Velikost itn merilo črteža. Po dolžini je novi črtež za toliko daljši ali krajši, kolikokrat se pač povečuje ali pomanjšuje. Če povečujemo v raz- merju 1 : 2 bo pač dvakrat daljši in narobe, če pomanjšujemo, bo za 1/2 manjši, krajši. Če na primer pri povečevanju premaknemo iglo za en centimeter, bo svinčnik napravil dva centimetra dolgo črto; pri pomanjševanju pa bo črta s svinč- nikom dolga le 0.5 cm. Pri razmerju 1 :3 bo novi črtež trikrat daljši, oziroma za 2/3 krajši. Po površini je novi črtež večji ali manjši za razmerje povečavanja oziroma pomanjševanja na kvadrat. Pri povečanju 1 :2 bo štirikrat večji, pri razmerju l :3 pa devetkrat večji. Pri pomanj- kanju pa bo pri istih razmerjih štirikrat, oziroma devetkrat manjši. Če povečujemo pri razmerju 1 :2 bo 1 cm2 povečan na 4 cm2, če pa pomanj- šujemo, bo zmanjšan na 0.25 cm2, to je 1/4 cm2. To pomeni, da bo povečanje oziroma pomanjšanje pri razmerju 1:2, 1:3 itd. potem prešlo v raz- merje 1:4, 1:9 itd. Merilo novega črteža se prav tako spreminja v istem razmerju kot linearno povečanje ali po- malnjšanje. Če je, na primer, merilo karte, ki jo prerisujemo 1 :50.000, bo potem merilo novega črteža pri razmerju 1:2 — 50.000 :2, to je 1 :25.000, pri pomanjšanju pa 50.000 X 2, to je 1:100.000. Pri povečanju karte v merilu 1:50 tisoč bo pri razmerju 1 : 4 merilo 1 :12.500, pri pomanjšanju pa 1 :200.000. Če na karti ali črtežu, ki ga prerisujemo ni merila, ga lahko na ta način določimo na novem črtežu. Merilo nov ega črteža moremo v tem pri- meru določiti, če poznamo neko razdaljo v na- ravi med dvema določenima točkama na tem črtežu, na primer del poti med dvema objektoma, ki sta prikazana na črtežu. To razdaljo izmerimo na črtežu v milimetrih in ga primerjamo z znano razdaljo v naravi. Če je na primer dolžina poti med dvema objektoma 2000 m in znaša na črtežu ta razdalja 500 mm bo merilo tako: 2500 m = 2,500.000 mm, 2,500.000:50 = 50.000; merilo bo tedaj 1 :50.000. Nepoznano merilo dobimo torej tako, da dolžino v naravi delimo z dolžino razdalje med dvema točkama na črtežu, vse iz- raženo v milimetrih. (Prevedel dr. V. Kokole) Prof. Mavricij Zgonik N e k a j n a p o t k o v z a s e s t a v o s o d o b n e g a g e o g r a f s k e g a u č b e n i k a 1 Po osvoboditvi smo dobili Slovenci že lepo število geografskih učbenikov. Če jih primerjamo z učbeniki iz predvojnega časa, opazimo določen napredek. Prvo je, da niso več tako prenatrpani in da se skušajo izogniti nomenklatumega in verbalno- sinovnega kopičenja, kar je bilo za starejše geo- grafske učbenike pogosto tako značilno. V zad- njih letih je opazna tudi tendenca sestav ljalcev, krepkeje uvajati učence v geografsko mišljenje in zlasti v vzročno in kompleksno razmotrivanje pojavov. Mar pismo zato upravičeni trditi, da pisci že upoštevajo bistvene zahteve moderne geografije? Vsekakor! Drugo, kar je precej očitno, je, da naši po- vojni geografski učbeniki tudi metodično bolje odgovarjajo od predvojnih. Princip aktivizacije učencev in princip nazornosti sta mnogo bolj upoštevana kot včasih. Kljub temu pa čutimo v vsakdanjem peda- gošked delu, da imajo naši učbeniki še vedno do- ločene pomanjkljivosti. Vsekakor bi želeli, da bi bih še boljši. Med drugim ugotavljamo, da za- ostajajo v določenem pogledu za našim revolu- cionarnim razvojem obveznega in ostalega šolstva. Uvodoma naj opozorim pri tem le na nekatere ugotovitve. Se vedno premalo upoštevamo do- moznanski in lokalno-geografski princip. Prema- lo je tudi metodično in smiselno premišljenega povezovanja z drugimi predmeti. Še vedno se držimo starejše razvrstitve snovi po precej to- gem, „klasičnem" sistemu. Vse preveč je naš geografski učbenik le sredstvo za učenje in spo- minsko u trj evanje. Na splošnem smo bolj napredovali pri geo- grafskih učbenikih za osnovno šolo. Sestavijalci skušajo tu imeti pred očmi zahteve moderne psi- hologije in pedagogike, zlasti po ostri pa načelni in vsekakor upravičeni kritiki geografskega učbe- nika za prejšnji I. razred nižje gimnazije, ki jo je podal dr. S. Gogala.2 Vse premalo smo pa do sedaj storili v modernizaciji geografskih učbe- nikov za šole II. stopnje in strokovme šole. To je le nekaj splošnih ugotovitev. Namen tega članka ni, da bi kritično in podrobno anali- ziral naše povojne geografske učbenike. O tem je bilo že precej napisanega s strani recezentov in drugih avtorjev v naši stpokovni in pedagoški i 1 Članek je povzet po referatu na geografskem semi- narju v (Novem mestu junija 1960. 