Irena Samide „Der Wille macht den Menschen gross und klein“: Der deutschsprachige gymnasiale Lektürekanon im slowenischen ethnischen Gebiet von 1848 bis 1918 Ljubljana, 2025 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 1 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 1 25. 09. 2025 09:29:35 25. 09. 2025 09:29:35 „Der Wille macht den Menschen gross und kleinn“: Der deutschsprachige gymnasiale Lektürekanon im slowenischen ethnischen Gebiet von 1848 bis 1918 Zbirka / Reihe: Slovenske germanistične študije; 17 (ISSN 2232-6219) Uredniški odbor zbirke / Herausgeberkomitee der Reihe: Primus-Heinz Kucher (Celovec), Almut Hille (Berlin), Marija Javor Briški (Ljubljana), Mira Miladinović Zalaznik (Ljubljana), Irena Samide (Ljubljana), Neva Šlibar (Luzern/Ljubljana), Špela Virant (Ljubljana), Elisabeth Waghäll Nivre (Stockholm), Christian Norbert Wolf (Dunaj) Avtorica / Autorin: Irena Samide Lektoriranje / Lektorat: Heike Wilde, Christiane Leskovec, Mateja Gaber Fotografija na naslovnici / Titelbild: Janez Zalaznik (nach: Carl Spitzweg: Der Bücherwurm) Tehnično urejanje in prelom / Technische Redaktion und Layout: Irena Hvala Oblikovna zasnova naslovnice / Umschlaggestaltung: Janez Zalaznik Založila / Verlegt von: Založba Univerze v Ljubljani Za založbo / Verantwortlich: Gregor Majdič, rektor Univerze v Ljubljani Izdala / Herausgegeben von: Znanstvena založba Filozofske fakultete Univerze v Ljubljani Za izdajatelja / Verantwortlich: Mojca Schlamberger Brezar, dekanja Filozofske fakultete Ljubljana, 2025 Prva izdaja / 1. Auflage Tisk / Druck: Birografika Bori, d. o. o. Naklada / Auflage: 150 izvodov Cena / Preis: 19,90 EUR To delo je ponujeno pod licenco Creative Commons Priznanje avtorstva-Deljenje pod enakimi pogoji 4.0 Mednarodna licenca (izjema so fotografije)./This work is licensed under a Creative Commons Attribution-ShareAlike 4.0 International License (except photographs). Knjiga je nastala v okviru programske skupine Medkulturne literarnovedne študije P6-0265, ki jo iz sredstev proračuna RS financira ARIS. Prva e-izdaja. Publikacija je v digitalni obliki prosto dostopna na: https://ebooks.uni-lj.si/ZalozbaUL/ DOI: 10.4312/ 978962975647 Kataložna zapisa o publikaciji (CIP) pripravili v Narodni in univerzitetni knjižnici v Ljubljani Tiskana knjiga COBISS.SI-ID= 229751555 ISBN 978-961-297-565-4 E-knjiga COBISS.SI-ID 229723907 ISBN 978-961-297-564-7 (PDF) Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 2 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 2 25. 09. 2025 09:29:35 25. 09. 2025 09:29:35 Inhaltsverzeichnis Inhaltsverzeichnis Vorwort 5 1 Einleitung 7 1.1 Österreichischer gymnasialer Lektürekanon 10 1.2 Ziele, Thesen und Forschungsfragen 11 1.3 Methodisches Vorgehen 15 1.3.1 Die Jahresberichte als zentrale Quellengrundlage 15 1.3.2 Empirische Rekonstruktion und Quellenauswertung 17 1.4 Begriffsbestimmung 19 1.4.1 Kanon 19 1.4.2 Literarische Kanonbildung: Begriffe und Verfahren 21 1.4.3 Weitere zentrale Termini 24 1.5 Quellen- und Forschungslage 26 1.5.1 Quellen: Auswahl und Auswertung 27 1.5.2 Forschungsbericht 28 2 Das Bildungswesen in der Donaumonarchie 1848–1918 43 2.1 Das k. k. Bildungswesen vor 1848 44 2.1.1 Der Deutschunterricht vor 1848 45 2.1.2 Der Lektürekanon vor 1848 46 2.2 Die Bildungsreform 1848 47 2.3 Die Muttersprache als Unterrichtssprache 51 2.3.1 Slowenen in der Habsburgermonarchie 53 2.3.2 Anfänge des nationalen Differenzierungsprozesses 55 2.3.3 Slowenisch als Unterrichtssprache 57 2.4 Reifeprüfung – Abitur – Matura 62 2.5 Die Expansion des Gymnasialwesens 64 2.6 Frauenbildung und -ausbildung 66 2.7 Gymnasien im slowenischen ethnischen Gebiet 70 3 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 3 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 3 25. 09. 2025 09:29:35 25. 09. 2025 09:29:35 2.7.1 Das Laibacher Gymnasium 71 2.7.2 Das Marburger Gymnasium 75 2.7.3 Das Klagenfurter Gymnasium 77 3 Gymnasium als Kanoninstanz 81 3.1 Jahresberichte 82 3.1.1 Abhandlungen 84 3.1.2 Lehrplan für den Deutschunterricht 98 3.1.3 Lesebücher 105 3.1.4 Maturitätsaufsätze 116 3.1.5 Aufsätze 120 3.2 Kanonarchitektur 122 3.2.1 Alt-, Mittel- und Frühneuhochdeutsche Literatur 129 3.2.2 Literatur des Barocks 137 3.2.3 Klassiker des Literaturunterrichts 141 3.2.4 Der gymnasiale Randkanon 197 3.3 Der österreichische Kanon 213 3.3.1 Das Vaterländische im Gymnasialunterricht 213 3.3.2 Österreichische Literatur im Deutschunterricht 221 3.3.3 Literaturunterricht als vaterländischer Unterricht 259 4 Schlussbemerkungen 263 5 Bibliographisches 271 5.1 Zusammenfassung 271 5.2 Povzetek 274 5.3 Abbildungsverzeichnis 279 5.5 Literaturverzeichnis 281 6 Personenverzeichnis 313 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 4 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 4 25. 09. 2025 09:29:35 25. 09. 