Uvodnik Kakšna izjemna lastnost živih bitij je zmo- žnost učenja! Ko se ozremo nazaj v življenju, ugotovimo, da nikoli nismo bili brez učiteljev. Učitelji res niso bili vedno ljudje, razen tega naukov nismo vedno razumeli ali v njih uži- vali, vseeno pa se procesu učenja vse do smrti ne moremo izogniti. Pedagogi učence spremljate skozi ključ- ne faze osebnostnega razvoja. Pri šestih do osmih urah dnevno, petkrat tedensko, vam je kot učitelju usojeno, da postanete eden izmed najvplivnejših ljudi v življenjih svojih učencev. Takoj za starši se učenci zgledujejo po vas, osnovnošolskih učite- ljih. Kot srednješolski učitelji boste dijake spremljali v obdobju najpomembnejšega prehoda, mladostništvu. Učencev pa ne morete samo spremljati, neogibno jim tudi pomagate rasti. Ni vedno enostavno pozitivno vplivati na otrokovo življenje. Nekateri potrebujejo le nekaj vzpodbude, drugi imajo v zasebnem življenju hude težave in bodo potrebovali pogovor z nekom, ki jim bo prisluhnil. Do- ber učitelj bo zaznal, kaj učenec potrebuje, da bi izboljšal svoje rezultate in mu bo po najboljših močeh pomagal. Možnosti vpliva na učence je nešteto, v grobem pa jih lahko strnemo v tri področja: 1. Izobraževanje Učenje naj bo zanimivo in zabavno, saj so vzpodbudne učne ure, kjer je otrok aktivno vpleten v predmetne vsebine, ključnega pomena za njegovo uspešnost. Nekateri učenci, ki so nagnjeni k motečemu vede- nju, so še bolj odvisni od tega, kako se bo učitelj odzval nanje. Naj vaša učilnica postane vznemirljivo okolje – tako boste zadržali otroško pozornost in radovednost, odprli boste polje izzivov. Učne vsebine se bodo lažje ponotranjile, proces učenja pa bo postal nekaj, kar bo motivirano z naravno človeško predispozicijo, s čudenjem. 2. Navdih Ste kdaj imeli učitelja, ki vas je navdihnil, da ste se pri določenem predmetu še bolj potrudili, kot bi se sicer? Ste morda zaradi katerega izmed svojih učiteljev celo zašli v pedagoško smer? Učenci, navdahnje- ni s strani učiteljev, dosegajo neverjetne stvari. Navdih je ključen pri vzpodbudi za uresničevanje potencialov, zavzame pa lahko različne oblike. Morda ste nekomu do boljših rezultatov pomagali s postavitvi- jo kratkoročnih dosegljivih ciljev, ki so ga pozneje vodili do želenega poklica. 3. Usmerjanje Kadar učenci oklevajo med pomembnimi življenjskimi odločitvami, ste učitelji lahko zaupni vir, h kateremu pridejo po nasvet. Morda niti ne vedno z besedo, pač pa tudi z vedenjem ali celo z odklonskim vedenjem. Na vas je, da prepoznate klic po pozornosti, izostrite čute, intuicijo in se ustrezno odzove- te. Pedagogi učencem lahko pomagate, da se navdušijo nad možnostjo višje izobrazbe, najdejo različne poklicne usmeritve, ki jih pritegnejo ali tekmujejo v panogah, h katerim se sami prej ne bi upali niti prijaviti. Dober učitelj se z učenci poveže na več ravneh. Ne zanima ga le akademski na- predek, temveč sledi temu, kar je za otroka najboljše, tako v učilnici, kakor tudi zunaj nje. Ko snujete kakovostne odnose, vplivate na vse vidike otrokovega življenja, učite jih naukov, ki jim bodo k uspehu pomagali tudi onkraj preverjanja znanja ali standardizira- nih testov. Eno drži in temu se ne moremo izogniti: Učitelji spreminjate življenja. Polona Meglič 2 - BESEDE V SVOJI VELIČINI – PRIMER DOBRE PRAKSE / AVTORICA: CVETKA RENGEO 4 - KAKO PRED OPISMENJEVANJEM UGOTOVITI (PRED)PISMENOST UČENCEV NA TRI RAZLIČNE NAČINE / AVTORICA: MOJCA JELENC 7 - DVOJEZIČNO JEZIKOVNO IZRAŽANJE Z UPORABO METODE NTC V SKUPINI MALČKOV / AVTORICA: TINA KLJUČANIN 10 - GLEDALIŠČE KAMIŠIBAJ KOT INTERESNA DEJAVNOST / AVTORICA: METKA KRISTAN 13 - POZOR! KURE NA DELU! / AVTORICE: MAJA BUBIK, TATJANA KRAJNC BARIČ, SONJA REBERNIK, MOJCA ŠON 16 - MLADOSTNIKOVA POT DO MOČNE SAMOZAVESTI / AVTORICI: VESNA TRANČAR, KIM ŠIREC 23 - OPISNO OCENJEVANJE PRI PREDMETU ŠPORT / AVTORICA: MAG. KSENIJA PIRIH TAVČAR 28 - PLANINSKI KROŽEK V OSNOVNI ŠOLI / AVTORICA: MARIJA ČIBEJ 31 - POMEN VZGOJE IN IZOBRAŽEVANJA NA PODROČJU PROMETA PRI PREDŠOLSKIH OTROCIH / AVTORICA: SABINA ŽAVSKI 34 - UČENJE RAČUNALNIŠTVA V OSNOVNI ŠOLI / AVTOR: SAŠO BOŽIČ 39 - SIMBOLNA IGRA OTROK / AVTORICA: MAJA GORENC ŠULC 41 - SOCIALNE INTERAKCIJE V VRTCU / AVTORICA: BARBARA KOBLAR 43 - SODOBNI PRISTOP K TEHNIČNIM VSEBINAM V OSNOVNI ŠOLI / AVTORICA: MAG. ANDREJKA ZVER 45 - PODJETJA IN IZOBRAŽEVALNE INSTITUCIJE Z ROKO V ROKI - STROKOVNO USPOSABLJANJE IN DVIG POKLICNIH KOMPETENC UČITELJEV V PODJETJU / AVTORICA: VESNA TRANČAR 48 - TKANJE PRIJATELJSKIH VEZI / AVTORICA: DRAGICA KUMER 49 - USTVARJALNI GIB V VZGOJNO- IZOBRAŽEVALNEM PROCESU / AVTORICA: PETRA ZUPANČIČ 52 - POVEZAVA IZKUSTVENEGA IN SODELOVALNEGA UČENJA PRI TEHNIŠKEM DNEVU / AVTORICA: DANIELA ČALUŠIČ 2 Didakta 192 BESEDE V SVOJI VELIČINI – PRIMER DOBRE PRAKSE / Avtorica: Cvetka Rengeo, prof. slov. in soc., šolska knjižničarka / OŠ Beltinci V zadnjem času pogostokrat slišimo, da je čas, v katerem živimo, drugačen, da je hiter in nepredvidljiv. Strokovni delavci v šolah in vrtcih v vsakodnevnih pogovorih večkrat ponovimo, da so tudi učenci drugačni kot pred petimi ali desetimi leti. Menim, da je nesluten tehnološki razvoj skupaj z »zahtevami« potrošniške družbe prinesel s sabo pozitivne in negativne stvari in da smo se v to »zanko« ujeli otroci oz. učenci, njihovi starši in tudi mi, učitelji. Največ težav imamo zaradi tega najpogosteje prav v komunikaciji. Dajana Jovanovič v svojem prispevku Učitelj – vmesni člen do znanja (2013) meni, da imajo besede velik vpliv na naše življenje. Lahko nas spodbudijo, oblikujejo, imajo moč, da nas motivi- rajo ali zatrejo. Tisto, kar veliko poslu- šamo, sčasoma tudi sprejmemo, po- svojimo ali ponotranjimo. Velikokrat začenjamo verjeti, kar slišimo, ne da bi se o tem predhodno prepričali. V predšolskem obdobju je otrok pravi- loma deležen veliko pozitivne komuni- kacije in spodbud. Ko odrašča, se na- čini komunikacije spreminjajo. V času šolanja otrok dozoreva in spreminja svoj značaj. Posledično se spreminja tudi način komuniciranja. Praviloma posvoji tisto obliko komunikacije, ki jo sam pozna. S primerno in pravilno komunikacijo vplivamo na oblikovanje osebnosti mladega človeka. V 7. razredu sem pred kratkim pri uri slovenščine izvedla delavnico z naslo- vom Besede v svoji veličini, na kateri smo razmišljali o moči besed. Cilji delavnice: Učenci: - bolje spoznajo vpliv sporočil – ne- gativnih in pozitivnih, - razmišljajo, kako doživijo negativno sporočilo, kako se ob njem počuti- jo, kako se odzovejo in kako vpliva nanje lepa beseda, lepa misel, - iščejo pozitivno v sebi in drugih ter to izrazijo. Potek dela: 1. DEL: NEGATIVNA SPOROČILA Najprej sem učencem razdelila lističe z negativnimi sporočili. Vsak učenec je iz košarice izvlekel eno sporočilo. Posebej sem poudarila, da gre le za vajo in da je pomembno, da vsi udele- ženci istočasno razprejo in preberejo sporočila. Učenci so sporočila najprej prebrali tiho, potem pa glasno. Sama sem opazovala njihove odzive in obra- zno mimiko. Primeri negativnih sporočil: S tabo mi ni prijetno. Čudno frizuro imaš. Stvari, ki jih pripoveduješ, niso zanimive. Sošolci te ne marajo. Bodi raje tiho. Nimaš smisla za humor. Nisem rad s teboj. Nimaš prijateljev. Imaš čudne hlače. Dolgočasen si. 2. DEL: POZITIVNA SPOROČILA Nato sem učencem razdelila še lističe s pozitivnimi sporočili. Zopet je vsak učenec iz košarice izvlekel eno sporoči- lo. Učenci so sporočila najprej prebrali tiho, potem pa glasno. Primeri pozitivnih sporočil: S tabo mi je zelo prijetno. Všeč mi je tvoja nova frizura. Rad se pogovarjam s tabo. Veliko veš o zgodovini. Nate se lahko zanesem. Sošolci te imamo radi. Lepe oči imaš. Dober prijatelj si. Vedno me spraviš v dobro voljo. Tvoje ideje so super. 3. DEL: POGOVOR Ko je vsak učenec prebral svoje pozi- tivno sporočilo, sem vodila pogovor s pomočjo vprašanj: - Kako ste se počutili, ko ste prebrali slaba sporočila? - Kako ste se počutili, ko ste prebrali pozitivna sporočila? - Kako se odzovete na pohvalo, kako na kritiko? - Ali tudi sami taka sporočila izre- kate drugim? V katerih primerih? - Kaj bi lahko iz povedanega zaključili? 4. DEL: POVZETEK POGOVORA Učenci so bili zelo presenečeni, ko se prebirali negativna sporočila. Spo- gledovali so se in niso vedeli, kaj to pomeni, čeprav sem jim razložila, kaj je namen delavnice, da bomo razmi- šljali o pomenu prijaznih in o pomenu neprijaznih besed. Ko so dobili pozi- tivna sporočila, so postali boljše volje. Priznali so, da je bilo lepše prebrati pozitivno misel, da v svojem vsakda- nu dobivajo pozitivna in negativna sporočila in da znajo tudi sami užaliti, prizadeti, čeprav se tega pogostokrat ne zavedajo. V konflikten odnos po- gostokrat stopajo z brati in sestrami ter s sošolci. 5. DEL: PISANJE POZITIVNEGA SPOROČILA SOŠOLCEM Vsakemu učencu sem dala barvast karton. Vsak učenec je obvezno leve- mu in desnemu sošolcu ter dvema ali več sošolcem zapisal njegovo dobro lastnost, kaj občuduje pri njem, lahko mu je napisal zahvalo za pomoč itd. Edini pogoj je bil, da je bilo sporoči- lo pozitivno, lepo, dobro, napisano s čitljivo pisavo. Nekaj zapisov učencev: - Občudujem te, ker si zelo prijazna in dobra v odbojki. - Hvala, ker si dobra prijateljica. - Hvala, da mi vedno stojiš ob strani in mi pomagaš. - Občudujem te, ker si dober pri matematiki. Didakta 192 3 EVALVACIJA DELAVNICE Naše počutje čez dan je v veliki meri odvisno od tega, kako preživimo ju- tro. Če zjutraj slišimo prijazne, lepe in pozitivne besede, potem se dobro počutimo ves dan. Učencem sem želela z delavnico pokazati, da se lahko odlo- čimo, da v vsakem sošolcu najdemo ne- kaj dobrega, saj si vsak izmed nas želi slišati lepe stvari. Učenci so priznali, da jim sicer besede nepremišljeno veliko- krat uidejo iz ust, a se znajo opravičiti, vendar tega ne storijo vedno. Učenci so povedali, da so se jih lepe misli in želje, ki so jih zapisali njihovi sošolci, dotaknile in jih pozitivno presenetile. ZAKLJUČEK Biti učitelj ni lahka naloga. Učitelji jemljemo svoj poklic kot poslanstvo, verjamem, da večina tudi kot način življenja. Naša primarna naloga je vzpodbujati in vzgajati vse otroke v odgovorne odrasle z etičnimi standardi, s katerimi bodo kos nalogam in zahte- vam v sodobni družbi. Z vsemi učen- ci, posebej z učenci, ki imajo različne težave, moramo vzpostaviti spoštljiv in umirjen odnos, odnos, v katerem so bodo počutili varno in sprejeto. Vira: Jovanovič, D. Učitelj–vmesni člen do zna- nja. V: Avtonomija v šoli: zbornik prispevkov s 6. mednarodnega sim- pozija, 15.–16. 2. 2013. Črenšovci: OŠ Franceta Prešerna Črenšovci. Vtič Tršinar, D. (2007). Iskalci biserov: priročnik za razredne ure. Maribor: Društvo za boljši svet. 4 Didakta 192 KAKO PRED OPISMENJEVANJEM UGOTOVITI (PRED)PISMENOST UČENCEV NA TRI RAZLIČNE NAČINE / Avtorica: Mojca Jelenc, prof. razrednega pouka / OŠ Drska V članku je na kratko predstavljena definicija opismenjevanja in kaj piše o tem v učnem načrtu za slovenščino. Sledi kratka predstavitev dela v razredu, kako z učenci izvajam različne naloge o glasovnem zavedanju. Predstavljeni in opisani so trije postopki preverjanja učenčevega znanja poznavanja glasov oz. črk. Na podlagi teh rezultatov so učenci razporejeni v tri skupine, v katerih rešujejo različno zahtevne naloge. Začetno (pred)opismenjevanje v 1. ra- zredu je ena izmed najzahtevnejših nalog, ki jih ima učitelj. Saj pismenost pojmujemo kot kompleksno sposob- nost, ki vključuje številne spretnosti in sposobnosti branja, pisanja (tudi računanja), pri čemer je poudarjen različen razvoj pismenosti glede na starost, spol, izobrazbo in druge dejav- nike (npr. Socialni kontekst). Temeljni element vseh pismenosti je bralna pi- smenost (Pečjak 2010, 15). Pri začetnem opismenjevanju so po- membne predvsem otrokove zmo- žnosti za učenje branja in pisanja, tj. zmožnost dekodiranja, ki zajema- jo vidno in slušno razumevanje, ter druge miselne procese, ki so potrebni za uspešno učenje branja in pisanja (Grginič 2010, 11). KAJ PRAVI UČNI NAČRT ZA SLOVENŠČINO? T. i. začetno opismenjevanje traja ce- lotno prvo vzgojno-izobraževanje (in sicer v 1. in 2. razredu kot sistematično uvajanje tehnike branja in pisanja, v 3. razredu pa kot njeno utrjevanje in izboljševanje) (POS UN, 2011, 4). Pri operativnih ciljih za področje jezika pa je spodaj opomba, kjer piše: Učenci prehajajo skozi navedene faze glede na razvite veščine, spretnosti in zmožnosti ter glede na svoje zna- nje branja/pisanja (to je šele tedaj, če oziroma ko imajo ustrezno razvito predhodno zmožnost. Zato naj uči- telj na začetku vzgojno-izobraževal- nega obdobja in tudi sproti pri vsa- kem učencu preverja razvitost veščin, spretnosti in zmožnosti, potrebnih za branje/pisanje, nato pa naj za vsake- ga učenca izdela individualni načrt razvijanja zmožnosti branja in pisa- nja. Ob tem naj pri učencih razvija zanimanje za branje in pisanje (prav tam, 9). V letošnjem šolskem letu sem si za- stavila cilj, da bom pred obravnavo črk, preverila učenčevo znanje začetne pismenosti (poznavanje glasov, črk in pisanje besed ter branje). Na podlagi teh analiz poteka pouk sedaj diferen- cirano v treh skupinah učencev. V prvem triletju imamo učitelji velik izziv, kako diferencirati pouk opisme- njevanja. Vsi si želimo najti ravnovesje med otrokovimi sposobnostmi in (ve- likimi) pričakovanji nas učiteljev in tudi staršev. NAJPREJ GLASOVNO ZAVEDANJE V prvi polovici šolskega leta sem dala poudarek glasovnemu zavedanju črk. Glasovno zavedanje se deli na glasov- no razločevanje in razčlenjevanje, pri čemer je razločevanje pogoj za razvoj razčlenjevanja. Sposobnost razloče- vanja opredeljuje kot ločevanje posa- meznih glasov med seboj in je ključni dejavnik za uspešnost dekodiranja v fazi začetnega opismenjevanja (Pečjak 2010, 72). Tuje in domače raziskave namreč ka- žejo, da je glasovno zavedanje zelo povezano z učenjem branja in pisanja. Slabo razvito glasovno zavedanje je vzrok za težave pri začetnem branju in pisanju, bralnem razumevanju, spo- minu, besednem zakladu ... (Potočnik 2008, 48). Učenci so v prvem polletju izvajali raz- lične naloge za glasovno zavedanje: ugotavljali dolžine besed, členili po- vedi na besede, besede zlogovali, šteli zloge, iskali prvi/zadnji, srednji glas … Pri spoznavanju oz. učenju glasov sem uporabila fonomimično metodo, kjer izgovor naravnega glasu spremljajo gibi, ki naj bi prispevali k hitrejši zapo- mnitvi (Pečjak 2010, 66). Uporabljen je bil monografski postopek, kjer učitelj posamezne črke/glasove obravnava drugo za drugo, po vnaprej določe- nem vrstnem redu – od lažjih k težjim in od pogosteje rabljenih črk do manj pogosto rabljenih (prav tam, 69). Tako je npr. vrstni red črk v delovnem zvez- ku za opismenjevaje Lili in Bine 1. del: I, A, N, T, M, E, J, V, O, K, L, P, R, U, D, C, Č, S, Š, B, H, G, Z, Ž, F. Poleg izgovarjave glasu so se učenci vedno naučili še kratko pesem, v ka- teri je bil poudarjen tisti glas, ki so ga spoznali. Učenci so spoznavali glasove v kombinaciji z vajami za črke, in sicer so v zvezek naredili pravilno poteznost zapisa glasu/črke. Glas so iskali na za- četku, na sredini in na koncu besede (glasovno razločevali), nato so jih sli- kovno prikazali v zvezku. Poteznosti pravilnega zapisa glasu/črke so vadili tudi v črtastem zvezku. S tem smo gla- sovni obravnavi glasu dodali vizualno. DIAGNOSTICIRANJE OPISMENJEVALNIH ZMOŽNOSTI UČENCEV Po obravnavi glasov je sledilo prever- janje učenčevega trenutnega stanja opismenjevalnega znanja na določe- nem področju s tremi preizkusi: 1. Ocenjevalna shema bralnih zmo- žnosti (OSBZ) 2. Samostojno glaskovanje besed v De- lovnem zvezku za opismenjevanje (DZO) Lili in Bine 1. del 3. Narek OCENJEVALNA SHEMA BRALNIH ZMOŽNOSTI Ocenjevalna shema bralnih zmožnosti avtoric Sonje Pečjak, Lidije Magajna, Anje Podlesek in Nataše Potočnik je Didakta 192 5 prvi slovenski standardiziran merski instrument, ki pomaga učiteljem do- ločiti bralno zmožnost učencev in je primeren za ocenjevanje bralnih zmožnosti učencev v prvem triletju osnovne šole, še posebej za diagnosti- ciranje tistih učencev, ki ne dosegajo niti minimalnih bralnih standardov. OSBZ nudi možnost, da učitelj s po- sameznim učencem izvede celoten preizkus bralne zmožnosti ali samo posamezne podteste, glede na pro- blematiko učenca. Podatki, zbrani z Ocenjevalno shemo bralnih zmožnosti, služijo učitelju kot povratna informa- cija, katere dele bralne zmožnosti je učencu že uspelo razviti oz. v kolikšni meri, predvsem pa kot informacija za načrtovanje učiteljevega nadaljnjega dela z učenci (Pečjak in drugi 2011, 7). Spremljanje razvoja bralnih zmožnosti je pomembno zaradi več razlogov: 1) učitelju nudi povratno informacijo, kako in koliko njihovi učenci dosegajo z učnim načrtom zastavljene cilje; 2) učitelju pomaga odkrivati močne in šibke točke učencev v razvoju bralne zmožnosti, kar je zlasti pomembno ob pojavljanju težav pri branju. To na- mreč 3) nudi izhodišče za učinkovito intervencijo – tako omogoča učitelju učinkovitejše poučevanje in prilagaja- nje dela učencu v okviru pomoči med rednim poukom, dopolnilnega pouka in/ali individualnega dela z učencem; hkrati pa mu pomaga tudi pri presoji, kdaj učenca napotiti k svetovalnemu delavcu na šoli ali pa v ustrezne speci- alizirane ustanove (prav tam, 7). OPIS POSAMEZNIH PREIZKUSOV OSBZ Ocenjevalna shema v 1. razredu meri sposobnost fonološkega zavedanja, ra- zumevanja prebranega in motivacije za branje. Osebno sem pri diagnostici- ranju uporabila dva podtesta, in sicer fonološko zavedanje in poznavanje črk. PREIZKUS: FONOLOŠKO ZAVEDANJE Fonološko zavedanje označuje sposob- nost odkrivanja in manipuliranja z glasovi, ki se pojavljajo v govoru (npr. učenec v poimenovani besedi poišče prvi/zadnji/srednji glas, dva glasova združi v besedo, odmisli določen zlog iz slišane besede in ponovi preostali del besede itd.). Strokovnjaki so mne- nja, da ima fonološko zavedanje dva elementa: 1) znanje o glasovih in črkah ter odnosu črka – glas; 2) sposobnost sintetiziranja glasov, predstavljenih s črkami. Fonološko zavedanje vpliva na sposobnost dekodiranja, kajti pri dekodiranju mora učenec črke (grafe- me) pretvoriti v glasove (foneme), pri zapisovanju besed pa slišane glasove v črke. /.../ Pouk opismenjevanja je smi- seln, ko so otroci sposobni razmišljati tudi o glasovih v besedah (glasovna sestava besed), ne le o pomenu posa- meznih besed (prav tam, 16). Sposobnost fonološkega zavedanja je tudi eden izmed najboljših napove- dovalcev poznejše bralne uspešnosti učenca (prav tam, 16). PREIZKUS: POZNAVANJE ČRK Poznavanje črk se kaže skozi: - poimenovanje črk, tj. pripisovanje (priklic) slušne podobe k dani vidni podobi; - prepoznavanje črk, tj. poznava- nje vidne podobe poimenovanih glasov; - pisanje črk, ki kaže na poznavanje vidne podobe ali celo povezave glas – črka. Predstavlja dokaz za vzpostavljene asociativne povezave med črkami in glasovi. To omogoča abecedno branje, ki predstavlja prvo branje in najraci- onalnejši pristop k učenju branja. Pri začetnem razvoju branja je fonološka pot, ki vključuje pretvarjanje črk v glasove in nato spajanje glasov, zelo pomembna in kritična. Povezovanje črk je močan napovednik uspeha pri branju, hkrati pa napredovanje v bra- nju vodi do boljšega prepoznavanja črk (prav tam, 18). Z natačnimi navodili, ki so jih avtorice OSBZ podale v priročniku Ocenjeval- ne sheme bralnih zmožnosti, sem z vsakim učencem opravila individu- alni test OSBZ 1- Z, ki je trajal 10–15 minut na vsakega učenca. Teste sem opravljala pred in med poukom ali po pouku. Vsak učenec je imel na vo- ljo neomejeno časa. Največ časa so se zadržali pri pisanju črk abecede, kjer so si morali priklicati črke. Ta postopek preverjanja je vzel veliko časa in je bil časovno najdaljši. Pri tem postopku sem učence preverila tako, da so glede na slišan glas, oblikovali ustni odgovor o glasu, sama pa sem ga zapisala na odgovorni list. DELOVNI ZVEZEK ZA OPISMENJEVANJE Poleg teh dveh podtestov iz OBSZ sem želela učence preveriti tudi s samostoj- nim glaskovanjem besed in zapis le-teh s črkami. Uporabila sem že obstoječo literaturo, ki jo tudi učenci uporablja- jo. V zvezku za opismenjevanje Lili in Bine, 1. del, je na 6. in 7. strani nalo- ga Število glasov v besedi. Po danih navodilih so jo reševali individualno. Pri tem postopku preverjanja so si učenci sami poimenovali in glaskovali besede, nato pa označili število glasov v besedi z barvanjem kvadratkov. Tisti, ki pa so prepoznali vsak glas in so ga znali zapisati, so to tudi naredili. Ta del poskusa so učenci opravili vsi naenkrat. NAREK Učenci so v črtast zvezek zapisali kra- tek narek, ki je vseboval 6 posameznih glasov, 2 besedi s tremi glasovi/črkami in eno besedo s 4. Poleg tega so morali zapisati še eno poved s 5 besedami. Tu se je pokazalo, kateri učenci imajo še težave. Nekateri so zapisali samo gla- sove, drugi poleg posameznih glasov tudi besede, tretji pa vse – tudi poved. Pri tem postopku preverjanja so mo- rali učenci slišan glas priklicati in ga potem z vidno podobo – črko, zapisati. Tudi ta del poskusa so učenci opravili vsi naenkrat. ZAKAJ KAR TRIJE PREIZKUSI DIAGNOSTICIRANJA? Ugotoviti sem želela, ali je OSBZ dovolj za razvrstitev učencev v tri skupine. Potrebovala sem dodatno potrditev. Po drugem poskusu diagnosticiranja v DZO sem učence, ki so imeli nekaj težav pri izgovarjavi besed in glasko- vanju, razporedila v drugo skupino. Težave učencev pri nareku je uvrstitev v nižjo skupino samo še potrdila. V primeru, da je učenec glede na znanje 6 Didakta 192 na meji med skupinama (med višjo in nižjo skupino), ga je treba vedno uvrstiti v nižjo skupino, saj bo učenec med letom hitreje napredoval v višjo skupino, kot preostali učenci v skupini. S pomočjo teh treh poskusov sem zbrala različne informacije o otroko- vih potrebah in sposobnostih (pred) opismenjevalnega znanja. Zaradi dodatnega dela pri pripravi in izvajanju preizkusov je zelo pomemb- no timsko delo obeh strokovnih sode- lavk v 1. razredu. KAKO SO UČENCI RAZDELJENI/ RAZPOREJENI V SKUPINE? V 1. skupini so učenci, ki slišijo vse glasove v besedi, jo znajo zapisati in tudi (pre)brati. V 2. skupini so razpo- rejeni učenci, ki imajo delne težave še z razčlenjevanjem glasov – kakšnega še spustijo. Pri zapisu ne zapišejo še vseh in vendar že malo berejo. V 3. skupini pa so učenci, ki imajo težave z razločevanjem in razčlenjevanjem glasov. Tudi brati še ne znajo. KAJ DELAJO UČENCI V POSAMEZNIH SKUPINAH V nadaljevanju je na kratko predsta- vljeno nekaj nalog, ki jih učenci opra- vljajo po skupinah. V 1. skupini učenci samostojno opra- vljajo naslednje naloge: - pri glaskovanju besed zapišejo vse glasove s črkami; - prepis iz slikopisa zapišejo samo z besedami; - po prebranem slikopisu ali besedilu odgovarjajo na vprašanja; - v kvadratu črk iščejo vodoravno in navpično besede, nato jih prepišejo v zvezek; - v besedah manjka črka, jo vstavijo, nato iz nje sestavijo poved, ki jo zapišejo v zvezek; - nadaljujejo besedilo z zapisom v zvezek; - sliko opisujejo v povedih; - zapisanim črkam morajo poiskati predhodnik in naslednik; - in podobne naloge. V 2. skupini učenci pod posrednim učiteljevim vodstvom rešujejo takšne naloge: - pri glaskovanju besed s črko ozna- čijo mesto glasu; - pri prepisu slikopisa sličico zame- njajo z besedo; - pomešane črke pod sliko uredijo/ razvrstijo, da dobijo besedo in jo zapišejo; - sličice in besede izrežejo in jih pri- lepijo v tri stolpce (prvi – srednji – zadnji glas); - sličice glaskujejo in pod njih zapi- šejo manjkajoče črke. Napišejo tudi nekaj svojih primerov; - razporedijo sličice in besede v dre- vesni diagram; - besede sestavljajo v povedi; in podobne naloge. V 3. skupini se učenci srečajo z nasle- dnjimi nalogami, ki jih rešujejo tudi ob neposrednem vodstvu učitelja. - pri glaskovanju pobarvajo polje, kjer se nahaja tisti glas, ki ga iščejo; - glasno berejo ob prisotnosti uči- telja, pri učenju branja obvezno kažejo s prstom; - prepis slikopisa vsebuje tudi sličico; - v besedah poiščejo dotično črko in jo prevlečejo ali obkrožijo z barvico; - v besedo vstavijo pravo črko; - obkrožijo tiste sličice, ki vsebujejo prvi glas npr. p; - v kvadratu črk vodoravno in nav- pično poiščejo že dane besede in jih pobarvajo; - ugotavljajo oz. berejo, kolikokrat je zapisana določena beseda; in podobne naloge. Učencem 3. skupine namenimo največ časa, saj želimo, da najhitreje napre- dujejo v znanju. Učencem 2. skupine že manj. 1. skupina zelo veliko dela opravi samostojno, brez učiteljeve po- moči ali usmeritve. Končni cilj dela po skupinah je, da vsi učenci osvojijo velike tiskane črke. Z njimi lahko usvajajo nova znanja, ko z besedami oz. povedmi zapisujejo svoje misli, doživetja ... in berejo različna besedila ter si bogatijo besedni zaklad. ZAKLJUČEK V članku so na kratko zapisani trije postopki preverjanja učenčevega zna- nja poznavanja glasov oz. črk. Ali jih sliši, jih zna zapisati in kako uspešen je pri tem. S temi preizkusi lahko učen- ce natančno razdelimo v tri skupine glede na njihovo trenutno znanje. V času procesa usvajanja črk in branja lahko učenec s svojim napredkom na- preduje v drugo učno skupino. Učitelji poskušamo z diferenciacijo pospešiti usvajanje znanja vseh učencev. Viri in literatura: Grginič Marija (2010). Kako opisme- njevati – poučevati ali učiti se pi- smenosti? Priročnik za učitelje. Mengeš: Izolit. Kramarič Mira, Kern Milka, Pipan Majda (2016). Lili in Bine: Delovni zvezek za opismenjevanje 1. del. Ljubljana: Rokus Klett. Pečjak Sonja (2010). Psihološki vidiki bralne pismenosti: od teorije k pra- ksi. Ljubljana: Filozofska fakulteta. Pečjak Sonja, Magajna Lidija, Potočnik Nataša (2009). Ocenjevalna shema bralnih zmožnosti učencev 1. razre- da. Predloga z navodili za izvedbo in vrednotenje – osnutek prelimi- narne oblike. Ljubljana: Center za psihodiagnostična sredstva. Pečjak Sonja, Magajna Lidija, Podlesek Anja, Potočnik Nataša (2011). Ocenje- valna shema bralnih zmožnosti učen- cev 1.–3. razreda. Ljubljana: Center za psihodiagnostična sredstva. Pečjak Sonja, Potočnik Nataša (2011). Razvoj zgodnje pismenosti ter indi- vidualizacija in diferenciacija dela v prvem razredu osnovne šole. V: Bralna pismenost v Sloveniji in Evropi. Brdo pri Kranju: Zavod RS za šolstvo. 61–80. Potočnik Nataša (2008). Individuali- zirano opismenjevanje. Razredni pouk, let. 10 (št. 1–2)/2008. Ljublja- na: Zavod RS za šolstvo. 