2 Dr. S. Gogala je podal podrobno analizo tega urnega načrta in učbenika v Poročilu Zavoda za proučevanje šol- stva pri Svetu PK Ljudske republike Slovenije, 1957. 109 literaturi.8 S č l a n k o m želim le vzbuditi kritično zanimanje, kako bi naj bil sestavljen sodobni geografski učbenik in katere elemente bi moral brezpogojno imeti, da bi odgov arjal sodobni geo- grafski znanosti in moderni pedagogiki. Posku- šajmo odkriti nekaj značilnih tez, ki bi bile ka- žipot pri sestavljanju in recenziji bodočih geograf- skih učbenikov. V članku se bom pri tem oziral v glavnem na zahteve, ki jih postavlja višja stopnja obvezne šole. I. Izhodišče za nadaljnje razmotrivanje naj nam lio načelno vprašanje, kaj je sploh učbenik in kateri so njegovi glavni smotri. Od pravilnega spoznanja o bistvu učbenika je odvisen celoten koncept. Kot je splošno znano, ni učbenik samo učni pripomoček, s katerim učenci geografska dejstva oziroma spoznanja, ki jim jih je v šoli posredoval učitelj, doma utrdijo, temveč tudi njegova de- lovna knjiga. Tako učbenik ni le sredstvo, da se učenci doma naučijo v šoli obravnavano snov, temveč da se ob njem tudi aktivno razvijajo k samostojnemu in kritičnemu mišljenju. To je po- novna ugotovitev tudi elaborata Zavoda za na- predek šolstva pri LliS.1 To mora upoštevati sle- herni sestav ljalec kakor tudi sleherni recenzent učne knjige. 1. Geografski učbenik za osnovno šolo bi naj bil torej tako sestav ljen, da bi dajal tudi pobudo za aktivno sodelovanje učencev v učnovzgojnem procesu. V s a k a lekcij a v učbeniku naj najprej vsebuje razne naloge, ki jih učenci rešujejo na osnovi lastnega opazovanja prirode — zlasti na nižji stopnji osnovne šole — in zemljevidov, kartic, skic in drugega ilustra- tivnega materiala — zlasti na višji stopnji osnovne šole. Nova lekcija naj izhaja tudi iz znanja, ki so si ga pridobili učenci pri pouku geografije ali drugih predmetov, kakor iz mladinske književ- nosti in lastnih doživetij. Nova lekcija bi se naj naslonila najprej na to in šele iz tega naj sledi nova snov, ta naj uredi pridobljeno znanje in do- 3 Opozorim naj na nekatere ocene v Geografskem vestniku in Geografskem obzorniku: Jože Kosmatin, Ob naaih novih geografskih učbenikih (G. V. — 1947); T. Oblak, Dva nova geografska učbenika za srednje šole (G. \ . — 1950); M. Vreča, Zemljepis za I. razred nižje gimna- zije in Zemljepisni pregled zemljin (G. V. — J953); O. Radinja, ocena mojega učbenika — Zemljepisni pregled Evrope in izvenevropskih zemljin (G. V. — 1954); M. /gonik, Marginalije k „Zemljepisu Jugoslavije za 4. razred gimnazije" (G. O. -— 1957); F. Planina. M. Zgonik — Nazornost v geografiji (G. O. — 1958); 1). lladinja, Zem- ljepis Jugoslavije za gimnazije (G. O. — 1959). Od ostalih člankov na jomenim lc načelni članek dr. S. Ilešiča, Geo- grafska znanost in šola, v Sodobni pedagogiki, 1955/1—2. 4 ..Splošni kriterij za presojanje učnih knjig za osnovno šolo", elaborat Zavoda za napredek šolstva LllS — Ljub- ljana 1960. polnjuje to, česar učenci sami ne morejo spoznati. Nova snov bo kateksohen geografsko nova, ko bo na osnovi tega potem poudarjala zakonitosti, po- vezanost, kompleksnost in funkcionalnost geo- grafskih pojavov in procesov. Pedagoška zahtevnost terja od sestavljalca, naj konceptira geografski učbenik za osnovno šolo tako, da bo sposoben angažirati in aktivizirati učence k določeni dejavnosti, umsko miselni kot ročno grafični. Za to so potrebne določene opa- zovalne naloge, ki naj uvajajo učence ne samo k opazovanju in primerjavi temveč tudi k novim asociacijam in aplikacijam, skratka k razmišlja- nju. Le tako bo geografski učbenik sposoben, ne- vsiljivo pa vendar dovolj trdno postopoma uvajati učence h geografskemu mišljenju, ki je, kakor vemo, edein od osnovnih principov moderne geo- grafije. 