2025 09:29:35 Vorwort Vorwort Die vorliegende Monographie „Der Wille macht den Menschen groß und klein“: Der deutschsprachige Lektürekanon im slowenischen ethnischen Gebiet von 1848 bis 1918 ist das Resultat meiner langjährigen Recherchen und Auseinandersetzungen mit der deutschen Literatur im weitesten Sin-ne des Wortes. Das ausgewählte Thema ermöglichte mir, vieles von dem zu vereinen, was mich in meiner bisherigen wissenschaftlichen, fachlichen und pädagogischen Arbeit inspirierte, anregte und bereicherte. Was anfangs wie ein eng umrissenes Thema erscheinen mochte, erwies sich bald als weit verzweigtes Forschungsfeld, das Literatur, Bildungspoli-tik und gesellschaftliche Verhältnisse zusammenführt. Die Thematik deckt die gesamte Bandbreite der deutschen Literatur ab, umfasst die historische Perspektive, knüpft an das Schulwesen und die Literaturdidaktik an und ist zugleich eng mit der konkreten sozialhistorischen und kulturpolitischen Lage der Slowenen im 19. Jahrhundert verbunden. Im Zentrum meiner Recherchen stand die Frage, welche Autoren und Texte den schulischen Kanon im 19. und frühen 20. Jahrhundert prägten, welche didaktischen und politischen Leitideen ihn steuerten und wie sich diese Auswahl auf den schulischen Alltag auswirkte. Mein Ziel war es, Kanonentscheidungen nicht nur zu beschreiben, sondern ihre institutionellen, sprachpolitischen und gesellschaftlichen Voraussetzungen offenzulegen. Theoretisch knüpft die Studie an Kanonforschung, Kulturtransfer- und Bildungsgeschichte an; methodisch verbindet sie Lehrplananalyse, Schulbuch- und Schulpro-grammforschung, Archivstudien sowie kontextualisierende Diskursanalyse. Die Reihe derer, bei denen ich mich aufrichtig bedanken möchte, ist lang, und ich kann hier nur einige namentlich hervorheben. Mein beson-derer Dank gilt – leider posthum – Professor Korte (1949–2020), der mir in intensiven Diskussionen die ganze Bandbreite dieses fesselnden The-mas eröffnete und mich bei meiner wissenschaftlichen Arbeit förderte und unterstützte. Ebenso danke ich allen Professorinnen und Professoren an der Abteilung für Germanistik, die mich sowohl während des Studiums als auch bei meinen späteren Forschungen inspiriert und begleitet haben. 5 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 5 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 5 25. 09. 2025 09:29:35 25. 09. 2025 09:29:35 Der Wille macht den Menschen gross und klein Neben Prof. Dr. Anton Janko, dem langjährigen Vorstand der Abteilung, bin ich besonders Prof. Dr. Neva Šlibar und Prof. Dr. Mira Miladinović Zalaznik verpflichtet. Während mich Neva Šlibar durch ihre Schärfe des Denkens, ihre theoretischen Einsichten und ihre weite germanistische Per-spektive geprägt hat, hat mich Mira Miladinović Zalaznik vor allem im Bereich der slowenisch-deutschen Kulturbeziehungen inspiriert und ge-fördert. Beiden verdanke ich entscheidende Anstöße, die weit über diese Monographie hinausgehen. Für viele inspirierende Diskussionen und für das Gefühl, an der Fakul- tät stets willkommen zu sein, danke ich meinen Kolleginnen und Kollegen, die nicht nur meinen wissenschaftlichen, sondern auch meinen persönli-chen Alltag prägen. Besonders hervorheben möchte ich Petra Kramber-ger, die für mich weit mehr als eine Arbeitskollegin ist. Gemeinsam haben wir zahlreiche Projekte und Recherchen unternommen, und auch in dieser Arbeit stand sie mir mit Rat und wertvollen Hinweisen zur Seite. Eben-so danke ich meinen germanistischen Kolleginnen und Kollegen weltweit, deren Anregungen, Gespräche und Zusammenarbeit mir wichtige Impulse gaben und mir zeigten, wie sehr wissenschaftliche Arbeit vom internatio-nalen Austausch lebt. Mein besonderer Dank gilt den Kolleginnen in der Bibliothek für Germanistik, insbesondere Neja Čop, deren Unterstützung und Engagement weit über das Gewöhnliche hinausgehen und ohne die vieles nicht möglich gewesen wäre. Für die tatkräftige Unterstützung beim Erscheinen dieser Monogra- phie danke ich auch unserem Verlag Znanstvena založba, besonders sei-nem Leiter Jure Preglau. Nicht vergessen möchte ich meine Studierenden, mit denen ich täglich arbeite und die mich immer wieder daran erinnern, wozu ich da bin: dass Wissenschaft nicht Selbstzweck ist, sondern im le-bendigen Dialog entsteht und weitergetragen wird. Und nicht zuletzt gilt mein Dank meiner Familie für Geduld und Ermutigung in allen Phasen meiner Arbeit und meines Lebens. Dass der Wille den Menschen groß und klein macht – wie es Schiller for- mulierte und wie es bereits Schüler des 19. Jahrhunderts beschäftigt hat – spiegelt sich auch im Entstehen dieser Arbeit. Für mich wurde es beim Entstehen dieser Monographie zur lebendigen Erfahrung: dass Größe nur dort entsteht, wo Wille und Gemeinschaft zusammentreffen. 6 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 6 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 6 25. 09. 2025 09:29:35 25. 09. 2025 09:29:35 Einleitung 1 Einleitung Der Umfang der Leselisten, Lehrpläne und Aufsatztitel, die in den vergilbten und verstaubten Jahresberichten aus den letzten siebzig Jahren der Habsburger Monarchie dokumentiert sind, erscheint aus heu-tiger Perspektive auf den schulischen Literaturunterricht geradezu über-wältigend. Während die einst umfangreiche Liste kanonischer Werke im heutigen muttersprachlichen Unterricht – vom fremdsprachlichen ganz zu schweigen – auf eine Handvoll Ganzlektüren und einige mehr oder weni-ger repräsentative Textauszüge in den Lehrbüchern geschrumpft ist, galten diese klassischen Texte ihrerzeit als selbstverständlicher Bildungsbestand. Heute jedoch erscheinen sie sprachlich und inhaltlich als zu schwer, zu anspruchsvoll, zu abgehoben, veraltet oder gar fremd und altmodisch. Sie lassen sich nicht ohne Weiteres mit zeitgemäßen Schlagworten wie Schü-lerbezogenheit, Aktualität oder Alltagsrelevanz versehen; vielmehr werden sie mit „originality“ und „strangeness“ im Sinne Blooms1 verbunden, aber auch mit Begriffen wie „Traditionspflege“, „Identitätsstiftung“ und „ästhe-tische Genussfähigkeit“ (Fehrmann 2001: 27). Im deutlichen Gegensatz hierzu orientierte sich der gymnasiale Lite- raturunterricht des 19. Jahrhunderts nahezu ausschließlich an klassischen Texten und kanonisierten Autoren, wobei er zahlreichen Steuerungsmecha-nismen unterlag, die bestimmten, was zum Kanon gehört – und was nicht. Die Frage nach den Prozessen der Kanonbildung wird in der Wissen- schaft seit den 1980er Jahren verstärkt diskutiert. Neben der stark normativ ausgerichteten Kanondebatte entwickelte sich in Deutschland eine lite-raturwissenschaftliche Kanonforschung, die sich im Unterschied zu „ka-nonapologetischen und ikonoklastischen Positionen […] weitgehend auf deskriptive Problemmodellierungen“ (Korte 2002b: 30) konzentrierte: „An die Stelle der Kanondebatte, des Streits um den Kanon, tritt die theoreti-sche Reflexion über den Kanon“ (Böhler 1998: 490). 