45–49. Zrimšek Nataša (2003). Začetno opi- smenjevanje. Ljubljana: Pedagoška fakulteta. Učni načrt: Program osnovnošolskega izobraževanja: Slovenščina (2002). Kurikularna komisija za slovenšči- no. Ljubljana: Zavod za šolstvo. Didakta 192 7 DVOJEZIČNO JEZIKOVNO IZRAŽANJE Z UPORABO METODE NTC V SKUPINI MALČKOV / Avtorica: Tina Ključanin / Vrtec Mornarček Piran Zgodnje otroštvo je temelj, na katerem otrok gradi svoje celotno življenje. Predšolsko obdobje so ključna leta, v kat- erih otroci kažejo svojo originalnost, ustvarjalnega duha in domišljijo, ki jo je treba razvijati in porabljati kot metodo učinkovitega učenja. Učiti se ne pomeni samo spoznavati nove stvari. Pomeni naučiti se spre- jemati nove strategije in vedenjske vzorce, ki nam pomagajo v različnih življenjskih situacijah. Zato se vzgojite- lji poslužujejo različnih učnih metod, preko katerih otroku lažje predstavijo tisto, kar mu je neznano. Cilji dejav- nosti so bili proučiti program učenja NTC. Proučiti smo želeli njegov nasta- nek in delovanje, na čem temelji in na kakšen način ga lahko uporabimo pri delu z otroki. Z metodo NTC smo se poglobili na otrokovo izražanje v ume- tnosti. Ker sta v slovenski Istri jezika okolja slovenščina in italijanščina, nam je izziv predstavljalo zgodnje učenje italijanskega jezika v skupini malčkov. OTROŠKI MOŽGANI Otrokov razvoj poteka po določenih razvojnih stopnjah. Imenujemo jih tudi občutljiva ali kritična obdobja. Dojenčkovi možgani začnejo v tem obdobju ustvarjati povezave z neverje- tno hitrostjo. V teh odločilnih letih se zaradi neposrednega vpliva otrokovih življenjskih izkušenj, predvsem čustve- nih, v možganih ustvari, razklene in na novo ustvari na milijone povezav. V otrokovih zgornjih predelih možga- nov povezave nastajajo zelo hitro, kajti nanje vplivajo izkušnje v prvih letih življenja. Pravzaprav se kar devetdeset odstotkov rasti človeških možganov zgodi v prvih petih letih življenja. To pomeni, da zamujeno občutljivo ob- dobje težko nadomestimo (Bregant, 2012). ZGODNJE UČENJE TUJEGA JEZIKA Zgodnje učenje jezikov je naložba v prihodnost otrok. Dvojezičnost in ve- čjezičnost pospešujeta tako kognitivni kot lingvistični razvoj otrok. Razvoj malčkovega govora se razlikuje v eno- jezični ali dvojezični družini. Razvoj- na psiholingvistika uvršča večjezični govor v poseben tip učenja jezika v otroštvu. Prvi stik s tujim jezikom ne vpliva samo na izgovarjavo. Otrok se nauči skladnje, besednega zaklada in zmožnosti slušnega razumevanja. Razlika med otrokom in odraslim pri rabi tujega jezika je, da odrasli razu- mejo jezik kot formalni sistem. Starejši otroci se tujega jezika učijo v formalni obliki, otroci v zgodnjem otroštvu pa jezik sprejemajo kot sredstvo za izra- žanje svojih želja. Razvoj dvojezičnosti v zgodnjem otro- štvu poteka v treh stopnjah: - Prva stopnja, ki traja do približno treh let, je razvoj govora dvojezič- nega otroka, zelo podoben govoru enojezičnega malčka. Otrok doje- ma oba jezika kot enega samega. Razvoj jezika pri dvojezičnem malč- ku je zelo podoben enojezičnemu v številu besed. V tem obdobju je otrok simultano izpostavljen dvema jezikoma. Odrasla oseba pri malčku spodbuja razlikovanje glasov, slovnice in besednjaka obeh jezikov. - Druga stopnja poteka med tretjim in četrtim letom. Malček razlikuje oba jezika, sicer pa uporablja enaka slovnična pravila v obeh jezikih. V večini primerov otrok za vsako besedo v enem jeziku pozna pri- merno besedo še v drugem jeziku. Veliko otrok se dvojezičnosti zaveda in zna narediti preskok v jeziku. - Tretja stopnja se nadaljuje po pe- tem letu starosti. Malček govori dva jezika, ki imata različni slovnici in besednjak. Jezik povezujejo z neko osebo. Na primer, z mamo govori v italijanskem jeziku, z očetom v slovenskem jeziku. Zgodnje uvajanje drugega jezika po- zitivno vpliva na otrokov govorni, ko- gnitivni in osebnostni razvoj. Spodbuja divergentno mišljenje, zvišuje zmo- žnost jezikovne analize, spodbuja ra- zvoj socialne kognicije in pozitivno pojmovanje samega sebe (Marjanovič Umek in drugi 2006). STROKOVNA IZHODIŠČA NTC PROGRAMA Program NTC je pedagoški pristop, ki temelji na prenosu znanja iz nevrofizi- ologije na področju vzgoje in izobra- ževanja in je namenjen spodbujanju razvoja otrok v predšolskem obdobju. Strokovne delavce »vzgojitelje« usmerja k tistim igralnim dejavnostim z otroki, ki še posebej vplivajo na nastajanje možganskih povezav v obdobju naj- intenzivnejšega razvoja. Program je sestavljen iz treh vidikov kognitivne ak- tivnosti, in sicer iz spodbujanja razvoja sinaps v možganih – nevronske mreže, spodbujanja pomnjena z asociacijami ter spodbujanja funkcionalnega mišlje- nja (Juriševič in drugi 2010). UČENJE (IN SPODBUJANJE POMNJENJA) Z ASOCIACIJAMI Učenje z asociacijami je hitra in naj- enostavnejša pot, kako v spomin vne- sti nove informacije. Podatke si lahko zapomnimo zato, ker nam še neznan podatek povežemo z že usvojenim znanjem. Pri tem si lahko pomagamo z rimami, ki si jih lažje zapomnimo. Ravno tako so nam lahko v pomoč ”nesmiselnice”, ker si na humoren na- čin zapomnimo novo snov. Tovrstno učenje je zelo zapleten proces, zato moramo otroke s takšnim učenjem spodbuditi čim bolj zgodaj v predšol- skem obdobju. Otroci s pomočjo aso- ciacije na sličico usvojijo novo besedo ali njen pomen, preko katere pote- ka nadgradnja učenja (Juriševič idr., 2010). Za učenje z asociacijami lahko uporabimo različne simbole, ki jih je možno zaslediti v naši okolici (razni piktogrami, zastave, emblemi športnih 8 Didakta 192 društev, blagovne znamke idr.). Skozi te aktivnosti otroci spoznavajo simbole in se preko kombinacij naučijo funk- cionalno razmišljati (Rajović, 2013). SPODBUJANJE RAZVOJA SPRETNOSTI PRIPOVEDOVANJA PRI OTROKU Otrok pred tretjim letom starosti ne moremo spodbujati k domišljijskemu pripovedovanju. Vzgojitelj stimulira otroke k pripovedovanju z različnimi rekviziti ob vizualnih oporah (slikah, lutkah, z deli telesa in z raznimi igrača- mi). Predvsem je pomembno, da otro- kom najprej omogočimo pripovedova- nje na lasten način. Za pripovedovanje ob slikah so potrebni preprosti liki, ki otroke pritegnejo v zgodbo. Otroci od enega do treh let radi opazujejo slike in spremljajo pripovedovanje vzgoji- telja. Slikovno gradivo služi kot moti- vacija in za lažje pomnjenje dogodkov (Lipnik in Matić 1993). DEJAVNOSTI V VRTCU Praktični del smo izvedli v vrtcu preko dejavnosti, ki smo jih za ta namen pripravili po metodi NTC. Želeli smo ugotoviti, ali je možno v prvem sta- rostnem obdobju otroke spodbuditi k dvojezičnemu izražanju v umetno- sti. Stimulirali smo jih z vizualnim plakatom, pri tem smo opazovali in spodbujali učenje otrok ter beležili njihovo uspešnost in znanje. Dejavnost je potekala več mesecev. Ker živimo na območju, kjer sta uradna slovenski in italijanski jezik, in ker je iz raziskav »Izvajanje dvojezičnosti v javni upravi v Sloveniji« (2014), ter »Je slovenska Istra še dvojezična« (2014) razvidno, da znanje italijanskega jezika zelo upa- da, smo si kot izziv zastavili dejavnost v italijanskem jeziku in tako otroke spodbudili k radovednosti. Izvajali smo jo v prvem starostnem obdobju, v katerem je povprečna starost otrok 15 mesecev. Otroke smo s pomočjo slikovnega gradiva želeli naučiti pe- smico »Gallo galletto«. Izdelali smo slikovni plakat, na katerem smo be- sedilo smiselno povezali s slikami, in ga pritrdili na omaro v igralnici. Pred tem plakatom smo z otroki govorili samo v italijanskem jeziku. Počakali smo na odzive otrok, nato pa pričeli z izvajanjem dejavnosti. Ob opazova- nju plakata smo v italijanskem jeziku najprej poimenovali le sličice, pozneje smo dodali še melodijo. Slikovni plakat Gallo galletto Pesem: Gallo galletto chiccihirichi, presto ____________(ime otroka) alzati. Prendi il cestino e vieni con me, andiamo all’ asilo che bello é. Poslušanje petja vzgojiteljice ob slikov- nem plakatu Gallo galletto EVALVACIJA DEJAVNOSTI – »GALLO GALLETTO« Napredek, ki so ga otroci dosegli pri usvajanju italijanskega jezika, so do- segli na podlagi novih pristopov po metodi NTC. Pesem je bila odlična mo- tivacija, saj je otroke zelo pritegnila in z navdušenjem so sodelovali. Pri izvajanju same dejavnosti smo ugo- tovili, da otroci zelo hitro povezujejo besede s slikami, čeprav so v tujem je- ziku. Otroci so že isti dan po pritrditvi plakata opazili, da imamo na omari nekaj novega. Navdušeno so gledali v plakat in z rokami prijemali sličice z različnimi motivi (petelin, note za ponazoritev kikirikanja, fotografije otrok, košarica in fotografija igral- nice). Starejši otroci, stari približno 16 mesecev, so po enem mesecu že znali poimenovati predmete na slikah v italijanskem jeziku. Štirje otroci so pesem zapeli v celoti, drugi otroci so pripevali ob petju vzgojiteljice. Otroci so bili navdušeni, ko so v pesmi slišali svoje ime. Namesto besede »bambino« (otrok) smo namreč uporabili imena otrok. Pesem smo peli ob različnih pri- ložnostih in z različnimi melodijami. Poigrali smo se z avdio posnetkom, pozneje so se otroci poslušali, ob tem pa so se zelo zabavali. Po izvedbi tri- mesečne dejavnosti sta od dvanajstih otrok v skupini samo dva otroka poi- menovala simbole na plakatu »Gallo galletto« v italijanskem jeziku. Drugi otroci so poimenovali simbolne prika- ze v slovenskem jeziku. Mlajši so name- sto celih besed uporabljali holofraze »kikiriki« namesto »gallo« (petelin). Tabela 1: Primerjava skupnih rezul- tatov začetnega in končnega stanja znanja otrok Otrok prepozna simbole na plakatu Otrok poimenuje simbole na plakatu v italijanskem jeziku Otrok pripeva ob slikovnem plakatu »Gallo galletto« ZAČETNO STANJE  11  1  12  0  12  0 KONČNO STANJE  8  4  10  2  6  6 Iz preglednice lahko razberemo, da če- prav otroci ne poimenujejo simbola v italijanskem jeziku, lahko vseeno zapo- jejo pesem v drugem jeziku in pozneje usvojijo pomen besed. Od dvanajstih otrok jih je šest s pomočjo vzgojitelja pripevalo pesem »Gallo galletto«. ZAKLJUČEK Pogledi na predšolskega otroka so se z leti spremenili. Otroci so si med seboj zelo različni. Razlikujejo se po svojih potrebah, potencialih, izkušnjah ter družinskih in kulturnih okoljih. Če že- limo izkoristiti otrokov »potencial«, mu moramo ponuditi ustrezno spodbudno okolje. Vzgojitelj mora prepoznati in odkrivati otrokova močna področja, predvsem pa mu mora omogočiti dejavnosti, s katerimi ima možnosti nadgraditi svoje izkušnje. Glede na rezultate, ki smo jih pridobili preko izvedenih dejavnosti, lahko potrdimo, da je dejavnost zelo uspešno stimulira- la otroke k poslušanju, pripovedovanju Didakta 192 9 in petju, tako v slovenskem kot v itali- janskem jeziku. Vidni so bili rezultati na kognitivnem razvoju. Otroci so se ob novi metodi »učenja s pomočjo sli- kovnega prikaza« zabavali in se naučili potek pesmi v italijanskem jeziku. Me- toda NTC nam je približala nove pristo- pe, ki jih želimo nadgraditi z novimi idejami, saj se je izkazalo, da malčke zelo stimulira. Temelj in cilj programa namreč ni zgodnje učenje, temveč oza- veščanje postavljanja dobrih temeljev za uspešno poznejše učenje. Viri in literatura: Lipnik Jože in Matić Radomir (1993). Metodika govorne vzgoje: Čebljavč- ki brbljavčki čvekavčki. Maribor: Založba Obzorja. Marjanovič Umek Ljubica (2006). Otro- ški govor: razvoj in učenje. Dom- žale: Založba Izolit. Rajović Ranko (2013). IQ otroka – skrb staršev. Ljubljana: Založba: Mensa Slovenija. Vir 1: Bregant Tina (2012). Razvoj, rast in zorenje možganov. Društvo psiho- logov Slovenije. Dostopno na http:// psiholoska-obzorja.si/arhiv_clan- ki/2012_2/bregant.pdf, 6. 3. 2016. Vir 2: Juriševič Mojca in drugi (2010). NTC učenje: spodbujanje razvoja uč- nih potencialov otrok v predšolskem obdobju. Ljubljana: UL Pedagoška fakulteta. Dostopno na file:///C:/ Users/Tina/Downloads/NTC_semi- narsko_gradivo-1.pdf, 8. 3. 2016. Vir 3: Kompara Mojca (2014). Je slo- venska Istra še dvojezična? Po- stopno na file:///C:/Users/Tina/ Downloads/2264-6264-1-SM.pdf, 3. 4. 2016. 10 Didakta 192 GLEDALIŠČE KAMIŠIBAJ KOT INTERESNA DEJAVNOST / Avtorica: Metka Kristan, prof. razrednega pouka / OŠ Bojana Ilicha Maribor Na naši šoli že vrsto let vodim interesne dejavnosti. Otroci se v raznovrstne dejavnosti radi vključujejo in aktivno sodelujejo. Učitelji se moramo prepustiti in si dovoliti spremembe. Osebno rada sprejemam novosti in jih vključujem v svoje delo. Tokrat sem se srečala z gledališčem kamišibaj in ga vpeljala v svoje delo v obliki interesne dejavnosti, v kateri sodelujejo učenci od 2. do 6. razreda. Kamišibaj je umetnost, ustvarjalno izražanje, pri katerem učenci razvijajo likovno ustvarjalnost, besedno izražanje in gibalne spretnosti. Urijo se v nastopanju in improvizaciji. V prispevku bom predstavila način dela z gledališčem kamišibaj kot interesno dejavnost na konkretnem primeru lastnega besedila ter ilustracij. INTERESNA DEJAVNOST Interesne dejavnosti so del razširje- nega programa organizirane zunaj šolskega pouka, katerih namen je odkrivanje in razvijanje učenčevih interesov. Učence bi se tako navajalo na koristno in zdravo preživljanje pro- stega časa. V interesno dejavnost se učenci vključujejo prostovoljno, delo vodi mentor, izvaja pa se v sproščenem in prijetnem vzdušju. Mentor mora biti za vodenje intere- sne dejavnosti strokovno in pedago- ško usposobljen. Vloga mentorja je načrtovanje, vodenje, posredovanje, usmerjanje ter vzpodbujanje učencev k ustvarjalnosti (Kolar in drugi 2008). ZAKAJ KAMIŠIBAJ Pri mojem večletnem vodenju inte- resnih dejavnosti se venomer sreču- jem z vprašanjem, kako in kaj vnesti v interesno dejavnost, da bo učencem zanimivo, novo, motivacijsko in za- bavno. Ko sem bila kot obiskovalka na tridnevnem festivalu gledališča kamišibaj v Piranu, me je sam kami- šibaj popolnoma očaral in prevzel. Že tam sem se odločila, da ga bom vpe- ljala v svoje pedagoško delo v obliki interesne dejavnosti. Otrokom bom tako postavili nove izzive in jih ak- tivno vključila v ustvarjanje predstav kamišibaja. Kamišibaj je umetnost, je ustvarjalno izražanje, ki združuje likovno ustvarjalnost, besedno ume- tnost in gibalno spretnost. Vse to pa daje učencem možnost kompleksnega razvoja na področjih, ki so pomemb- na za življenje. Kamišibaj pa je tudi sredstvo, ki nas razvedri, zabava ter nas popelje v svet domišljije. NAČRTOVANJE Pred začetkom delo načrtujemo sku- paj. Pogovorimo se o tem, kaj vse mo- ramo pripraviti. Didakta 192 11 IZBOR BESEDILA Skupaj z učenci izberemo primerno besedilo, ki jim je blizu in jih prite- gne ter ga lahko skozi sliko nazorno interpretirajo gledalcem. Jezikovno in domišljijsko spretnejši otroci lahko besedilo napišejo tudi sami ali nare- dijo priredbo. Pri izraznih oblikah ni omejitev, besedilo mora biti preprosto, jasno in brez posebnih zapletov. Od- ločijo se tudi o načinu interpretacije in uporabi jezikovne zvrsti. KADRIRANJE Večji list razdelimo na polja, v katera skiciramo posamezne kadre (prikaz s sličicami) zgodbe. Pazimo, da se sli- ka in beseda ne podvajata, da je med sliko in besedilom ravnovesje in da se smiselno ujemata in dopolnjujeta. LIKOVNE PRVINE IN LIKOVNE TEHNIKE Dorečemo likovne prvine in izberemo likovno tehniko, ki jo bomo uporabili pri izdelavi slik/ilustracij. »Govorica črt, oblik, barv in njihovih odnosov, svetlo–temnega, tekstur in njihovih sorazmerij mora biti urejena in uravnotežena » (Zupančič 2012, 8). Izbiramo čiste in kontrastne barve. Pa- pir mora biti debelejši, velikosti A3 for- mata. Sama ilustracija naj ne bi imela struktur, saj nam lahko le-te povzročijo težave z zatikanjem pri izvlečenju. Za ilustracijo lahko uporabimo različ- ne likovne tehnike, odvisno od želje in spretnosti otroka. ILUSTRACIJA Ilustracija je pri kamišibaju enakovre- dna besedilu, zato moramo paziti, da se slika in beseda ne podvajata. Slika mora že sama imeti sporočilo, biti mora jasna, razpoznavna, likovno pre- čiščena, liki morajo biti prepoznavni. Elemente moramo pravilno umestiti v prostor, upoštevati moramo nevidni rob. Predstava se vedno začne s sliko, ki zajema naslov in izvor besedila, kon- ča pa se s sliko, na kateri piše konec. NAČIN PRIPOVEDOVANJA IN VAJA O načinu pripovedovanja se odloči- mo sami. Od načina pripovedovanja zgodbe je odvisen tudi naš položaj ob odru. Najpogosteje sedimo ali stojimo na levi strani odra. Namestimo ga pri- bližno v isto višino, kot je pripovedo- valčeva glava. Med pripovedovanjem večkrat pogle- damo svojo ilustracijo in tako usmeri- mo pogled občinstva. Pripovedujemo jasno, glasno, doživeto, vzdrževati mo- ramo stik z občinstvom. Na začetku vadimo samo pripovedova- nje, nato vključimo še pripovedovanje ob sliki. Pripovedovalec ob pripovedo- vanju zgodbe menja slike, na katerih vzporedno s pripovedovanjem teče zgodba. Pazimo, da je menjava slike pravočasna. Posamezno sliko moramo pustiti na ogled vsaj 3 sekunde. Pozor- ni smo na prihajajočo sliko, saj je vsa čarobnost v odru, ko je slika enkrat zunaj, pride v realnost. Izvlečeno sliko odložimo za oder oz. na pripravljeno mesto za odlaganje. NASTOP Pred nastopom si pripravimo primer- no mizo, ki mora biti dovolj velika, da lahko ob oder postavimo tudi košarico s sladkarijami. Pripravimo tudi prostor za odlaganje slik, da na- stop poteka brez težav. Prostor vsaj delno zatemnimo, na varna mesta namestimo svečke, ki bodo še doda- tno poskrbele za čarobnost, v oder pa usmerimo soj reflektorskih luči, ki bodo osvetljevale slike in usmerjale pogled občinstva. Na pričetek predsta- ve opozorimo z udarjanjem ob paličice (hiošigi). KAJ PA ODPIRANJE IN ZAPIRANJE ODRA? Odpiranje in zapiranje odra je tridel- no. Najprej vedno odpremo leva vrat- ca, nato desna in nazadnje zgornja vratca. To naredimo počasi, umirje- no, saj je lahko že odpiranje čarobno. Enako storimo pri zapiranju. Rečemo lahko, da je to nekakšen obred, ki ga vedno znova ponavljamo. PRIMER LASTNEGA BESEDILA Idejo za besedilo sem dobila pri bra- nju slikanice Birte Müller, Anček podganček. ZAKAJ? Napisala in ilustrirala: Metka Kristan Živela je miš, ki je imela tri otroke. Dve miški in Frančka. Že od rojstva je bil Franček precej večji od svojih sester. Mogoče zato, ker je bil fant. Miški sta se mu radi posmehovali in si šepetali: »Kako je čuden«. Velikokrat sta ga zvabili v igro, v kateri Franček ni bil ravno spreten, samo da sta se mu lahko hihitali. »Poglej, kako je ne- roden in kako velika stopala ima,« je govorila prva. »Joj, in kako opleta s svojim repom,« se je norčevala druga. Igrivi miški sta se velikokrat igrali kar sami. Pri nekaterih igrah sta bili še posebej spretni. Takrat je Franček le žalostno povesil glavo in se spraševal: »Zakaj pa jaz ne morem tega početi, zakaj sem tako neroden?« Tudi sam si je želel takšnih iger. Ihtel je v svoje dlani in se počutil zelo osamljenega. Vsako jesen so v mišji vasi priredili tradi- cionalni mišji maraton. Tokrat se je tudi Franček preizkusil na tem maratonu. Po nesreči se je spotaknil ob svoja velika stopala in nerodno padel. Miški sta se od škodoželjnosti kar zvijali od smeha. »Le zakaj sem tako neroden in druga- čen?« je žalosten jokal Franček. »Tako sem nesrečen!« »Franček, nerodni smo lahko kdaj pa kdaj vsi. Vem pa, zakaj si drugačen,« ga je tolažila mama. Začutila je, da je napočil čas, da mu razkrije resnico, zakaj ni čisto tak, kot njegovi sestri. Nežno ga je privila k sebi in mu začela pripovedovati. »Ko si bil še čisto majhen, sem te našla na domačem skednju. Bil si zapuščen, lačen in zelo si jokal. Doma sem takrat tudi že imela svoji majceni deklici. Takoj sem te vzljubila in te odnesla v svoj varen in topel domek. Franček, ti nisi mišji otrok, ampak podganji mladič. Jaz pa te imam rada enako, kot bi bil čisto moj.« »Aha, zdaj pa razumem, zakaj sem ta- kšen,« si je mislil Franček. »Podgana sem, zato pa imam tako dolg rep in 12 Didakta 192 velike noge. Zdaj pa razumem.« Vsak dan je postajal bolj nasmejan in razi- gran. Mamine besede so nanj delovale kot čarovnija. Njegova velika stopala so mu sčasoma postajala celo všeč. Tudi čez svoj dolgi rep se ni več pritoževal. Spoznal je, da je lahko tudi njegovo življenje prav zabavno. Dnevi pa so minevali, postajali so krajši in hladnejši. Snežinke so kot nežna preproga prekrile mišjo deželo. Pričel se je čas zimskih iger in veselja. Franček je vsako popoldne izkoristil za drsanje na ledu. To je namreč zelo rad počel. Skupaj s sestricama je neko sončno popoldne sodeloval na mišji hokejski tekmi. Uspelo mu je obraniti celo vse gole. Njihova družina je bila med najboljšimi. Miški sta končno bili zelo ponosni nanj. »Kako čudovito je imeti tako sijajnega brata,« sta govorili. Ta dogodek je miški in Frančka zelo povezal. Miški se nista nikoli več nor- čevali iz njega. S svojim bratcem sta se radi celo pohvalili in postali so ne- razdružljivi. Skupaj so se zabavali in se imeli radi. Res radi. SLIKOVNI PRIKAZ ZGODBE Predstavljam začetno sliko, ki zajema naslov in izvor besedila, del vsebinskih slik in končno sliko, na kateri vedno piše konec. ZAKLJUČEK Ko razmišljam o tem, ali je bila moja odločitev, da v šolsko delo vključim ka- mišibaj, pravilna, vedno znova dobim pozitiven odgovor. Preden otrok ne izzovemo, se mogoče niti ne zaveda- mo, česa so pravzaprav sposobni. Ko sprožim njihovo domišljijo in ustvarjal- nost, me vsako uro znova presenečajo in razveseljujejo. Otroci brez zadržkov izražajo svoje ideje glede besedil in s sliko prikazujejo vsebinsko povezanost zgodbe. Ob idejah se jim včasih kar zasvetijo oči in to je potrditev, da pri delu res uživajo. Viri in literatura 1. Kolar Metoda in drugi (2008). Inte- resne dejavnosti za 9-letno osnovno šolo. Ministrstvo za šolstvo in šport, Zavod RS za šolstvo. 2. Zupančič Tomaž (2012). Kakovo- stna književna ilustracija za otroke. Otrok in knjiga, letnik 39 (št. 85) 3. Besedilo in ilustracije besedila z naslovom ZAKAJ? so moje lastne. Didakta 192 13 POZOR! KURE NA DELU! / Avtorice: Maja Bubik, Tatjana Krajnc Barič, Sonja Rebernik, Mojca Šon / OŠ Petrovče Učenci 4. a razreda OŠ Petrovče so vključeni v bralni projekt Naša mala knjižnica. Gre za mednarodni projekt, ki spod- buja branje pri mladih in jim skozi izbrane knjige predstavlja avtorje in ilustratorje tujih držav, ki so v svojih domovinah zelo uspešni, v svetu pa niso tako znani. V Sloveniji projekt poteka pod okriljem založbe KUD Sodobnost International, ki se je povezala s poljsko založbo Ezop in litovsko založbo Nieko rimto. Vse tri založbe želijo svoje najboljše avtorje predstaviti širšemu evropskemu trgu ter tako pripomoči k »bolj povezanemu knjižnemu trgu ter ustvariti nove možnosti za povezovanje«. Na naši šoli smo se v projekt vključili v lanskem šolskem letu (prav tako s četrtošolci) in odziv je bil tako dober, da smo se za sodelovanje odločili tudi letos. KOKOŠ VELIKANKA NAS JE NAVDUŠILA Slovenijo v projektu Naša mala knjižni- ca letos predstavljata pisateljica Desa Muck in njena knjiga Kokoš velikanka. Četrtošolci so knjigo prebrali skupaj z razredničarko in porodile so se ideje za takšne in drugačne »kurje« dejav- nosti. Tako smo pred krompirjevimi počitnicami izpeljali prav poseben dan pouka, ki smo ga poimenovali kar kurji dan. Učenci so imeli tisti dan na urniku redne predmete, ki pa smo jim nade- li nova imena. Tudi k obravnavanim vsebinam smo pristopili nekoliko dru- gače. Na (k)urniku so imeli naslednje predmete: kure pojejo; kure berejo, piše- jo, računajo in so najpametnejše; sledil je predmet kure kiparijo, nato so imeli na urniku še kure v kuhinji, dan pa so končali s predmetom kure plešejo. Da pa je bilo vzdušje res »kurje«, so otro- kom in mentoricam delale družbo tri čisto prave domače kokoške, ki so tu in tam prekinile delo s kokodakanjem. Slika 1: Kokoši na obisku v šolski knjižnici Skozi celoten projekt smo uresničevali nekatere učne cilje iz učnega načrta za 4. razred devetletne osnovne šole ter iz učnega načrta za knjižnično informacijsko znanje. Ampak pojdimo lepo po vrsti in po (k)urniku ... KURE POJEJO Prvo uro so se četrtošolci zbrali v šolski knjižnici. Ta dan je delo potekalo tudi po skupinah. Vsak je iz vreče izžrebal košček sestavljanke. Na naš znak so morali sestaviti sedem različnih slik kokoši. Koščki, ki so tvorili eno kokoš, so povezali njihove lastnike v skupino. Nastalo je sedem skupin otrok, ki so v nadaljevanju potovale po postajah, pri čemer so morali slediti nalogam, zapi- sanim v posebnem snopiču z delovni- mi listi, ki so ga pripravile mentorice. Slika 2: Snopič delovnih listov Na prvem listu je bilo zapisano bese- dilo pesmi Svetlane Makarovič: Lepo je biti kokoš, ki so se jo v nadaljevanju učili prepevati. Pri tem so bili realizi- rani naslednji cilji: - učenci se naučijo novo pesem in jo pojejo; - pri petju posnemajo interpretacijo odraslega; - doživeto pojejo in upoštevajo glasno/tiho, hitrejše/počasnejše izvajanje; - ob petju doživljajo, spoznavajo in poglabljajo prvine doživetega iz- vajanja pesmi. (po prenovljenem učnem načrtu za GUM) Ob petju so se učili tudi posnemanja naravnega glasu kokoši ter pesem po- skušali prepevati po »kurje« (barva, intonacija, ritem, sproščenost obraznih mišic in mimika). Zelo so se trudili in očitno jim je šlo kar dobro, saj je v času našega prepevanja ena od kokoši znesla jajce. Ob tem je na vse grlo kokodakala in vse preglasila. Seveda so morali sveže zneseno jajce vsi poti- pati, ker je bilo še toplo. Dotik toplega jajca je otroke zelo presenetil, saj so pričakovali hladno jajce – táko, kot ga doma vzamejo iz hladilnika. KURE BEREJO, PIŠEJO, RAČUNAJO IN SO NAJPAMETNEJŠE Prepevanju je sledilo delo po postajah. V šolski knjižnici je bilo pripravljenih sedem različnih delovnih postaj. Učen- ci so po postajah krožili s snopičem učnih listov. Posamezno postajo so lah- ko zamenjali, ko se je odvrtel posnetek glasnega kokodakanja (po približno 7 minutah). Učenci so reševali naloge po nasle- dnjih postajah: Natančno preberi besedilo in reši matematične naloge. Učimo se jezike … Uporabi spletni slovar. Razišči Ljubljansko barje. Nekaj o praproti … O orodju in orožju … Znaš »brati« zemljevid? V »nemo karto« vpiši s piko označene kraje. KOLIŠČE … Kaj je to? Ugotovi, kako so gesla razvrščena v Aževedniku. 14 Didakta 192 Slika 3: Delo z zemljevidom Slika 4: Uporaba spletnega slovarja Slika 5: Raziskovanje Ljubljanskega barja Pri delu po postajah so bili realizirani naslednji cilji KIZ (povzeto po učnem načrtu za knjižnično informacijsko znanje): - navajajo se na delo v skupini, - učenci doživljajo šolsko knjižnico kot kulturno, učno in informacijsko središče šole, - ločijo leposlovno in poučno gradivo, - obnovijo postavitev gradiva za starostni stopnji (C, P, L) in po UDK, - seznanijo se z različnimi informa- cijskimi viri, - uporabljajo otroške enciklopedije in leksikone, - spoznajo in uporabljajo spletni slovar, - v besedilu iščejo podatke in jih uporabijo v danih nalogah. Realizirani pa so bili še naslednji cilji iz učnega načrta za 4. razred: - štejejo, berejo, zapišejo in pri- merjajo števila v množici narav- nih števil do 10.000, - števila zaokrožijo na desetice, sto- tice, tisočice, - se kartografsko opismenjujejo – berejo preproste zemljevide raz- ličnih meril in vsebin, - raziskujejo preteklost z uporabo različnih virov in dejavnosti (te- rensko delo), - spoznavajo načine življenja da- nes in v preteklosti. KURE KIPARIJO IN KUHAJO Tretjo uro so četrtošolci delali v dveh skupinah. Ena skupina je imela na (k) urniku kiparjenje, druga pa kuhanje. Na polovici ure sta se skupini zamenjali. V delavnici kiparjenja so učenci iz gli- ne izdelovali reliefno kokoš. Pri tem so bili realizirani naslednji cilji: - raziskujejo možnosti, ki jim nudi kiparski material – glina, - z uporabo modelirke in drugih pripomočkov oblikujejo relief in razvijajo motorično spretnost. Sliki 6,7: Reliefno oblikovanje gline V kuharski delavnici so četrtošolcem na pomoč priskočil trije devetošolci. Mlade nadobudneže so naučili, kako se stre jajce, kaj vse lahko jajcu pri- mešamo, da je bolj okusno (drobnjak, peteršilj, rožmarin, šunko ...) in kako se pripravi umešano jajce ali jajce na oko. Vsak četrtošolec je sam pripravil jajce, ga spekel in nato še pojedel. Med peko so se naučili tudi zlaganja prtičkov za lepši pogrinjek, po obedu pa je moral vsak za sabo pomiti krožnik in pribor. Tik preden so končali z delom, pa so sestavili še jedilnik za vse dnevne obro- ke ter ponovili načela zdravega pre- hranjevanja. Učenci so ugotovili, da je lahko jajce v takšni ali drugačni obliki na jedilniku skoraj pri vsakem obroku. Sliki 8,9: Jajce je pečeno … tako ali drugače KURE PLEŠEJO Dinamični kurji dan se je zaključil s plesnim druženjem. Ples služi razvija- nju različnih veščin in spretnosti. Za kurji dan smo seveda izbrali dnevu in naravi dela primerno glasbo: Chicken song (dostopno na spletu: https://www. youtube.com/watch?v=-iYBIsLFbKo). Pri delu so bili realizirani naslednji cilji (povzeto po učnem načrtu za izbirni predmet plesne dejavnosti): - ritmični elementi: ploskanje z ro- kami, topotanje z nogami, udarci z dlanmi po stegnih, kolenih …, Didakta 192 15 - spoznavanje z različnimi oblikami vrtenja/obrati, - urjenje mišičnega spomina; - opazovanje in posnemanje položajev; - skupinsko obvladovanje prostora (na mestu, frontalno, v koloni, di- agonalno, krožno) v predvidenem ritmu. Učenci so se naučili koreografijo z elementi kavbojske polke. Del kore- ografije so plesali frontalno, del pa v parih (z menjavo soplesalcev). Ob koncu ure so zamenjali različne plesne partnerje, se naučili koreografijo in se neznansko zabavali. Tudi za klimo razreda je bila ta izkušnja zanimiva, saj so v paru plesali tudi učenci, ki se sicer ne družijo veliko. Sliki 10, 11: Kurja polka KURE ZAKLJUČUJEJO Z DELOM Ob koncu projekta so učenci na samo- lepilne lističe zapisali, kaj jim je bilo pri delu všeč, kaj bi pohvalili, kaj bi lahko izboljšali … Vsi učenci so zapi- sali, da jim je bilo delo v projektu zelo všeč, le en učenec je k pohvali dodal še, da je bilo naporno. Lističe so učenci prilepili na posebno veliko kokoš ter jo okrasili še s pravimi kurjimi pere- si, ki so jih za domačo nalogo morali prinesti od doma. Nastala je »kokoš posebne sorte«. Slika 12: Evalvacija po kurje Učenci so za domačo nalogo rešili še naloge, ki so v zvezi s knjigo zapisane v Ustvarjalniku – delovnem zvezku. Delovni zvezek je dobil vsak otrok, vključen v projekt Naša mala knjižnica. Mentorice, ki so učence pri njihovem delu spremljale in jih usmerjale, so se pri delu s četrtošolci veliko naučile in se ob tem tudi zelo zabavale. Učenci so delo odlično opravili, s pozitivnimi komentarji pa so se odzvali tudi starši, ki so preko sporočil in domače naloge imeli vpogled v delo. Sodelovanje v projektu Naša mala knjižnica je spodbudilo četrtošolce k branju knjige, po kateri sicer najbrž ne bi posegli, pri mentoricah pa je knjiga sprožila številne ideje za delo, ki so jih navdušeno prenesle v prakso. Izkušnja je bila tako pozitivna, da po- doben način dela načrtujejo tudi za druge knjige, ki jih je KUD Sodobnost International vključila v projekt. Slika 13: Še slika za konec Viri: Aževednik: ilustrirani leksikon za šolarje (2010) Ljubljana: Mladinska knjiga. BURNIE, D. (1990) Drevesa. Murska Sobota: Pomurska založba. (Svet okrog nas). Freedict: spletni slovar: http://www.fre- edict.com/onldict/nor.html (dosto- pno 27. 