2. Iz te pedagoške zahteve izhaja in u j n o s t povzetkov, r e s i m e j e v , nalog, v a j i n vprašanj na koncu lekcij ali pa na koncu večjega zaključnega poglavja. Glede na to smo precej napredovali, vendar naj poudarim, tla ne smejo biti ti povzetki, naloge ali vprašanja toliko narativnega kot mnogo bolj sugestivnega značaja. Bili bi naj ne stereotipni, temveč takšni, tla vzpodbujajo učence k razmišljanju in samostoj- nim zaključkom na osnovi obravnavane snovi. Povzetki, vprašaIpe naloge in vaje so poleg tega zelo koristjni tudi za uspešno preverjanje učenče- vega znanja za učitelja in za uspešno pregledno ponavljanje hi utrjevanje obravnavane snovi za učence. Tem pomagajo k lažjemu pomnenju, ob- enem pa jih angažirajo k samodejavnosti in do- mačemu delu. Moderni geografski učbeniki jih imajo mnogo. Geografski učbenik za osnovno šolo bi naj vseboval tudi kratek pa zgoščeni povzetek obravnavane snovi. Glede povzetkov, vaj, inalog in vprašanj bi dal sugestijo, naj bi bili bolj v obliki grafičnega materiala, grafikonov, diagramov in kartogramov. Tako silijo učence k intenzivnejšemu in samostoj- nemu razmišljanju. Ni težko ugotoviti, kaj ima večjo didak- tično vrednost, če se glasi naloga ali vpraša- nje „Katera so glavna podnebna področja Evrope?", ah pa ,JNiariši v pečatni obris Evrope glavna podnebna področja!" Drug primer: „Ugotovi po velikosti vrstni red zemljin!" ali pa „Prikaži grafično velikost zemljin!" 3. Besimeji, povzetki, naloge in vaje morajo biti seveda take narave, da jih zmore rešiti sle- herni povprečni učenec in ne smejo biti pretežki. Biti morajo psihološko ustrezni. To ne velja le za lekcijo samo, temveč tudi za to. Izogibajmo se katederskega, visokoznanstv e- nega jezika in suhoparne šolske frazeologije. Tega je v |naših učbenikih še vedno preveč. Učenec ima na primer zelo malo od tega, če se glasi stavek tako: „Zalivski tok vpliva, da morje ne za- mrzne", ali pa „Geografski činitelji so takšni, da se gospodarstvo ni moglo dovolj razviti". Sestav- i l o Ijalec učbenika nora imeti staino pred očmi spo- sobnost iin zmogljivost učenca, ki mu je knjiga namenjena. Čim nižji stopnji je učbenik name- njen, tem preprostejša mora biti obravnava in tem enostavnejša in konkretnejša mora biti snov. Izogibajmo se zato vsake toge sistema - tike, četudi mora učbenik ohraniti e 1 e m e 11 - tarno sistematiko. To samo od sebe raz- umljivo zahtevo omenjam zato, ker je ravno pri geografiji velika nevarnost, da zabredemo v za- mešan, konfuzen in zato težko sprejemljiv tekst, saj vemo, da operiramo tu s kompleksnim pri- kazom geografskih fenomenov. Učenci želijo jasno in pregledno formulacijo, razumljivo ugotavlja- nje in pojasnitev ter vrednotenje različnih geo- grafskih pojavov in procesov. Elementarna siste- matika še nikakor ni neznanstvena. 4. Kateri kriterij naj prevladuje pri razpo- reditvi uč|ne snovi? Mislim, da smo si edini, da more biti to na osnovni šoli le regi- onalni kriterij. Zavedamo se, da pa to ni ravtno lahka stvar. Mnenja sem, da je ravno v tem najšibkejša točka naših sodobnih geografskih učbenikov. Običajno se držimo pri obravnavi snovi vedno vse preveč togega vrstnega reda od lege, položaja, reliefa, klime, hidrografskih razmer do prebivalstva, gospodarstva itd., in to pri vsaki pokrajini, deželi ali državi. To licence dolgočasi in pasivizira. Predmet postaja nezanimiv , učbenik neprivlačen, da ne govorimo o tem, da tak način obravnavanja geografske snovi ne vodi dovolj h geografskemu mišljenju in geografski kulturi. Zakaj ne bi že pri obravnavi reliefa ali hidrografskih razmer omenili tudi pogoje za gospodarstvo? Zakaj o tem govoriti šele pri poglavju o gospodarstvu? Ali ni mnogo bo- lje elemente povezati! Na primer pri obrav- navi reliefa o Švici: „ ... visokogorski svet je mlado naguban, zato