1 Auf die Frage, was einen Autor und sein Werk kanonisch machen, antwortet Bloom: “The answer, more often than not, has turned out to be strangeness, a mode of originality that either cannot be assimilated, or that so assimilates us that we cease to see it as strange“ (Bloom 1994: 3). 7 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 7 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 7 25. 09. 2025 09:29:35 25. 09. 2025 09:29:35 Der Wille macht den Menschen gross und klein Obwohl in den letzten Jahren gerade im Bereich des schulischen Ka- nons einige fundierte und differenzierte Studien entstanden sind (vgl. Al-masy 2018), bleibt die Forschung zum gymnasialen Literaturunterricht an österreichischen Gymnasien der habsburgischen Zeit eine eklatante Leer-stelle. Eine systematische Untersuchung der Mechanismen der Kanonbil-dung sowie der institutionellen und didaktischen Rahmenbedingungen steht weitgehend aus. Die vorliegende Monographie positioniert sich innerhalb der histori- schen Kanonforschung und versteht sich als Studie zur konkreten Praxis literarischer Kanonisierung an Gymnasien des slowenischen ethnischen Gebiets2 innerhalb der Habsburgermonarchie im 19. und frühen 20. Jahr-hundert. Sie untersucht sowohl die im Unterricht behandelten Autoren und Texte als auch die dahinterstehenden Regulierungsinstanzen und ana-lysiert deren Rolle, Funktion und Wirkung im gesellschaftlichen Kontext. Im Fokus steht die Kanonarchitektur der Gymnasien jener Epoche, wobei die kulturpolitischen Spezifika des untersuchten Gebiets sowie die Beson-derheiten des österreichisch geprägten Literaturunterrichts herausgearbei-tet werden. Die zeitliche Eingrenzung der Untersuchung – 1848 bis 1918 – ori- entiert sich an zwei entscheidenden Wendepunkten: Die große österrei-chische Gymnasialreform von 1848/49 verlieh dem Deutschunterricht eine konstitutive Rolle in der gymnasialen Ausbildung und führte zu-gleich für alle Gymnasien die Verpflichtung ein, am Ende jedes Schul-jahres einen Jahresbericht zu veröffentlichen. Mit dem Zerfall der Mo-narchie 1918 änderten sich die sprachpolitischen Rahmenbedingungen grundlegend: Im neu gegründeten Königreich der Serben, Kroaten und Slowenen wurde Slowenisch flächendeckend als Unterrichtssprache ein-geführt, während das Fach Deutsch stark zurückgedrängt wurde. Die siebzig Jahre zwischen diesen Umbrüchen bilden somit eine klar um-rissene Untersuchungsperiode, innerhalb derer sich die komplexen Ka-nonisierungsprozesse an den Gymnasien des slowenischen ethnischen Gebiets systematisch analysieren lassen. 2 Zum slowenischen ethnischen Gebiet außerhalb des heutigen Sloweniens zählen noch der südliche und östliche Teil Kärntens sowie Teile der Steiermark bis in die Nähe von Šentilj/ Spielfeld sowie die Gegend im heutigen Italien rund um Gorica/Görz und Triest(e). 8 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 8 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 8 25. 09. 2025 09:29:35 25. 09. 2025 09:29:35 Einleitung Die Untersuchung basiert primär auf einer empirischen Analyse der Jahresberichte dreier humanistischer Gymnasien im slowenischen Sied-lungsgebiet: des k. k. Gymnasiums zu Laibach3 (slow. Ljubljana), des k. k. Gymnasiums in Marburg an der Drau (slow. Maribor) und des k. k. Gym-nasiums zu Klagenfurt (slow. Celovec). Die Auswahl dieser drei Gymnasi-en erfolgte aus mehreren Gründen: 1. Ethnisch und sprachlich heterogenes Umfeld Diese Gymnasien befanden sich im Zentrum dreier Kronländer mit eth-nisch und sprachlich gemischter Bevölkerung, wobei der Anteil sloweni-scher und deutschsprachiger Schüler4 jeweils unterschiedlich war: in Krain (Ljubljana/Laibach), in der Steiermark bzw. Untersteiermark (Maribor/ Marburg) und in Kärnten (Klagenfurt/Celovec). Die Untersuchung dieser Standorte ermöglicht einen umfassenden Einblick sowohl in den Lektü-rekanon als auch in die spezifischen Bedingungen des slowenischen ethni-schen Gebiets mit seiner ausgeprägten Zweisprachigkeit. 2. Institutionelle Kontinuität und Bedeutung Die ausgewählten Gymnasien zählen zu den wenigen im slowenischen ethnischen Gebiet, die unmittelbar nach der Reformierung des Mittel-schulwesens zu vollständigen, das heißt achtjährigen humanistischen Gymnasien ausgebaut wurden. Bereits im ersten bzw. zweiten Jahr nach der Reform fanden dort die ersten Reifeprüfungen statt, was eine adäquate Analyse des gymnasialen Bildungswesens ermöglicht. 3. Umfassende Quellenlage Die Überlieferungslage der Jahresberichte ausgewählter Gymnasien ist weit-gehend vollständig: Die Bestände des Laibacher (1850–1918) und des Mar-burger Gymnasiums (1851–1918) sind vollständig erhalten, ebenso die des 3 Da im amtlichen Sprachgebrauch in der untersuchten Zeit (1848–1918) die Gymnasien auf Deutsch bezeichnet wurden, werden in dieser Monographie deren historische deutsche Namen verwendet; die slowenischen Entsprechungen erscheinen bei der ersten Nennung in Klammern. Bei geographischen und allgemeinen Bezeichnungen wird hingegen die slo-wenische Form verwendet, ergänzt um die deutsche (falls vorhanden). 