10. 2016). JAMNIK, T., ILICH, I. (2008) Gori doli po Ljubljani: vodnik za otroke. Lju- bljana: DZS. Ljudje iz davnin (1991) Murska Sobota: Pomurska založba. (Svet okrog nas). MUCK, D. (2016) Kokoš velikanka. Lju- bljana: Sodobnost International. (Zbirka Spominčice). Slovenija (kartografsko gradivo) (2001) Ljubljana: DZS. Učni načrt družba 4. razred: http://www.mizs.gov.si/fileadmin/ mizs.gov.si/pageuploads/podro- cje/os/prenovljeni_UN/UN_druz- ba_OS.pdf (dostopno 5. 1. 2017). Učni načrt glasbena vzgoja: http://www. mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/ pageuploads/podrocje/os/preno- vljeniUN/UN_glasbena_vzgoja.pdf (dostopno 13. 11. 2016). Učni načrt knjižnično informacij- ska znanja: http://www.zrss.si/ pdf/080711123601_l-k-knjiznicno_ informacijsko_znanje_os-sprejeto. pdf (dostopno 15. 11. 2016). Učni načrt likovna umetnost 4. razred: http://www.mizs.gov.si/fileadmin/ mizs.gov.si/pageuploads/podro- cje/os/prenovljeni_UN/UN_likov- na_vzgoja.pdf Učni načrt matematika 4. razred: http://www.mizs.gov.si/fileadmin/ mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/ os/prenovljeni_UN/UN_matemati- ka.pdf (dostopno 5. 1. 2017). Učni načrt za izbirni predmet plese de- javnosti http://www.mizs.gov.si/fi- leadmin/mizs.gov.si/pageuploads/ podrocje/os/devetletka/predmeti_ izbirni/Plesne_dejavnosti_izbirni. pdf (dostopno 13. 11. 2016). 16 Didakta 192 MLADOSTNIKOVA POT DO MOČNE SAMOZAVESTI / Avtorici: Vesna Trančar, dr. znanosti – programa »Ekonomija in poslovne vede«, predavateljica na ŠC Ptuj in Kim Širec, učenka 2. letnika Gimnazije Maribor Kako postati »boljši in močnejši«, je pogosto vprašanje mladostnika, ki zre sam vase. Dejansko gre za vprašanje o samozavesti. Močna samozavest omogoča lažje doseganje zastavljenih ciljev, večjo trdnost, odpornost ob soočanju z izzivi ter možnost, da odraščamo zunaj mreže nasilja. Načinov, kako postati samozavestnejši in kako pri otroku oziroma mladostniku izgraditi močno samozavest, je veliko. V prispevku bomo poskušali predstaviti te poti in metode, kako okrepiti lastno samopodobo in samospoštovanje. POSAMEZNIKOVO DOŽIVLJANJE SAMEGA SEBE Pozno otroštvo in mladostništvo pred- stavljata obdobje prehoda iz otroštva v odraslost. Predstavljata dobo oblikova- nja identitete in samopodobe posame- znika. Z osebno identiteto se oblikuje samopodoba, ki posameznika spremlja v vlogo odraslega. Od samopodobe je odvisen tudi uspeh vstopa v dobo odraslosti. Navadno je visoka stopnja samospoštovanja pozitivno poveza- na z družbeno integracijo in stopnjo sposobnosti prilagajanja (Bajzek et al., 2003, str. 55). Osebnost je to, kar dejansko smo. Ven- dar pa ima vsakdo tudi svoje lastne predstave, zaznave, misli in pojmova- nja o tem, kaj je, in tudi o tem, kakšna je njegova osebnost. Vsakdo si oblikuje podobo o tem, kdo je in kakšen je. Govorimo o samopodobi (angl. self- -concept) (Musek, 2010, str. 395). Sa- mopodoba je to, kar mislimo o sebi. Z drugimi besedami: samopodoba je po- sameznikovo doživljanje samega sebe1. Je skupek podob in predstav, ki si jih oblikujemo o sebi (Lekić et al., 2010, str. 14) in je vse tisto, kar si mislimo o sebi, svojih sposobnostih, lastnostih, o svojem telesu, možnostih v življenju, uspehih in neuspehih (Kompare, 2006, str. 140–143). Samopodobe ne oblikujemo le v skla- du za lastnimi potenciali, lastnostmi ter izkušnjami, temveč se vidimo tudi skozi oči drugih, torej je slika o nas v veliki meri taka, kakršno so nam 1 Prirejeno po: Institut za razvoj človeških virov. (2014). Kaj je samopodoba. Prido- bljeno iz: http://www.psihoterapija-ordi- nacija.si/sl/osebnost-in-odnosi/225-samo- podoba-in-samovrednotenje.html. vcepili odrasli v našem otroštvu, saj so bili ti naše prvo »ogledalo«. Od tega, kateri del prevladuje – samo- podoba na podlagi realnih lastnosti ali na podlagi slike in pričakovanj drugih, pa je odvisno naše samovrednotenje ali samospoštovanje. Vsakogar od nas določajo številne la- stnosti, po katerih se ljudje razlikuje- mo med seboj ali pa smo si po njih podobni2. Samopodoba se nanaša na različna področja našega življenja, in sicer: na naše telo, delo, študij, odnose z dru- gimi in podobno. Nekatere lastnosti so bolj povezane z našim vedenjem, kot na primer razburljivost, družab- nost, mirnost, spet druge z odnosom do drugih ljudi in do dela, na primer natančnost, prijaznost, poštenost, prizadevnost in podobno. Nekatere lastnosti določajo telesno podobno, to so telesna višina, barva oči in podob- no, druge označujejo sposobnosti in nadarjenost za glasbo, ročne spretnosti itd. Tako razlikujemo med telesno, po- klicno, akademsko, socialno, čustveno in religiozno samopodobo (Lekić et al., 2010, str. 14; Kompare e tal., 2006, str. 142). 1. Telesna samopodoba je prepričanje o svoji telesni privlačnosti, o telesni kondiciji, slogu oblačenja ter primer- java lastnega videza z drugimi in pre- pričanja o tem, kako nas vidijo drugi. 2. Socialna samopodoba obsega predstave in pojmovanja, kakšna je 2 Prirejeno po: Institut za razvoj človeških virov. (2014). Kaj je samopodoba. Prido- bljeno iz: http://www.psihoterapija-ordi- nacija.si/sl/osebnost-in-odnosi/225-samo- podoba-in-samovrednotenje.html. kakovost naših odnosov z drugimi (po- sebej z vrstniki istega in nasprotnega spola), koliko smo priljubljeni, kako smo sposobni sklepati prijateljstva ... 3. Akademska samopodoba zajema pojmovanja in predstave o lastnih sposobnostih in učnih dosežkih na različnih področjih: doživljanje lastne učne (ne)uspešnosti, sposobnosti za učenje, zanimanja za šolske predmete, zaupanje v lastne intelektualne spo- sobnosti … 4. Religiozna samopodoba pomeni oceno lastne duhovnosti (Kompare et al., 2006, str. 141). Največkrat slišimo, da ima nekdo »po- zitivno samopodobo«. Pozitivna samo- podoba pomeni, da tudi, če nismo za- dovoljni z vsemi svojimi lastnostmi, se lahko sprejemamo in se imamo radi ter smo prijatelji samemu sebi (Lekić et al., 2010, str. 14). Samopodoba je sestavljena tudi iz re- alnega in idealnega jaza. Realni jaz predstavlja to, kar si mislimo o sebi, idealni jaz pa je to, kar bi radi bili oz. si želimo, da bi bili. Najsrečnejši so tisti, pri katerih je razlika med realnim in idealnim jazom zelo majhna. Večja kot je razlika, več ima oseba strahov, nezadovoljstva, motenj itd. Prav od te razlike je odvisno tudi samospoštova- nje. Na sliki 1 prikazujemo, da večja, kot je ta razlika, manjše je samospo- štovanje in obratno (Kompare et. al., 2011, str. 183). Kot opazimo, obstaja razlika med samopodobo in samospoštovanjem. Samopodoba je tesno povezana s sa- mospoštovanjem. Samospoštovanje je Didakta 192 17 del samopodobe in pomeni vredno- stno oceno samega sebe. Kakšna je ta razlika, najlažje ponazorimo na sliki 2. Posameznik na osnovi informacij iz okolja, v katerem živi, oblikuje pred- stavo o svetu in drugih v njem. Zazna- va samega sebe in oblikuje koncept ali predstavo o tem, kar je. Govorimo o samopodobi. Samospoštovanje pa pomeni vrednotenje samopodobe in pripis vrednosti vsem tem informa- cijam, ki sestavljajo koncept samega sebe (Bajzek et al., 2003, str. 56). Gre za pripis predznaka samemu sebi na lestvici pozitivno–negativno (Musek, 2019, str. 397). Oseba z večjim samo- spoštovanjem ima do sebe večje zaupa- nje, se ne obsoja in si dopušča napake. Osebe z nizko ravnjo samospoštova- nja pa kažejo navzven visoko stopnjo zaupanja vase, da bi v očeh drugih dvignile lastno vrednost (Bajzek et al., 2003, str. 56). Avtorji Lekić, Tratnjek, Tacol in Konec Juričič (2010, str. 9–135) navajajo deset korakov, s katerimi lahko izboljšamo svojo samopodobo in s tem dvignemo tudi svojo samozavest. Z namenom, da bi lahko tudi bralec te raziskovalne naloge izboljšal samopodobo in dvi- gnil samozavest, sem teh deset korakov predstavila tudi v svoji raziskovalni nalogi. KORAKI DO POZITIVNE SAMOPODOBE Spoštujem se in se sprejemam. Samospoštovanje pomeni zaupanje v lastno vrednost. Ko se spoštujemo, smo zadovoljni sami s seboj in se cenimo. Občutimo, da smo vredni ljubezni, sreče in spoštovanja drugih ljudi. Postavljam si cilje in si prizadevam, da bi jih dosegel. Ko dosegamo zastavljene cilje, prido- bivamo samozavest. Čutimo, da ima naše življenje svoj smisel. Spoznavamo se in se pozitivno ocenjujemo. Zane- semo se nase in ne potrebujemo tuje pohvale. Sodelujem z drugimi, jih spreje- mam in imam prijatelje. Prijateljem lahko zaupamo, z njimi se pogovarjamo o vsakdanjih stvareh. Kar počnemo skupaj, je zabavno. Prijate- lje lahko prosimo za pomoč, pa tudi sami smo jim pripravljeni pomagati. Če imamo prijatelje, čutimo, da smo povezani z drugimi, da nas sprejemajo, da smo del skupnosti. To veča našo sa- mozavest in nam daje občutek, da smo pomembni. Pri tem je pomembno, da pomagamo drugim ljudem, se trudi- mo, da jih razumemo, jih sprejemamo takšne, kot so, da znamo sodelovati in se pogovarjati. Ne izogibam se problemom, posku- šam jih reševati. V življenju se srečujemo z ovirami, težavami, problemi, ki jih poskušamo reševati. Vendar ni vseeno, kako se spoprimemo z njimi. Reševanje težav je uspešnejše takrat, kadar se spopada- mo s svojimi problemi, se v nas utrjuje zavest, da lahko sami obvladujemo svoje življenje. Uspešno premagovanje problemov prispeva k pozitivni samo- podobi in osebni čvrstosti. Znam se spopasti s stresom. S stresom se srečujemo vsi ljudje in se mu ne moremo popolnoma izogniti. Lahko se učimo, kako se na učinkovit način spoprimemo s problemi ter s tem zmanjšamo škodljive učinke stre- sa. Osebno se utrjujemo in se zato znamo prilagoditi novim okoliščinam. Razmišljam pozitivno. Na ljudi, stvari, dogodke lahko gle- damo pozitivno ali negativno. Svoje misli lahko izbiramo. V vsaki situaciji, ob vsakem problemu, ob vsem, kar se nam dogaja, se vedno lahko odloča- mo, kako bomo razmišljali. Tega nam nihče ne more preprečiti. Misli nam nihče ne more vzeti. Prevzemam odgovornost za svoje vedenje. V vsakem trenutku sami odločamo, kako bomo ravnali. Odgovorni smo za svoje vedenje. Ne moremo vedno izbirati, kaj se nam bo zgodilo. Lahko pa izberemo, kako se bomo na to od- zvali in kaj bomo v določeni situaciji naredili. Zavedam se, da sem edinstven in neponovljiv. Ljudje smo si različni. Nihče ni takšen, kot sem jaz. Smo enkratni, unikatni, neponovljivi in zato dragoceni. Postavim se zase. Vsi imamo pravico do samozavestnega in odločnega vedenja. Takemu vedenju pravimo asertivno vedenje. Asertiven človek se zaveda svojih občutkov, inte- resov in potreb ter jih zna jasno izra- ziti, vendar tako, da pri tem upošteva tudi druge ljudi. Prepoznavam, sprejemam in izra- žam svoja čustva. Pomembno je, da se učimo prepo- znavati svoja čustva in jih ustrezno izražati. Imamo pravico pokazati in razložiti negativna čustva, prav pa je, da pri tem upoštevamo čustva drugih. Učimo se postati čustveno zrel človek. Slika 1: Vpliv razlike med realnim in idealnim jazom na samospoštovanje Vir: (Kompare et al., 2011, str. 183) Slika 2: Razlika med samopodobo in samospoštovanjem Vir: (Kompare, 2014) 18 Didakta 192 Čustveno zrel človek zna uravnavati svoja čustva, to pomeni, da jih pri sebi zna prepoznati in jih na primeren na- čin tudi izraža. Oseba s pozitivno samopodobo re- alno zaznava svojo osebnost, svoje sposobnosti in potrebe. Skrbi zase, se spoštuje in ne dovoli, da bi jo drugi razvrednotili ali kratili zadovoljevanje njenih potreb, ter ne zanemarja svojih sposobnosti. Človek s pozitivno samopodobo ceni svoje osebnostne lastnosti, telesne, temperamentne in značajske, ter svoje sposobnosti. Postavlja si visoke cilje, se brez težav spoprime s problemi in težavami, lažje sodeluje z drugimi, je bolj neodvisen od drugih in je bolj pogumen pri sprejemanju novih iz- kušenj in izzivov3. OCENJEVANJE SAMEGA SEBE Rodimo se z edinstveno kombinacijo lastnosti, talentov in sposobnosti ter zmožnostjo, da jih razvijemo in se oblikujemo v avtonomno in samoza- vestno osebo. Zgodnje otroške izkušnje spodbuja- jo ali pa zavrejo ta razvoj4. Juriševič (1997) poudarja, da se prav v otroštvu oblikujejo in utrdijo temelji samospo- štovanja in samozavesti. Za otrokovo samospoštovanje je odločilno pred- vsem domače okolje, saj na otroka močno vpliva mnenje, ki ga imajo starši o sebi in kakšen je odnos med staršema. Starši z velikim samospošto- vanjem spodbujajo svoje otroke, da se tudi oni naučijo visoko ceniti sebe in obratno5. 3 Prirejeno po: Institut za razvoj človeških virov. (2014). Kaj je samopodoba. Prido- bljeno iz: http://www.psihoterapija-ordi- nacija.si/sl/osebnost-in-odnosi/225-samo- podoba-in-samovrednotenje.html. 4 Prirejeno po: Institut za razvoj človeških virov. (2014). Kaj je samopodoba. Prido- bljeno iz: http://www.psihoterapija-ordi- nacija.si/sl/osebnost-in-odnosi/225-samo- podoba-in-samovrednotenje.html. 5 Prirejeno po: Babybook. (2011). Kako graditi samozavest. Pridobljeno iz: http:// babybook.si/otrok/vzgoja-otroka/samoza- vest/kako-pomagati-nesamozavestnemu- otroku.html Samospoštovanje (angl. self-esteem) ali samovrednotenje je ocena samega sebe. Pove nam, koliko smo zadovoljni s seboj, ali se ocenjujemo pozitivno ali negativno6. Najpomembnejši značilnosti samospo- štovanja sta: človekov občutek, da je vreden ljubezni, in občutek sposobno- sti (Humphreys, 2002, str. 16). Posameznikovo samovrednotenje je odvisno od dveh primerjav: notranjega samovrednotenja (naši uspehi v pri- merjavi z našimi ambicijami) in zuna- njega samovrednotenja (naši uspehi v primerjavi z uspehi drugih). Večinoma ravnamo skladno s svojim samozaupa- njem, to pomeni, če zaupamo vase, si postavimo višje cilje, če se ne cenimo dovolj, so naši cilji nižji7. Prav tako tudi med samospoštovanjem in samozavestjo obstaja razlika. Zato samospoštovanja in samozavesti ni mo- goče enačiti, čeprav sta pojma pove- zana. V primeru, ko ima posameznik zdravo samospoštovanje, s samozave- stjo nima težav. Obratno pa ne velja (Kobal Soršak, 2012, povzeto po Juul, 2008). Samospoštovanje je po trditvi Juula (2008) veliko pomembnejša la- stnost pri premagovanju težav in pri tem pohvala nima bistvenega pomena (Kobal Soršak, 2012, str. 21–23). Močna samozavest človeka ne navdaja z ve- čjo mero samospoštovanja. Če imamo občutek, da smo sposobni za nekaj »velikega«, to še ne pomeni, da smo v sebi in s seboj zadovoljni8. Avtor moderne psihologije, William James, pravi, da je samospoštovanje tem večje, čim uspešnejši smo in čim nižja pričakovanja imamo. O sebi ima- mo lahko boljše mnenje, če dosežemo večji uspeh v svetu ali zmanjšamo svo- ja hotenja. Nathaniel Branden pa je 6 Prirejeno po: Institut za razvoj človeških virov. (2014). Kaj je samopodoba. Prido- bljeno iz: http://www.psihoterapija-ordi- nacija.si/sl/osebnost-in-odnosi/225-samo- podoba-in-samovrednotenje.html. 7 Ibit. 8 Povzeto po Društvo Novita. (2014). Za- upam v svoje sposobnosti? Pridobljeno iz: http://drustvonovita.wix.com/drustvo-no- vita#!kaj-zmorem-od/c1280 samospoštovanje opredelil kot vero v našo zmožnost, da lahko razmišlja- mo in se spopadamo z osnovnimi iz- zivi življenja, ter vero kot pravico, da smo srečni, občutek, da smo vredni, zaslužni in upravičeni do tega, da se zavzemamo za svoje potrebe, želje in da uživamo sadove svojega truda (Se- ligman, 2011, str. 40–42). POMEN DOBRO RAZVITE SAMOZAVESTI PRI POSAMEZNIKU Samozavest je občutek sposobnosti. Samozavestni smo, ko verjamemo vase, ko smo notranje naravnani tako, da imamo občutek zaupanja v lastne spo- sobnosti, kakovost in presojo (Kobal Soršak, 2012). Napačno je mišljenje, da je samozavest domišljavost, aroganca, samoljubje ali samovšečnost (Loy Mc- Ginns, 1999, str. 13; De Angelis, 2004, str. 52). Samozavest pomeni, verjeti v svoje sposobnosti, da lahko določeno stvar opravimo dobro. Za to pa je treba premagati strah in ovire (De Angelis, 1995, str. 51). Samozavest nam daje po- gum, da se spoprimemo z življenjskimi izzivi. Resnična samozavest se ne gradi na podlagi tega, kaj počnemo, temveč na podlagi zaupanja v svoje notranje sposobnosti, da lahko naredimo, kar si želimo. Samozavestni ljudje se lotijo izziva kljub morebitni možnosti, da do- živijo zavrnitev ali poraz. Neuspehe in poraze vidijo kot priložnost za učenje. Samozavestnejši ljudje lažje sklepajo prijateljstva, so srečnejši v ljubezni, izpolnjujejo zastavljene cilje, so bolj komunikativni in bolj uživajo v življe- nju (Kobal Soršak, 2012, str. 19–25). Samozavest se odraža tudi v višji odloč- nosti. Skupaj s samozavestjo in odloč- nostjo lažje dosegamo nove cilje, zato je višja tudi motivacija. Motivacijo za aktivnost razlaga tudi teorija samou- činkovitosti, ki trdi, da je motivacija enaka samozavesti, pomnoženi z ja- snimi cilji. Torej, bolj smo samozavestni in jasnejši so naši cilji, večja bo motivacija9. 9 Prirejeno po: Health.com. (2014). Obšolske dejavnosti, ki pomagajo pri samopodobi. Pridobljeno iz: http://sl.265health.com/con- ditions-treatments/depression/1014034277. html#.VKbg8iuG_75. Didakta 192 19 Znaki pomanjkanja samozavesti so: strahovi pred novimi izzivi, neuspe- hom, spremembami, predanost per- fekcionizmu in podobno10. Literatu- ra (Trzesniewski, K. H. et al., 2006, 381–390) navaja, da ima mladostnik z nizko samozavestjo slabše duševno in telesno zdravje, slabši življenjski standard in višjo stopnjo tveganja za kazniva dejanja v odraslem obdobju, v primerjavi z mladostniki z visoko samozavestjo. Avtor De Angelis (1995, str. 77) izpo- stavlja tri oblike samozavesti, in sicer: - vedenjsko samozavest, - čustveno samozavest in - duhovno samozavest. Vedenjska samozavest pomeni zaupa- nje v svoje sposobnosti, da se lotimo dela in da naredimo določene stvari, ne glede na to, ali so to čisto preproste stvari ali pa nekaj bolj zahtevnega. Čustvena samozavest je zaupanje v lastno sposobnost obvladovanja svo- jega čustvenega sveta. To pomeni, da znamo prepoznati svoje občutke, da v življenju naredimo prave čustvene odločitve. Duhovna samozavest pomeni posame- znikovo prepričanje, da bo življenje teklo v pravo smer. Brez slednje samo- zavesti je težko do popolnosti razviti prej omenjeni samozavesti. Zato lahko rečemo, da je za popolno samozavest potrebno ravnovesje med vsemi tre- mi področji samozavesti (De Angelis, 1995, str. 77–79). Podobno kot pri zgoraj predstavljenih pojmih tudi pri samozavesti velja, da je samopodoba celota, samozavest pa je le njen del (Erjavec Tekavec, 2011, str. I). Bolj kot smo uspešni v neki aktivnosti, bolj samozavestne in kompetentne se počutimo, toliko lažje bomo dosegali zastavljene cilje. Vse našteto pa vodi 10 Povzeto po Društvo Novita. (2014). Zaupam v svoje sposobnosti? Pridobl- jeno iz: http://drustvonovita.wix.com/ drustvo-novita#!kaj-zmorem-od/c1280 in Kobal Soršak, 2012). k višji motivaciji. Ko bomo dosegli uspeh, bomo tudi motivirani, da ga znova dosežemo (Kovač, 2015). Kot smo do sedaj spoznali, nam sa- mozavest odpira vrata do zastavljenih ciljev in uspešnega življenja. V nada- ljevanju si poglejmo socialne dejav- nike, ki vplivajo na posameznikovo samozavest. DEJAVNIKI, KI VPLIVAJO NA SAMOZAVEST POSAMEZNIKA Družina Odnosi, ki jih gradimo z drugimi ose- bami iz okolja, se začnejo takoj po roj- stvu in trajajo do smrti. Na oblikovanje samopodobe in samozavesti vplivajo socialni dejavniki, kot so družina, uči- telji, vzgojitelji in sovrstniki (Kobal Sor- šak, 2012, str. 19–25). Za otrokovo samozavest so v prvi vrsti pomembni medsebojni odnosi v dru- žini. Pomembno je, da so starši otro- ku dober zgled in da priznajo svoje napake ter se z otroki o njih tudi po- govorijo11. Družina je temelj razvoja samospoštovanja in samozavesti. Otrok preko svojih prvih odnosov z očetom in materjo spoznava svoje lastnosti in oblikuje koncept o samem sebi. Poleg tega ima v odnosu s starši in drugimi družinskimi člani prvič priložnost, da samega sebe spozna za vrednega lju- bezni, spoštovanja, zaupanja, sreče, občudovanja in za nekoga z realnimi možnostmi in sposobnostmi (Kobal Soršak, 2012, str. 19–25, prirejeno po Bajzek et al., 2003). Domače okolje je najpomembnejše za otrokovo samospoštovanje. Na otroka močno vpliva mnenje, ki ga imajo nje- govi starši o sebi. Starši s samospošto- vanjem spodbujajo svoje otroke, da se naučijo ceniti sami sebe. Za omenjeno velja tudi obratno. Otrokovi občutki negotovosti so odvisni tudi od tega, kakšen odnos imajo njegovi starši med seboj. Najpomembnejša so prva leta. Na otroka pa vpliva tudi, kakšen odnos 11 Prirejeno po: Druzina.enaa.com. (2015). Kako naj otrok postane samozavesten in odgovoren. Pridobljeno iz: http://druzina. enaa.com/Otroci/Vzgoja/Kako-naj-otrok- postane-samozavesten-in-odgovoren.html. imajo starši do njega. Ali spodbujajo in razvijajo njegovo samospoštovanje ali ne (Humphreys, 2002, str. 66). Ker je starševstvo dvosmerni proces, pri katerem se razvijajo tako otroci kot starši, lahko hkrati z otrokom starši sami krepijo svoje samospoštovanje (Juul, 2008). Prvi odnosi s pomemb- nimi odraslimi so na splošno mešani. Če so odrasli otroku naklonjeni, ga hvalijo, spodbujajo, podpirajo ter so nežni in razumevajoči z njim, če mu postavljajo izzive, se z njim igrajo in ga potrjujejo, se takšen otrok najverje- tneje ceni. Če pa je otrok, nasprotno, velikokrat pogrešal naklonjenost ali skrb, če so ga zmerjali, zasmehovali, kritizirali ali telesno zlorabljali, če je bil velikokrat deležen sovražnega mol- ka, če so odrasli od otroka pričakovali kaj nestvarnega in so mu postavljali previsoka merila vedenja, ima takšen otrok slabo mnenje o sebi12. Vzgojitelji in učitelji Učitelji in vzgojitelji (v nadaljevanju učitelji) so pomemben dejavnik obliko- vanja samospoštovanja in samozavesti otroka, saj ga usmerjajo, mu zagota- vljajo pogoje za učenje ter mu poma- gajo do spoznanj o lastnih sposobno- stih (Kobal Soršak, 2012, str. 19–25, povzeto po Burns, 1982 in Adamčič, 2001). Otroci, ki jih poučujejo učitelji z visokim samospoštovanjem in visoko samozavestjo, bodo sami sebe zazna- vali kot bolj uspešne in pozitivne (Ko- bal Soršak, 2012, str. 19–25, prirejeno po Locke & Ciechalski, 1995). Vsak otrok mora čutiti, da je cenjen in po- memben. To je pomembno v obdobju otroštva in mladostništva, zato se mo- rajo tega zavedati tudi učitelji (Kobal Soršak, 2012, str. 19–25, povzeto po Žibert, 2011). Vrstniki Tudi prvi stik z vrstniki v vrtcu oziroma osnovni šoli vpliva na oblikovanje sa- mopodobe in posledično samozavesti mladostnika. Z leti sovrstniki pridobi- vajo vedno pomembnejšo vlogo pri 12 Prirejeno po: Wikipedia.org. (2015). Richard Evelyn Byrd. Pridobljeno iz: http://sl.wikipedia.org/wiki/Richard_Eve- lyn_Byrd in Kobal Soršak, 2012. 20 Didakta 192 ustvarjanju samopodobe in samozave- sti otroka. Ker se z odraščanjem pove- čuje tudi čas, ki ga mladostnik preživi s sovrstniki, se posledično povečuje tudi njihov vpliv na samopodobo in samozavest posameznega mladostnika (Kobal Soršak, 2012, str. 25 povzeto po Adlešič, 1998, str. 160−176). Na splošno se zdi, da postaja social- no okolje mladostnikov dandanes vse manj varno. Upravičeno naraščajoča je tudi zaskrbljenost staršev, ki celo omejuje mladostnikove dejavnosti v prostem času. Posledično mladostniki vedno več svojega prostega časa pre- živijo v socialni izolaciji, pred televi- zorjem ali računalnikom. Slednji dve obliki kratkočasenja pa ne bogatita njegovega intelektualnega in socialne- ga razvoja. Tako izgubljajo priložnosti za pridobivanje socialnih spretnosti v interakciji z vrstniki (Warden & Christie, 2001, str. 17), ki jih ponujajo tudi obšolske dejavnosti. Izoliranost in prepuščenost računalniku in televiziji pa pogosto vodita do antisocialnega vedenja13 mladostnikov, ki v družbi predstavlja vedno večji problem. Mladostniki v obdobju odraščanja spoznajo, da obstaja vse več situacij, ko se morajo odločati sami. Včasih so odločitve lahke in enostavne, so pa tudi takšne situacije, v katerih po- gosto ne vedo, kako naprej. Pogosto nastopi problem, kadar poskušajo drugi mladostniki z antisocialnim vedenjem vplivati na vrstnike, tako da nekaj morajo storiti ali opustiti, ali da od njih vedno nekaj pričakujejo, ali da morajo ravnati enako kot oni, na primer: neopravičeno izostajanje od pouka, nagajanje mlajšim, pitje alko- hola, poseganje po drogah, uničevanje stvari … Pod omenjenimi pritiski se 13 Tako vedenje avtorja David Warden in Donald Christe označujeta kot antisocial- no vedenje in ga definirata kot poskus, da bi drugi osebi fizično ali psihološko škodoval. Takšno vedenje temelji na čustvih jeze in sovražnosti. Nasprotno opisanemu vedenju je prosocialno ve- denje, ki pomeni prizadevanje posamez- nika, da bi s svojimi sredstvi dosegel pozi- tivne rezultate, ki bi koristili drugemu in temelji na zmožnosti empatije (Warden & Christie, 2001, str. 7 in 37). mladostnik vedno sooča s problemom izbire. To je odločitev, ali se bo nega- tivnim vedenjskim vzorcem uprl ali pa se bo pritiskom podredil. Za slednje se bo odločil predvsem iz strahu, da bo »prijatelje« izgubil, če jih zavrne, da ne bo sprejet v družbo, ker ni ravnal po njihovih ukazih in podobno. Na takem razpotju se mladostnik počuti napeto, tesnobno in zbegano. Prav v tem trenutku je potrebna močna sa- mozavest. Če smo samozavestni, smo odločni, zaupamo vase, se spoštujemo in znamo izraziti svoja prava čustva (Vodopivec, 2012). To pomeni, da zna- mo oceniti problem in se zavedamo, da sami odgovarjamo za svoje odloči- tve in dejanja ter znamo negativnim vplivom odločno reči »ne«. Ker je slednje težko, sem v nadalje- vanju prikazala napotke, kako lahko dvignemo samozavest in odločno rečemo »ne« negativnim ravnanjem sovrstnikov. KAKO LAHKO POGLOBIMO SVOJO SAMOZAVEST? Največja nevarnost, s katero se sreču- jemo na poti osebnostnega razvoja, je strah. Strah je »bolezen« naše družbe. Bojimo se začetkov, sprememb, od- ločitev, neuspehov pa tudi uspehov. Zavedati se moramo, da se lahko v vsa- kem trenutku odločimo za novo pot, s katero poglobimo lastno notranjo moč in samozavest (Jeffers, 1997, str. 1). Za utrditev in poglobitev samozavesti je potrebna močna volja. Večina avtorjev meni, da je potrebno verjeti vase in si zaupati, da zmoremo. Napotki, s katerimi si lahko dvignemo samozavest: 1. Pri dvomu o uspehu je potrebno reči le: »Zmogel bom.«14. 2. Spremenimo temelje svoje osebno- sti. Kusterjeva (2014)15 trdi, da že v zgodnjem otroštvu gradimo resnico 14 Povzeto po: Društvo Novita. (2014). Zaupam v svoje sposobnosti? Pridobl- jeno iz: http://drustvonovita.wix.com/ drustvo-novita#!kaj-zmorem-od/c1280. 15 Prirejeno po: Kuster, V. (2015). Kako povečati samozavest. Pridobljeno iz: http://www.vlastakuster.si/Kako_ pove%C4%8Dati_samozavest.php. o sebi in o življenju okoli vas. Če želimo pridobiti samozavest, je tre- ba spremeniti prepričanja o sebi v taka, ki bodo krepila samozavest. Na primer: - sem dovolj dober, - zaslužim si, - ljudje me imajo radi, - če se potrudim, mi vedno uspe, - zmorem in podobno. 