strmih oblik in bolj reven z rudami. Preoblikovali so ga nekoč ledeniki, zato imajo vode obilen padec. Švica je tako ena najbogatejših dežel s hidroener- gijo. Velik del gorskega sveta je zaradi ve- like višine precej vlažen, tako so zanj zna- čilni sočni gorski pašniki in planšarstvo je v Švici pogosta gospodarska oblika.'' Tekst naj da v lahkem slogu plastično kompleksno podobo geografskih fe- nomenov odnosno pokrajine, pri čemer pa se je treba izogibati gole deskriptivnosti, našte- vanja in toge sisteniatike. Omejiti se je treba na najbolj bistvene pojave in značilnosti medsebojne prepletenosti. Tekst naj skladno obravnava tako prirodne kakor družbeno-politične in ekonomske značilnosti pokrajine ali področja. Mogoče bi bilo prav, da ne bi pričenjala vsaka lekcija posameznih regij na isti način. Zanimanje bi se pri učencih dvignilo, če bi pogosto izhajali iz najbolj tipične poteze pokrajine. Torej ne ustaljenega vrstnega reda pri obrav - navanju! To bi pestrost in vrednost geograf- skega učbenika dvignilo. Kaj pa splošno geografski poj m i ? Te obravnavamo ob prikazu posameznih regij. Kot vemo. obče geografije na obvezni stopnji šole opravičeno ni več. Mnogo laže jih je podajati oziroma posredovati na konkretnih primerih v regionalno geografskem obsegu. o. Posebne značilnosti posameznih regij pri- kažimo v krajših vmesnih sestavkih. Ti ¡naj bodo plastični, sočni in živi. Tak opis naj zbudi v učencih pravo predstavo o njih, pa naj so to prirodini, družbeno politični ali ekonomski. Plastični opis marše na Nizozemskem po- maga k osvojitvi prave podobe nizozemske pokrajine in njenega značilnega kmetijstva. Živi in sočni opis španske Mezete nudi pravo sliko visokih planot v Kastiliji. ki so značilne za dokajšnji del Španije. Opis modernega lova na polenovke v norveških vodah bo prispeval k osvojitvi prave predstave o ve- liki gospodarski vrednosti ribolova na Nor- veškem. Vožnja v mislih skozi Sueško ožino bo vzbudila v učencih pravilno vrednotenje te ožine za Egipt in svetovno trgovino ter gospodarstvo. Kot vemo, take tekstne urinke učenci zelo radi bero. Ob ¡njih se jim duh odpočije, zanje je to oddih; ¡napeta miselna pozornost v kompleksnem prikazovanju pokrajine se ob njih sprosti v op- tično in čustveno smer. Menim, da ni napačno, če damo take vmesne tekste, ki so dobro dopol- nilo obveznega teksta v sami lekciji v droben tisk, iz enostavnega razloga, ker je to za učence opozorilo, da ni obvezen tekst za učenje. Sestav - ljanje takih krajših vmesnih tekstov zahteva se- veda od avtorja, da zavzame pravilen odnos do geografske čitanke, ki naj obstoja poleg učbenika, sicer je tak sestavek lahko predolg. 6. Važno vprašanje za sestavljalca je, kolik naj bo obseg in kaj vse naj o h s e g a geografski učbenik. Vsekakor naj bo ob- seg pametno premišljen. Razume se, da se mo- ramo okvirno držati predpisanega učnega načrta, nikakor naj pa bi ne bil prenatrpan z različnimi geografskimi in topografskimi, vrednostnimi in številčnimi podatki. Na drugi strani pa menim, tla vsaj zaenkrat nam ne bi odgovarjala tudi amerikanizacija učbenika v pogledu preskope vse- bine. To bi bila druga skrajnost. Toda kako najti pravo mero, ko pa komplesno obravnavanje tako lahko zaide v različna znan- stvena področja in ko je sam geografski inventar tako bogat! Predno skušamo odgovoriti ¡na to vprašanje, mislim, tla je prav, tla načelno razmo- trimo, kakšni naj bodo odnosi m e ti učbe- nikom in atlasom oz. karto. Tu, menim, je ključ za pravilen obseg. Kakor vemo, je atlas najvažnejši geografski učlni pripomoček, zato naj geografski učbenik do- polnjuje tisto, kar iz atlasa ali s karte ni dovolj ali je sploh nerazvidno. V nobenem primeru ne sme učbenik nadomestiti karte ali atlasa! Pojavlja pa se problem, do kolike mere naj učbenik upošteva atlas, ali do kolike mere naj 111 modificira vsebino atlasa v navaden opis. Mnenja sem, da se učbenik ne sme omejiti v navaden jezikovni prevod topografske nomenklature in njenih simbolov. V nobenem primeru naj ne bi bil tekst v učbeniku