4 Alle Gymnasien waren bis zum Anfang des 20. Jahrhunderts ausschließlich männlichen Schülern vorbehalten. Dementsprechend wird für die Lernenden bewusst nur die männli-che Form verwendet. 9 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 9 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 9 25. 09. 2025 09:29:35 25. 09. 2025 09:29:35 Der Wille macht den Menschen gross und klein Klagenfurter Gymnasiums (1851–1916) – wobei für die Schuljahre 1914/15, 1916/17 und 1917/18 nachweislich keine Jahresberichte erschienen sind. 1.1 Österreichischer gymnasialer Lektürekanon Obwohl die Frage nach dem Wesen und den Spezifika der österreichischen Literatur in zahlreichen Monographien, Sammelbänden und Literaturge-schichten eingehend behandelt wurde, fehlen bislang wissenschaftliche Un-tersuchungen, die sich dem gymnasialen Lektürekanon in der Donaumo-narchie widmen. Der schulische Bereich blieb dabei nicht nur weitgehend unbeachtet, sondern wird selbst in der allgemeinen Kanonforschung zur ös-terreichischen Literaturgeschichte (vgl. Schmidt-Dengler/Zeyringer/Sonn-leitner 1995 sowie Schmidt-Dengler 1997) meist nur am Rande thematisiert. Stattdessen konzentrieren sich bestehende Studien vornehmlich auf Wertungsfragen, Rezeptionsforschung oder den Literaturbetrieb. Diese Tendenz zeigt sich besonders deutlich im Sammelband Kanon, Wertung und Vermittlung. Literatur in der Wissensgesellschaft (Beilein/Stockinger/Winko 2011), in dem schulbezogene Themen vollständig fehlen – ein Umstand, der keineswegs zufällig erscheint. Zwar wird in der Einleitung knapp festgestellt, dass „die Schulkanones […] gemäß den thematischen Schwerpunkten des Promotionskollegs […] nicht berücksichtigt“ wurden (8), doch bleibt diese Entscheidung ohne weitere Begründung. Dass die Schule weder als kanon-bildende Institution noch als integraler Bestandteil der Wissensgesellschaft thematisiert wird, erscheint daher schwer nachvollziehbar. Einen umso wichtigeren Bezugspunkt für die historische Kanonfor- schung bildet hingegen die Reihe Siegener Schriften zur Kanonforschung, die seit 2005 maßgeblich zur theoretischen und methodischen Fundie-rung des Feldes beigetragen hat. Insbesondere der erste und vierte Band, die das Kanonhandeln der Schule als Kanoninstanz sowie grundlegende Begriffe wie Lektürekanon und Schulkanon behandeln, erwiesen sich als wertvolle Ausgangspunkte für die vorliegende Untersuchung. Wenngleich ihr methodischer Ansatz eine zentrale Grundlage für die Analyse des em-pirischen Materials bot, musste er aufgrund der spezifischen politischen, sprachpolitischen und sozialen Kontexte der Habsburgermonarchie erheb-lich modifiziert und erweitert werden. 10 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 10 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 10 25. 09. 2025 09:29:35 25. 09. 2025 09:29:35 Einleitung Diese Spezifika des habsburgischen Kontexts werden besonders deut- lich, wenn man die konkreten Bedingungen der untersuchten Gymnasi-en betrachtet: Alle drei untersuchten Gymnasien befanden sich in einem multiethnischen und mehrsprachigen Gebiet. Während in den Obergym-nasien die Unterrichtssprache Deutsch war, erstarkten nach 1848 mit dem wachsenden Nationalbewusstsein der Slowenen auch die Forderungen nach der Einführung des Slowenischen als Muttersprache in Schulen und im öffentlichen Leben, die die Schulbehörden so sehr verunsicherten, dass sie sich solchen Bestrebungen vehement widersetzten. Im Vordergrund stand dabei nicht nur die Hervorhebung der Habsburgermonarchie, ih-rer Herrscher und ihrer Werte, sondern auch die besondere Stellung der deutschen Sprache. Diese war erst 1784 offiziell als Verwaltungssprache eingeführt worden – zuvor hatte Latein in Schulen und im öffentlichen Leben dominiert. Ein zentraler Auftrag des Deutschunterrichts bestand zudem in der Förderung vaterländischer Gefühle. In den ethnisch gemischten Gebieten mussten dabei gleich zwei Vaterländer berücksichtigt werden: die durch das jeweilige Kronland verkörperte ‚kleine Heimat‘ bzw. das ‚spezielle Va-terland‘ und das ‚große Vaterland‘, das durch den Kaiser und die Monar-chie repräsentiert wurde. Die Herausforderung lag darin, die Heimatver-bundenheit zu stärken, obwohl Schüler und Lehrer diese Zugehörigkeit keineswegs einheitlich empfanden. Diese politischen und kulturellen Rahmenbedingungen beeinfluss- ten die Kanonisierungsprozesse maßgeblich und führten dazu, dass sich die Kanonarchitektur der Gymnasien in den habsburgischen Kronländern deutlich von jener in Westfalen, Preußen oder Bayern unterschied. 1.2 Ziele, Thesen und Forschungsfragen Das Ziel der vorliegenden Untersuchung ist es, anhand der zugänglichen Quellen den literarischen Kanon an österreichischen Gymnasien im slowe-nischen ethnischen Gebiet zu rekonstruieren, spezifische Konstruktions-prozesse literarischer Kanonbildung zu beschreiben, auf die Besonderheiten des deutsch-österreichischen Kanons hinzuweisen und dessen identitäts-stiftende Funktion näher zu beleuchten. Besondere Aufmerksamkeit wird 11 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 11 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 11 25. 09. 2025 09:29:35 25. 09. 