3. Pozitivni notranji dvogovor naj po- stane samodejen. Shapiro (1999) poudarja, da je učenje pozitivnih izjav o sebi na pamet (na primer spisek desetih stvari, pri katerih smo uspešni) težka naloga. Pozi- tivni notranji dvogovor pa mora postati samodejen. To pomeni, da je učinkovit šele tedaj, ko ga s ponavljanjem vtkemo v svoje mi- šljenje in vedenje. Vendar s trdno voljo in oblikovanjem »duševnih slik« lahko premostimo negativne situacije (fizična bolečina, ustra- hovanje sovrstnikov, psihološka stiska in podobno) (Shapiro, 1999, str. 100–103). Duševne slike pred- stavljajo podobe, ki posamezniku vlijejo moč ter zbujajo samozavest in sproščajo tesnobo. 4. Namesto na omejitve se osredoto- čimo na zmožnosti. Avtor Loy Mc- Ginns (1999, str. 17) poudarja, da je vsak posameznik zelo pomemben in da v nas ležijo velike sposobnosti in viri, zato smo sposobni veliko več. Naj ob koncu parafraziram Richarda Evelyn Byrda16, prvega človeka, ki je letel od severnega do južnega pola: »Ljudje smo daleč od tega, da bi popolnoma izkoristili svoje vire. Obstajajo globoki vodnja- ki moči, ki jih nikoli ne bomo upo- rabili« (Loy McGinns, 1999, str. 18). 5. Izberimo si tisto aktivnost (obšolsko dejavnost), v kateri bomo lahko pre- izkusili svoje sposobnosti. Ni neu- speh, če nam spodleti. Uspeh je, ker poskušamo (Jeffers, 1991, str. 82). ZAKLJUČEK Današnja družba je vse bolj zahtev- na. Uspevajo tisti, ki so samozavestni, 16 Prirejeno po: Wikipedia.org. (2015). Richard Evelyn Byrd. Pridobljeno iz: http://sl.wikipedia.org/wiki/Richard_Eve- lyn_Byrd. Didakta 192 21 pogumni, ki si znajo zastavljati cilje ter posedujejo veščine, da jih tudi dosegajo. Za take posameznike velja, da se ne podrejajo oziroma uklonijo negativnim vplivom okolja, temveč se znajo postaviti zase. Pot do samozave- stnega človeka je naporna in zahteva veliko energije ter truda. Oblikovati se prične v otroštvu, pomembno prelo- mnico pa predstavlja mladostništvo. Gre za obdobje oblikovanja identitete in samopodobe vsakega posameznika. Samozavestnejši ljudje lažje izpolnju- jejo zastavljene cilje, suvereno gradijo odnose, sprejemajo življenjske izzive, izberejo pravo službo in se enostavno bolje znajdejo v vseh življenjskih okoli- ščinah. Vsekakor lahko trdimo, da sta samozavest in pozitivna samopodoba odločujoča dejavnika, ki vplivata na našo uspešnost na vseh življenjskih področjih. Literatura in viri Adamčič Pavlovič, D. (2001). Samospo- štovanje z vidika vedenjsko kognitivne terapije. Psihološka obzorja, št. 10., str. 91–96. Adlešič, I. (1998). Razredna klima učen- cev osnovne šole. Pedagoška obzor- ja: Didactica Slovenica: Časopis za didaktiko in metodiko, letnik 13, št. 3/4. Babybook. (2011). Kako graditi sa- mozavest. Pridobljeno iz: http:// babybook.si/otrok/vzgoja-otroka/ samozavest/kako-pomagati-nesa- mozavestnemu-otroku.html Bajzek, J., Bitenc, M., Hvalič, S., Lo- kar, A., Removš, J. in Strniša, Š. (2003). Zrcalo odraščanja. Radovlji- ca: Didakta. Barle, A. (2014). Značilnosti sodobne družbe. Pridobljeno iz: http://www. fm-kp.si/zalozba/ISBN/978-961-266- 080-2/011-022.pdf Burns, R. B. (1979). Theselfconcept in theory, measurement, developmen- tandbehaviour. New York: Longman. Centa, K. (2014). Obšolske dejavnosti so za otrokov razvoj pomembne, a niso servis za starše. Pridobljeno iz: http://www.novitednik.si/ne_ prezrite.php?id=1566. De Angelis, B. (1995). Samozavest. Kako si jo pridobiti in kako živeti z njo. Ljubljana: Založba Karantanija. Društvo Novita. (2014). Zaupam v svoje sposobnosti? Pridobljeno iz: http://drustvonovita.wix.com/ drustvo-novita#!kaj-zmorem-od/ c1280. Druzina.enaa.com. (2015). Kako naj otrok postane samozavesten in od- govoren. Pridobljeno iz: http:// druzina.enaa.com/Otroci/Vzgoja/ Kako-naj-otrok-postane-samozave- sten-in-odgovoren.html. Erjavec Tekavec, S. (2011). Samospošto- vanje, samozavest in samopodoba. Pridobljeno iz: http://filternet.si/ os/clanki/. Glonar Vodopivec, M. (2012). Kako naj rešim problem? Odločaš ti. Spodbuda h krepitvi lastnega odločanja in razu- mevanja. Ljubljana: Svetovalni center za otroke, mladostnike in starše. Health.com. (2015). Obšolske dejavno- sti, ki pomagajo pri samopodobi. Pridobljeno iz: http://sl.265health. com/conditions-treatments/ de- pression/1014034277. html#. VKbg8iuG_75. Humphreys, T. (2002). Otrok in samo- zavest: kako doseči in utrditisamo- spoštovanje že v mladih letih. Lju- bljana: Mladinska knjiga. IRDO. (2013). Mednarodna konferen- ca: Družbena odgovornost in izzivi časa. Izobraževanje in komunicira- nje za več družbene odgovornosti. Pridobljeno iz IRDO: http://www. irdo.si/images/2013-sklepi.pdf. Institut za razvoj človeških virov. (2014). Kaj je samopodoba. Pridobljeno iz: http://www.psihoterapija-ordinaci- ja.si/sl/osebnost-in-odnosi/225-sa- mopodoba-in-samovrednotenje. html. Jeffers, S. (1997). Čar samozavesti. Ljubljana: Založba Ganeš. Juriševič, M. (1997). Dejavniki oblikova- nja samopodobe šolskega otroka. Ma- gistrsko delo. Ljubljana: Filozofska fakulteta. Oddelek za psihologijo. Juul, J. (2008). Kompetentni otrok. Ra- dovljica: Didakta. Klis, T., Keuc, Z. in Holnthaner Zorec, K. (2007). Obšolske dejavnosti-sestavni del izobraževalnega procesa na II. gi- mnaziji Maribor, v Obvezne izbirne vsebine in obšolske dejavnosti na gimnazijski ravni izobraževanja. Maribor: II. gimnazija Maribor. Kobal Soršak, N. (2012). Spodbujanje otrokovega samospoštovanja v vrtcu. Diplomsko delo. Univerza v Mari- boru. Pedagoška fakulteta. Kobal, Grum, D. (2000). Temeljni vidiki samopodobe. Ljubljana: Pedagoški inštitut, 1. izdaja, 3. natis. Kokalj Kočevar, M. (2004). Tudi to je šola-šolske in obšolske dejavnosti. Lju- bljana: Zveza prijateljev mladine Slovenije. Komisija za delo zgodo- vinskih krožkov. Kompare, A. (2006). Uvod v psihologijo. Ljubljana: DZS. Kompare, A. (2014). Psihološke delav- nice. Pridobljeno iz: http://www2. arnes.si/~ssposesk1s/ssskse/samo- podoba.pdf. Kompare, A. (2014). Samopodoba. Pri- dobljeno iz: http://www2.arnes. si/~ssposesk1s/ssskse/samopodo- ba.pdf. Kompare, A., Stražišar, M., Dogša I., Vec, T. in Curk, J. (2011). Psihologija. Spoznanja in dileme. Ljubljana: DZS. Kovač, E. (2015). Kako do motivacije in samozavesti v športu. Pridobljeno iz: http://www.aktivni.si/psiholo- gija/rad-delam-tisto-v-cemer-sem- -dober/. Kreibich, R. (1986). Die Wissenschaft- sgesellschaft – Von Galilei zur Hi- gh-Tech-Revolution. Frankfurt am Main: Suhrkamp. Kuster, V. (2014). Kako povečati samoza- vest. Pridobljeno iz: http://www.vla- stakuster.si/Kako_pove%C4%8Dati_ samozavest.php. Lekić, K., Tratnjek P., Tacol A. in Ko- nec Juričič, N. (2010). To sem jaz. Verjamem vase. Priročnik za fante in punce. 10 korakov do boljše sa- mopodobe. Celje. Zavod za zdra- vstveno varstvo Celje. Locke, D. C. in Ciechalski, J., C. (1995). Communication techniques for tea- chers.Washington: Taylor & Francis. Loy McGinnis, A. (1999). Samozavest. Kako lahko uspete, a ostanete to, kar ste. Ljubljana: Lisac & Lisac. Musek, J. (2010). Psihologija življenja. Vnanje Gorice: Inštitut za psiholo- gijo osebnosti. Račič, I. (2014). Obšolske dejavno- sti so odlična življenjska popotni- ca. Pridobljeno iz: http://www. dnevnik.si/magazin/prosti-cas/ 22 Didakta 192 obsolske-dejavnosti-so-odlicna-zi- vljenjska-popotnica. Seligman, M., E., P., Reivich, K., Jaycox, L. in Gillham, J. (2011). Optimističen otrok. Ljubljana: Modrijan založba. Shapiro, Lawrence, E. (1999). Čustvena inteligenca otrok. Kako vzgojimo otroka z visokim čustvenim količni- kom. Ljubljana: Založba Mladinska knjiga. Stitu, P. in Barry, M. (2012). Orodje. Spremenite probleme v pogum, sa- mozavest in ustvarjalnost. Ljubljana: Založba Primus. Trzesniewski, Kali H., Donnellan, M. Brent, Moffitt, Terrie E., Robins, R. W., Poulton, R., Caspi, A. (2006). Low self-esteem during adolescence predicts poor health, criminal beha- vior, and limited economic prospects during adulthood. Developmental Psychology, Vol 42 (2), 381–390. Vidic, J. (2014). Zakaj obšolske dejavnosti niso razkošje. Pridobljeno iz: http:// www.rtvslo.si/mmc-priporoca/za- kaj-obsolske-dejavnosti-niso-razkos- je/345954. Warden, D. in Donald, C. (2001). Spod- bujanje socialnega vedenja. Dejavno- sti za spodbujanje socialnih medse- bojnih veščin in vedenja. Ljubljana: Inštitut za psihologijo osebnosti. Wikipedia.org. (2015). Richard Evelyn Byrd . Pridobljeno iz: http://sl.wikipedia.org/wiki/ Richard_Evelyn_Byrd. Žibert, S. (2011). Vpliv samopodobe na osebnost in učno uspešnost učen- ca. Nova Gorica: Melior, Založba Educa. Didakta 192 23 OPISNO OCENJEVANJE PRI PREDMETU ŠPORT / Avtorica: mag. Ksenija Pirih Tavčar, prof. razrednega pouka / OŠ Kašelj V opisno oceno pri športu učitelj zapiše vse, kar je pri urah športa posredoval in utrjeval z učenci. Za lažje ocenjevanje in sporočilno opisno oceno potrebuje učitelj vnaprej izdelane opisne kriterije za znanja, opredeljena v učnem načrtu. Natančni opisni kriteriji mu omogočajo tudi natančnejše opazovanje. V želji po doseganju natančnejšega ocenjevanja in bolj kakovostnega znanja pri predmetu šport sem v okviru raziskave izdelala opisne kriterije za znanja, ki so po učnem načrtu predvidena za obravnavo v 1. triletju. UVOD Šport je eden izmed obveznih pred- metov v osnovni šoli. Ima pomembno vlogo, saj skrbi za razvijanje sposob- nosti učencev, učence vzgaja v duhu zdravega načina življenja in jih posku- ša motivirati, da bodo imeli šport radi v vseh življenjskih obdobjih. Tako kot vsi drugi predmeti v osnovni šoli se tudi šport ocenjuje. Ocenjevanje tega predmeta se je skozi zgodovino spre- minjalo, danes se v prvem in drugem razredu ocenjuje opisno, v preostalih razredih pa številčno. Kljub prisotnosti opisnega ocenjevanja že celo več kot desetletje, pa je to področje še vedno problematično. Učitelji nimajo jasnih kriterijev, po katerih naj bi preverjali in ocenjevali znanja, ki so zahtevana v 1. triletju. V učnem načrtu za predmet šport so zapisani standardi znanja in sposobnosti, ki predstavljajo stopnjo znanja, ki naj bi jo usvojili vsi učenci ob koncu vzgojno-izobraževalnega obdobja. Ti predstavljajo osnovo za oblikovanje kriterijev ocenjevanja. Kriterijev, po katerih naj bi učitelji ocenjevali, pa ni. OCENJEVANJE PRI PREDMETU ŠPORT Spremljanje in vrednotenje učenče- vega telesnega in gibalnega razvoja ter osebnih športnih dosežkov sta nepogrešljivi sestavini vsakega vzgoj- no-izobraževalnega procesa (Kovač in drugi 2011). V učnem načrtu za pred- met šport je opredeljeno, da »načrtno spremljanje in povratna informacija o zbranih podatkih učenčevega na- predka ter opazovanje in analizira- nje procesa dela omogočajo učitelju ustrezno načrtovanje športno-vzgoj- nega procesa, prilagoditev pouka po- samezniku, svetovanje pri izboljšanju njegovih dosežkov ali odpravljanju po- manjkljivosti in vključevanju v različne zunajšolske dejavnosti« (Kovač in drugi 2011, 51). Majerič (2004) poudarja, da je predmet šport zelo specifičen pred- met, saj je pri njem močno izražena gibalna komponenta. Prav zaradi tega zahteva uporabo specifičnega načina ocenjevanja. Avtor opozarja tudi na upoštevanje dejstva, da proces učenja pri nobenem drugem predmetu ni tako celosten in odvisen od razvojnih posebnosti posameznika. Zato je pri ocenjevanju športa treba ločiti med gibalnimi sposobnostmi, gibalnimi spretnostmi (znanjem) in teoretičnim znanjem, potrebnim za razumevanje športne dejavnosti. To zahteva izbiro različnih oblik in načinov preverjanja ter pravilno interpretacijo rezultatov meritev oziroma ocenjevanja. Pri športu ocenjujemo standarde zna- nja, ki pokrivajo samo dva sklopa ci- ljev, in sicer usvajanje in izpopolnjevanje športnih znanj ter seznanjanje s teoretič- nimi vsebinami. Drugih dveh sklopov (telesni razvoj ter razvoj gibalnih in funkcionalnih sposobnosti in obliko- vanje in razvoj stališč, navad in nači- nov ravnanja ter prijetno doživljanje športa) ne ocenjujemo (Dežman 2001). Preverjamo in ocenjujemo le stopnjo usvojenosti športnih (praktičnih in te- oretičnih) znanj, ki so v učnem načrtu opredeljena kot standard znanja. Z doseganjem standardov znanja vedno posredno vrednotimo tudi doseganje nekognitivnih ciljev, saj znanje, ki ga otrok usvoji, izraža njegov trud, ki ga vloži v dosego cilja, stališča, ki jih ima do obravnavane vsebine, in odnos do dela (Kovač, Jurak in Strel 2003a). Pri tem še vedno opozarjamo na pomen, ki ga imajo gibalne sposobnosti pri vsakem posamezniku, saj omogočajo usvajanje športnega znanja, dobro telesno pripravljenost, ki je osnova za zdrav življenjski slog in aktivno preživljanje časa tudi v nadaljnjem življenju. Tudi če nekognitivnih ciljev (trud, prizadevnost, sodelovanje …) ne ocenjujemo, jih mora učitelj ravno tako razvijati in spodbujati, saj vplivajo na kakovosten način življenja. V. Štemberger (2015) navaja vsebine, ki jih pri predmetu šport ne ocenjujemo. Ne ocenjujemo gibalnih sposobnosti otrok, saj so bolj ali manj prirojene in nanje lahko le malo vplivamo. Ne ocenjujemo niti rezultatov, ki so naj- bolj objektivno merljiva kategorija ocenjevanja, vendar so v tesni po- vezavi z gibalnimi in morfološkimi značilnostmi posameznika, ki so, kot rečeno, prirojene. Prav tako ne oce- njujemo prinašanja športne opreme in higienskih navad. Avtorica pravi, da prinašanje športne opreme ne spada v ocenjevanje, temveč v spremljavo, in da se mora učitelj, ko ugotovi, da učenec športne opreme ne prinaša, ustrezno odzvati. Področje higienskih navad je zelo občutljivo in ne more biti predmet ocenjevanja, imamo pa pri športu veliko možnosti, da učencem predstavimo pomen ustrezne higiene. Ne ocenjujemo niti odnosa do športa, saj bi po besedah Štembergerjeve s tem dejansko ocenjevali odločitev družine glede tega, katere vrednote bo razvi- jala. Družina ima namreč pomemb- no vlogo pri razvijanju pozitivnega odnosa do športa (Štemberger 2015). Standarde znanja, ki naj bi jih učenci dosegli pri športu, moramo preverja- ti in načrtovati načrtno na različne načine, ne samo zaradi upoštevanja različne razvojne stopnje otrok, tem- več tudi zato, da učencem omogočimo razvijanje njihovih močnih področij (Majerič, Kovač in Strel 2005). V. Štemberger (2015) pri tem opozarja, da mora učitelj sam določiti standarde 24 Didakta 192 znanja za učence, ki jih poučuje, za vsa- ko leto posebej v okviru standardov, predpisanih z učnim načrtom za ce- lotno vzgojno-izobraževalno obdobje. Avtorica pojasnjuje, da so standardi v učnem načrtu zapisani na tak način zaradi več razlogov: različna hitrost ra- zvoja otrok, različno gibalno in športno predznanje, predvsem ob vstopu v šolo, različne materialne razmere, v katerih se izvaja pouk predmeta šport, preveč otrok v vadbenih skupinah … (prav tam). Tak zapis standardov naj bi po mnenju Štembergerjeve pomenil avtonomijo učitelja, čeprav to pomeni tudi odgo- vornost za kakovostno načrtovanje in izvajanje pedagoškega procesa, pri- lagojenega učencem. Hkrati avtorica opozarja, da mora učitelj pri načrto- vanju za posamezen razred vedno imeti vpogled v standarde celotnega triletja in upoštevati znanja, ki so jih otroci pridobili v nižjih razredih. Štem- bergerjeva opozarja na pomembnost ustrezno pripravljene letne priprave, ki jo mora učitelj prilagajati različnim dejavnikom, in da ni mogoče iste letne priprave uporabljati za vsako genera- cijo učencev, ne da bi pri tem naredili prilagoditve trenutnemu stanju (Štem- berger 2015). Glavni namen ocenjevanja pri špor- tu mora biti oblikovanje objektivne ocene, ki bo temeljila na standardih učnega načrta ter javnih merilih in opisnih kriterijih. Učitelj mora pri tem tudi opredeliti, kako bo oblikoval na- loge, s katerimi bo ocenil otrokovo znanje na določeni razvojni stopnji pri posameznih vsebinskih sklopih, in kako bo oblikoval končno oceno ob zaključku šolskega leta. Priporočila za načrtovanje in korektno ocenjevanje pri športu Ocenjevanje bo korektno, ko bo pravil- no načrtovano, saj lahko le z ustreznim načrtovanjem opredelimo, kaj želimo ocenjevati. Kovač, Jurak in Strel (2003b) navajajo pogoje, potrebne za korektno ocenjevanje pri predmetu šport. Učitelj mora poznati standarde znanj, zapisane v učnem načrtu za vsako triletje posebej. Nato mora opredeliti cilje znanj za oddelek, ki ga poučuje. To naredi na podlagi informacij, ki jih zbere z opazovanjem (sposobnosti in znanje učencev, pogoji za delo …). Cilji naj izhajajo iz standardov, zapisanih v učnem načrtu. V. Štemberger (2015) pri tem opozarja, da mora imeti učitelj pri načrtovanju za posamezen razred »vedno pred očmi vsaj standarde celo- tnega triletja in predvsem upoštevati znanja, ki jih je otrok pridobil v nižjih razredih. Šele na podlagi ustrezno pri- pravljene letne učne priprave učitelja je mogoče zapisati tudi standarde zna- nja, ki naj bi jih učenci dosegli, učitelj pa ocenil« (Štemberger 2015, 49). Vsak učni sklop v učnem načrtu opre- deljuje praktične in teoretične vsebine, s katerimi je mogoče doseči lastne ci- lje in raven znanja ob koncu triletja. Za učitelja ni obvezno, da izbere vse predvidene vsebine. Izbrati mora tiste teoretične in praktične vsebine, s kate- rimi bo dosegel načrtovano znanje učencev, prav tako pa sam, v fazi na- črtovanja, opredeliti, koliko časa bo namenil posameznemu vsebinskemu sklopu (Kovač, Jurak in Strel 2003b). V letni pripravi učitelj opredeli dejavno- sti učencev, predvidene za doseganje posameznega cilja. Dejavnosti podrob- neje opredeli v učni pripravi za posa- mezno uro športa. Cilji in standardi znanja naj bodo merljivi (učitelj naj izbrana merila predstavi učencem) in realni (ne prezahtevni ali prelahki) (Kovač, Jurak in Strel 2003b). Osnova za ocenjevanje je doseganje standardov znanj po vzgojno-izobraže- valnih obdobjih, opredeljenih v učnem načrtu. Učitelj mora oblikovati naloge in kriterije, s katerimi bo ocenil znanje učencev. Raven znanja za učni sklop je osnova, na podlagi katere učitelj pripravi naloge in kriterije za ocenje- vanje znanja (Štemberger 2015). Opi- sne kriterije izpeljuje iz učnih ciljev in z njimi seznani tudi učence. Opisni kriteriji se nanašajo na konkretne vse- bine, vendar nadgrajene z različnimi vrstami in nivoji znanj. Učitelj mora znanje učencev tudi pre- veriti in oceniti. Ocenjevanje pri športu poteka hitro, učitelj nima možnosti, da bi izdelek v miru pregledal in ocenil, večkrat prebral in primerjal s posta- vljenimi kriteriji. Prav zato bi moral imeti učitelj že pred preverjanjem in ocenjevanjem pripravljene kriterije, ki jih po končani uri pretvori v opisno oceno. Učitelj preverja in ocenjuje le vsebine, ki jih je posredoval učencem, ne pa tistih, ki so jih učenci pridobili zunaj šole. Ocenjevanje naj bo čim bolj ekonomično, objektivno in pravično. Pri tem je treba dodati, da je v času spremljanja določenih otrok treba druge učence primerno zaposliti. Spremljanje učencev mora potekati v delu telovadnice, od koder ima uči- telj pogled tudi na druge učence. V. Štemberger (2015) za najučinkovitejše in varno ocenjevanje predlaga vad- bo po postajah. Na eni postaji poteka ocenjevanje, na drugih postajah pa poteka vadba učencev, ki čakajo na ocenjevanje. Prav tako pri ocenjeva- nju predlagajo vadbo po postajah tudi drugi strokovnjaki (Majerič, Kovač in Strel 2005). Učitelj mora kritično opazovati, kako napredujejo učenci. Večkrat mora preve- riti, ali je način ocenjevanja učinkovit. V procesu preverjanja in ocenjevanja je treba pozorno spremljati napredek v znanju, zato je treba določiti način spremljave. V letni pripravi na pouk mora učitelj opredeliti način opazova- nja in vrednotenja napredka v spretno- stih, sposobnostih in znanju učencev (Kovač, Jurak in Strel 2003b). UČNI NAČRT ZA PREDMET ŠPORT Učni načrt za predmet šport (2011) je temeljni dokument, na podlagi katerega učitelj načrtuje in izvaja pouk športa. V njem so zbrani cilji in vsebine pouka ter standardi znanja, ki jih morajo učenci doseči ob kon- cu posameznega triletja. Splošni cilji so skupni vsem starostnim stopnjam in jih učitelj načrtno uresničuje ves čas vzgojno-izobraževalnega procesa. Operativni cilji so konkretnejši in so opredeljeni za vsak razred posebej. Če je s cilji in standardi znanja vnaprej natančno določeno, kaj naj bi učenci znali ob zaključku učnega procesa, bo Didakta 192 25 potem mogoče zelo jasno in natančno ugotavljati tudi doseženo raven tega. V učnem načrtu za predmet šport (2011) so operativni cilji opredeljeni po vzgojno-izobraževalnih obdobjih in so razdeljeni v štiri skupine, ki poudarjajo: - ustrezno gibalno učinkovitost (tele- sni razvoj, razvoj gibalnih in funk- cionalnih sposobnosti); - usvajanje temeljnih gibalnih spretnosti in športnih znanj, ki omogočajo varno in odgovorno sodelovanje v različnih športnih dejavnostih; - razumevanje pomena gibanja in športa; - oblikovanje stališč, navad in nači- nov ravnanja ter prijetno doživlja- nje športa. Učni sklopi praktičnih in teoretičnih vsebin, ki so predvidene za prvo trile- tje, so: naravne oblike gibanja in igre, atletska abeceda, gimnastična abece- da, plesne igre, igre z žogo, plavalna abeceda, pohodništvo ter ugotavljanje in spremljanje gibalnih sposobnosti ter telesnih značilnosti. Učni načrt za vsak učni sklop oprede- ljuje vsebine, s katerimi lahko učenci dosežejo predvidene učne cilje. Učite- lju ni treba izvesti vseh vsebin, temveč izbere le tiste, s katerimi bo najlaže dosegel načrtovano raven znanja. »Pri tem upošteva sposobnosti, lastnosti, posebnosti in predznanje otrok, mate- rialne pogoje ter tradicijo in posebno- sti kraja, kjer se pouk izvaja.« (Markun Puhan 2005, 50) V učnem načrtu so določeni tudi standardi znanja. Ti učitelja vodijo pri njegovem delu in so pomemben element v poučevanju. Njihova vloga je izražena predvsem v sklepni fazi vzgojno-izobraževalnega procesa, tj. pri ocenjevanju. Pomenijo stopnjo znanja, ki ga do konca vzgojno-izobra- ževalnega obdobja praviloma usvoji- jo vsi učenci (Kovač in drugi 2011). Standardi znanj pri predmetu šport so zaradi razvojnih posebnosti otrok zapisani na koncu vsake triade, tako da ima vsak otrok dovolj časa, da jih doseže. Poleg standardov znanja so opredeljeni tudi minimalni standardi znanja in sposobnosti, ki so zapisa- ni s poudarjenim tiskom. Ti so pogoj za učenčevo napredovanje iz 3. v 4. razred, iz 6. v 7. razred in pomenijo raven doseženega znanja ob koncu 9. razreda (Kovač in drugi 2011). OPISNI KRITERIJI S preverjanjem in ocenjevanjem želi- mo preveriti/oceniti različna podro- čja, tj. znanja in veščine, ki izhajajo iz ciljev. Opisni kriteriji za preverjanje/ ocenjevanje opredeljujejo kvalitete teh področij. Zastopajo učne cilje oziroma posamezne dimenzije ciljev, katerih doseganje preverjamo ali ocenjujemo. Kriteriji torej zajemajo znanja, procese in veščine, za katere si prizadevamo pri pouku (Rutar Ilc 2003). Kakovostno sestavljeni opisni kriteriji so tudi izhodišče za boljšo veljavnost preverjanja in ocenjevanja znanja, opi- si dosežkov pa učitelju omogočajo tudi izboljšanje objektivnosti ocenjevanja. Z njimi je treba učence seznaniti na začetku učnega procesa oziroma na začetku neke zaključene učne enote ali učnega sklopa. Izhodišče za opredeljevanje opisnih kriterijev znanja so učni načrti. Opisne kriterije pri predmetu šport izpelju- jemo iz učnih ciljev, ki so v učnem načrtu opredeljeni za vsak razred po- sebej, in iz standardov znanja, ki so opredeljeni ob koncu posameznega triletja. Merila pri športu morajo temeljiti na kakovosti izvedbe naloge, ki jo učenec naredi brez napake ali z različnimi majhnimi in/ali velikimi napakami, ali pa na kombinaciji težavnosti in ka- kovosti izvedbe (Kovač, Jurak in Strel 2003a). Pomembno je, da so merila prilagojena razvojni stopnji učencev in vsebini, ki jo preverjamo (Majerič, Kovač in Strel 2005). V nadaljevanju predstavljam primere opisnih kriterijev, ki sem jih sestavila za posamezne sklope vsebin. 26 Didakta 192 ATLETSKA ABECEDA SKOK V DALJINO Z MESTA S SONOŽNIM ODRIVOM IN DOSKOKOM Začetna postavitev PRAVILNO NAPAKE/POMANJKLJIVOSTI učenec stoji za odrivno črto na obeh nogah s stopali, postavljenimi v širini bokov stopala so postavljena vzporedno trup je pokonci, pogled usmerjen naprej pred izvedbo odriva skrči noge v kolenih, roke zaroči pred odrivom se lahko nekajkrat zaziblje v kolenu stopala niso v širini bokov; so preveč skupaj oziroma narazen stopala niso postavljena vzporedno trup ni pokonci, pogled je usmerjen v tla pred izvedbo odriva so noge v kolenih iztegnjene Odriv PRAVILNO NAPAKE/POMANJKLJIVOSTI pri sonožnem odrivu z rokami aktivno zamahne gor in naprej pri odrivu zamah z rokami ni dovolj aktiven Doskok PRAVILNO NAPAKE/POMANJKLJIVOSTI doskok izvede na obe nogi v čep po doskoku ohrani ravnotežen položaj in ne sede nazaj doskoka ne izvede na obe nogi po doskoku ne ohrani ravnotežnega položaja, sede nazaj/se opre na tla GIMNASTIČNA ABECEDA STOJA NA LOPATICAH PRAVILNO NAPAKE/POMANJKLJIVOSTI se iz seda prednožno skrčno povali po hrbtu nazaj do lopatic in til- nika nogi iztegne navpično nad sebe noge in boke dvigne čim više ima trup in noge v ravni, navpični črti ima telo iztegnjeno in napeto nog ne iztegne navpično nog in bokov ne dvigne dovolj visoko trup in noge niso v ravni, navpični črti telo ni iztegnjeno in napeto roki drži na zadnjici, namesto na ledvenem predelu nogi nista poravnani z rokami ne zna podpreti trupa IGRE Z ŽOGO VODENJE ŽOGE Z ROKO PRAVILNO NAPAKE/POMANJKLJIVOSTI med vodenjem žoge ima učenec trup nagnjen nekoliko naprej, pogled je usmerjen naprej, glava je dvignjena pri vodenju žoge učenec proti tlom potiska žogo z iztegovanjem roke v komolcu in upogibanjem v zapestju po odboju od tal jo prestreže z blazinicami prstov in odboj ublaži z upogibanjem roke v komolcu prste postavlja na žogo od zgoraj s strani, nato zasuče roko navzgor (kazalec pride na sredino žoge) vodenje žoge je odločno med vodenjem učenec gleda žogo, pogled ni usmerjen naprej učenec ima med vodenjem preveč sklonjen trup pri vodenju ne izteguje roke v komolcu in ne upogiba zapestja odboja od tal ne ublaži z upogibanjem roke v komolcu med vodenjem učencu žoga pogosto uide žogo odbija prešibko ali premočno prenapeta dlan, nesproščeno telo potisk žoge proti tlom je neodločen, zato se žoga vedno manj odbije od tal NARAVNE OBLIKE GIBANJA PRAVILNO NAPAKE/POMANJKLJIVOSTI naravne oblike gibanja (hoja, tek, plazenje …) v različnih pogojih izvaja spretno in natančno gibanje je sproščeno in koordinirano gibanje je usklajeno naravne oblike gibanja izvaja spretno, pri različnih oteženih pogojih (večja hitrost, ožja površina, sprememba smeri gibanja) pa je izvedba manj natančna naravne oblike gibanja izvaja nespretno in nenatančno pri izvedbi je učenec nesproščen gibanje je okorno in počasno gibanje je neusklajeno PLESNE IGRE PRAVILNO NAPAKE/POMANJKLJIVOSTI učenec razume vodene gibe in jih pravilno izvaja gibanje je usklajeno z ritmom in tempom glasbe plesna drža je sproščena pravilno zapleše naučene plese učenec razume vodene gibe, vendar jih izvaja nepravilno učenec ritma skladbe ne upošteva vedno med izvedbo plesnih figur dela manjše napake ne zapleše naučenih plesov plesna drža je nesproščena, pogled učenca je usmerjen k nogam osredotoča se samo na noge ali samo na roke ima togo držo Didakta 192 27 ZAKLJUČEK Pri opisnem ocenjevanju pri športu je zelo pomembna povratna informacija, ki naj bi bila pozitivna, izražala naj bi učenčevo znanje, hkrati pa naj bi bila spodbuda za nadaljnje športno udej- stvovanje tudi zunaj šole. Natančno opisno oceno bo učitelj oblikoval le s sprotnim natančnim preverjanjem in ocenjevanjem po vnaprej pripravljenih kriterijih. Ocena bo tako sporočilna in le tako bo učenec lahko odpravil pomanjkljivosti in utrjeval pravilna znanja. Znanje učencev bo boljše, to pa vpliva na ukvarjanje s športom tudi v prostem času in poznejših življenjskih obdobjih. Čeprav zahtevata preverjanje in oce- njevanje znanja pri športu po tako sestavljenih opisnih kriterijih od uči- telja natančno izvajanje in spremljanje dosežkov učencev, več časa za pripravo na pouk in čeprav je na voljo le malo ustreznih učnih gradiv, v katerih so zbrane in opisane vse tehnike, učiteljev to ne bi smelo odvrniti od uporabe omenjenih kriterijev v praksi. Proces izvajanja in ocenjevanja špor- ta je po mojem mnenju mogoče izboljšati, potrebno je le nekaj zna- nja, volje in zavedanja o pomenu tega predmeta za kakovosten razvoj otroka. Literatura in viri Dežman, B. (2001). Preverjanje in oce- njevanje znanja pri športni vzgoji v devetletni osnovni šoli. V B. Škof in M. Kovač (ur.), Uvajanje novosti pri šolski športni vzgoji: zbornik refera- tov/14. strokovni posvet. Zveze društev športnih pedagogov Slovenije, Kranj- ska Gora, 25. do 27. oktober 2001 (str. 9–22). Ljubljana: Zveza društev športnih pedagogov Slovenije. Kovač, M., Jurak, G. in Strel, J. (2003a). Nekatera teoretična izhodišča pre- verjanja in ocenjevanja znanja iz športne vzgoje. Šport – priloga, letn. 51 (št. 2): str. 21–27. Kovač, M., Jurak, G. in Strel, J. (2003b). Predlog modela in meril notra- njega preverjanja in ocenjevanja znanja pri športni vzgoji. Šport – priloga, letn. 51 (št. 2): str. 28–34. Kovač, M., Markun Puhan, N., Lorenci, B., Novak, L., Planinšec, J., Hrastar, I., Pleteršek, K. in Muha, V. (2011). Program osnovna šola, Športna vzgo- ja, učni načrt. Ljubljana: Ministrstvo RS za šolstvo in šport, Zavod RS za šolstvo. Dostopno na http://www. mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/ pageuploads/podrocje/os/preno- vljeni_UN/UN_sportna_vzgoja.pdf, 23.10.2014. Majerič, M. (2004). Analiza modelov ocenjevanja športnih znanj pri špor- tni vzgoji. Ljubljana: Fakulteta za šport, doktorska disertacija. Majerič, M., Kovač, M. in Strel, J. (2005). Pregled nekaterih načinov preverja- nja in ocenjevanja ter možnosti za njihovo uporabo pri športni vzgoji. Šport - priloga, letn. 53 (št. 3): str. 36–40. Markun Puhan, N. (2005). Ocenjevanje pri športni vzgoji, Razredni pouk, letn. 7 (št. 3): str. 49–54. Pirih Tavčar, K. (2016). Opisno ocenje- vanje pri predmetu šport. Ljubljana: Pedagoška fakulteta, magistrsko delo. Rutar Ilc, Z. (2003). Pristopi k pouče- vanju, preverjanju in ocenjevanju. Ljubljana: Zavod Republike Slove- nije za šolstvo. Štemberger, V. (2015). Ocenjevanje zna- nja pri predmetu šport. Razredni pouk, letn. 16 (št. 2/3): str. 48-54. 