le nomenklaturni opis teh simbolov oziroma kartografske vsebine. To je ena stran. Druga skrajnost, ravno tako nepravilna, bi bila, če bi se hoteli izogibati sle- herne topografske vsebine. V strahu, da ne bi nagrmadili preveč imen hi drugih podatkov, bi tako zapadli v drugo skrajnost, da bi se omejili le na nekatera fragmentarna, kratka vprašanja in opozorila. Takšna opozorila in takšni namigi so didaktično le premalo vredni. Takšni prii.azi v obliki kratkih in vsebinsko revnih vprašanj in opozoril so le preskromni. Omenim naj nekaj takih pogostih didak- tično premalo stimulativnih opozoril, vpra- šanj in namigov: ,,Glej atlas! Opazuj karto! Poglej risbo! Kod teče reka V Kakšna je oba- la V Opiši zaliv! Položaj? Opiši fjord! Opa- zuj površje! Kako poteka glavni greben? Katero je glavno mesto? Ugotovi razlike med to in drugo deželo! itd.". Učbenik mora torej vsebovati kljub obstoju karte oziroma atlasa tudi določen nomenklaturni in topografski inventar! Se nekaj. Izogibajmo se tistega načina pripo- vedovanja v lekciji, ki ga učitelj običajno upo- rabjja pri svoji razlagi v šoli, na primer: ,„... Če pogledamo |na karto, potem vidimo..." Takšen stil prehaja pogosto v navadno šolsko frazeolo- gijo, ki malo pove. Dosedanji geografski učbeniki so nudili vsega dovolj, od nomenklaturnega in kartografskega materiala do primerjav in zaključ- kov. To je dokajšnja pomanjkljivost. Po tej poti bi sestavljalci maj ne hodili! Kaj in koliko naj ima geografski učbenik? Kakšni ¡naj bodo odnosi med učbenikom in atla- som? Menim, da naj učbenik dopolnjuje tisto, kar s karte ini dovolj razvidno. Vsebovati mora torej poleg najpotrebnejšega inventarja zlasti to: različne primerjave, vzročne zveze, prikaz preple- tenosti soodločujočih činiteljev, proces razvoja, funkcionalnost in vrednotenje raznih geografskih fenomenov, značilnosti, tipičnosti in fiziognomijo pokrajine, številčne in druge vrednostne podatke, grafični prikaz fenomenov in njihovega razvoja, lo inaj bi bil osnovni del vsebine lekcije. Tu naj bo poudarek. Pri tem uporabimo od elementov kiarte le tisto, kar je res potrebno za boljše razumevanje prepletenosti in kompleksnosti po- krajine ah področja. Za vse ostalo navajajmo učence, da uporabljajo učbenik ob spremljavi na karti ali atlasu. Le tako sestavljen tekst bo res pomagal učencem h geografskemu mišljenju, raz- vijal v njih geografski čut in le tako bomo v skladu z zahtevami moderne geografije. V tem pogledu moramo prelomiti s tradicionalnim in že dokaj zastarelim načinom pisanja geografskega učbenika. 7. Pri posredovanju geografske snovi uporab- ljamo pogosto metodo komparacije.5 Kakor to delamo v šoli pri učni uri, tako naj ima to tudi učbenik, izhodišče za didaktično uspešno primer- javo naj bosta Slovenija in Jugoslavija. To naj ne velja le za podatke o velikosti in štev ilu pre- bivalstva, temveč tudi za podnebne, hidrografsks in gospodarske razmere. Primerjava pa nima to- like vrednosti, če jo podajamo v absolutnih šte- vilkah. Mnogo vrednejša je primerjava, če jo na- kažemo v obliki ulomkov ali mnogokratnikov znanih dejstev in vrednostnih podatkov. Izogi- bati se je treba primerjav na osnovi primerjav. To povzroča veliko konfuznost in didaktičnega smotra ne doseže. Zelo uspešna je zlasti grafična primerjava. Številčni podatki naj ne bi bili le navadni, to je brez grafičnega prikaza ali pa v saj ¡ne nrez primerjave z znanimi količinami in vred- nostnimi podatki. 8. Iz tega kar smo do sedaj rekli, je razvidno, tla se mora učbenik ravnati p o atlas 11 ali k a rti. Tiste geografske in kartografske elemente, ki jih nujno zahteva tolmačenje geo- grafskih fenomenov na določenem prostoru ali pa kompleksni prikaz pokrajine, bi pa naj učenci v svojem atlasu oziroma aia kartah tudi resnično našli I Pisci geografskih učbenikov bi morali torej biti pozorni pri odbiri nomenklaturnega inven- tarja ¡ne samo vsebinsko temveč tudi metodično. Pri tem pa se nam vsiljuje nujno vprašanje, p o k a k šin e m atlasu naj se ravna u č ben i k ? Ali imamo takšen atlas, ki bi zadovoljil tako vse- binsko kakor metodično? Žal, tega še nimamo. Misliti bi bilo torej treba na izdajo kakšnega standardnega atlasa, kot je bil na primer včasih Kocenov atlas. Kartice,""!;i bi bile v atlasu, ¡naj ne bi bile v učbeniku in narobe. Učbenik bi načelno naj imel le specialne karte oziroma skice in kartograme, nanje bi naj bile naslonjene tudi opazovalne na- loge v lekciji. 