2025 09:29:35 Der Wille macht den Menschen gross und klein dabei der gesellschaftspolitischen, historischen und sprachlichen Spezifik des slowenischen ethnischen Gebiets innerhalb der Habsburgermonarchie gewidmet. Die Untersuchung geht von folgenden Forschungsfragen, The-sen und Überlegungen aus: 1. Der Kanon hat bekanntlich eine identitätsstiftende und stabilisierende Funktion: Während er bei Aleida Assmann als „Prägewerk der Identität“ bezeichnet wird (Assmann 1998: 59), sieht ihn Winfried Schulze, z. B., als stabilisierendes Element einer Gesellschaft bzw. einer Kultur: „Kanon soll vielmehr ein Oberbegriff für alle Versuche sein, gesellschaftliche Einheit und kulturelle Stabilität mit Normierungen und institutionellen Mitteln zu sichern“ (Schulze 1987: 317). Am Gymnasium, das sich als eine „mit Au-tonomie und Macht ausgestattete gesellschaftliche Instanz zur Sicherung und Tradierung“ (Korte 2007: 12) des maßgeblichen Deutungsmusters von „Bildung und Kultur“ (ebd.) versteht, kommt diese Funktion besonders stark zum Ausdruck. Gleichzeitig soll die literarische Kanonbildung als symboli-sches Handeln verstanden werden, „das im Kern auf kultureller Selbstprä-sentation und Selbstdarstellung eines Kollektivs beruht“ (Korte 1998: 68). Die vorliegende Arbeit vertritt daher die These, dass sich das herr- schende gesellschaftliche und politische System sowie die Selbstpräsen-tationstendenzen österreichischer Gymnasien paradigmatisch in der Pu-blikationsform Jahresbericht widerspiegeln. Jahresberichte ausgewählter Gymnasien können somit als das Repräsentationsprotokoll schlechthin verstanden werden. 2. Ausgehend von der Frage, welche Rolle dem Deutschunterricht nach der Unterrichtsreform von 1848/49 zugeschrieben wurde, geht diese Ar-beit in erster Linie auf die Spezifika der Gymnasien im slowenischen eth-nischen Gebiet hinsichtlich der Unterrichtssprache im Allgemeinen und des Deutschunterrichts im Besonderen ein. Da sich die drei ausgewählten Gymnasien sowohl im Anteil slowenisch- und deutschsprachiger Schü-ler als auch in ihrer generellen Haltung zur Unterrichts- und Umgangs-sprache deutlich voneinander unterschieden, ist zu untersuchen, inwiefern die jeweilige gesellschaftspolitische Situation Einfluss auf den schulischen Lektürekanon nahm. Zwar waren die Grundrisse des Gymnasiallehrplans 12 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 12 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 12 25. 09. 2025 09:29:35 25. 09. 2025 09:29:35 Einleitung zentral vorgegeben, dennoch ist anzunehmen, dass zwischen den einzelnen Gymnasien entscheidende Unterschiede bestanden, die auf die politisch, gesellschaftlich und kulturell bedingten regionalen Gegebenheiten inner-halb der Habsburgermonarchie zurückzuführen sind. 3. Im Deutschunterricht kann es nicht allein um die Klärung eines ‚reinen‘ literarischen Selbstverständnisses gehen – im Gegenteil: Die Frage nach den gesellschaftspolitischen, patriotischen und erzieherischen Intentionen, die im und durch den Literaturunterricht wirksam werden, kann keineswegs umgangen werden. Es wird dementsprechend von der These ausgegangen, dass gerade der Deutsch- bzw. Literaturunterricht zur Durchsetzung va-terländischer Interessen funktionalisiert und instrumentalisiert wurde. Zu untersuchen ist, welche Steuerungsmechanismen sich dabei durchsetzten, welche Instanzen das Kanonhandeln beeinflussten und vor allem, welchen Autoren, Texten und Themen dabei eine führende Rolle zukam. 4. In einem multiethnischen und mehrsprachigen Vielvölkerstaat wie der Habsburgermonarchie war der Begriff Vaterland keine selbstverständliche Kategorie. Die komplizierte, für das Fortbestehen der Monarchie jedoch unerlässliche Gratwanderung zwischen der im jeweiligen Kronland ver-ankerten ‚kleinen Heimat‘ und dem durch Kaiser und Monarchie sym-bolisierten ‚großen Vaterland‘, spiegelte sich auch im Literaturunterricht wider. Dementsprechend lassen sich im Literaturunterricht beträchtliche regionale Unterschiede feststellen: Neben den Klassikern der deutschen Literatur wurden auch Texte regionaler Autoren sowie Themen aus dem jeweiligen engeren Kronland bzw. dem ‚speziellen Vaterland‘ behandelt. 5. Wie die bisherigen Untersuchungen westfälischer Gymnasien zeigen, blieb die Spitze der Kanonhierarchie durch das gesamte 19. Jahrhundert hinweg weitgehend unverändert: Schiller, Goethe, Klopstock und Les-sing bildeten die führenden Autoren des Lektürekanons (vgl. Korte/Zim-mer/Jakob 2005: 2). Da sich die österreichische Gymnasialreform stark an der deutschen Bildungsreform orientierte, ist anzunehmen, dass diese Kanonspitze auch an österreichischen Gymnasien zunächst unangefoch-ten blieb. Der Kanon ist jedoch – wie bekannt – nicht als eine definitive, 13 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 13 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 13 25. 09. 2025 09:29:35 25. 09. 2025 09:29:35 Der Wille macht den Menschen gross und klein unwandelbare Größe zu verstehen, sondern vielmehr als ein dynamischer Prozess. Angesichts der gesellschaftlichen Umbrüche und Veränderungen ist davon auszugehen, dass – mit dem Ziel, das österreichisch-vaterländi-sche Bewusstsein der Gymnasiasten zu festigen und zu bewahren – der klassische Kernkanon an den österreichischen Gymnasien um einen de-zidiert deutsch-österreichischen Kanon ergänzt oder sogar ersetzt wurde. Der Überprüfung dieses veränderlichen Verhältnisses zwischen ‚deutsch-deutschen‘ und ‚deutsch-österreichischen‘ Autoren sowie der Frage, ob sich der österreichische Nationaldichter Franz Grillparzer am österreichischen Gymnasium gleichberechtigt neben den bewährten deutschen Kanongrö-ßen behaupten konnte, wird in der vorliegenden Untersuchung besondere Aufmerksamkeit geschenkt. 