28 Didakta 192 PLANINSKI KROŽEK V OSNOVNI ŠOLI / Avtorica: Marija Čibej, specialna pedagoginja / OŠ Primoža Trubarja Laško Že vrsto let sem mentorica planinskega krožka na osnovni šoli in pohajkovanje po okoliških hribih v družbi nadobudnežev mi je v veliko veselje, a je hkrati tudi velika odgovornost. Pri organizaciji in izvedbi planinskih pohodov zelo dobro sodelujemo s Planinskim društvom Laško in Centrom za šport, turizem in kulturo STIK Laško, ki organizirata različne pohode v bližnji okolici Laškega. Na pohode povabimo učence naše šole, ki so vključeni v planinski krožek, pridružijo pa se lahko tudi sorojenci, starši in stari starši. Za zdaj imamo planinski krožek le za učence razredne stopnje, a si želim, da bi v prihodnjem šolskem letu organizirali krožek tudi za učence predmetne stopnje. DEJAVNOSTI PLANINSKEGA KROŽKA Naša šola ima več enot, zato smo se dogovorili, da sva dve mentorici. Vsaka skrbi za obveščanje svoje skupine prija- vljenih otrok. Že avgusta, v dogovoru z usposobljenimi mladimi vodniki Pla- ninskega društva Laško, načrtujemo pohode za prihodnje šolsko leto. Tru- dimo se, da so izleti večinoma v oko- lici domačega kraja in niso povezani z dodatnimi stroški, ki bi marsikateremu otroku preprečili udeležbo. Velik del pohodov je že tradicionalen, saj želimo spodbujati večkratno obiskovanje istih pohodniških točk in druženje s sokra- jani ter med različnimi generacijami. Jeseni se vsako leto udeležimo pohoda po Poti treh cerkva in Nekdanjih trških meja Laškega, ki ju poleg drugih po- hodov po laških poteh organizira STIK – Center za šport, turizem in kulturo Laško. Decembra imamo nočni pohod z obveznimi lučkami in družbo staršev na Mrzlico, ki ga organizira Planin- sko društvo Trbovlje. Ta pohod ima še poseben čar, saj vse otroke pri planin- skem domu na Mrzlici obdaruje prvi dobri mož v prazničnem decembru. Januarja in februarja izvedemo sanka- nje v bližini šole, če je v dolini dovolj snega. Marca se vsako leto udeležimo tradicionalnega pohoda v organizaciji Planinskega društva Laško na Šmohor, aprila pa se pridružimo čistilni akciji planinskega društva. Pred leti smo se priključili vseslovenski akciji Očistimo Slovenijo. Zadnji izlet v šolskem letu običajno iz- vedemo konec maja ali v prvi polovici junija in je nagrada za celoletno pridno pohajanje po okoliških hribih. Izlet, ki vedno vključuje prevoz z avtobusom v zelo lepe in bolj oddaljene kraje naše Slovenije, za otroke v veliki meri finanč- no pokrije planinsko društvo, za kar smo zelo hvaležni. To še posebej izredno veli- ko pomeni družinam z več otroki. Tako smo že obiskali kralja Matjaža pod Peco, bili smo na Dnevu slovenskih planin- skih doživetij na Krvavcu in v Kranjski Gori, kjer so otroci lahko celo vstopili v helikopter, na Veliki planini ter Golici v času cvetenja narcis. PLANINSKI TABOR Na koncu šolskega leta planinski vo- dniki organizirajo planinski tabor, ki se ga otroci zelo radi udeležijo, saj predstavlja vrhunec planinskih dejavnosti. Na taboru so pet dni od konca junija do začetka julija, preden vsi zbežijo na počitnice na morje ali kam drugam. V času tabora bivajo v planinskem domu ali šotorih, odvisno od kraja tabora. Planinski tabor je običajno v bližnji okolici Laškega, ker to bistveno vpliva na ceno tabora. Nekateri planinski vo- dniki so že redno zaposleni in si za ta- bor vzamejo dragoceni dopust. Stroške tabora delno pokriva planinsko dru- štvo in vodniki delajo kot prostovoljci, zato je cena na posameznega otroka zelo ugodna. Dejavnosti na planin- skem taboru so zelo pestre in otrokom dnevi hitro minevajo: odpravljajo se na pohode, učijo se osnov pohodništva, kurijo taborni ogenj, enkrat obiščejo bazen v bližnjem zdravilišču, spuščajo se po jeklenicah, plezajo, ustvarjajo v različnih delavnicah, se urijo v orienta- ciji in še bi lahko naštevali. Domov se vračajo polni vtisov in lepih spominov. DNEVI DEJAVNOSTI Vsebine planinske šole vključuje- mo tudi v dneve dejavnosti. Za dan zdravja, ko so imeli učenci drugega razreda naravoslovni dan, smo po- vabili planinskega vodnika, ki jim je predstavil planinsko opremo, pri- pravo na pohod in varnost v gorah. S prebiranjem slikanice Zlatorog smo odpotovali v pravljični gorski svet. Program Ciciban planinec in Mladi planinec Znak Ciciban planinec, PZS Znak mladi planinec, PZS Program Ciciban planinec je nastal leta 1975 pri Planinski zvezi Slovenije in je namenjen predšolskim otrokom, ki se udeležujejo planinskih izletov. V laškem vrtcu otroci skupaj s starši in vzgojiteljicama že pridno hodijo na izlete, primerne malim nožicam. Z vstopom v šolo pa se lahko priključijo planinskemu krožku, ki je organiziran na osnovni šoli. Otroci imajo poseben dnevnik, malo knjižico, v katero rišejo in pišejo vtise z izletov ter odtisnejo žige s planinskih vrhov. Knjižici, Cicibanov dnevnik in Dnevnik Mladi planinec, sta hkrati članski izkaznici otroka, ko postane član planinskega društva. Didakta 192 29 Cici dnevnik za predšolske otroke, PZS Dnevnik 1 Mladi planinec za učence razredne stopnje, PZS Dnevnik 2 Mladi planinec za učence predmetne stopnje, PZS Otroci, ki redno hodijo na pohode, ima- jo možnost pridobiti planinske znake: - Bronasti znak mladega planinca za 8 izletov v dveh do treh letih, vsaj en nad višino 1000 m nm, do 4 ure celotne hoje. - Srebrni znak mladega planinca za naslednjih 8 pohodov v dveh do treh letih, od tega štirje nad 1500 m nm. - Zlati znak mladega planinca za novih 8 pohodov v dveh do treh letih, od tega vsaj en vzpon nad 2000 m nm, vsaj dva zimska vzpo- na nad 1500 m nm ter do osem ur celotne hoje. - Otroci so zelo ponosni na svoje planinske znake, ki krasijo njihove nahrbtnike. Vir: PZS, www.pzs.si VAROVANJE NARAVE Vsako druženje na pohodu je lepa pri- ložnost za pogovor in učenje o skrbi za naravo ter o primernem obnašanju v na- ravnem okolju. Vsi pohodniki skrbimo, da ne onesnažujemo okolja s svojimi odpadki in jih skrbno odnesemo v svojih nahrbtnikih nazaj v dolino ter jih ustre- zno razvrstimo. Vsaj enkrat letno imamo čistilno akcijo, v kateri sodelujemo pri načrtnem čiščenju dogovorjene poti. Vsi otroci dobijo primerno opremo, to so rokavice in vreče za smeti. Po konča- ni delovni akciji so bogato nagrajeni z malico in čajem v planinski koči. Plačilo malice in čaja prevzame planinsko dru- štvo, za kar se jim zahvaljujemo. Zgibanka Zavoda Republike Slovenije za varstvo narave (2009); Na obisku v gorah POMEN GIBANJA ZA ZDRAVJE Mediji nas vsakodnevno opozarjajo, da postajamo vse bolj sedeča družba, kar je povezano z naraščanjem bolezni, kot so sladkorna bolezen, debelost, bolezni srca in ožilja. Otroci veliko časa presedijo v šoli in tudi v prostem času preveč časa porabijo za sedenje pred računalniki, televizijo in drugimi ele- ktronskimi napravami. Vse manj je časa, ki ga preživijo zunaj na svežem zraku in v naravi. Ne potrebujemo ve- liko denarja za drago športno opre- mo in plačevanje vodenih športnih aktivnosti, dovolj je, da stopimo na bližnji hrib ali gozd v krogu družine in prijateljev in zelo veliko bomo na- redili za naše zdravje in zdravje naših otrok. To bo najboljša popotnica za lepšo prihodnost. Hoja v gore dobro vpliva na organi- zem: krepi mišice, okostje, sklepe, srce, ožilje, dihala, kri in centralni živčni sistem. V primerjavi z drugimi športi ima hoja v gore — še posebej po lahkih planinskih poteh — nekaj pomembnih prednosti. - Z njo se je mogoče ukvarjati skoraj povsod in vse leto. - Hodiš lahko sam ali v (organizirani) skupini. - Je ena izmed najcenejših dejavnosti na prostem. - Na voljo so številne urejene in vzdr- ževane planinske poti različnih zah- tevnosti ter druge pešpoti. - Je razmeroma preprosta, saj po- sebno tehnično znanje za izlete ni potrebno. - Na voljo nam je od otroštva do viso- ke starosti in je primerna družinska športna zvrst. - Za hojo ni nikoli prepozno – začeti je mogoče v kateremkoli življenj- skem obdobju. - Hodijo lahko tudi tisti, ki se sicer niso nikoli ukvarjali s športom ali sploh nimajo priložnosti, da bi se ukvarjali z njim. - Planinstvo spravi v gibanje vsako- gar – tega za večino drugih športov ni mogoče vedno trditi. - (B. Peršolja, Planinska šola 2016, PZS, Ljubljana) 30 Didakta 192 VESELJE DO POHODNIŠTVA Marsikdo potoži, da otroci nočejo ho- diti, ker jim je to »brez veze« in preveč dolgočasno. Starši ugotavljamo, da je veliko lažje, če se pridružimo organi- ziranim skupinam, kjer otroci najdejo družbo vrstnikov in se med pohodi za- bavajo ter pozabijo, da »morajo« hoditi, in to celo navkreber. Pomembno je, da v primeru, ko otrok odklanja hojo, ne obupamo in uporabimo domišljijo, da popestrimo pohode. Urška in Andrej Stritar v knjigi Z otroki v gore navajata nekaj preizkušenih pravil za družine, ki z otroki obiskujejo svet gora. - Poslušajte vremensko napoved in izberite izlet primeren razmeram in sposobnostim vaše družine. - Seznanite otroka s ciljem in ne pre- kinjajte na silo njegove igre pred odhodom. - Prosite otroka, da vam pomaga pri pripravah. - Otrokova obleka in obutev morata biti udobna, primerna hitrejšim vremenskim spremembam. - Vožnja do izhodišča ne sme biti predolga. - Monotonost in dolgčas popestrite z različnimi dejavnostmi (pravljice, pogovori, spomini, humor, različne igre, opazovanje narave in ljudi). - Med hojo si privoščite več krajših počitkov in na cilju tudi daljšega na varnem in prijetnem mestu. - Otrok ne priganjajte, temveč le spodbujajte. - Pogovarjajte se o izletu in ga podo- živite s predmeti in fotografijami. - Vprašajte otroka, kam bi hotel pri- hodnjič na izlet, in ne pozabite na njegove želje. Tako kot pravi Irena Cerar Drašler v svoji čudoviti knjigi Pravljične poti Slovenije se bodo otroci vedno znova radi odpravljali spoznavat naravo, če bodo z izletov in iz narave prinašali lepa in pozitivna doživetja. Za to pa moramo poskrbeti odrasli. Veliko idej za ustvarjalno preživljanje časa v na- ravi lahko najdete v knjigah Josepha Cornella Približajmo naravo otrokom, Veselimo se z naravo, Potovanje v srce narave. POVZETEK Prenašanje spoštovanja do narave in veselja do gibanja na prostem iz gene- racije v generacijo je zelo pomembno in v največje veselje mi je, ko vidim, da se otrokom na pohodih pridružijo starši in stari starši ter z njimi uživa- jo v preprosti dejavnosti, kot je hoja. Nikoli ne bom pozabila, kako smo se v noči, obsijani z zvezdami, spuščali z Mrzlice in uživali ob pogledu na pre- mikajoče lučke pohodnikov ter mestne luči Zasavja. Poleg tega pa smo se do solz nasmejali šalam, ki jih je kot iz rokava stresala starejša pohodnica, s katero smo se po naključju družili na pohodu. Planinarjenje je odlična pri- ložnost za spontana medgeneracijska druženja, ki obogatijo vse udeležene. Zato premagajmo vabljivost udobnih naslanjačev in TV-zaslonov, spodbudi- mo tudi svoje najbližje ter pohitimo v naravo, sami ali v družbi in ob vsakem vremenu. Seveda vam vsem želim ob tem veliko lepih trenutkov in varen korak! Literatura: Cerar Drašler Irena (2007). Pravljične poti Slovenije. Ljubljana: Sidarta. Cornell Joseph (1994). Približajmo naravo otrokom. Celje: Mohorjeva družba. Cornell Joseph (1998). Veselimo se z naravo. Celje: Mohorjeva družba. Glavnik Aleš in drugi (2016). Planin- ska šola. Ljubljana: Planinska zveza Slovenije. Stritar Urška in Andrej (1998). Z otroki v gore. Ljubljana: Sidarta. Didakta 192 31 POMEN VZGOJE IN IZOBRAŽEVANJA NA PODROČJU PROMETA PRI PREDŠOLSKIH OTROCIH / Avtorica: Sabina Žavski, mag. managementa znanja / Vrtec Tončke Čečeve Celje Otroci se s prometom srečajo že zelo zgodaj, najprej kot potniki v avtomobilu, nato kot pešci, kolesarji itd. So najbolj ranljiva in ogrožena skupina v prometu. Zato je zelo pomembna varna udeležba v prometu, na katero lahko vzgojitelji v vrtcu v veliki meri vplivamo predvsem z načrtovanjem primernih dejavnosti, ozaveščanjem in doslednim upoštevanjem pravil, ki se nanašajo na promet. Otrokom je promet zanimiv, ker ni statičen, ker so v njem zvočni efekti in se hitro vživijo v različne vloge v prometu. Zato otroci znanje s tega področja hitro »vsrkajo« vase. Težava pa je, ker je vsa- kodnevno prisoten, zato lahko odrasli kaj hitro pozabimo na to področje. Poudariti pa je tudi treba, da so prometne igre, knjige in igrače dragocene, vendar ima največjo vrednost učenje v »pravem« prometu. UVOD Prometna vzgoja pomeni načrtovano celovito vzgojo in izobraževanje za var- no udeležbo v prometu. S prometno vzgojo se prične že zgodaj v družini in vrtcu, od drugega leta otroka naprej, pa vse do konca življenja, ko izobražu- jemo različne udeležence v prometu. Prometna vzgoja otrok naj bi pokrivala vse vloge, v katerih se v prometu znajde otrok, sprva kot potnik, pešec, kolesar, nato voznik motornega kolesa in avto- mobila ter pozneje drugih motornih vozil. Prometna vzgoja naj bi se izvajala na vseh ravneh vzgoje in izobraževanja. V okviru formalnega izobraževanja je delno vključena v kurikulume, z do- datnimi preventivnimi aktivnostmi in programi pa lahko osnovne cilje nadgradimo. Prometna vzgoja je za- snovana kot medpredmetno področje, kjer so v ospredju kompetence otrok za varnejše sodelovanje v prometu (Javna agencija Republike Slovenije za varnost prometa 2016). KAJ OBSEGA PROMETNA VZGOJA Prometna vzgoja je pojem, pod kate- rim razumemo skrb za stalno in načr- tovano razvijanje znanj in sposobnosti, s katerimi oblikujemo posameznikov odnos za varno sodelovanje v prome- tu (Polič 1996). Je zavestno in siste- matično vplivanje na otroka s ciljem, da mu oblikujemo moralna stališča, posredujemo potrebno znanje o pro- metu in oblikujemo navade, s katerimi bo zavaroval svoje zdravje in življenje ter življenja drugih udeležencev v ce- stnem prometu (Plemenitaš 1991). Največ žrtev med otroki pešci je v sta- rosti od štirih do sedmih let, ko še ne zmorejo vseh zahtev sodobnega prometa. Zato so jim potrebni pomoč, učenje in nasveti, vodenje in nadzor odraslih (Žlender in Markl 2010). OTROKOVO RAZUMEVANJE PROMETA V predšolskem obdobju se raziskovalci na področju vključevanja otrok v pro- met sklicujejo na Piageta in njegovo stopenjsko teorijo razvoja (Žlender in drugi 1996): - ČUTILNO-GIBALNA STOPNJA (od rojstva do drugega leta). Otrok še ni zmožen soočanja s prometom, saj še ne prepoznava razlike med seboj in okoljem. - PREDOPERATIVNA STOPNJA (od drugega do sedmega leta). Mišlje- nje je zelo konkretno in prav zaradi tega togo in egocentrično. Zara- di teh omejitev otrok ni zmožen predvidevanja in posploševanja, kar pa je potrebno za razumevanje prometnih situacij. Predšolski otrok se tik pred vstopom v šolo že občasno znajde sam v prometu, ko gre čez cesto k prijatelju, v trgovi- no itd. (Levičnik in drugi 1986). Zato je dobro vedeti, kako otrok razume promet in kaj moramo upoštevati, da bomo otroka kar najbolje prometno vzgojili: - otrok je v prometu v spremstvu odrasle osebe pasiven. Počuti se varnega in zato ne spremlja doga- janja okoli sebe. Ko se znajde sam v prometu, lahko zaradi negotovosti in strahu v določenem trenutku ravna nepredvidljivo. - predšolski otrok je majhen, zaradi tega nima dobrega pogleda nad položajem, v katerem se nahaja. V njegovem vidnem polju so pred- vsem spodnji deli avtomobilov, kjer so kolesa in luči, ki mu pritegnejo pozornost. - otrok še ne loči najbolje smeri in vrste zvokov, zato težko oceni, iz katere smeri se približuje vozilo in kako daleč je. - otroka lahko zmede tudi hiter tem- po prometa, hitre spremembe na cesti, saj je njegova koncentracija še omejena. - prometna signalizacija je prilago- jena odraslim, zato je visoko nad vidnim poljem otroka. Poleg tega otrok težko razume pomen pro- metnih znakov, zato mu moramo razložiti njihov pomen. Predvsem mu razložimo tiste, ki se nanašajo na njegovo udeležbo, npr. prome- tni znaki, ki se nanašajo na pešca. - pomembno je tudi razlikovanje barv, saj je lahko zelo nevarno, če stopi na cesto ob rdečem signalu, namesto ob zelenem. PROMETNA VZGOJA V VRTCIH Vzgoja in izobraževanje na področju prometa se v vrtcu uresničuje preko različnih vzgojno-izobraževalnih tem. V nekaterih temah poteka bolj v ozad- ju, v drugih pa je osrednja vsebina. Kotički, didaktične igre in material se pripravljajo glede na starost otrok, pri tem je treba upoštevati načelo po- stopnosti. Dobro je, da so dejavnosti otrokom zanimive in poučne. Vrtci se imajo možnost vključiti v več različnih projektov na temo prometa, najbolj znan je republiški projekt »Pasavček«. Temeljni cilj tega projekta je pravilno zavarovan otrok v avtu. Prvi korak je izbira ustreznega in kakovostnega varnostnega sedeža, glede na starost 32 Didakta 192 otroka –otrokovo težo in velikost. Ni dovolj, da sedež kupimo in namesti- mo v avto. Sedež mora biti pravilno pritrjen, otrok mora biti v sedežu pra- vilno pripet, saj le tako zagotovimo ustrezno zaščito otroka. Dober zgled in ustrezne navade, ki se oblikujejo v otroških letih, ostanejo celo življenje. Saj Pasavček pravi: »Red je vedno pas pripet!« (Žlender 2010). Po sprejetju Kurikuluma za vrtce leta 1999 je prometna vzgoja prepletena skozi vsa področja ter je tako del na- čina življenja in dela v vrtcu (Kuriku- lum za vrtce 1999). Načrtovanje in izvedba dejavnosti v vrtcu poteka po kurikulumu. Obstaja veliko možnosti za pridobivanje znanja in izkušenj na primerih. Tako otrokom omogočamo učenje, kjer so vključene različne me- tode in aktivnosti, ki otroke podpirajo k vsestranskemu razvoju. Otroci med seboj sodelujejo, se pogovarjajo, učijo itd. (Žnidaršič 2011). Vzgojiteljem je lahko v veliko pomoč priročnik za vzgojitelje z naslovom Pro- metna vzgoja v vrtcih, ki jo je uredila prof. dr. Vlasta Zabukovec. V prvih dveh tematskih sklopih razkriva ter opozarja na nevarnosti v prometu, ki so jim najpogosteje izpostavljeni predšolski otroci ter na psihološke značilnosti otrok v predšolskem ra- zvojnem obdobju. V zadnjem delu pa so predstavljeni izvedeni tako imeno- vani prometni projekti, ki so nastajali v okviru projektne skupine vzgojiteljic. Ta priročnik je lahko opora vzgojitelju pri črpanju navdiha, kako prometno vzgojo v vrtcu vsebinsko obogatiti, narediti zanimivejšo in uspešnejšo. V vrtcu stremimo predvsem k uresni- čenju splošnih ciljev prometne vzgoje, ki so: – zavedanje problematike, pomemb- nosti odnosa do varnosti in varne- ga ravnanja v prometu; – informiranje in učenje prometnih pravil, ustreznega ravnanja v pro- metnih situacijah, pridobivanje različnih vedenj in znanj; – ozaveščanje in oblikovanje ugodnih stališč in prepričanj za varno rav- nanje v prometu; – usposabljanje, pridobivanje in iz- boljšanje spretnosti za varno rav- nanje v prometu z vajo, izkušnjami itd. (Javna agencija Republike Slo- venije za varnost prometa 2016). Otroke postopno učimo in jim naj- prej povemo ter razložimo, kakšno je pravilno vedenje v prometu. Ob tem mu pojasnimo tudi, kakšne so možne nevarnosti. Otrokom nato pokažemo pravilno vedenje, in ob tem razlaga- mo, kako si sledijo posamezni elementi vedenja, npr. se ustavim, pogledam levo itd. Otroci naj nas ob tem pozorno poslušajo in opazujejo. Nato skupaj z njim izvedemo pravilno vedenje, mi pa jih opazujemo in opozarjamo na pomanjkljivosti. Vsako vedenje, ki ga otrok pravilno izvede, pohvalimo, za vsako nepravilno vedenje pa ga po- pravimo. Le tako otroke spodbujamo k pravilnemu vedenju in zmanjšuje- mo verjetnost napak. Tako bodo otroci počasi, a vztrajno spoznavali promet, pravila in zahteve, jih postopno spre- jemali in se po njih ravnali (Žlender in Markl 2010). Otrokom moramo pomagati, da bodo znali opazovati promet, še zlasti pri prečkanju ceste. Otroci pogosto mi- slijo, da jih voznik vidi, če oni vidijo avto, ki se približuje. Z izbiro svetlih oblačil v živih barvah lahko dosežemo, da bodo otroci dobro vidni in jih bodo vozniki prej opazili. Pri slabi vidljivosti in v mraku naj nosijo ob žep pripeto kresničko, da le-ta prosto niha in od- seva svetlobo. Še posebej je uporaba odsevnikov pomembna v mesecih, ko je noč daljša in so otroci pogosteje na cesti v mraku (Žlender in Markl 2010). SODELOVANJE VRTCA IN STARŠEV Gre za izmenjevanje informacij, ki so pri prometni vzgoji pomembna. Vr- tec lahko prevzame bolj pripravljalne naloge in naloge, ki spodbujajo razvoj (spoznavni razvoj in razumevanje pro- meta), starši pa prevzamejo te naloge v resničnem prometu. Starše seznanjamo z našimi cilji o vzgo- ji in izobraževanju na področju pro- meta in jih spodbujamo k aktivnemu sodelovanju pri varnem vključevanju otrok v promet. Ob prvih sestankih ob vključitvi otroka v vrtec, bi se za- četniška prometna vzgoja morala nadaljevati; najprej za starše, ki bi svoja znanja prenašali na otroke. Ker vsi otroci pred vstopom v šolo niso vključeni v vrtec, je treba posebno skrb ter pomoč staršem pri prometni vzgoji otrok, nameniti tudi njim. Po- nuditi jim moramo možnost udeležbe na različnih prometno preventivnih akcijah, ki jih po posameznih lokalnih okoljih organizirajo pretežno Sveti za preventivo in vzgojo v cestnem pro- metu ob sodelovanju s številnimi ak- terji iz sveta prometa (Zveza združenj šoferjev in avtomehanikov Slovenije 2016). Pomembno je poudariti, da je najva- žnejši zgled staršev oz. odraslih. Vzgo- ja je odvisna od številnih dejavnikov in okoliščin, ki jih je treba upoštevati pri uspešnem vzgajanju. Vključenost otroka v dogajanje, reševanje proble- mov, nastalih v prometu, prisluhniti otrokovim predlogom o pravilnem ravnanju so le nekateri delčki, ki se- stavljajo celoto prometne vzgoje. Pri vzgoji otroka sta pomembna tudi do- slednost in umirjeno ravnanje. Tak način pripomore k otrokovemu do- jemanju, da gre zares in da je lahko drugačno ravnanje usodno (Hergan in drugi 2004). Vrtec je spodbu- dnik, da staršem predstavi konkre- tne naloge, jih motivira in pripravi na boljšo prometno vzgojo njihovih otrok. Vrtec mora zagotoviti: - da se otroci igrajo, učijo in so spod- bujani pod pedagoškim vodstvom; - da so na voljo ustrezna igralna, didaktična in druga sredstva; - da tudi pri igri vzgojitelj naredi povezavo s prometno resničnostjo, ki jo otrokom tudi razloži. Starši zagotovijo: - navajanje otroka na pravilno ve- denje v prometu v vsakodnevnem prometnem okolju otroka; - poglabljanje v konkretne prometne pogoje na otrokovi poti ali v okolju; - upoštevanje razvojne stopnje in osebnosti svojega otroka; Didakta 192 33 - vaje v prometu vključijo v običajno vsakodnevno življenje (Glogovec 1996). Starši naj torej izkoristijo sleherno pri- ložnost za prometno učenje, saj bodo otroci z zanimanjem opazovali odra- sle, pešce, vozila in okolje. Prometno znanje, ki ga malčki nevsiljivo vsak dan prejemajo od svojih staršev v raz- ličnih prometnih situacijah, je vredno zlata in ga ne more nadomestiti še tako strokovna prometna vzgoja zunaj družine. Prav tako bi bilo treba razširiti ponudbo prometnih artiklov za večjo varnost v prometu tudi po različnih trgovinah. Prometno preventivni ma- terial bi poleg vse mogoče literature moral biti navzoč tudi v čakalnicah otroških dispanzerjev, zavarovalnicah, vrtcih, trgovinah z avtosedeži, trgovi- nami z igračami ipd. ZAKLJUČEK S prometom se otroci srečujejo vsako- dnevno. Zaradi razvojnih značilnosti pa se še niso zmožni samostojno vklju- čevati vanj. Zato je treba otroka že zelo zgodaj učiti pravilnega ravnanja v pro- metu. Vsaka igra, knjiga, informacija o prometu, ali še bolje, nova izkušnja v prometu, lahko otroku pomagajo, da se bo v prometu lažje znašel in mu tako omogočajo večjo varnost. Odrasli se moramo zavedati pomena prome- tne vzgoje in pravočasno pristopiti k učenju le-te, pri tem pa ne smemo pozabiti na zgledno ravnanje. Zelo pomembno je sodelovanje vrtca in staršev pri prometni vzgoji. Literatura Glogovec, V. Z. (1996). Prometna vzgoja otroka. Svet za preventivo in vzgojo v cestnem prometu RS, Ljubljana. Hergan, I. in drugi (2004). Dotik okolja 2: Učbenik. Ljubljana: Mladinska knjiga. Javna agencija Republike Slovenije za varnost prometa, 2016. Do- stopno na https://www.avp-rs.si/ preventiva/prometna-vzgoja/ Kurikulum za vrtce (1999). Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport, Za- vod za šolstvo. Levičnik, J., Marjanovič Umek, L., in Polič, M. (1986). Priročnik za pro- metno vzgojo v osnovni šoli. Lju- bljana: Tehniška založba Slovenije Plemenitaš, J. (1991). Prometna vzgoja za razredno stopnjo osnovne šole. Maribor: PEF Maribor. Polič, M. (1996). Prometna psihologija: Mladi v prometu. Ljubljana: Zveza organizacij za tehnično kulturo Slo- venije: Svet za preventivo v cestnem prometu. Zabukovec, Vlasta (Prometna vzgoja v vrtcih – Priročnik za vzgojitelje Zveza združenj šoferjev in avtomeha- nikov Slovenije, 2016, dostopno na http://www.zveza-zsam.si/2011/03/ prometna-vzgoja/ Žlender, B., Polič, M., Zabukovec, V. (1996). Prometna psihologija: Mladi v prometu. Ljubljana: Zveza orga- nizacij za tehnično kulturo RS, Svet za preventivo in vzgojo v cestnem prometu RS. Žlender, B. (2010). Red je vedno pas pripet: Za večjo varnost otrok med vožnjo. Javna agencija RS za var- nost prometa, Svet za preventivo v cestnem prometu Slovenije. Žlender, B. in Markl, M. (2010). Prvi koraki v svetu prometa: v pomoč staršem pri prometni vzgoji. Javna agencija RS za varnost prometa, Svet za preventivo v cestnem pro- metu Slovenije. Žnidaršič, D. (2011). Vrtec za priho- dnost in otrokove kompetence. Educa, XX, št. 5/6 34 Didakta 192 UČENJE RAČUNALNIŠTVA V OSNOVNI ŠOLI / Avtor: Sašo Božič, prof. računalništva / OŠ Mengeš V šolskem letu 2014/2015 smo prvič začeli z izvajanjem neobveznih izbirnih predmetov v četrtem razredu osnovne sole. Poleg drugih neobveznih izbirnih predmetov je bil učencem na voljo tudi predmet računalništvo. Strokovna skupina je pripravila osnovne smernice za delo pri predmetu, s poudarkom na učenju osnovnih principov programiranja. V letošnjem šolskem letu bo šolanje zaključila prva generacija, ki je lahko predmet računalništvo obiskovala tri leta. NEOBVEZNI IZBIRNI PREDMET RAČUNALNIŠTVO V 4., 5. IN 6. RAZREDU Predmet ne temelji na spoznavanju dela s posameznimi programi in učenju posameznega programskega jezika, temveč učence seznanja s te- meljnimi računalniškimi koncepti in procesi. Učenci pri predmetu računal- ništvo spoznavajo strategije reševanja problemov skozi nove tehnike in me- tode iskanja rešitev. Ob delu začnejo razumeti, da je eden izmed osnovnih pristopov reševanja kompleksnih problemov razbitje le-teh na manjše obvladljive enote. Predmet razvija algoritmičen način razmišljanja, pri čemer učenci spoznavajo omejitve računalniške strojne in programske opreme pri reševanju določenih pro- blemov. Delo pri predmetu spodbuja ustvarjalno razmišljanje in iskanje novih idej ob razvijanju sposobnosti izbiranja najustreznejše poti za reše- vanje problema. Učenci širijo veščine delovanja in sodelovanja v skupini ter krepijo pozitivno samopodobo. Skozi delo razvijajo natančnost in logično razmišljanje, bogatijo svoj besedni zaklad ter skrbijo za pravilno stro- kovno terminologijo (Kranjc in drugi 2013). Neobvezni izbirni predmet računal- ništvo naslavlja osnovni problem pomanjkljivih računalniških znanj današnjih mladostnikov. Večina mla- dih meni, da je njihovo zanje raču- nalništva zelo dobro. Hkrati pa se ne zavedajo, da znati uporabljati raču- nalniške tehnologije ne pomeni tudi razumeti njihovo delovanje. So odlično usposobljeni uporabniki, ki jih ne za- nima ozadje delovanja računalniških tehnologij. Področje razvoja program- skih in strojnih rešitev jim je tuje in dolgočasno. Programska koda in je- ziki, v katerih je napisana, je za njih nerazumljiva in zapletena zmešnjava angleških besed, simbolov in številk. Uvajanje v svet programiranja lahko učencem močno olajšamo in približa- mo z uporabo preprostih programskih jezikov, s katerimi spoznajo osnovne principe programiranja. Uvodni koraki so enostavni, sintakse razumljive in logika za njimi jasna. Na naši šoli poučujemo programira- nje v programskem jeziku Scratch že sedmo šolsko leto. V preteklosti smo Scratch uporabljali pri tečaju računal- ništva v 4. in 5. razredu, danes pa ga uporabljamo pri neobveznem izbirnem predmetu računalništvo (NRA) za uče- nje osnovnih principov programiranja. Program za učenje programiranja Scratch so razvili sodelavci inštituta Me- dia Lab slovite univerze MIT (Massachu- setts Technology) v Združenih državah Amerike. Scratch omogoča izdelavo multimedijskih projektov, interaktiv- nih zgodb in preprostih programov. Pri projektih lahko figure in besedilo s programskimi ukazi animiramo in jim dodajamo zvok ali interaktivne vsebine. Preproste programe lahko izdelamo z uporabo različnih ukazov za premi- kanje, videz, risanje, delo s spremen- ljivkami, matematičnimi operacijami, operacijami za zaznavanje, ponavljanje in delo s pogojnimi stavki (Vir 1). Slika 1: Delovno okolje programa Scratch (Vir 1) Scratch je le eden izmed številnih vizu- alnih programskih jezikov, ki je na vo- ljo za učenje programiranja od 6. leta naprej. Programski jeziki se razlikujejo glede na zahtevnost in kompleksnost programske kode, ki jo lahko z njimi ustvarimo, ter starostno skupno, ki so ji namenjeni. Pri večini programiramo s principom sestavljanja pripravljenih ‚‘blokov‘‘, ki predstavljajo posamezne preproste uka- ze. Bloke zaporedno sestavljamo skupaj v večje programske sklope kot nekakšne Lego kocke. Zaradi oblike blokov lahko skupaj sestavimo le ukaze, ki smiselno sodijo skupaj. Drugih nelogičnih zapo- redij enostavno ne moremo združiti. S tem se izognemo večjim napakam, ki se zlahka pripetijo pri tradicionalnem tekstovnem programiranju. Začetniku je prihranjena gora obvestil o napakah v programski kodi zaradi pozabljenih podpičij, zamenjanih narekovajev in zatipkanih ukazov. Največja prednost programiranja v Scratchu za učence v drugi triadi osnovne šole je njegov prevod v sloven- ski jezik. Medtem ko lahko učenci iz angleškega govornega okolja izbirajo med množico podobnih programov, smo v Sloveniji zaradi jezika precej bolj omejeni. Večina učencev ima v drugi triadi še omejeno znanje angle- škega jezika. Učenje novih angleških izrazov v 35 urah, ki so predvidene v predmetniku NRA, ne bi bilo smotr- no. Prehod na programske jezike z an- gleškimi besedami je v višjih razredih naravnejši in predvsem hitrejši. Morda bo v prihodnosti zaradi uvajanja ob- veznega tujega jezika v drugi razred osnovne šole angleščina predstavljala manjšo težavo. Nekateri učenci ob koncu šolskega leta ugotovijo, da jih vsebina in delo pri Didakta 192 35 predmetu ne zanima in se naslednje leto vpišejo k drugemu neobvezne- mu izbirnemu predmetu. A takih je malo. Večina vidno zadovoljnih uživa v ustvarjanju igric in multimedijskih vsebin. Vedno znova so navdušeni nad svojimi dokončanimi programskimi rešitvami in z največjim veseljem od- igrajo preprosto igrico, ki so jo sami ustvarili in je drugače verjetno niti pogledali ne bi. Nekateri med delom sestavijo nove, zanimive, presenetlji- ve in unikatne programske sklope, ki izvajajo zahtevano nalogo. Nekateri presenetijo s popolnoma edinstvenim pristopom, novim zornim kotom in drugačnim logičnim sklepanjem. Učenci potrebujejo nekaj časa, da se navadijo drugačnega načina sodelova- nja pri pouku računalništva. Pri tem predmetu ni napačnih odgovorov in idej, so le različne poti, ki pripeljejo do cilja ali pa tudi ne. Ko izgubijo strah pred dvigovanjem rok in podajanjem svojih idej, začnejo rešitve iskati neo- bremenjeni in motivirani. Sčasoma postane koda razumljiva, programska logika domača in programiranje za- bavnejše. To ne pomeni, da vzgajamo in poučujemo tisoče bodočih progra- merjev. Programiranje je kljub vsemu proces, v katerem se nekateri počutijo kot doma, nekateri se ga naučijo, neka- teri pa ga enostavno nikoli ne osvojijo. Skozi učenje pri predmetu računalni- štvo pa zagotovo vsi pridobijo boljši vpogled v procese, ki tečejo v ozadju delovanja računalniških programov. Program Scratch je dober učni pri- pomoček, ker hkrati spodbuja razvoj učencev, ki imajo izrazitejše razvito logično matematično razmišljanje in učencev, ki imajo izrazitejše razvito ustvarjalno razmišljanje. Izdelki prvih so programersko naprednejši in zah- tevnejši. Izdelki drugih pa so vizualno in idejno bogatejši. Pri Scratchu vsi učenci nadgrajujejo svoje sposobnosti in razvijajo nove. OBVEZNI IZBIRNI PREDMETI S PODROČJA RAČUNALNIŠTVA V 7., 8. IN 9. RAZREDU V sedmem razredu čaka učence le en izbirni predmet z računalniškimi vsebinami, urejanje besedil, kjer se učijo pisanja in urejanja dokumen- tov. V izbirna predmeta multimedija, kjer se učijo priprave multimedijske predstavitve, in računalniška omrežja, kjer spoznavajo delovanje računalni- ških omrežij in spletnih strani, se ne smejo vpisati, saj morajo predmete obiskovati v zaporednem vrstnem redu urejanje besedil, multimedija in ra- čunalniška omrežja. Ti trije predmeti so namenjeni predvsem osnovnemu računalniškemu opismenjevanju in so bili v program izobraževanja vpeljani v času, ko večina učencev doma ni imela osebnega računalnika. Čeprav je to le dobro desetletje in pol nazaj, je zaradi bliskovitih in tektonskih sprememb na področju računalništva in mobil- nih tehnologij ta čas nepredstavljivo daleč nazaj. Vmes smo videli vzpone in zatone različnih tehnologij in sto- ritev. Na področju obveznih izbirnih predmetov s področja računalništva pa se do uvedbe neobveznih izbirnih predmetov v 2. triadi kljub nenehnim opozorilom stroke in javnosti ni zgo- dilo popolnoma nič. Le zelo ohlapno napisani cilji in metode dela dopuščajo učiteljem teh predmetov, da z vsakole- tnim vpeljevanjem in dodajanjem ve- dno novih vsebin ter nadgrajevanjem starih ohranjajo zanimanje učencev na še sprejemljivi ravni. A zanimanje iz leta v leto upada, saj je vedno težje prepričati učence, da je poznavanje teh vsebin zanimivo in zabavno ter hkrati nujno potrebno za nadaljnjo uspešno izobraževalno in pozneje po- klicno pot. Današnji učenci gledajo na učenje upo- rabe računalnika drugače kot tisti pred petnajstimi leti. Prepričani so, da ra- čunalnik, tablico in telefon obvladajo. Vendar to prepričanje žal nima trdne podlage, saj znanje uporabe mobilnih aplikacij, brskanja po internetu in igra- nja igric ne zadostuje za resnejše delo z računalnikom. Vedno večjo težavo jim predstavlja preskok iz uporabe in logike delovanja mobilnih aplikacij, na uporabo in logiko delovanja namiznih aplikacij osebnega računalnika. Tako lahko učencem predstavlja težavo že razumevanje delovanja datotečnega sistema. So pa učenci že nekaj gene- racij sposobni izjemno hitrega učenja uporabe novih aplikacij. Odsotnost kakršnegakoli strahu pred uporabo in ponotranjenje osnovnih principov uporabe večine aplikacij, jim omogo- čata hitro spoznavanje novih aplikacij in iskanje želenih funkcij. Rešitev težav in iskanje navodil za izvedbo želenih dejanj najdejo le z nekaj kliki po sve- tovnem spletu. Poznavanje uporabe osnovnih pisarniških programov je še vedno nujno potrebno za nadaljnje uspešno šolanje in večino delovnih mest, ki jih bodo zasedali v prihodno- sti, celo tako zelo pomembno, da bi to lahko postal obvezen predmet. Vendar pa bi lahko v en predmet, ki bi trajal eno šolsko leto, združili spoznavanje osnov vsaj dveh ali celo treh osnovnih pisarniških aplikacij: pisanje in ureja- nje besedil, delo s preglednicami in izdelava multimedijske predstavitve. Učenci bi spoznali naloge in opravila, ki jih lahko izvajamo s temi programi, in možnosti, ki jih nudijo ter pred- vsem njihovo uporabno vrednost. Ko bi učenci spoznali osnovne vgrajene funkcije in logiko delovanja aplikacije, bi lahko kadarkoli po potrebi svoje znanje sami nadgradili ali zelo hitro osvežili. Obstoječi izbirni predmet računalniška omrežja, ki zajema ši- roko področje svetovnega spleta in je v osnovi namenjen učenju izdelave spletne strani, bi bilo treba osvežiti. Glede na razširjenost CMS (Central Management Systems) za izdelavo in upravljanje spletnih strani je vprašljiva potreba po splošnem znanju progra- miranja spletnih strani in poznavanju internetnega omrežja. Osredotočili bi se lahko predvsem na nova in razvija- joča se področja svetovnega spleta, kot so razvoj mobilnih aplikacij, računal- ništvo v oblaku in internet stvari (IoT). NOVI OBVEZNI IZBIRNI PREDMETI S PODROČJA RAČUNALNIŠTVA V 7., 8. IN 9. RAZREDU V šolskem letu 2017/18 se bo v sedmi razred vpisala prva generacija učen- cev, ki so lahko obiskovali neobvezen izbirni predmet računalništvo v 4., 5. ali 6. razredu. S seboj bodo prinesli obsežno predznanje programiranja. Nekateri bodo imeli za seboj že tri leta učenja programiranja, v katerih bodo pridobili obsežen nabor znanj 36 Didakta 192 od osnovnih konceptov programiranja do naprednejših oblik algoritmičnega razmišljanja in ustvarjanja komple- ksnejših programskih rešitev. Učenje urejanja besedil za te učence ne bo predstavljalo primernega izziva in mo- tivacije, drugih vsebin pa za njih ni. Ker učence zanimajo različna računal- niška področja, bi jim morali v nada- ljevanju izobraževanja pri obveznih izbirnih predmetih ponuditi različen spekter vsebin. Pri programerskih vse- binah bi lahko spoznavali naprednejše oblike programiranja in robotiko. Pri ustvarjalnih vsebinah bi lahko spozna- li ustvarjanje in urejanje multimedij- skih vsebin, kot so glasba, video in predvsem risanje, 3D-modeliranje in 3D-animacija. Trenutno je zelo aktualen razvoj apli- kacij za mobilne naprave, zato bi nov izbirni predmet lahko pokrival to po- dročje. Programov, ki so namenjeni razvoju in programiranju mobilnih aplikacij, je precej. Prehod iz okolja Scratch ni zahteven, saj v večini pro- gramov programiramo vizualno tako kot v Scratchu. Najbolj znan program za vizualno programiranje je Googlov Android App Inventor, ki je bil zasno- van na Scratchu in razvit na MiT-ju (Vir 2). TouchDevelop je spletna aplikacija, ki deluje v vseh spletnih brskalnikih in je ni treba naložiti na računalnik. Razvil jo je Microsoft kot orodje za programiranje mobilnih aplikacij, ki delujejo na vseh mobilnih platformah (Vir 3). Obe aplikaciji dobro opravita svoje delo. Tako kot Scratch delujeta s povleci-spusti metodo sestavljanja programa. Delovanje aplikacije, ki jo izdelujemo, lahko preverimo v simu- liranem okolju mobilnih platform. Te aplikacije omogočajo naprednejše pro- gramiranje kot Scratch in predstavljajo vmesni korak do resnejših programer- skih orodij, kjer programiramo teks- tovno. Edina slabost teh programov je, da niso prevedeni v slovenščino. Učence najbolj pritegne in motivira programiranje igric, zato bi lahko nov izbirni predmet pokrival to področje. Še tako preprosta igrica, ki so jo iz- delali sami, jih navduši. Sčasoma pa si želijo več. Želijo ustvarjati komple- ksnejše igre. Igri želijo dodati zgodbo, podrobneje razdelati pogoje za prido- bivanje točk in izgubljanje življenj. Že- lijo zahtevnejšo igro, ki bo od igralca zahtevala več spretnosti in pametnejše nasprotnike, ki jih upravlja računalnik. Predvsem si želijo širše igralno okolje in možnost gibanja v 3D-prostoru. Če lahko v Scratchu z nekaj truda uresniči- mo prve želje, zadnje nikakor ne more- mo. Za izdelavo kompleksnejših iger je smiselno poseči po malo naprednejših programih. Snap! je izboljšana različica Scratcha, ki so jo dopolnili z različnimi funkcijami (Vir 4). Alice je program, ki omogoča izdelavo 3D-animacij za pripovedovanje zgodb in izdelavo inte- raktivnih iger v enostavnem 3D-okolju (Vir 5). GameSalad je eden izmed pre- prostejših programov za ustvarjanje interaktivnih iger s širokim naborom vnaprej pripravljenih funkcij in akcij, ki močno pospešijo izdelavo vizualno privlačne in igralsko atraktivne igre (Vir 6). Vsi ti programi predstavljajo vmesni korak do resnejših programer- skih orodij. Tudi njihova edina slabost je odsotnost slovenskih prevodov. Programiranje v profesionalnih pro- gramih je tekstovno orientirano. Med najbolj znanimi programi so Python, JavaScript, Visual Basic, Pascal. Pro- gramiranja v teh programih se učijo dijaki srednjih šol in je za osnovno- šolce, razen izjemoma, prezahtevno. Robotika je izjemno aktualno in atrak- tivno področje, ki učence močno prite- gne. Na voljo je več didaktičnih kom- pletov, ki jih vpeljejo v svet robotike. Večina vsebuje osnovne komponente, ki jih poljubno sestavljamo in iz njih oblikujemo robota, ki ga programi- ramo. Roboti so lahko popolnoma poljubnih oblik in namenov ter so omejeni le z domišljijo ustvarjalca. Programiranje poteka v angleškem jeziku, a je v osnovi dokaj preprosto in temelji na podobnih pristopih kot Scratch. To omogoči učencem eno- staven prehod iz virtualnega sveta računalniških zaslonov v fizični svet robotov. Učenci lahko prvič opazujejo, kako s svojim znanjem programira- nja upravljajo robote in vplivajo na resnični svet okoli njih. Programiranje s tem pridobi popolnoma nov čar. Najbolj znan ponudnik je Lego s kom- pletom Mindstorms. Ustvarili so kom- plet elektromotorjev, komunikatorjev in senzorjev, s katerimi lahko upravlja- mo robota. Delovanje vseh komponent programiramo v posebni aplikaciji, ki nadzoruje delovanje robota. Roboti najnovejše generacije lahko hodijo, go- vorijo, se odločajo in še veliko drugih stvari. Uporaba kompleta Mindstorms v izobraževalne namene je po svetu in pri nas zelo razširjena. Veliko sloven- skih šol ga ponuja v okviru interesnih dejavnosti, učenci se lahko vsako leto pomerijo v znanju na državnih in med- narodnih tekmovanjih. Omejujoča je le visoka cena posamičnega kompleta, šola pa jih seveda potrebuje več. Kom- plete je treba v okviru zmožnosti vsake toliko let zaradi skokovitega napredka tudi zamenjati (Vir 7). Slika 2: Robot izdelan s kompletom Min- dstorms (Vir 7) Lego ponuja tudi komplet WeDo, ki predstavlja poenostavljeno različico Mindstormsa in je primeren za mlajše generacije otrok in začetnike. Tudi ta komplet sestavlja komplet elektromo- torjev, komunikatorjev in senzorjev, ki jih poljubno sestavljamo in progra- miramo. Ena izmed glavnih predno- sti tega kompleta je možnost pisanja programske kode robotov v programu Scratch, s čimer dobimo odlično izho- dišče za nadgrajevanje znanja progra- miranja in prenosa programerskih ve- ščin v resnični svet. WeDo predstavlja Didakta 192 37 odlično osnovo za zahtevnejše delo s kompletom Mindstorms (Vir 8). Pisanje programov za mini/kartične računalnike, kot je na primer Raspb- bery Pi, s katerimi lahko spoznamo področje interneta stvari (IoT), je za veliko večino osnovnošolcev prezah- tevno in je bolj primerno za delo v srednjih šolah. Učenci zelo radi ustvarjajo, zato jih zelo pritegnejo programi za 3D-mo- deliranje in animacijo. Tudi to po- dročje ima velik potencial, še posebej pri učencih s poudarjeno ustvarjalno žilico, zato bi bilo treba ponuditi iz- birni predmet tudi s tega področja. Na voljo je veliko odličnih osnovnih in naprednih programov za 3D-mo- deliranje in animacijo, a žal progra- ma s slovenskim prevodom ni. Pro- blem predstavlja tudi licenčnina za uporabo večine programov, saj so večinoma plačljivi, cene pa so astro- nomske. Za uporabo v šolstvu so zato aktualni le programi, ki so na voljo brezplačno. Eden izmed najbolj znanih progra- mov za 3D-modeliranje je SketchUp. Program prepriča začetnike s svojim urejenim in prečiščenim uporabni- škim vmesnikom, ki ponuja omejen nabor ukazov, med katerimi se uporab- nik zlahka znajde. Ker v SketchUpu ni veliko gumbov, opcij in novih izrazov, ki bi zbegali začetnega uporabnika, je zelo enostavno spoznati in razumeti osnovne principe modeliranja. Zaradi intuitivnih orodij, ki omogočajo eno- stavno navigacijo in »kiparjenje«, se nov uporabnik nauči ustvarjati modele v 3D-okolju že po nekaj urah učenja. Kljub enostavni uporabi omogoča Sket- chUp izurjenim uporabnikom izdelavo zelo natančnih in kompleksnih mode- lov. Hkrati pa spodbuja uporabnike in podjetja, da prispevajo razširitve, ki jih dodamo v program in tako do- damo nove in nadgradimo obstoječe zmogljivost programa. SketchUp se odlično obnese pri modeliranju ravnih površin, zato učenci uživajo v mode- liranju hiš in drugih arhitekturnih elementov (Vir 9). Slika 3: Delovno okolje programa Sket- chUp (Vir 9) Za modeliranje organskih oblik je primernejši program Sculptris. Delo z njim najlažje primerjamo z modeli- ranjem gline, tako da se dela z njim uporabnik hitro privadi. Tudi v tem programu imamo na voljo manjši na- bor ukazov kot v podobnih progra- mih za profesionalno rabo, kar olajša uporabo, a hkrati še vedno omogoča izdelavo zanimivih modelov. Kot pri drugih programih za modeliranje or- ganskih struktur začnemo z grobim modelom, na katerem postopoma obli- kujemo podrobnosti. Najprej obliku- jemo osnovno silhueto objekta (npr.: glava, telo, okončine …), sledijo večji detajli (npr.: mišice, prsti …) in šele na koncu dodelamo fine podrobnosti (npr.: gube, brazgotine …) (Vir 10). Slika 4: Delovno okolje programa Sculp- tris (Vir 10) Učencem se zdi 3D-animacija, ali po- enostavljeno rečeno izdelava risank, izredno privlačna in zabavna ideja ter v trenutku pritegne njihovo po- zornost, a se ob tem ne zavedajo, kako kompleksen in obsežen izziv predsta- vlja. Trenutno ni na voljo preprostih programov za učenje 3D-animacije, ki bi učencu na razumljiv in enostaven način približali vse osnovne principe in delovni proces 3D-animacije. Učenje osnov 3D-animacije bi bilo smiselno le v sklopu dveh ali treh nadaljevalnih izbirnih predmetov. To bi omogočilo postopno spoznavanje tematike korak za korakom. Z nadgrajevanjem znanja, spoznavanjem vsebin ter zaporednim prehajanjem med različnimi težavno- stnimi stopnjami bi učenci pridobili dovolj osnovnih znanj za nadaljnji ra- zvoj na tem področju. Programa Blen- der in DAZ Studio podpirata celoten delovni proces izdelave animacije in bi predstavljala dobro osnovo za učenje 3D-animacije. SKLEP Izjemnega razvoja informacijsko ko- munikacijskih tehnologij (IKT) se za- vedamo vsi. Računalniki so se naselili v naših telefonih, urah, avtomobilih, pečicah ... Dobili smo hiter in vsepri- soten dostop do svetovnega spleta. Povezali smo se v spletna družbena omrežja. Zbirati smo začeli gromo- zanske količine podatkov o vsem in vsakomer. Računalnik namesto nas dela v tovarnah, samostojno spreje- ma odločitve, razvija nove produkte. Zaradi razvoja umetne inteligence in robotike bo svet prihodnosti precej drugačen, kot je svet danes. V pri- hodnjih dvajsetih letih lahko izgine veliko služb, ki jih poznamo danes in hkrati nastane cel kup novih danes še nepoznanih. Razvoj bo prinesel tektonske premike in spremembe v vseh plasteh človeške družbe. Znanja, ki jih bomo potrebovali v svetu priho- dnosti, bodo še močneje prepletena z uporabo, razumevanjem, razvojem in vzdrževanjem IKT-ja. Za ta svet prihodnosti moramo pripraviti naše učence. Ker tehnologij prihodnosti še ne poznamo, moramo otrokom dati predvsem zelo dobra temeljna znanja, na katerih bodo pozneje gradili svoj akademski in profesionalni razvoj. Del obvezne splošne osnovnošolske izo- brazbe bodo morala postati osnovna IKT-znanja, ki jih bo dopolnjeval širši izbor neobveznih in obveznih izbirnih predmetov na področju IKT. 38 Didakta 192 Literatura Kranjc Radovan in drugi (2013). Učni načrt. Program osnovna šola. Ra- čunalništvo: neobvezni izbirni predmet. Ljubljana: Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport: Zavod RS za šolstvo. Dostopno na: http://www.mizs.gov.si/fileadmin/ mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/ os/devetletka/program_razs irjeni/ Racunalnistvo_izbirni_neobvezni. pdf, 20. 12. 2016 Vir 1: Scratch (2016). O nas. Dostopno na https://scratch.mit.edu/about, 12. 6. 2016 Vir 2: App Inventor (2016). About us. Dostopno na http://appinventor. mit.edu/explore/about-us.html, 23. 8. 2016 Vir 3: TouchDevelop (2016). TouchDe- velop. Dostopno na https://www. touchdevelop.com/, 23. 8. 2016 Vir 4: Snap! (2016). About us. Dostopno na https://snap.berkeley.edu/, 23. 8. 2016 Vir 5: Alice (2016). What is Alice. Do- stopno na http://www.alice.org/ index.php?page=what_is_alice/ what_is_alice, 23. 8. 2016 Vir 6: GameSalad (2016). About us. Do- stopno na http://gamesalad.com/, 23. 8. 2016 Vir 7: Mindstorms (2016). About EV3. Dostopno na https://www.lego. com/en-us/mindstorms/about-ev3, 11. 9. 2016 Vir 8: WeDo (2016). Explore Learning. Dostopno na https://education. lego.com/en-us/elementary/explo- re, 14. 9. 2016 Vir 9: SketchUp (2016). Learn. Dostopno na http://www.sketchup.com/learn, 8. 12. 2016 Vir 10: Sculptris (2016), Overview. Do- stopno na http://pixologic.com/ sculptris/, 16. 12. 2016 Didakta 192 39 SIMBOLNA IGRA OTROK / Avtorica: Maja Gorenc Šulc, univ. dipl. socialna delavka / Osnovna šola Podbočje V vrtcih se otroci radi igrajo v igralnih kotičkih, med drugim posnemajo različne poklice. Z igro vlog v vrtcu lahko otroci pustijo domišljiji prosto pot. Igra vlog ni le igra, zabava, temveč gre za razvoj otrokovih interesov, pri čemer skozi igro razvija sočutje in se nauči reševati konflikte; širi svoje besedišče in komunikacijske spretnosti. V članku obravnavam pomen igre vlog v povezavi s poklicno vzgojo in razvojem socialnih veščin pri opravljanju različnih poklicev, ki se odvijajo v igralnih kotičkih v vrtcu. Z načrtovanjem poklicne poti in s karierno orientacijo pričenjamo že zelo zgodaj. V najmlajši dobi otroko- vega razvoja se tako že v vrtcu in v domačem okolju srečamo z igralnimi kotički, kjer potekajo razne igre vlog, simbolne igre. Otroke pogosto opazu- jemo pri igri in jih sprašujemo: »Kaj boš, ko boš velik/-a?« SIMBOLNA IGRA Simbolna igra je edinstven pojav, v katerem otrok izraža tisto, kar ga ob- kroža in se okoli njega dogaja. Najprej so to dejavnosti odraslih, pozneje pa medčloveški odnosi iz sveta odraslih in odnosi med otrokom in odraslimi. Pri mlajših otrocih so v ospredju dejavno- sti, pri starejših odnosi. Kot sinonim za simbolno igro se pogosto uporabljajo tudi izrazi domišljijska igra, igra, kot da igra vlogo. Simbolna igra je najbolj tipična za otroke v starostnem obdobju od dveh do šestih let, prve oblike pa so prisotne v igri otroka, starega leto do leto in pol. Tokrat govorimo o ne- posrednem posnemanju odraslih, ko otrok natančno ponovi neko dejavnost, ki jo je opazil v okolju. Neposredna imitacija predstavlja prehod k simbol- ni igri. Leto in pol star otrok opazuje brata, ki kaže slike v knjigi. Tudi on vzame svojo knjigo in s prstkom kaže slike v njej. V tem obdobju gre za hiter razvoj besednjaka in simbolnih funk- cij. Pozneje, pri dveh do treh letih pa malčki zmorejo enostavne pretvorbe in oblikujejo za simbolno igro značilne igralne situacije (Marjanovič Umek – Zupančič, 2001). FUNKCIJA SIMBOLNE IGRE Simbolna igra predstavlja vrhunec otroške igre in bolj kot vse druge obli- ke igre ustreza osnovni funkciji, ki jo ima igra v otrokovem življenju. Pia- get (prav tam) razlaga, da je simbolna igra posledica otrokovega prilagajanja fizičnemu okolju ter pravilom in in- teresom odraslih. Otrok v toku tega prilagajanja ne more zadovoljiti svojih afektivnih in intelektualnih potreb. Raven simbolne igre je odvisna od ravni razvoja mišljenja in socialnih spretnosti ter obratno, simbolna igra vpliva na razvoj mišljenja in social- nih spretnosti. V svojem pregledu igre ločuje igro od celotne praktične dejavnosti otroka in simbolno igro od preostale igre. Ob tem ugotavlja, da se simbolna igra bistveno loči od vseh prejšnjih igralnih aktivnosti po fikciji (Marjanovič Umek – Zupančič, 2001). Simbolna igra je edinstven pojav, v katerem si otrok lahko predstavlja dejanje, predmet, osebo, dogajanje iz resničnega ali domišljijskega sve- ta. Prihaja do tenzije med ustvarjal- nostjo otrok in upoštevanjem pravil igre. Raba domišljije in privzemanje vlog ter preseganje egocentričnosti in zaznavnosti mišljenja (Marjanovič Umek – Zupančič, 2001). IGRALNI KOTIČKI DOMA IN V VRTCU V vrtcu je okolje oblikovano tako, da spodbuja najrazličnejše vrste iger, ki jih imajo radi majhni otroci. Prostor je zato razdeljen v kotičke s preprostimi in razumljivimi imeni, ki so za otroke smiselna. Te interesne kotičke določajo nizke pregrade in materiali, dostopni otrokom. Postavitev dobro definiranih interesnih kotičkov omogoča razvija- nje otrokove samoiniciativnosti, avto- nomnosti in socialne kompetentnosti. Ker so kotički dostopni vsak dan, otroci vedo, kateri materiali so na voljo in kje jih lahko najdejo. Konsistentna orga- nizacija prostora daje otrokom prilo- žnost za predvidevanje, kje bi se radi igrali in kaj bi radi počeli z materiali, ki so tam na voljo. Ker se otroci lahko zanesejo na razpoložljivost materia- lov, se lahko sproščeno osredotočajo na proces in interakcijo v igri (Dolar Bahovec, Bregar-Golobič, 2004) Igralni kotički naj bodo urejeni tako, da so vidni in da se je med njimi lahko premikati. Vidnost kotičkov pomeni, da je celoten prostor organiziran tako, da otroci lahko stoje vidijo svoje vrstni- ke v drugih kotičkih in da odrasli lahko na hitro pregledajo prostor in tako najdejo vsakega otroka. To omogočajo nizke pregrade med kotički. Otroci bi se morali svobodno gibati od enega do drugega interesnega kotička. Igralnica ima lahko organiziranih več kotičkov: stalne kotičke, občasne in priložnostne kotičke. Stalni kotički so tisti, ki se skozi celo šolsko leto ne spreminjajo. To so lahko: jedilni kotiček, kotiček dom, knjižni kotiček, intimni kotiček idr. (Kuzman, 2005). Občasni kotički so tisti, ki se pripravlja- jo za daljši čas in so povezani s temo meseca, ko pa upade zanimanje zanje, jih zamenjamo z drugimi. Ti so lahko: - kotiček za igro vlog, kjer imajo otroci na voljo različna oblačila in pripomočke; - zeleni kotiček s koriti, z rastlinami in semeni, ki jih lahko otroci sami sejejo in opazujejo njihovo rast; - umetniški kotiček, v katerem so umetniške reprodukcije naleplje- ne v višini otroških oči (prav tam). Priložnostni kotički so tisti, ki se nava- dno pripravijo zjutraj ali med dnevom. Vsebujejo dejavnosti, ki se nanašajo na temo in pomenijo dodatno ponudbo in možnost večje izbire za otroke. To so