9. Na ustreznih mestih naj opozarja učbenik na primerna književna dela, ki obrav- navajo učno snov, in iz njih bi lahko bile tudi primerne naloge. Moderni geografski učbeniki na Zapadu, zlasti francoski, imajo pogosto navedena najvažnejša in iiajdostopnejša ter tudi estetsko vrednejša dela na koncu lekcij. Mogoče ne bi bilo odveč, opremiti jih v dveh, treh stavkih s kratko vsebino. Naša in svetovna mladinska potopisna literatura nudi danes obilo primernega čtiva. Na uvajanje književnih del opozarjam tudi zaradi potrebe po domačem delu učencev. Glede strokovne terminol oj$ i j e smo mnenja, da bi morala biti dana prednost sloven- skemu izrazoslovju, ne da bi se izogibali tujih strokovnih izrazov, če so v javnosti splošno v rabi. Seveda bi se morali sporazumeti preje o enotni rabi posameznih terminov, zlasti tistih, ki i - i i i * 5 O didaktičnem principu in metodiki komparacije pri pouku geografije več v moji Metodiki geografskega pouka, Ljubljana 1960. 112 »o problematični.6 Nima smisla nadomestiti na primer izraze tropski pas izključno z vročim pa- som, paralele in meridiame le z vzporedniki in poldnevniki, aksolutno višino le z nadmorsko višino itd. Učenci morajo poznati ene kot druge. Pri tujkah v geografski ali drugi strokovni literaturi bi priporočal poleg pravilne transkrip- cije in naglasa v okle naju tudi etimološko razlago pod črto." To velja zlasti za tiste izraze in imena, ki izhajajo iz grščine in latinščine, saj je naši mladini omogočen danes le v skopem obsegu vpogled v antično duhovno zakladnico. To bi ve- ljalo iseveda le tam, kjer se pred mladino tak izraz ali takšno ime prvič pojavi v bistveni zahtevni obliki. Od pravilne etimološke razlage termina, imena ali sploh tujke, ki jo učenec prvič osvoji, ko zadene na ¡nje, je mnogokrat še dolgo odvisna pravilna, napačna ali površna predstava pojma in imena. 10. Mislim, da ni treba posebej podčrtati zah- tevo, da mora avtor geografskega učbenika sesta- viti knjigo v smislu vzgojnih vrednosti in napredne idejnosti, tako v duhu soci- alistične demokracije, patriotizma, internaciona- lizma, enakopravnosti med narodi in mirne ko- cksistence. Zasledovati je treba idejnost v duhu napredka, znanosti in tehnike, spoštovanja do dela in naporov ljudstev in narodov ter razvijanja osebnosti. V knjigi mora biti razvidna potreba po mednarodnem sodelovanju. Na zadnjem med- narodnem zboru geografov v Bruxellesu je bil med drugim sprejet zanimiv sklep, da je treba revidirati v tem smislu vse geografske priročnike in šolske atlase, ker so geografi dolžni, da prispe- vajo k mirnemu sožitju in bratstvu med narodi.8 Ce to danes poudarjajo celo v zapadni geografski pedagoški literaturi in če se to kot zahteva po- stavlja na mednarodnih kongresih in zborih, ka- ko še bolj nujno je to v naši družbeni stvarnosti. II. 1. Vsak geografski učbenik, zlasti za osnovno šolo, mora maksimalno upoštevati osnovno di- daktično načelo nazornosti, poleg kon- kretnosti, mislim zlasti še optično ali gra- fično nazornost. Vsaka geografska knjiga za osnovno šolo bi naj bila zato tudi dobro ilu- strirana. Kot ilustracije je treba uporabiti risbe, skice in črteže, kartice, grafikone, dia- grame, profile, blokovne diagrame, slike in foto- grafije. Nekakšen indikator za sestavljalca bi naj bilo načelo: vse tisto, kar si učenci iz teksta le težko predstavljajo, ali kar je grafično mnogo laže in didaktično uspešneje prikazati kakor z 8 Glej več tozadevnih člankov o geografskem izrazo- slovju v Geografskem obzorniku. 7 Zelo poučen je članek profesorja S. Kranjca, Geograf- ska imena v šoli, Sodobna |>edagogika VI — 3/4. 