6. Wenn sich im schulischen Kanon ein zentraler Machtmechanismus ver-birgt und die Schule folglich als Machtinstanz begriffen wird – die Schulpro-gramme hatten als „öffentliche Selbstdarstellungsmedien der Gymnasien“ bekanntlich die Aufgabe, „die Diskursmacht einer Institution zu repräsen-tieren“ (Korte 2007: 12) –, erscheint die Frage, wie konkret das Gymnasium seine normierende, oktroyierende und institutionalisierende Funktion erfüllt, umso berechtigter. Ausgehend von der These, dass die Schule im Bereich der Literaturvermittlung als bedeutende Regulierungsinstanz zu begreifen ist, wird untersucht, welche Texte, Autoren und Gattungen weniger (oder gar nicht) berücksichtigt wurden – und welche Gründe hierfür ausschlaggebend gewesen sein könnten. Dabei wird auch die Rolle der Lehrer in den Blick genommen. Den Literaturpädagogen wird generell eine doppelte Funkti-on zugewiesen: Erstens regeln sie „den Zugang des einzelnen Schülers zum ‚symbolischen Kapital‘ Literatur [und] vermitteln Normen des Sozialsystems Literatur, insbesondere die ‚Werthaftigkeit‘ literarischer Texte als solcher“ (Heydebrand/Winko 1996: 100). Zweitens verfolgen sie durch die Arbeit mit literarischen Texten bestimmte Erziehungsziele, in denen „sich interne Normen des Erziehungssystems mit solchen des politischen Systems“ (ebd.) überschneiden. Es wird erkundet, welche Handlungsspielräume Lehrern trotz staatlicher Vorgaben verblieben und wie sich diese in der konkreten Lektüreauswahl als Ausdruck persönlicher literarästhetischer oder kulturpo-litischer Überzeugungen manifestierten. 14 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 14 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 14 25. 09. 2025 09:29:35 25. 09. 2025 09:29:35 Einleitung 1.3 Methodisches Vorgehen Eine Studie im Bereich der historischen Kanonforschung bewegt sich im Spannungsfeld unterschiedlichster Forschungsrichtungen und -ansätze, darunter die historische Bildungsforschung, Kulturwissenschaften, Litera-tursoziologie, Literaturdidaktik, Literaturgeschichte, Literaturwissenschaft u. v. m. Obwohl der historische, gesellschaftspolitische, soziokulturelle, pä-dagogische sowie – im konkreten Fall – auch der interkulturelle Kontext für die vorliegende Studie maßgeblich ist, versteht sie sich dennoch als pri-mär literaturwissenschaftliche Arbeit. Sie stützt sich wesentlich auf zwei methodische Zugänge: zunächst auf die empirische Rekonstruktion der Quellen, anschließend auf die Analyse der daraus gewonnenen Ergebnisse. 1.3.1 Die Jahresberichte als zentrale Quellengrundlage Nach der großen österreichischen Schulreform von 1848/1849, die sämt-liche Regelungen, Zielsetzungen, Inhalte, Lehrpläne sowie die Durchfüh-rung der Maturitätsprüfungen im Entwurf der Organisation der Gymnasien und Realschulen in Oesterreich festschrieb, wurden sämtliche Gymnasien in-nerhalb der Donaumonarchie verpflichtet, am Ende jedes Schuljahres ein Programm herauszugeben, „welches dem Publikum den Zustand und die Wirksamkeit der Schule, wie sie im abgelaufenen Schuljahre stattgefun-den, darstellt“ (Organisationsentwurf: 93). Der terminologische Gebrauch ist dabei jedoch nicht einheitlich: Während im Organisationsentwurf die-ser vom jeweiligen Direktor zu verfassende Schlussbericht noch Programm genannt wird, findet sich auf den Titelblättern der Gymnasien im slowe-nischsprachigen Gebiet häufiger der Ausdruck Jahresbericht. Aus diesem Grund wird im Folgenden die Bezeichnung Jahresbericht (mit der Sigle JB) verwendet. Die Forderungen, die der Organisationsentwurf an das Verfassen die- ser Jahresberichte stellte, waren zunächst noch ziemlich bescheiden und unstrukturiert: Es sollte enthalten: „1. eine wissenschaftliche oder päda-gogische Abhandlung eines der Lehrer; 2. den Lehrplan des abgelaufenen Jahres; 3. statistische Angaben über die Schule; 4. die wichtigeren von den Behörden an das Gymnasium ergangenen Verordnungen; 5. bemerkens-werthe Veränderungen an demselben; 6. die Vermehrungen der Lehrmittel 15 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 15 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 15 25. 09. 2025 09:29:35 25. 09. 2025 09:29:35 Der Wille macht den Menschen gross und klein mit Angabe der Quellen, aus denen sie geflossen.“ (Organisationsentwurf: 93f.) Erst durch die Ministerialverordnung vom 9. Juni 1875 wurden die Richtlinien ergänzt und vereinheitlicht. Es kam zwar noch immer zu Ab-weichungen, aber generell hatte jeder Bericht ab diesem Zeitpunkt folgen-de festgesetzte Form: I. Wissenschaftliche Abhandlung. Sie bildet einen separaten, jedoch ob-ligatorischen Teil des Jahresberichtes. Lediglich in den letzten Kriegsjah-ren fiel sie in einigen Schulprogrammen aus. Der Autor der Abhandlung war einer der Lehrer des Gymnasiums oder der Gymnasialdirektor. II. Schulnachrichten/Schulchronik. Dieser Teil umfasst einen Bericht über den Lehrplan und die Geschichte des Gymnasiums des vergangenen Schuljahres. Er setzte sich aus folgenden Teilen zusammen: 1. Veränderungen im Stande und in den Dienstverhältnissen des Lehrkörpers; 2. Personalstand des Lehrkörpers und Lehrfächerverteilung; 3. Lehrverfassung/Lectionsplan/Lehrplan5 samt Stundenplan für die einzelnen Fächer sowie Schul- und Privatlektüre für die Fä-cher Latein, Griechisch und Deutsch; 4. Lehrbücherverzeichnis (ggf. bereits in der Lehrverfassung untergebracht); 5. Aufgaben für die deutschen Aufsätze und Redeübungen; in den späteren Jahrgängen auch Aufgaben für die slowenischen Auf-sätze und Redeübungen; 6. Bedingt obligate und freie Lehrgegenstände (interessant vor al- lem wegen des Status des Slowenischunterrichts); 7. Angaben zur Maturitätsprüfung samt Terminen und Maturitäts- aufgaben sowie einem Verzeichnis der Abiturienten;6 5 Bis 1875 (am Marburger Gymnasium) bzw. bis 1880 (am Laibacher Gymnasium) wurde der Ausdruck „Lectionsplan“ gebraucht, danach setzte sich die „Lehrverfassung“ durch. Am Klagenfurter Gymnasium war bis 1890 der Begriff „Lehrplan“ im Gebrauch, danach die „Lehrverfassung“ (s. entsprechende Jahresberichte). In der vorliegenden Arbeit werden daher abwechselnd die Begriffe Lehrplan und Lehrverfassung verwendet. 