lahko: kuharski kotiček, kotiček 40 Didakta 192 družabnih iger, likovni kotiček, fri- zerski kotiček idr. Kotički so pomembni, ker: omogočajo večjo prožnost v vsakdanjem življenju v vrtcu; uresničujejo otrokove pravice do izbire in drugačnosti; spodbujajo sporazumevanje in omogočajo igre in igralne dejavnosti preko celega dneva (prav tam). Tudi v domačem okolju se otroci radi postavijo v vlogo drugega. Kot lepa princesa ali čarovnik z ma- gičnimi močmi lahko otrok pusti domišljiji prosto pot. Igra vlog ni le zabava, temveč otrok skozi igro razvija sočutje in se nauči reševati konflikte. Od dveh leti starosti dalje postaja igranje vlog vse bolj zanimivo. Ko otroci začnejo razlikovati med sabo in drugimi ljudmi, bodo začeli izkušati svet kot ločena oseba. Sedaj se otrok rad igra z drugimi otroki in posnema druge osebe. V večini primerov so to osebe iz vsakdanjega življenja. Otrok se postavi v vlogo človeka, s katerim se lahko najbolj identificira ali mu je še posebej všeč. Skozi igro vlog lahko odrasli, starši, vzgojitelji in učitelji vidimo, kako si otroci predstavljajo svet odraslih. Skozi igro razvijejo razumevanje svoje vloge in odgovornosti v vsakdanjem življe- nju, pa tudi to, katera pravila so dobra. Otrok se nauči empatije in razumeva- nja stališč drugih. Tako bo bolj strpen in bo bolj upošteval druge. Z igro vlog otrok hitreje prepozna družbeni kon- flikt in ga poskuša igrivo odpraviti. Lahko izrazi svoje želje in se jih nauči uveljavljati. Osrednjo vlogo v igri igra- nja vlog pa prinaša jezikovni razvoj. Skozi igro otrok razširi svoje besedišče in komunikacijske spretnosti. SKLEP Menim, da bi se morale vzgojne in izobraževalne organizacije bolj zave- dati, da je poleg dobre izobrazbe in strokovne usposobljenosti za izbiro programa nadaljnjega šolanja in za uspešen vstop na trg dela pomembna tudi pomoč pri kreiranju zgodnjega osebnega in profesionalnega razvoja posameznika. Vzgojitelji, pomočniki vzgojiteljev in vsi drugi strokovni de- lavci vrtca naj otroka spodbujajo k raz- vijanju socialnih veščin. Otroka lahko spodbujate tako, da se igrate skupaj z njim. Seveda pa boste morali odvreči zadržke in enostavno »pasti noter«. Vprašajte otroka, koga želi, da igrate. Ponudite mu različne rekvizite za igro. Naj ima vaš malček veliko prostora za igro. Tudi za odrasle je simbolna igra zabavna in sproščujoča. Viri in literatura: Bognar, L. (1987). Igra pri pouku na začetku šolanja. Ljubljana: Državna založba Slovenije Dolar Bahovec, E., Bregar-Golobič, K. (2004). Šola in vrtec skozi ogledalo. Ljubljana: DZS Kuzman L. (2005). Kaj je kotiček? V Vr- bovšek, B., Leskovar, I., Prešern, T., Smerdelj, J., Tomič, T., Lepičnik-Vo- dopivec, J. (Ur.). Prikriti kurikulum v kurikulu-rutina ali izziv v vrtcu (str. 121-124), Ljubljana: Supra. Marjanovič Umek, L. in Zupančič, M. (2001). Teorije otroške igre. V L. Marjanovič Umek in M. Zupančič (ur.), Psihologija otroške igre. Marjanovič Umek, L. (2012). Filozof- ska fakulteta v Ljubljani. Simbol- na igra: Vloga v razvoju in učenju otrok http://www.supra.si/posvet_ LJ/PPT/8_posvet/PL1_Ljubica_M_ Umek.pdf Didakta 192 41 SOCIALNE INTERAKCIJE V VRTCU / Avtorica: Barbara Koblar, dipl. vzgojiteljica / Vrtec Jesenice Posameznik se začne razvijati z rojstvom in ta proces se nadaljuje celo življenje. Je proces, ki temelji najprej na spozna- vanju samega sebe, šele nato na spoznavanju odnosov z drugimi. Vendar pa je pomembno sodelovanje posameznika z vrstniki in odraslimi, da lahko razvije lastne razvojne potenciale. Brez sodelovanja z okoljem in sovrstniki posameznik ne more učinkovito delovati v medsebojnih odnosih. Prav tako se težje spopada z življenjskimi zahtevami, nalogami, ki jih od nas pričakuje okolje. Prve izkušnje pri spoznavanju samega sebe dobi otrok v družini. Pri spoznavanju odnosov s sovrstniki pa je vedno pomembnejša vloga vrtca in nas vzgojiteljev. VLOGA VRTCA IN STROKOVNIH DELAVCEV PRI ZAGOTAVLJANJU KAKOVOSTNIH INTERAKCIJ Ko govorimo o socialnih interakcijah v vrtcu, imamo v mislih različne vr- ste vedenj. Z njimi lahko pomagamo pri spoznavanju med vrstniki in med otrokom in vzgojiteljem. Kakovostna interakcija med otroki ter med otro- ki in vzgojitelji pa močno vpliva na kakovostno izvedbo kurikula v vrtcu. Strokovni delavci v vrtcu morajo s svo- jim vedenjem delovati vzpodbudno, pomirjajoče. Do vseh otrok morajo imeti spoštljiv odnos, prav tako pa mo- rajo omogočati enakovredne pogoje za optimalni razvoj vsakega otroka. Vzgojitelj, pomočnik vzgojitelja ali druga odrasla oseba, ki lahko sode- luje pri vzgojnem procesu, je ves čas z otroki in med otroki, bodisi v majh- ni, večji skupini ali individualno; v vseh teh interakcijah je odrasla oseba usmerjevalka, vendar ne direktivna, in praviloma zgled za prijetno in prijazno komunikacijo. Tako med pomembne elemente interakcije med otroki ter med otroki in odraslimi sodijo pogo- stost pozitivnih interakcij z otroki (na- smeh, dotik, prijem, govorjenje v višini otrokovih oči), odzivanje na otrokova vprašanja in prošnje, spodbujanje k zastavljanju vprašanj, razgovoru, ude- leženosti, spodbujanje otrok k delitvi izkušenj, idej, počutja, pozorno in spo- štljivo poslušanje, uporaba pozitivnih navodil, usmeritev (spodbujanje zaže- lenega vedenja, preusmerjanje otroka na bolj sprejemljive dejavnosti in vede- nje, reševanje konfliktov na socialno sprejemljiv način, konsistentna in zelo jasna navodila in ne kritike, kazni in ponižanja kar na splošno), spodbu- janje ustrezne (upoštevajoč otrokovo starost) neodvisnosti. Vse to prispeva k ugodni socialni klimi v oddelku oz. skupini, k vzpostavljanju ravnotežja med sodelovanjem in tekmovanjem pri socialnem učenju (Kurikulum za vrtce, 1999). Za socialno učenje so pomembne vse izkušnje in socialne interakcije v vrt- cu, ki jih je otrok v vrtcu deležen. V kurikulu je poudarjeno, da se otrok ne uči le na osnovi načrtovanih in s strani vzgojiteljice usmerjenih dejav- nosti. Za učenje so pomembne igra, dnevna rutina in druge vsakodnevne dejavnosti, ki si jih otrok sam izbe- re, tudi tistih, ki zadevajo polje t. i. prikritega kurikula. Otroci se največ naučijo, kadar preprosto komunici- rajo z vrstniki in odraslimi. Otroci v vsakodnevnih aktivnostih pridobivajo socialne izkušnje. Te aktivnosti pa si izbirajo in načrtujejo sami, lahko pa jih spodbudi vzgojiteljica, vendar jim mora pustiti izbiro in individualno izražanje. SOCIALNO UČENJE Kot je bilo že v uvodu omenjeno, se razvoj socialnega učenja pri otroku začne najprej v njegovi družini. Od- nos med otrokom in staršem omogoči otroku varnost in zaščito, pridobivanje znanja in veščin. Varnost in zaščito pa mora otrok čutiti tudi v vrtcu. Prido- bivanje znanja in veščin pridobiva, ko opazuje vedenje, dejanja drugih. V obdobju malčka (od drugega leta starosti) postanejo medvrstniški odnosi bolj pogosti in bolj kompleksni. Proti koncu drugega leta preživijo otroci več časa v družabni kot individualni igri. V predšolski dobi otroci med sabo ko- municirajo in delijo spoznanja o svojih dejavnostih. Sodelujejo v igrah vlog in zmožni so se pogovarjati o pravilih igre. V tem obdobju se socializacija po- veča. Medvrstniški odnosi dajo otroku možnost, da se nauči tistih spretnosti, ki jih lahko pridobi le med enakimi, to so sodelovanje, delitev stvari, reše- vanje konfliktov, zmožnost ustreznega komuniciranja ipd. NAMEN SOCIALNEGA UČENJA Namen socialnega učenja je uspešno vključevanje otroka v določen socialni prostor in učenje uspešnega sodelova- nja v tem prostoru. Jedro socialnega učenja je razvijanje socialnih veščin. To so oblike vedenja, ki so v pomoč pri uspešnem vključevanju v različ- ne socialne skupnosti in sodelovanju v njih. Omogočajo ustrezno socialno sporazumevanje: oseba hkrati upošteva lastne in sogovornikove potrebe, čustva, interese. Otroku dobro razvite socialne veščine omogočajo uveljavljanje svo- jih želja na takšen način, da drugi pri tem niso oškodovani. S socialnim uče- njem želimo doseči, da bi otroci brez težav sprejemali nove socialne vloge, se vključevali v nove kolektive ter pri tem uporabljali izkušnje in sposobnosti za sodelovanje. (http.//www.shrani.si/ f/10/05/3CrD8vod/program-soc.učenja). Najboljši način socialnega učenja so socialne igre. SOCIALNE IGRE V VRTCU Ena od metod socialnega učenja so socialne igre, v katerih se otroci naučijo socialnih veščin. S pomočjo socialnih iger razvijamo intelektu- alno, emocionalno in socialno plat otrokove osebnosti ter vzpodbujamo ustvarjalnost. S pomočjo socialnih iger lahko posameznik bolje spozna sebe, svoje potrebe in čustva ter tako izboljša komunikacijo s samim seboj in z drugimi. S tem, ko se naučimo 42 Didakta 192 kaj novega o sebi, lažje sprejemamo mnenja, občutke in vedenja drugih, smo strpnejši do drugih, poleg tega pa vsi ti dejavniki pripomorejo tudi k oblikovanju pozitivne samopodobe. Rezultat uspešnega učenja je socialna kompetenca. To je skupek vedenj, ve- ščin, ki otroku pomagajo vključiti se v socialno okolje. Socialno kompetentna oseba ima pozitivno samopodobo in veliko socialnih spretnosti (sodeluje z drugimi, uspešno rešuje konflikte ipd.). Otroci v vrtcu naj bi razvili na- slednje socialne veščine: znati se igrati (upoštevati druge), tvegati (približati se in sodelovati), sodelovati (deliti, vključevati druge), zavzeti se zase (preprečiti, da bi te drugi jezili). Pri konstruktivnem reševanju konfliktov je pomembno poslušanje, izražanje namesto potiskanja lastnih občutkov, jasno izražanje potreb in želja, spo- sobnost iskanja različnih možnosti reševanja konflikta ipd. Med izvajanjem socialnih iger nastajajo interakcije in socialni odnosi z drugimi, od katerih se veliko naučimo. Socialne igre omogočajo otrokom, da se med seboj spoznavajo ter poslušajo drug drugega, razumejo in se vživljajo v drugega, sprejemajo in rešujejo konflik- tne situacije ter namesto tekmovanja gradijo odnose sodelovanja. Od vseh metod učenja se ravno z igrami omogo- či boljše sprejemanje drugih, strpnost, spoštovanje občutkov in vedenja drugih članov skupine. Vzgojiteljem ali dru- gim pomagajo socialne igre vzpostaviti bolj enakopravne in neposredne stike z otroki. Omogočajo jim, da vsakega po- sameznika spoznajo in se vanj vživijo. Otrokom omogočajo medsebojni stik in povezovanje, razvijejo se solidarnost, medsebojna pomoč in upoštevanje raz- ličnosti. Zavrnjene in neopazne otroke lahko socialne igre pomagajo vključiti v skupino, drugim otrokom pa sprejeti take posameznike. Otroci se tako nau- čijo ceniti edinstvenost in drugačnost, vključujejo v svoje življenje drugačnost in raznolikost kot nekaj pozitivnega, se dopolnjujejo, spoznavajo medsebojno odvisnost kot osnovo za sodelovanje in si prizadevajo za skupne cilje (http.// www.shrani.si/f/10/05/3CrD8vod/pro- gram-soc.učenja). KAJ SO SOCIALNE IGRE S pomočjo socialnih iger otroci prido- bivajo nove izkušnje. Z njimi preizkuša- jo različne vloge s katerim se srečujejo v življenju. Socialne igre potekajo v skupini, v kateri je zagotovljena var- nost v obliki zaupanja. Socialne igre so lahko tudi družabne igre, vendar moramo z opazovanjem otrok med igro in po koncu igre s pogovorom o tem, kaj se je med igro dogajalo z otroki in med otroki, dvigovati raven samozavedanja in socialne senzibilno- sti. So igre, s katerimi lahko vplivamo na potek socialnega učenja ter raz- vijamo socialne občutljivosti. Vsaka socialna igra mora imeti svoj odnosni namen. Z njimi naj bi vzgojitelj prišel do globljih spoznanj in odkritij. VRSTE SOCIALNIH IGER Med socialne igre sodijo: - Igre razvijanja samopodobe - Igre spoznavanja sebe in svojih zmožnosti - Igre prepoznavanja lastnih potreb - Igre spoznavanja in ravnanja z la- stnimi čustvi - Igre osvajanja socialnih veščin - Igre spoznavanja, predstavljanja - Igre grajenja skupinske identitete - Igre sodelovanja - Igre reševanja sporov - Igre strpnosti - Igre osvajanja čustvenih kompetenc - Prepoznavanje lastnih čustev - Prepoznavanje čustev drugih - Obvladovanje lastnih odzivov - Sprostitvene igre - Igre meditacije - Dihalne vaje - Tehnike sproščanja Paziti moramo, da za nastalo situacijo izberemo primerno socialno igro. Igro moramo dobro poznati, saj z njo želi- mo doseči zastavljen cilj in pozitivne rezultate. ZAKLJUČEK V predšolskem obdobju je pomemb- no, da strokovni delavci načrtujejo de- javnosti, ki pri otroku spodbujajo in razvijajo socialne spretnosti. Otrokom ponudimo situacije, v katerih otroci preizkušajo svoje ravnanje, spoznavajo sebe in druge, pridobivajo informacije o ustreznosti ravnanja in se učijo drug od drugega (Čas, 2008). Naloga vzgojiteljev je, da imajo pravo mero razumevanja za otroško igro ter da na ustrezen način tudi vzpodbudijo otrokovo ustvarjalnost v igri. Vloga vzgojiteljice je, da uporabi različne strategije, ki podpirajo otrokova pri- zadevanja in željo po vključitvi v igro s svojimi vrstniki ter da v različnih oblikah posreduje podporo pri igri otrok (prav tam, str. 44). Znano je, da se otroci naučijo največ skozi igro. Skozi igro pridobivajo naj- več socialnih izkušenj. Naloga vzgojite- lja je, da otrokom v vrtcu nudi prijeten prostor za brezskrbno igro s sovrstniki. Ustvariti mora tudi pozitivno klimo ter počutje zaželenosti in varnosti. Otro- kom moramo pomagati, da razvijejo ustrezne socialne spretnosti, ki jim bodo v pomoč pri doseganju ciljev. Vzgojitelji imamo odprte roke glede načrtovanja dejavnosti, v tem prime- ru oblike učenja socialnih interakcij in spretnosti, in morda ravno tukaj velja rek, da je zgled otrokov najboljši učitelj. Literatura: 1. Čas, M. (et al.) (2008). Socialne in- terakcije v vrtcu. Ljubljana: Supra 2. Kurikulum za vrtce (1999). Lju- bljana: Ministrstvo za šolstvo in šport in urad RS za šolstvo 3. http://www.vrtci-brezovica. si/index.php/k2-extra-fields/ svetovalna-sluzba/49-svetovalna- -sluzba/111-objavljeni-clanki 4. http.//www.shrani.si/ f/10/05/3CrD8VOd/program-soc- -ucenja.doc Didakta 192 43 SODOBNI PRISTOP K TEHNIČNIM VSEBINAM V OSNOVNI ŠOLI / Avtorica: mag. Andrejka Zver / OŠ Beltinci, Dobrovnik Kako pri današnjih otrocih doseči zanimanje za nekaj novega oz. še neraziskanega? Robot je vsekakor nekaj, kar pri otrocih spodbudi domišljijo, saj se z njim večinoma prvič srečajo v risankah, kjer je robot vsemogočna pojava, ki la- hko naredi karkoli. Zato je ta vpliv tako močan tudi še pozneje, ko so otroci že nekoliko starejši. V šoli učence najprej pritegne predvsem dejstvo, da je to vsekakor nekaj še neraziskanega, kar vsekakor tudi drži. In ravno ta radovednost je tista, ki nam daje možnost pridobivati z učenci nova znanja. Uporaba robotov pri pouku je še vedno slabo razširjena, čeprav so na razpola- go različni kompleti za delo z njimi. Obstaja več različnih verzij, s kateri- mi lahko popestrimo pouk pri nara- voslovnih predmetih in eden izmed uporabniku prijaznejših je vsekakor didaktični komplet Lego Mindstorms vsem znanega podjetja igrač Lego. Komplet daje možnosti uporabe na nivoju osnovne šole, srednje šole in fakultete, in sicer v smislu prirejenih različnih nivojev zahtevnosti progra- miranja. Medtem ko programiranje na ravni osnovne šole poteka v pro- gramskem okolju Lego Mindstorms EV3, srednješolci lahko uporabljajo sle- dnjega ali programski jezik MATLAB, ki je nekoliko zahtevnejši, saj upora- blja programski jezik C++, študentje pa uporabljajo v glavnem MATLAB, ki že omogoča izdelavo simulacij. Prav tako potekajo vsako leto tudi tekmo- vanja na različnih nivojih programi- ranja. Kako na zanimiv in zabaven način učence navdušiti za naravoslovje in tehniko? Eden izmed načinov je za- gotovo možnost skozi novo področje – robotike, ki nam s pomočjo Lego Mindstorms in drugimi orodji Lego Education odkriva nove možnosti posegati po naravoslovnih zakonito- stih. Večina hobijev in aktivnosti v prostem času je vezana na področje športa, umetnosti, humanistike ali družboslovja. Raziskave kažejo, da so tehnični hobiji v naši družbi zaposta- vljeni, kar je eden od vzrokov za manj- šo priljubljenost tehničnih študijev in tehničnih poklicev in se kaže v velikih težavah pri pridobivanju kadrov za delo v gospodarstvu. Naša naloga je torej pokazati, da so matematika, lo- gika, fizika in tehnika enako kreativna področja, na katerih se dogaja veliko zanimivega in zabavnega. Aktualen, zelo priljubljen in učinkovit način za osvajanje naravoslovno matematič- nega, logičnega in tehniškega nači- na razmišljanja je robotika. Poseben poudarek je seveda na spodbujanju ustvarjalnosti in inovativnosti, saj je robotika že sama po sebi namenje- na družbenemu in gospodarskemu napredku. Delo z roboti je v vsakem pogledu zelo zanimivo ter privlačno in tako kot pri vsaki novi oz. manj znani stvari za- četek ni enostaven. Zahteva skupek različnih dejavnosti, pa tudi različnih znanj. Delo z roboti je zabavno, zah- teva pa veliko priprav oz. dela, tako z materialnega kot tudi s strokovnega vidika. Izvajalec mora biti dobro stro- kovno pripravljen v smislu novih znanj s področja programiranja, ki si jih kot učitelj naravoslovnega predmeta, če nisi učitelj računalništva, predhodno ne dobiš. Delo z robotki poteka skozi več po- vezanih dejavnosti, ki se med seboj dopolnjujejo oz. nadgrajujejo. Izkušnje kažejo, da je delo najučinkovitejše, če poteka v tandemu ali v skupinah po tri učence, torej je zaželeno sodelovalno učenje oz. delo. Že dr. Sir Ken Robin- son je dejal, da se največ naučimo v skupinah, saj je sodelovanje ključ za rast. Naše delo se nanaša predvsem na mo- bilne robote, ki sledijo črti in sproti rešujejo ovire na poti. Poleg vožnje po progi raziščemo še različne možnosti robota, saj s priklopom različnih tipal robota dejansko spremenimo v različ- ne merilne naprave in zelo učinkovit učni pripomoček pri različnih pred- metih (fizika, tehnika, glasba, nara- voslovje …) Načrtovanje in izdelava delovne površine Izdelava oz. sestavljanje mobilnega robota Programiranje mobilnega robota Tekmovanje 44 Didakta 192 Raziskave School Education Gateway ugotavljajo, da imajo učitelji največji vpliv na učenčevo pridobivanje znanja v šoli. Z drugimi besedami, za dobre- ga učenca je potreben dober učitelj. Kakšen je dober učitelj? Strokovno znanje in spretnosti, značaj- ske lastnosti in učiteljev odnos do življe- nja in dela so nedvomno pomembni elementi. To velja tudi ta številne druge poklice. Nekateri pravijo, da morajo uči- telji dobro poznati snov, ki jo poučujejo, in vedeti, kako jo poučevati. S tem se lahko strinjamo, a ne odgovorimo na številna vprašanja in izzive učiteljskega poklica v barvitih razredih, ki so meša- nica različnih socialnih, ekonomskih, kulturnih in jezikovnih dimenzij. Moje izkušnje pri delu z učenci, ki jih zanimajo naravoslovna znanja, kažejo dobre rezultate še zlasti zaradi dela v tandemu oziroma manjših skupi- nah. Kljub začetnemu strahu pred neznanim in posledično morebitnim neuspehom ti učenci trdno delajo in dosegajo visoko zastavljene cilje ko- rak za korakom. Učenci čutijo pripa- dnost skupini in pomembnost njiho- vega dela, zato je delo z njimi osebno zadovoljstvo tako za učitelja kot za součenca. Didakta 192 45 PODJETJA IN IZOBRAŽEVALNE INSTITUCIJE Z ROKO V ROKI - STROKOVNO USPOSABLJANJE IN DVIG POKLICNIH KOMPETENC UČITELJEV V PODJETJU / Avtorica: Vesna Trančar, dr. znanosti – programa »Ekonomija in poslovne vede« / ŠC Ptuj Kako ustvariti aktualno izobraževalno okolje in kako v izobraževalnem procesu prepričati mlade, da so znanje, ustvarjalnost, pro-aktivnost, vztrajnost in čustvena inteligenca tiste lastnosti, ki vplivajo na človeški potencial in odločajo o zaposljivosti, zlasti generacij Z, je vprašanje vsakega pragmatično usmerjenega učitelja. Da pa učitelj lahko razvija kompetence pri učencih, se jih mora tudi zavedati in poznati. Najlažje jih na učeče se prenaša takrat, ko izhaja iz svojih izkušenj in refleksij o delu v podjetju in poučevanju na šoli. VZGOJNO-IZOBRAŽEVALNE INSTITUCIJE NISO EDINI TVOREC ZNANJA Pomembna komponenta, na katero že leta opozarjajo vzgojno-izobraževalne institucije, je, da šola ni edini tvorec znanja, zato je povezanost med teore- tičnim in praktičnim znanjem nujna. Povezovanje teoretičnega in praktič- nega znanja lahko sicer res dosežemo z interdisciplinarnostjo, avtentičnim poukom in problemskim učenjem, vendar se poraja vprašanje, ali je tre- nutno delovanje v šolskem okolju, pri katerem je največji poudarek eksplici- tno znanje, dovolj, da mlade pripravi- mo na dejanske življenjske situacije. Zaposljivost že danes ni več odvisna zgolj od trenutnega znanja posame- znika, temveč od tega, kar bo najbolj verjetno, da se bo posameznik naučil v najkrajšem času. Pravilna kombi- nacija ljudi, znanja in tehnologije so namreč ključ do uspeha tako za pod- jetja kot tudi za tiste, ki v njem delu- jejo. Zaradi slednjega je treba v sam pouk vključevati aktualne probleme iz okolja, skrbeti za implementacijo praktičnih izkušenj v teoretični del izobraževanja in ohranjati izmenjavo znanj med podjetji in izobraževalnimi institucijami ter razvojno-raziskoval- nimi institucijami. Navsezadnje se je treba zavedati, da informacijska post- moderna družba poleg uporabnosti znanja poudarja tudi védenje, kako pridobiti potrebno znanje. S transpa- rentnim uvajanjem praktičnih novosti in dobrih praks izpeljanih projektov v izobraževalne procese lahko dijaka oz. študenta izoblikujemo v kompetentne- ga, kreativnega in odgovornega posa- meznika, ki bo na svetovnem trgu de- lovne sile lahko konkuriral pri hitrem preizkušanju in razvijanju svojih znanj in spretnosti. Trajno medsebojno sodelovanje med podjetji in izobraževalnimi instituci- jami obstaja v sekundarnem in terci- arnem izobraževanju v obliki delovne prakse, ki predstavlja tudi redno štu- dijsko obveznost dijaka oz. študenta. Tako se pospeši prenos znanja, krepi razvojno delo dijakov in študentov ter se jih pripravlja na samostojno kari- erno pot. Povezanost izobraževanja z delovnim okoljem je že v času študija pomemben del pridobivanja in razvija- nja specifičnih strokovnih kompetenc, ki so usmerjene k večji zaposljivosti diplomantov, saj omogočajo prenos pridobljenega znanja in informacij v prakso. Praktično usposabljanje v podjetjih in drugih institucijah nadgra- juje že pridobljeno teoretično znanje in razprostira možnosti preizkušanja avtentičnih učnih situacij, vpogleda v realne delovne razmere in pogoje dela. Obenem omogoča presojo pod- jetja skozi oči učečega se dijaka oz. študenta, kar vpliva tudi na poznejše odločitve o izbiri poklicne poti. Nepo- sreden stik dijaka oz. študenta z realni- mi delovnimi nalogami in operacijami nedvomno omogoča prepoznavnost kompetenc, znanj in veščin, ki jih trg potrebuje, in skozi njih tudi možnost samoocenjevanja. DVIG POKLICNIH KOMPETENC UČITELJEV Ker danes velja, da je vse nestabil- no in dinamično, in da je nekaj, kar smo se v času izobraževanja naučili, v stvarnosti hitro zastarano, se mora učitelj tej dinamiki prilagoditi. Biti mora konstruktiven in se tudi sam nenehno učiti. Postati mora vzvod za iskanje novega, boljšega, usmerjenega v prihodnost. Prepoznati mora motive za učenje določenih vsebin in jih čim bolj slikovno umestiti v učne vsebine. Kakšne možnosti za kakovostno ob- vladovanje družbenih sprememb in sledenja sodobnim poslovnim pra- ksam pa ima učitelj? Veliko možnosti za kontinuirano vključevanje v real- ne, praktične in aktualne projekte v podjetjih učitelji srednjih poklicnih in strokovnih šol nimajo. Boniteto iz tega naslova uživajo profesorji na uni- verzah; sodelovanje med univerzo in gospodarstvom je bolj poglobljeno, ciljno usmerjeno in trajnostno narav- nano. Na univerzitetni ravni se lahko cilji za soustvarjanje in povezovanje znanosti, izobraževanja, gospodarstva ter širšega družbenega okolja z aktiv- nim, inovativnim, kreativnim in podje- tniškim sodelovanjem ne le študentov, temveč tudi profesorjev, uresničujejo na nacionalni in mednarodni ravni. Tako sledijo prepričanju naprednih multinacionalk, da je v družbi znanja človeški kapital najpomembnejši. Slika 1: Učiteljevi viri znanj in kompetenc Vir: Educational Technology (2017) 46 Didakta 192 Usposabljanje učiteljev, ki strokovno plemeniti znanje in nadgrajuje kom- petence učiteljev srednjih poklicnih in strokovnih šol, ponuja tako imenovani program »Dvig poklicnih kompetenc učiteljev«. V programu je izpostavljen cilj, ki se kaže v pridobivanju novih znanj in možnosti za povezovanje učne snovi s primeri iz prakse ter pridobi- vanju novih izkušenj, zlasti socialne- ga kapitala za širjenje zaposlitvenih možnosti vseh v program vključenih udeležencev. Izhodišče programa je povezovanje izobraževanja in gospo- darstva na temelju posebne oblike krožnega zaposlovanja. Ta učiteljem srednjih poklicnih in strokovnih šol omogoča, da se usposabljajo v realnem delovnem okolju; tako lažje ohranjajo korak z razvojem tehnologij, novih organizacijskih oblik in metod dela ter sledijo spremembam na strokovnem področju in temu prilagajajo poučeva- nje. Le z nadgradnjo kompetentnosti, strokovne usposobljenosti učiteljev in drugih nosilcev izobraževalnega pro- cesa lahko trajno zagotavljamo kako- vost izobraževanja v srednjih poklicnih in strokovnih šolah ter ohranjamo di- namičen koncept učenja. Usposabljanje v realnem delovnem okolju ima med drugim tudi sinergij- ske učinke. Na eni strani učitelji ob permanentnem vključevanju v na- cionalne projekte, izobraževanja in aktivnosti mednarodnih razsežnosti nadgrajujejo, dopolnjujejo in osve- žujejo svoja znanja. To ne velja zgolj na pedagoški ravni, marveč tudi na strokovni. Na drugi strani pa imajo podjetja, ki so odprta za partnersko sodelovanje z izobraževalnimi insti- tucijami in sprejemajo učitelje tudi na večmesečno usposabljanje, ideal- no priložnost za izpeljavo specifičnih projektov, pri katerih se potrebuje več akademskega znanja in veščin. Podje- tja imajo pri sodelovanju z izobraževal- nimi institucijami idealno priložnost, da lahko učitelju neposredno podajo svoja priporočila o tem, katera znanja, veščine, kompetence, spretnosti pri dijakih oz. študentih pričakujejo in katerih novodobnih mehkih veščin jim najbolj primanjkuje. NAMESTO SKLEPA Današnja družba in gospodarstvo daje- ta prednost hitrim rezultatom, ki jih je mogoče predvsem tržno izkoristiti. Da lahko tej hitrosti sledimo, so potrebne kompetence, spretnosti in prilagodlji- vost nenehnim spremembam, prav tako pa sposobnost agilnega razmi- šljanja in vseživljenjska zavezanost posameznika k učenju in učljivosti. Adekvatno temu se zahtevnost peda- goškega procesa in dela učiteljev skozi leta povečujeta, saj je učitelj prvi in pogosto edini, ki pri učencih razvija oz. nadgrajuje omenjene veščine, jih pripravlja na fleksibilnost in prilago- dljivost v delovnem okolju. Da bo lahko učitelj pri učencih udejanjil razvoj tako formativnih kakor tudi neotipljivih oz. tihih znanj, mora v pedagoški proces kontinuirano vnašati praktične izku- šnje, poskuse in novosti. Za slednje je treba imeti tudi stik z realnim de- lovnim okoljem, to je s podjetji in ra- zvojno-raziskovalnimi institucijami. Ob tem je treba opozoriti na dejstvo, da je to možno le, če uresničimo določene pogoje, med katere zagotovo spada- jo izboljšanje odzivnosti vzgojno-izo- braževalnega sistema na potrebe trga dela, omogočanje lažjega prehoda iz izobraževanja v zaposlitev ter krepitev kakovosti poklicnega izobraževanja in usposabljanja tudi z dopolnitvijo učnih načrtov, metod dela in razvojem sis- temov za učenje na delovnem mestu. Navsezadnje bodo v skladu z razvojem digitalizacije in spremenjenim nači- nom poslovanja v podjetjih nujni tudi hitri premiki na področju kreiranja novih poklicnih profilov ter temu pri- lagoditve novih izobraževalnih progra- mov. Denimo, izobraževanja za naziv direktorja digitalnega razvoja še ni, čeprav potreba v hitro razvijajočih se panogah že obstaja. Če bomo sledili partnerskemu sodelo- vanju med gospodarstvom in izobra- ževanjem, bomo s skupnimi močmi premikali meje razvoja in uspešnosti delovanja družbe, gospodarstva in po- sledično vsakega izmed nas. Literatura in viri Bedürftig, Malte et al. 2015. How bu- siness and government can bring young people into work . prirejeno po: http://www.mckinsey.com/in- dustries/public-sector/our-insights/ how-business-and-government-can- -bring-young-people-into-work (27. 