8 Scmainc internationale de geographie — Rapport — Uriixelle9, Aont 1950. navadnim besedilom, je treba podati z ilustracijo v najširšem pomenu besede. Ta pa ne sme biti nikdar sama sebi namen. Njen namen ni dvigniti predvsem estetsko stran knjige in napraviti jo privlačnejšo, temveč mora tvoriti osnovo za sa- mostojno ugotavljanje in u dejstvo vanje učencev ter s tem dopolnjevati vtis in opazovalne naloge v lekciji. Mislim, da smemo sv etovati bodočim sestav- ljalcem čim več skic, črte že v, grafiko- nov, diagramov, k a r t o g r a m o v in pa profilov, to se pravi ves tisti grafični mate- rial, ki sili učence k razmišljanju o prepletenosti in funkcionalnosti prirodnih in družbeno-ekonom- skih elementov na določenem prostoru. Zlasti takšnega grafičnega materiala bi naj bilo dovolj v učbeniku! Skice in kartice naj vsebujejo vse tiste ob- jekte obravnavanega ozemlja ali področja, ki so navedeni v tekstu opisov, razlage in nalog ter na j ne bodo obremenjene z drugo vsebino. To je treba posebej poudariti, sicer izgubijo svoj di- daktični pomen. Služijo naj kot osnova za reše- vanje raznih nalog in naj seznanijo učence tudi z načini kartografskega prikazovanja. Hvaležne so tudi preproste pa didaktično premišljene skice in črteži. četudi so enostavni in le strukturne ali reducirane risbe. Dosedanji učbeniki jih imajo precej v primeri s predvojnimi, bile bi naj pa solidno obrazložene v tekstu, zlasti v kolikor so težje. Učbeniki za osnovno šolo bi naj imeli obilo višinskih, globinskih, geoloških, rečnih in vzroč- nih profilov ter zlasti še blokovnih diagramov, kar vse znatno olajšuje razumevanje zgradbe reliefa, površinskih oblik ter njihovega razvoja. Glede grafikonov in diagramov smo že rekli, da so potrebni zlasti tam. kjer naj učenci dou- mejo razmerja med količinami in geografsko raz- prostranjenostjo diagramov, ki jih v lekcijah po- dajamo s številkami. Vrednostni podatki naj ne bi bili navedeni brez grafičnega prikaza in pra- vilne primerjave. Kot vemo, imajo inaši atlanti v glavnem fi- zično- in politično-geografske karte, premalo pa je v njih stranskih in dopolnilnih kart za posa- mezne tipičnosti in značilnosti pokrajine ali pod- ročja. Tako bi bilo treba učbenike opremiti tudi s skicami in karticami, ki dopolnjujejo fizično- geografske elemente, dalje za gostoto naseljenosti in migracije prebivalstva, za razvoj gospodarskih panog, proizvodnjo in rast industrije, za njeno geografsko razmestitev, za promet in prometne zveze, za strukturo in usmerjenost zunanje trgo- vine. Primerne so za lokacijo in koncentracijo prirodnih virov, hidrocentral in vodilnih indu- strijskih podjetij. Take in podobne skice naj optično nazorno pomagajo učencem bolje doumeti zavisnost, vzročnost in kompleksnost različnih geografskih dejstev in pojavov. Naj tu omenim še, da naj bo tak grafični ma- terial čim bolj recenten. Ne pregrevajmo zasta- relih skic in risb! V naših učbenikih se nekateri 28 klišeji ponavljajo leto za letom, mnogi že od leta 1946 dalje. To velja zlasti za področje gospo- darske strukture iin rast industrije posameznih dežel. Bodimo tu previdni in sodobni! 2. Glede fotografij, barvinih slik in različpih reprodukcij naj poudarim, da ijiso didaktično tako nujne kot prej omenjeni grafični material. V kolikor pa opremimo učbe- nik z njimi, naj pa l»odo jasne, estetsko učinku- joče in naj prikažejo samo značilnosti pojavov in pokrajine, ki so poudarjene v učni snovi lekcije. Za tehnično lepo fotografijo in bogato ilustrirano opremo knjige se pogosto skriva vsebinska rev- nost! Ce pa jih v učbeniku že imamo, naj nekaj tudi povedo, dopolnijo naj pravilno predstavo in bistvene lastnosti pokrajine. Ker je karta pravza- prav abstrakcija pokrajine ali določenega ozem- lja, priporočam zlasti fotografije in slike za ti- pične pokrajine, površinske oblike, vegetacijske pasove in pejsaže, kot na primer za stepo, sa- vano, tundro, tropski pragozd, tajgo, sredozem- sko pokrajino, tipično visoko planoto, rečne te- rase, za tipični zaliv, terasaste kulture, plantažno