6 Sowohl im Organisationsentwurf als auch in den Jahresberichten werden konsequent die österreichischen Ausdrücke Matura, Maturitätsprüfung, Maturaaufsätze etc. verwendet, 16 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 16 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 16 25. 09. 2025 09:29:35 25. 09. 2025 09:29:35 Einleitung 8. Lehrmittelsammlung; 9. Chronik des Gymnasiums; 10. Verordnungen und Erlässe der vorgesetzten Behörden von allge- meinem Interesse; 11. Schülerstatistik/Statistik der Schüler (zur Anzahl der Schüler und ihrer Verteilung auf die einzelnen Jahrgänge, zu deren Ge-burtsort (Vaterland), Muttersprache, Religionsbekenntnis und Lebensalter); 12. Mitteilungen, den Beginn des neuen Schuljahres betreffend. Außerdem mussten die Direktoren am Ende des Schuljahres den Behörden einen Bericht vorlegen, der u. a. auch den „genauen Stand des Lehrpersonals, die gesamte Schülerstatistik sowie die vollständige Angabe der in den einzelnen Klassen des Gymnasiums wirklich absolvirten Lec-türe in dem sämmtlichen Sprachunterrichte, und der Aufgaben, welche zu Aufsätzen in der Muttersprache im Obergymnasium gestellt und von den Schülern bearbeitet sind“ (Organisationsentwurf: 204) wiedergibt. Auch diese Daten wurden häufig, nach 1875 sogar meistens, in die Jahresberich-te aufgenommen, woraus sich eine äußerst breite Quellenbasis erschließt. 1.3.2 Empirische Rekonstruktion und Quellenauswertung Die empirische Rekonstruktion in der vorliegenden Arbeit basiert vor al-lem auf den Jahresberichten und den darin identifizierbaren Informatio-nen. Besonders relevant waren dabei folgende Aspekte: Hinweise auf die Schul- bzw. Privatlektüre, die Erwähnung eines Autors und/oder eines be-stimmten Textes als Aufsatzthema, das Auftreten eines Autors oder eines Werks als Thema für die Maturitätsarbeit, die Themen freier Schülervor-träge bzw. Redeübungen sowie die verwendeten Lesebücher. Aufgrund der Fülle des Materials war es nicht immer möglich, die aus mehr als 200 Jahresberichten gewonnenen Angaben durchgehend syste-matisch zu vergleichen, sodass an einigen Stellen exemplarisch vorgegan-gen werden musste. In manchen Fällen erfolgte die Analyse anhand von neben „Maturanten“ treten aber auch „Abiturienten“ auf. Daher halte ich mich auch in meinen Ausführungen an die bestehende Praxis. 17 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 17 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 17 25. 09. 2025 09:29:35 25. 09. 2025 09:29:35 Der Wille macht den Menschen gross und klein Stichjahrgängen im Fünfjahresrhythmus, wodurch die engere Quellenbasis auf 14 x 3 Jahresberichte eingeschränkt wurde. Vom ersten herausgegebe-nen Jahresbericht 1850/51 bis zum Jahresbericht 1914/15 ergaben sich so insgesamt 14 Zäsuren. Im Mittelpunkt der Untersuchung stand die Re-konstruktion des gymnasialen Lektürekanons, der in den Jahresberichten ausschließlich für die Oberstufe (d. h. die letzten vier Gymnasialklassen) dokumentiert wurde. Daher wurden in die Analyse prinzipiell nur die Klassen von 5 bis 8 einbezogen. Trotz dieser sorgfältigen Auswahlverfahren erhebt diese Untersu- chung nicht den Anspruch, statistisch verifizierte oder endgültige Aus-sagen zu treffen. Dies liegt vor allem daran, dass in vielen Jahresberich-ten – insbesondere in den ersten Jahrzehnten – grundlegende Daten zur Lehrverfassung, zur Schul- und Privatlektüre sowie zu Aufsatzthemen fehlen, wofür es verschiedene Gründe gibt. Die für die Struktur und den Inhalt der Jahresberichte verantwortlichen Schuldirektoren hatten offen-bar sehr unterschiedliche Vorstellungen von deren Zweck und Funktion. In den ersten beiden Jahrzehnten wurden Aufsatzthemen nur selten ver-zeichnet; auch Angaben zu den Reifeprüfungsthemen oder den verwen-deten Lesebüchern fehlen weitgehend. Doch selbst in späteren Jahren bestehen gravierende Unterschiede in der Gestaltung der Jahresberichte, die sich vermutlich nicht nur auf unterschiedliche Anforderungen und Anweisungen der Direktoren zurückführen lassen, sondern auch auf die individuelle Sorgfalt und Gewissenhaftigkeit der jeweiligen Deutschleh-rer. Während manche Berichte sogar die behandelten Kapitel aus dem Lesebuch sowie die in der Klasse gehaltenen Schülervorträge bzw. Re-deübungen dokumentieren, fehlen in anderen selbst grundlegende Infor-mationen zur Lektüre. Aus diesem Grund sind die ermittelten Zahlen-angaben stets als Annäherungswerte zu verstehen, die jedoch aufgrund ihrer Häufigkeit und der zeitlichen Spannbreite als verlässliche Anhalts-punkte betrachtet werden können. Ein rein materialer Kanon – also eine bloße Auflistung von Namen und Werktiteln – offenbart weder die tatsächliche Kanonstruktur noch die dahinterliegenden Normen und Wertvorstellungen. Aufschlüsse über die gymnasiale Kanonarchitektur lassen sich erst durch eine deskriptive und retrospektive Interpretation gewinnen. 