3. 2017) Blignières-Légeraud et al. 2002. Va- lidation of competences and the professionalisation of teachers and trainers. Luxembourg: Office for Of- ficial Publications of the European Communities. Educational Technology. Connec- ted Teaching Builds New Com- petencies and Expertise. Prireje- no po: https://tech.ed.gov/netp/ Slika 2: Ključni koraki pri izobraževanju in poklicnem življenju mladega človeka Vir: Prirejeno po Bedürftig (2015) Didakta 192 47 teaching-prepare-and-connect/ (23. 3. 2017) Jerina, Barbara. 2011. Konstruktivistič- ne vzgojno-izobraževalne prakse. Univerza v Ljubljani. Fakulteta za družbene vede. Kunter, Mareike. 2013. Professional competence of teachers: Effects on instructional quality and student de- velopment. Journal of Educational Psychology, Vol 105(3), str. 805–820. Peklaj, Cirila. 2009. Učiteljske kompetence in dosegan je vzgojno-izobraževalnih ciljev v šoli. Ljubljana: Znanstvena založba Fi- lozofske fakultete. Univerza v Ljubljani. 2017. Sodelovanje z gospodarstvom in širšim družbe- nim okoljem. Povzeto po: https:// www.uni-lj.si/sodelovanje_z_gospo- darstvom_in_sirsim_druzbenim_ okoljem/ (17. 3. 2017) Visoka šola za upravljanje in poslova- nje novo mesto. 2013. Priročnik za mentorje študentom na strokov- ni praksi. Povzeto po: http://fupi. vsnm.si/uploads/pripone/razno/ prirocnik_za_mentorje_studen- tom_na_strokovni_praksi.pdf (12. 1. 2017) Žnidarič, Helena et al. 2015. Poročilo o izvedbi programa Dvig poklic- nih kompetenc učiteljev. Ljubljana: Center RS za poklicno izobraževa- nje. Povzeto po: http://www.mizs. gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/page- uploads/podrocje/vs/Gradiva_ESS/ DPKU/DPKU_Porocilo.pdf (23. 3. 2017) 48 Didakta 192 TKANJE PRIJATELJSKIH VEZI / Avtorica: Dragica Kumer, razredničarka 3. razreda / OŠ Ivana Cankarja, Ljutomer Učenci 3. a razreda Osnovne šole Ivana Cankarja Ljutomer smo se prijavili na sodelovanje pri mednarodnem projektu »Tkanje prijateljskih vezi«, ki je potekal pod naslovom »Podari igračo za nasmeh«. Sodelovali smo pri zbiranju igrač, ki smo jih opremili še z lepimi mislimi in sporočili za otroke in prijatelje iz Bosne in Hercegovine. V razredu smo se najprej pogovorili o svojih družinah. Otroci so pripovedova- li o veselju in sreči, ki vlada v njihovih družinah. Prišli smo do spoznanja, da tudi v naših družinah ni vse lepo, da so med družinami lahko velike razlike. Seveda so otroci povezali svojo srečo z materialnimi dobrinami, igračami. Po- govorili smo se na otrokom razumljiv način, da ni vsa sreča le v igračah, da veliko več kot to pomenijo lepi odnosi med družinskimi člani, pogovori, spre- hodi ... Spomnila sem jih na prebrano pravljico o grdem račku, v kateri je mama raca na svojega račka gledala s srcem in ga videla kot najlepšega, čeprav je bil za druge grd. Nato smo pogovor preusmerili na otroke drugih dežel. Za veliko otrok po vsem svetu je izključenost del nji- hovega vsakdanjika. Otroci se soočajo s predsodki, so neenakovredni zaradi njihovega spola, njihovega porekla, njihove bolezni, da marsikdaj ne mo- rejo živeti s svojimi starši ali pa so preprosto zaznamovani zato, ker so revni. Otroci so pripovedovali o oddajah, ki so jih videli po televiziji, kako živijo otroci drugje. Pogledali smo nekaj kratkih prispevkov otrok iz Afrike in drugih revnih dežel. Prebrala sem jim nekaj njihovih zgodbic. Tako smo prišli do ugotovitve, kako je lahko otroško življenje že v mladih letih zelo težko, kaj vse morajo delati, da sploh preži- vijo. Da nimajo vsi doma, ne hrane ne staršev, ki bi jih objeli za lahko noč. Nato smo pogovor nadaljevali o otro- cih iz Bosne in Hercegovine. Najprej sem jim razložila, katera dežela je to in kako smo bili nekoč povezani med se- boj. Prisluhnili so o življenju teh otrok in da tudi v tej deželi nimajo vsi otroci vsega tega, kar imajo oni sami. Sedaj sem otroke seznanila, da bomo sodelovali pri zbiranju igrač za te otroke. Seveda so otroci z veseljem sprejeli to sodelovanje in začeli pri- našati svoje igrače. Zbrali smo najmanj sto plišastih igrač, didaktičnih iger in drugih družabnih igric za te otroke. Nazadnje so otroci napisali svojim pri- jateljem še lepe želje in misli, ki smo jih zbrali in dodali igračam. Njihove misli so bile: - Želimo vam veliko lepih in veselih dni. - Vse lepo in dobro pri vas doma. - Imejte se lepo in bodite pridni. - Veliko se smejte in igrajte z našimi igračami. - Bodite zdravi in veseli. - Pošiljamo vam lepe pozdrave in želje. - Bodite nasmejani in razigrani, saj ste otroci kot mi. Take želje in misli so se seveda še pona- vljale, vsi pa smo se na koncu strinjali in bili veseli, če smo lahko podarili majhen nasmešek tem otrokom. Didakta 192 49 USTVARJALNI GIB V VZGOJNO-IZOBRAŽEVALNEM PROCESU / Avtorica: Petra Zupančič, prof. razrednega pouka / OŠ Domžale V sodobnem vzgojno-izobraževalnem procesu težimo k celostnemu razvoju otroka. Ustvarjalni gib v vzgojno- izobraževalnem procesu je pomemben za otrokov celostni razvoj in razvoj osebne identitete. Ustvarjalno-gibalne aktivnosti imajo splošen vzgojno-izobraževalni pomen in so pomemben del vzgojno-izobraževalnega procesa. V prispevku smo želeli predstaviti, zakaj je v vzgojno-izobraževalen proces smiselno vključevati umetniške dejavnosti in kako ustvarjalni gib vpliva na otrokov celostni razvoj. Gibalne aktivnosti so namreč tesno povezane z razvojem mišljenja, številne raziskave pa kažejo na to, da gibanje pozitivno vpliva na razvoj kognitivnih in socialnih sposobnosti. UVOD V sodobnem vzgojno-izobraževalnem procesu težimo k celostnemu razvoju otroka. Pomembne so metode dela, ki aktivirajo tako um kot tudi telo. Tu se prepletajo miselne, telesne in socialne dejavnosti. Številne raziskave pri nas in v svetu so nakazale pomemben vpliv ustvarjalne- ga giba na kognitivni, psihomotorični in socialno-emocionalni razvoj otroka. Prav tako potrjujejo, da ustvarjalno- -gibalne aktivnosti krepijo psihične potrebe – občutje moči, svobode, lju- bezni in zabave. Ustvarjalno-gibalne aktivnosti imajo splošen vzgojno-izo- braževalni pomen in so pomemben del vzgojno-izobraževalnega procesa. »Zagotovijo odprt razvoj osebne iden- titete v duhu sprejemanja realnosti mnogoterih življenjskih perspektiv. Ključne dimenzije umetniške izkušnje, ki zagotavljajo status ene od avten- tičnih oblik vstopanja posameznika v odnose z življenjskim okoljem in spoznavanje resnice lastnega bivanja, so: imaginacija, metafora, naracija.« (Kroflič, 2007, str. 1) KAJ JE UMETNIŠKA IMAGINACIJA? Preden se lotimo obravnave ustvarjal- nega giba v vzgojno-izobraževalnem procesu in njegovega pomena za otro- kov razvoj in njegov vzgojno-izobraže- valni pomen, si poglejmo, kaj sploh umetniška imaginacija je. »Po mnenju M. Greene je sredstvo, s katerim dosežemo svet drugega na način, da se vživimo v »kot da« sveto- ve, ki so jih ustvarili pisatelji, slikarji, kiparji, filmski režiserji, koreografi in skladatelji, in s tem omogočili nove perspektive pogleda na življenje.« (Greene, 1995, v: Kroflič, 2007, str. 8) Gre torej za empatijo, vživljanje v zgodbo/posameznika/dogodek. Ume- tniška imaginacija pridobi na pomenu predvsem v današnjem času, času, ko se veliko govori o družbenih položajih, izključenih skupinah ljudi, osebah s posebnimi potrebami, o drugačnih in odrinjenih ter o strpnosti, človekovih pravicah in predvsem o vključenosti vseh izključenih. Umetniška imaginacija je vsakemu po- samezniku lastna in je odraz njegovih občutkov, čustev in občutij na zunanji svet. Zato lahko potrdimo idejo, da je umetniška imaginacija eno izmed tistih področij dejavnosti v šoli, ki na najbolj avtentičen način posamezni- ka odpira za soočenje z multiplo re- alnostjo in omogoča odprtost razvoja sebstva kot osrednjega dela identitete (Kroflič, 2007). USTVARJALNI GIB V VZGOJNO- IZOBRAŽEVALNEM PROCESU Tu bi predvsem radi odgovorili na za- stavljeni vprašanji: Zakaj je pomembno v pouk vključevati tudi umetniške dejav- nosti? Kakšen pomen ima ustvarjalni gib pri pouku? Gibalne aktivnosti so tesno povezane z razvojem mišljenja. Številni avtorji, med njimi tudi Piaget v svoji razvojni teoriji, gibalnim aktivnostim pripisuje- jo velik pomen za razvoj intelektualnih sposobnosti. Gibalne aktivnosti, in s tem tudi ustvarjalni gib, naj bi pozi- tivno vplivale na razvoj intelektualnih, motoričnih in socialnih sposobnosti. Pogosto zasledimo raziskave o ustvar- jalnem gibu in pozitivnih vplivih na otrokov razvoj in identiteto. Raziskave kažejo, da ustvarjalni gib sprošča na- petosti, izboljšuje čustveno in fizično stanje, medsebojne odnose in komuni- kacijo, samopodobo, motivacijo, pozor- nost, motorične spretnosti in ustvar- jalno mišljenje. Prav tako ustvarjalne dejavnosti in aktivnosti pripomorejo k oblikovanju posameznikove identitete in avtentičnosti. Številne od teh raziskav so sicer me- todološko šibke, vendar pa med ume- tnostjo in splošnim učnim uspehom ter vplivom umetnosti na kognitivno, psihomotorično in socialno-emocio- nalno področje obstajajo korelacije. GIBANJE Gibanje je dogajanje v času in pro- storu – ima svoje trajanje in pomeni premik v prostoru. Je ena izmed prvih in osnovnih človekovih potreb. Z giba- njem izražamo občutja, spoznanja, raz- položenja in čustva. Je naraven način izražanja, sredstvo sporazumevanja in komuniciranja (predvsem v zgodnej- ših letih življenja) ter samozavedanja. Gibanje pozitivno vpliva na vsakogar, spodbuja miselne procese in poživlja telo. »Gibanje na neki način osvobaja, omo- goča izražanje, raziskovanje, komuni- ciranje, sporočanje.« (Zagorc, 1992, str. 53) Motorika je v prvih dveh letih otroko- vega življenja pokazatelj njegovega psihofizičnega razvoja. Na tej stopnji je otrokovo gibanje spontano (izraža- nje čustev). V predstavni fazi v razvo- ju mišljenja pride tudi do predstavne ravni v razvoju giba. Na tej stopnji je otrok sposoben obnoviti gibanje brez neposredne gibalne spodbude, 50 Didakta 192 le ob besedni ali nebesedni spodbudi (glasba, slika, predmet). Na tej stopnji razvoja otrok stopi v svet domišljije; gibalno ustvarjanje ima pomembno vlogo v spontanih domišljijskih igrah. V pojmovni fazi razvoja mišljenja je otrok zmožen abstrahiranja bistve- nega, vendar le v konkretni situaciji. V gibalnem izražanju daje prednost bistveni značilnosti. Otrokovo gibal- no izražanje postaja v tej fazi izvirna, lastna in ustvarjalna interpretacija. Z razvojem abstraktnega mišljenja pa se razvijata tudi vedno bolj abstrak- tna gibalna oblika in plesni izraz. Gib postane simbol, sredstvo, s katerim posameznik izraža svoja čustva (Po- gačnik, v: Djurovič, 2007). Otrok že zelo zgodaj čuti potrebo po gibanju. V primerjavi z odraslim otrok veliko bolj izraža svoje razpoloženje in občutja navzven, medtem ko od- rasli skušamo svoja notranja občutja brzdati. Z gibanjem otrok izraža svoje počutje, misli, doživetja, pričakovanja in odnos do okolice. »Gib je, nasprotno od besede, veliko bolj pomemben v funkciji samoizraža- nja, ker je jezik v prvi vrsti simboličen, simptomatičnost pa je njegova druga značilnost. Govorjena beseda jasno oblikuje misel, izražen gib pa se obi- čajno nanaša na počutje in čustva ter je spontan.« (Djurovič, 2007, str. 61) USTVARJALNI GIB Medtem ko je gibanje eno izmed pr- vih človekovih dejavnosti in osnovna človekova potreba, je ustvarjanje nje- gova najvišja potreba. Pri ustvarjal- nem gibu se torej povezujeta osnovna in najvišja človekova potreba v novo dejavnost. Ustvarjalni gib izhaja iz gibanja, ki se je začel pojavljati v različnih področjih umetniškega ustvarjanja v sedemdese- tih letih 20. stoletja. Delovne metode povzema iz teoretskih utemeljitev Ru- dolfa Labana. »Labanov vzgojni ples« temelji na načelih naravnega člove- kovega gibanja, tu nista pomembni estetskost in oblika giba, temveč po- vezanost med gibanjem in notranjim doživljanjem ter čustvovanjem. Gib je sredstvo posameznikovega iz- ražanja in ustvarjanja, kot je zvok v glasbi ali material v likovni umetnosti; plesalec je individualen ustvarjalec, ki z gibanjem izraža svoja čustva in doživetja (Djurovič, 2007). Gibi izražajo razpoloženje, zato naj učenci z gibanjem izražajo svoja čustva in občutke, pomaga jim pri zmanjše- vanju in odpravljanju strahu, nemira, razdražljivosti in negativnih občutij. Pomembno pa je, da vsak učenec naj- de svoj način izražanja in reševanja problemov. Metoda ustvarjalnega giba je način dela, pri katerem otroci z gibanjem izražajo, oblikujejo in ustvarjajo raz- lične učno-vzgojne vsebine. Ustvarja- nje z gibom poteka skozi igro. Otrok pri tej metodi komunicira, ustvarja, se sprošča in uči skozi različne didak- tične gibalne, plesne in rajalne igre, socialne igre, različne oblike spro- ščanja in spoznava vsa predmetna področja skozi ustvarjalno gibanje. Z vključevanjem metode ustvarjalne- ga giba v osnovno šolo omogočamo otroku učenje z metodo igre in uče- nje skozi umetnost. Ob takih dejavno- stih se otrok razvija celostno (Geršak, 2006). CILJ USTVARJALNEGA GIBA V VZGOJNO-IZOBRAŽEVALNEM PROCESU Učenci preko ustvarjalnega giba razvi- jajo gibalne sposobnosti in spretnosti. Gibalne aktivnosti omogočajo razvoj motoričnih sposobnosti (koordinacija, ravnotežje, gibljivost), orientacijo v telesu in prostoru, govor, ustvarjalnost, čut za socialno okolje, pripomorejo k samozavedanju, samospoštovanju in k oblikovanju posameznikove identitete in avtentičnosti. K metodi ustvarjalnega giba sodijo didaktične gibalne, plesne in rajalne igre, plesna dramatizacija, pantomi- ma, socialne igre, sproščanje. Z vsako od naštetih dejavnosti spodbujamo razvoj določenih otrokovih lastnosti in vsaka prispeva na specifičen način k otrokovi socializaciji (Kroflič&Gobec, 1989). Breda Kroflič (1999) meni, da pouk z uporabo metode ustvarjalnega giba postane: - celovit proces doživljanja, gibanja, spoznavanja, - proces aktiviranja telesnih, čustve- nih in duhovnih zmožnosti, - proces razvijanja ustvarjalnega mišljenja, - proces komunikacije – besedne in nebesedne, - proces razvijanja kooperativnega učenja, skupinskega ustvarjanja, - proces zadovoljevanja potreb po moči, zabavi, svobodi, ljubezni, - proces zadovoljevanja potrebe po igri, proces učenja skozi igro, - proces medsebojne strpnosti. ZAKLJUČEK Ugotavljamo, da umetniške dejavno- sti, kamor sodi seveda tudi ustvarjal- ni gib, vplivajo na osebnostni razvoj otroka. Preko umetniških dejavnosti se učenci fizično in psihično sproščajo ter so bolj strpni do sebe in drugih. Gibalne dejavnosti vplivajo tako na ustvarjalnost, ustvarjalno mišljenje kot tudi na motorični in socialni razvoj, kar pa prav gotovo vpliva na boljše medsebojne odnose, samopodobo in nenazadnje na delovanje celotne skupine. Metoda ustvarjalnega giba v vzgoj- no-izobraževalnem procesu nadgradi klasične oblike metod poučevanja in učenja. Pri tej metodi se pokaže pred- vsem večja otrokova ustvarjalnost in avtentičnost, ki je sicer pogosto zapo- stavljena pri verbalnih – frontalnih oblikah poučevanja. Poleg tega ima gibanje zelo pomembno vlogo v ži- vljenju; je močno povezano s čustvo- vanjem in mišljenjem. Otrok veliko bolj kot odrasli in lažje izraža svoje razpoloženje in čustva preko giba. In tu je pomembno, da vsak najde svoj, avtentičen način izražanja. Če smo omenili, da je umetniška ima- ginacija ...// »sredstvo, s katerim do- sežemo svet drugega na način, da se vživimo v »kot da« svetove ...« (Greene, 1995, v: Kroflič, 2007, str. 8), potem je vrednost umetnosti in vseh umetniških dejavnosti ravno v tem. Didakta 192 51 Literatura Djurovič, M. (2007). Ustvarjalni gib – vzgib pri oblikovanju osebnosti: ustvarjanje skozi gib (ples) kot mo- žen način za razvoj avtentičnosti. Di- plomsko delo. Ljubljana: Filozofska fakulteta. Geršak, V. (2006). Plesno-gibalna ustvarjalnost. V B. Borota, V. Ger- šak, H. Korošec & E. Majaron. Otrok v svetu glasbe, plesa in lutk. Koper: Pedagoška fakulteta. Kroflič, B. & Gobec, D. (1989). Plesna vzgoja za najmlajše. Novo mesto: Pedagoška obzorja. Kroflič, B. (1999). Ustvarjalni gib – tretja razsežnost pouka. Ljubljana: Znan- stveno in publicistično središče. Kroflič, R. (2007). Vzgojna vrednost estetske izkušnje. Sodobna pedago- gika, št. 3. Zagorc, M. (1992). Ples – ustvarjanje z gi- bom. Ljubljana: Fakulteta za šport. 52 Didakta 192 POVEZAVA IZKUSTVENEGA IN SODELOVALNEGA UČENJA PRI TEHNIŠKEM DNEVU / Avtorica: Daniela Čalušič, prof. razrednega pouka / OŠ Primoža Trubarja, Laško Izkustveno poučevanje je pomemben del poučevanja. Okolje, ki je okoli nas ponuja veliko možnosti za izkustveno učenje, pa naj bo to povezava z matematiko, slovenščino ali umetnostjo. Vsi se v življenju največ naučimo preko izkušenj, saj preko praktičnih izkušenj pridobivamo nova, uporabna znanja. Prav tako je pomembno tudi sodelovalno učenje. Učenec se iz pasivnega poslušalca spremeni v aktivnega, sodelujočega. Učenec sodeluje s svojimi sošolci, išče informacije, na koncu vrednoti svoje delo, ki ga je v skupini prispeval. Moja izkušnja je, da so mlajši učenci zelo naklonjeni sodelovalnim oblikam učenja. IZKUSTVENO IN SODELOVALNO UČENJE Usposobiti učence za vseživljenj- sko učenje je cilj osnovnošolskega izobraževanja. Ta cilj pa potrebuje izkustveno in sodelovalno učenje. Priložnosti za iz- kustvene oblike dela, je pa ogromno. Učenci se učijo tudi na sprehodu. V naravi lahko štejemo, beremo napise, opazujemo podobnosti in razlike. - SODELOVALNO UČENJE Kot učiteljica se zavedam, da so dobri odnosi, sodelujoči odnosi, v življenju zelo pomembni. In temelj sodeloval- nega učenja je sodelovanje in ne tek- movanje znotraj skupine. Učenci so v manjših skupinah, vsak v skupini ima pomembno vlogo, med seboj si po- magajo pri doseganju skupnega cilja. - IZKUSTVENO UČENJE Izkustveno poučevanje prinaša mnoge pozitivne učinke. Pri učencih se veča notranja motivacija, želja po učenju in odkrivanju nečesa novega. Dosežemo globlje razumevanje snovi, učenci med seboj sodelujejo. Raziskave kažejo, da ima večina učiteljev pozitivno stališče do izkustvenega učenja (Maja Korban Črnjavič, Vlasta Hus 2009, 73 - 75). Tako smo tudi mi, prvošolčki OŠ Primo- ža Trubarja, na jesenskem sprehodu opazili ptičje hišice. V dveh učnih urah sprehoda sta se prepletala spoznavanje okolja (opazovanje narave jeseni) in šport (sprehod v naravi). Učencem so bile hišice zelo všeč, opazovali smo podobnosti, razlike, oblike, material in ker smo imeli v kratkem planiran tehniški dan, sva se z učiteljico odločili, da bo vsak izdelal svojo ptičjo hišico. Tokrat je učenčeva želja naju vodila k oblikovanju dneva dejavnosti. Pri slovenskem jeziku smo v istem tednu obravnavali zgodbico Peka pi- škotov. Učenci so opazovali slike, se izražali, sestavljali povedi, potem tudi zgodbo, med tem so poslušali drug drugega. In to zgodbo smo potem do- živeli tudi izkušenjsko . Predstavljali smo si, da pečemo piškote in z gibi rok ponazorili peko od začetka do konca. S prstki smo gnetli testo, oblikovali piškote, jih dobro prežvečili… Dosegli smo sproščenost, razgibali smo svo- je prstke in telo. Sledili so nasmejani obrazi, učenci so govorili o peki piško- tov še nekaj časa po uri slovenskega jezika. In ko sva jih tako opazovali, sva dobili naslednjo idejo za izvedbo tehniškega dne in sicer peka piškotov. Z vso tehnologijo, ki nam je na voljo, komunikacijo med učitelji, imamo v tem času ogromno priložnosti za nove idej. A včasih je potrebno le pri- sluhniti svojim učencem in njihovim predlogom. IZVEDBA TEHNIŠKEGA DNEVA Nastopil je dan. Pričeli smo z raznimi ugankami, ki so učenčeve misli pope- ljali na zimo. Poslušali smo glasbo, se pozibavali v razredu kot snežinke v zimskem dnevu. Spomnili smo se tople, domače kuhi- nje v zimskih dneh in vonjav po toplih piškotih. Preselili smo se v gospodinjo učilnico, da je bila motivacija učencev še večja. Takoj smo se lotili priprave, si nadeli predpasnike, z nasmeškom za- vihali rokave in pripravili mehko testo. 1. Peka kokosovih kroglic z marmelado Učenci so se peke lotili po skupinah. - Prva skupina: testo - Druga skupina: oblikovanje kroglic - Tretja skupina: luknjice za marmelado - Četrta skupina: piškote so nadevali z marmelado. V skupini so učenci lepo sodelovali, delo je potekalo mirno. Drug drugega so spodbujali. Ker imamo v razredu tudi učenko z celiakijo, smo pripravili tudi brez- glutensko testo. Deklica je delala za svojo mizo, da moka ni prišla v stik z glutenom, dve sošolki sta ji pomagali. Veliko smeha je bilo ob vsem tem »pac- kanju«. Sledilo je nestrpno pričakova- nje toplih piškotov in pospravljanje gospodinjske učilnice. Vir 1 SESTAVINE: 250 g Pšenična bela moka Pecilni prašek 120 g Kokosova moka 190 g Margarina 150 g Beli sladkor 1 kos kokošje jajce Marmelada PRIPRAVA Moko, noževo konico pecilnega praška, kokosovo moko, margarino, sladkor in jajce zgnetemo v testo. Oblikujemo kroglice in jih polagamo na pekač, obložen s peki papirjem. Z ročajem kuhalnice naredimo jamico in jo na- polnimo z marmelado. Pečemo jih pri 200 stopinjah približno 12 min. Gospodinjsko učilnico smo skupaj lepo pospravili. Po peki smo se pre- selili nazaj v matično učilnico. Nato je sledilo delo po skupinah, učenci so prehajali iz skupine v skupino, ko je Didakta 192 53 Otroci radi delajo z rokami. Peka človeka utrudi. 54 Didakta 192 bil izdelek dokončan so se prestavili v skupino z drugim izdelkom. V eni skupini so delali ptičje hišice, v drugi razredni venček , v tretji svečnik in četrti voščilnice. 2. Ptičje hišice Učenci so že dobro poznali ptičje hi- šice še od opazovalnega sprehoda. S pomočjo spleta smo si pogledali še nekaj izdelkov ptičjih hišic iz kartona, papirja. Ugotovili so, da lahko tudi sami izdelajo hišico. Nato so učenci izrezali model iz risalnega lista, za stre- ho smo uporabili trši risalni list, ki so ga okrasili z izbrano barvo kolaž pa- pirja. Imeli na voljo različne materiale za okrasitev sten ptičjih hišic. Iz kolaž papirja so izrezovali različne oblike, tudi s pomočjo luknjačev. Učencem sva pomagali pri lepljenju strehe z vročim lepilom. Učenci so se res potrudili in vsaka zase je bila nekaj posebnega. Model hišice 3. Razredni venček za vrata Kmalu bodo vrata učilnic okrašena z raznimi zimskimi motivi, venčki in zakaj ne bi sami naredili kakšen sku- pen, razredni venček. Učenci so imeli pripravljene modele krogov in časopisni papir. Iz časopisne- ga papirja so izrezali kroge in le-te nato prerezali na polovičke. Polovičke so zavili in vsak je svojo polovičko pri- speval na skupni venček. Z učenci smo dodali še malce zelenja, šipkovih vejic, okrasili s pentljicami in naš razredni venček, bo decembra krasil vrata 1.a razreda. 4. Voščilnice V četrti skupini so učenci imeli pri- pravljeno tempera barvo, trši papir za voščilnice, okrasne trakce, blešči- ce, flomastre. Svoje prstke so spretno odtisnili v obliki venčka na voščilnice. Dodali smo trakce, pentljo, eno lepo misel in voščilnice so pripravljene. Ptičje hišice Didakta 192 55 Venček v nastajanju. Na sredino v krog lahko dodamo kakšno misel. 56 Didakta 192 Didakta 192 57 5. Svečniki V skupini svečnikov so imeli učen- ci pripravljene kozarce za vlaganje, okrasni pesek, grobo sol, vato, storže in razni okrasni material (bleščice, trakce). Vsak je po svoje okrasil svoj svečnik, dodali smo še čajne svečke in nastali so čudoviti svečniki, ki jih bodo učenci podarili svojim staršem ob decembrskih praznikih. Dan smo seveda zaključili s sladka- njem, z našimi kokosovimi piškoti. Bili so okusni in po hodnikih šole je dišalo po piškotih, po decembru, po dobri volji. Krasen dan je za nami, deloven in zabaven. ZAKLJUČEK Zares deloven in ustvarjalen dan je bil za nami, hkrati pa zelo zabaven. Vsi učenci so bili ustvarjalni. Delo je potekalo mirno, med seboj so si tudi pomagali, predvsem pri peki piškotov. Vsak je bil odgovoren za svoje delo in vsako delo je bilo pomembno pri doseganju cilja. Cilj je bil dosežen, učenci so pohvalili delo vsakega, vsi so se trudili po svojih najboljših močeh. Dan bi naslednjič nadgradila še z med- generacijskim sodelovanjem, povabila babice, ki bi nam pomagale pri peki piškotov. Za izdelavo hišic bi morda obiskali še mizarja, ki bi nam pokazal, kako sestavi hišico. Ker smo učitelji pri svojem delu avtonomni, so možnosti za zanimivejši pouk ogromne. Viri in literatura: Golob, N. (2006) Vloga doživljenjsko izkustvenega učenja pri doseganju naravoslovnih ciljev okoljske vzgoje na razredni stopnji. Ljubljana: Fi- lozofska fakulteta, UL - Doktorska disertacija. Maja Korban Črnjavič, Vlasta Hus (2009) Revija za elementarno izo- braževanje. Univerza v Mariboru, let. 2 (št. 1): str. 73 -75 Učni načrt za predmet spoznavanje okolja (2011) Ljubljana: Ministrstvo RS za šolstvo in šport, Zavod RS za šolstvo. Vir 1: Moji recepti, 2016. Dostopno na http://www.mojirecepti.com/recept/ kokosove-kroglice-z-marmelado. html Vir 2: Sweet Charlie, Ideas for making life sweet, 2013. Dostopno na http:// www.sweetcharli.com/2013/07/pa- per-bird-houses-whimsical.html Okraski 58 Didakta 192 Z raznolikimi programi in bogatimi izkušnjami bomo zagotovo popestrili in dopolnili vaše učne ure! DNEVI ZNANOSTI IN TEHNIKE DELAVNICE PRILAGOJENE UČNIM NAČRTOM PROGRAMI ZA VRTCE, NADARJENE UČENCE IN DIJAKE POIZKUSI NIKOLE TESLE IN DEMONSTRACIJE TEHNIŠKI, NARAVOSLOVNI IN KULTURNI DNEVI DELAVNICE NA VAŠI ŠOLI www.tms.si programi@tms.si Didakta 192 59Znanost o vzgoji O ljubezni, vzgoji in igri z va�im otrokom Druga izdaja � z novim poglavjem. Prvi vzgojni prironik, ki ne pripoveduje o tem, kak�na je najbolj�a vzgoja, ampak to utemeljuje z znanstvenimi dejstvi. www.didakta.si KNJIGA, KI VAM BO SPREMENILA POGLED NA VZGOJO! Za založbo Rudi Zaman Urednica Polona Meglič Uredniški odbor dr. Natalija Komljanc, Dora Gobec, Mojca Grešak, dr. Justina Erčulj, dr. Robi Kroflič, dr. Kristijan Musek Lešnik, Andrej Antolič, Matic Pavlič Časopisni svet dr. Cveta Razdevšek Pučko, mag. Teja Valenčič, Rudi Zaman Fotografije avtorji člankov, foto dokumentacija uredništva Oblikovanje Didakta, d.o.o. Tisk Grafika Soča, d.o.o. Naslov uredništva Revija Didakta Gradnikova 91a 4240 Radovljica tel.: 04 53 20 200 faks: 04 53 20 211 e-pošta: revija@didakta.si www.didakta.si Naročnino prosimo poravnajte na račun št. 02 068-0016734826, odprt pri NLB. Letna naročnina na revijo DIDAKTA znaša 89,99 EUR za 5 dvojnih številk. Posamezna dvojna številka stane 18,99 EUR. Revijo Didakta sofinancira Javna agencija za raziskovalno dejavnost Republike Slovenije. NAVODILA AVT ORJEM ČLANK OV Članki za revijo naj obsegajo o d 9.900 do 15.0 00 znakov s presledki. Prisp evke pošljite po elektronski poš ti na naslov revija@didakta. si ali na zgoščen ki po pošti na na slov Didakta, d. o. o. Radovlj ica, Gradnikova 91a, 4240 RAD OVLJICA, s pripisom “Za rev ijo Didakta”. Zaželeno je, da besedilu prilož ite slikovno gra divo: slike, fo- tografije, risbe … Prosimo, da sl ikovno gradivo pošljete kot samostojno prilo go. Elektronske fotografije ali sk enirane slike morajo biti ustre zne kakovosti (1 0 cm, 300 dpi). Prispevek oprem ite s podatki o a vtorju – imenom in priimkom, naslovom ustan ove, domačim n aslovom, telefon sko številko in elektronskim na slovom. Upoštev ajte znanstvena oz. strokovna načela pisanja č lankov, članek n aj bo napisan zv ezno in ustre- zno strukturiran (naslovljen in sm iselno razdeljen na poglavja), navedeni naj bod o citati in uporab ljena literatura. Ž e objavljenih prispevkov ne o bjavljamo. Pridržujemo si p ravico do manjš ih sprememb. Uredništvo revij e Didakta Naročilnica na revijo DIDAKTA Ime ustanove (oz. ime in priimek) Naslov Pošta E-pošta SI/davčna številka DA NE davčni zavezanec Telefon Kraj in datum Žig/podpis Letna naročnina na revijo DIDAKTA znaša 89,99 EUR za 9 številk (7 enojnih in 2 dvojni). Posamezna enojna številka stane 11,99 EUR in posamezna dvojna številka 16,99 EUR. Vsi individualni kupci imajo 50 % popust. Izpolnjeno naročilnico pošljite na naslov založbe: Didakta d.o.o., Gradnikova 91a, 4240 Radovljica Naročila sprejemamo tudi po telefonu (04) 53 20 210 in e-pošti: zalozba@didakta.si.