pokrajino, značilnosti naselja itd. III. Se o tehnični opremi in o tisku geografskega učbenika. Kakor vsak uč- benik, ima še posebno geografski učbenik dolo- čene zahteve tudi do celotne tehnične opreme in še posebej do tiska. Res, da to ni bistveno za dolier učbenik, vendar moramo imeti tudi do tega določene želje in zahteve. Moderni geografski učbeniki poznajo koordi- nacijo različnega tiska. Na prvi pogled se zdi, da je to le formalna stran. To pa ni tako. Ker se v različnem tisku skriva tudi določena didaktična vrednost. Enoličen tisk utruja učenca in ga ne more dovolj pritegniti. Zato je treba napraviti razliko v tisku. V lekciji gotovo ni vse enako važno. Vmesno lektiro v obliki krajših povzetkov je prav, če natisnemo drugače kot osnovno vse- bino v lekciji; za to je pripraven droben tisk, za vodilne misli in tehtne podatke izberimo zopet drugačen tisk. Povzetki izvlečki, opazovalne in druge naloge ¡na koncu lekcij naj bodo zopet drugače razvidni. Kratke in bistvene pripombe je možno podati ob robu ah vmes v poseben okvir. Misliti bi bilo treba, da uvedemo, kjer je treba, tudi raznobarvni tisk, kakor ga imajo v učbenikih na zapadu. Načelno moramo razlikovati že s tiskom vse. kar je bistveno in važno od tistega, kar je le dopolnilo. Glede celotne tehnične opreme geografskih učnih knjig moremo biti v zadnjih letih kar za- dovoljni. Naše založbe se precej trudijo, da jih opremijo sodobno zadovoljivo. Seveda smo še zelo daleč za amerikanskim načinom tiskanja in opremljanja knjig, kjer mrgoli barvnih ilustracij in risb. kar pa po mojem še ni bistv eno za dober geografski učbenik. Menim, da jih ne bi smeli v celoti posnemati. Bogastvo in prenatrpanost ilu- strativnega materiala nikakor ne sme iti na račun fantazije in besedne, jezikovne kulture, ki smo jo tudi dolžni posredovati mladini. To velja zla- sti za majhne narode, kot je naš. Podal sem nekaj najvažnejših sugestij in na- potkov za sestavo in recenzijo sodobnega geograf- skega učbenika za osnovne šole. Iz njih in iz pripomb, ki bodo sledile, bomo mogli izluščiti najvažnejše teze tako za pisca kakor za recen- zenta. Marsikaj, kar smo ugotovili kot potrebno za dobro geografsko učno knjigo za osnovno šolo. velja sev eda tudi za šole II. stopnje. Osnovno šolo sem izbral zato. ker je tu poide bolj proble- matičen. učbenik zahtevnejši in je mnogo večji l*oudarek na didaktično-metodični ustreznosti ka- kor na ostalih šolah. Na koncu naj poudarim še eno misel. Se tako dober učbenik ne more nadomestiti učitelja. Po- sredovalec geografskih spoznanj in njihovih iz- obrazbenih ter vzgojnih vrednosti je in ostane prvenstveno učitelj. Učbenik ¡ne sme nado- mestiti učitelja. Učbenik je tudi prveo- stveno namenjen učencem, zato ¡ne sme biti edini vir učitelju. Pri sestavljanju geografskega učbe- nika mora kot izhodišče prevladovati učenec, nje- govo zanimanje in njegova zmogljivost. Učbenik naj zato nastaja .,sub specie" tistih, ki jim je namenjen. DROBNE NOVICE JUGOSLAVIJA IN UVOZ ¡NAFTE Vse tako kaze. da bo Jugoslavija lela 1961 prenehala uvažati nafto. Do sedaj smo jo uvažali iz Sovjetske Zveze 400.000 ton letno) ter iz Romuuije (od koder pa jo že več l o t leto dni ne uvažamo); V Iraku jo kupimo 120.000 ton, v Egiptu 20.000 ton in v Vcnecueli 6000 ton. Naslonitev na lastno energetsko hazo pri nafti bo mogoča zato, ker lahko optimistično gledamo na velike izbruhe zemeljskega plina pri Stružen v Moslavini. To nam da misliti, da imamo tukaj naše najbogatejše nahajališče nafte (Stružec, Volodcc, Mramor, Brdo, Gojlo, Janja Lipa). Novo odkrita nahajališča pri Cabunu in Ferdinanovcu ob madžarski meji kažejo ogromne zaloge, enake onim v Moslavini. Važna so še nova nahajališča ob Tisi pri Elcmiru v Banani in pri krajih Boka, Jermenovci in Lokve. To nam bo omogočilo veliko povečanje proizvodnje. Ze leta 1959 se jc proizvodnja z ozirom na leto 1955 povečala za 30o,o (od 460.000 ton na 600.000 ton), v naslednjih letih pa bo še znatno porasla. Sorazmerni» s tem pa uvoz upada in naj hi prenehal leta 1961 ali 1962. 114