18 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 18 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 18 25. 09. 2025 09:29:35 25. 09. 2025 09:29:35 Einleitung Um die Kanonisierungsprozesse an den Gymnasien zu analysieren und die Wertungsmuster hinter der transparenten Oberflächenstruktur zu eruieren, wurden in dieser Untersuchung zwei methodische Zugänge kom-biniert: zum einen die diachrone Perspektive, die sich über einen Zeitraum von 70 Jahren erstreckt und sowohl Kontinuitäten als auch Abweichungen, Modifikationen, Brüche und Neuerungen sichtbar macht; zum anderen die vergleichende Perspektive, die ausgewählte Gymnasien in den Blick nimmt und durch den Vergleich von Ähnlichkeiten und Unterschiede grundlegende Einblicke in die Kanonkonstruktion(en) gewährt. Auf diese Weise wird detailliert herausgearbeitet, wie sich das ös- terreichische Gymnasium als zentrale Kanoninstanz etablierte und dabei spezifische gesellschaftliche Funktionen übernahm, wobei staatliche Steu-erungs- und Regelungsmechanismen eine bedeutende, aber nicht die allein maßgebliche Rolle spielten. Die Erschließung historischer Quellen ist daher unmittelbar mit in- terpretativen Verfahren verknüpft, die nicht nur eine literarhistorische, sondern auch eine kulturwissenschaftliche und gesellschaftspolitische Per-spektive einnehmen. 1.4 Begriffsbestimmung 1.4.1 Kanon Der griechische Terminus Kanon bezeichnete ursprünglich ein Werkzeug, „nämlich die Meßlatte in der Hand des Maurers, mit deren Hilfe er fest-stellen kann, ob die von ihm gesetzten Steine in gleicher Richtung liegen“ (Harth 1996: 323). Das Wort κανών soll aus dem Semitischen stammen und bedeutete dort ein Rohr, das zur Herstellung von Messruten und Kör-ben diente (vgl. Moog-Grünewald 1997: vii). Seit der klassischen Zeit figuriert es als „Waagbalken, Lot, Richtscheit, Lineal“ (Fuhrmann 1999: 35) und wurde bald auch im übertragenen Sinne als ‚Regel‘ oder ‚Norm‘ verwendet (vgl. Rosenberg 2007: 224). In der Antike bezeichnete also Ka-non „normative Zusammenfassungen verschiedener Art, so z. B. der Re-geln wohlproportionierter Menschendarstellung (der Kanon des Polyklet) oder der Grundsätze des ‚richtigen‘ Denkens (der Kanon des Epikur).“ Die 19 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 19 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 19 25. 09. 2025 09:29:35 25. 09. 2025 09:29:35 Der Wille macht den Menschen gross und klein Bezeichnung ging dann auf die Auswahl der alt- und neutestamentlichen Schriften über, die von der Kirche als Grundlagen des christlichen Glau-bens anerkannt wurden. Da das Christentum in der Neuzeit aufhörte, „die maßgebliche Mitte des gesamten öffentlichen und privaten Lebens zu sein“ (Fuhrmann 1999: 13), und an seine Stelle „das Ideal der von ihrer Vernunft geleiteten autonomen Persönlichkeit sowie der Nationalstaat“ (ebd.) traten, vollzog sich im 18. Jahrhundert eine wichtige Bedeutungsverschiebung. Unter dem Einfluss des Leidener Philosophen David Ruhnken, der sich auf antike Kanones wie den der zehn attischen Redner berief, wurde der Begriff Kanon auf eine repräsentative Liste „mustergültiger profaner Autoren“ (Fuhrmann 1999: 37) ausgeweitet. Als „Produkt der Säkulari-sierung“ (ebd.: 13) avancierte der Bildungskanon zu einem „Regulativ der zentralen bürgerlichen Diskurse vom erziehungsbedürftigen Individuum und von dessen nationaler Bewusstwerdung“ (Ruthner 2003: 14). Den Bildungskanon definiert Fuhrmann als einen „Inbegriff von Wis- sen und Kennerschaft, den sich alle oder viele Europäer teilen, soweit sie einer bestimmten Schicht, dem gehobenen, insbesondere akademischen Bürgertum, angehören“ (1999: 9). Mit dieser breiten Auffassung bewegt er sich im kulturwissenschaftlichen Diskurs, während im engeren, litera-turwissenschaftlichen Sinne der Bildungskanon als „der Bestandteil an li-terarischen Texten, deren Kenntnis zu einer bestimmten Zeit im Rahmen einer Nation oder eines Kulturkreises als obligatorisch für den Ausweis von (literarischer) Bildung galt“ (Rosenberg 2007: 224), verstanden werden kann. Der literarische Kanon kann im Allgemeinen als ein Korpus von Wer- ken und Autoren verstanden werden, „das eine Gemeinschaft als besonders wertvoll und deshalb als tradierenswert anerkennt und um dessen Tradie-rung sie sich kümmert“ (Heydebrand/Winko 1994: 131). Die Komplexität des Begriffs Wert wurde jedoch bereits lange zuvor in den Ausführungen des tschechischen Strukturalisten Jan Mukařovský deutlich: Selbst Werte von unbestrittenem Wert durchlaufen Zeiten, in denen sie lediglich das Leben von Phantomen führen, weil ihr Ruhm in Form einer bloßen Konvention dahinvegetiert; […] Es existieren Werke, die einen grenzenlosen Ruhm erlangen und ihn 20 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 20 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 20 25. 09. 2025 09:29:35 25. 09. 2025 09:29:35 Einleitung nach kurzer Zeit wieder verlieren. Demgegenüber können Wer-ke, die bei ihrer Entstehung sozusagen gar nicht wahrgenommen wurden, sehr viel später ‚entdeckt‘ werden und ein spätes, dafür dauerhaftes Renommee erlangen (Mukařovský 1989: 142). Außer der „Kontrollierbarkeit“ (Hölter 1997: 18) des schulischen Ka- nonhandelns werden hier noch einige andere typische Kanonisierungspro-zesse angesprochen, die später als Dekanonisierung, Negativkanon u. a. wissenschaftlich begründet wurden und auf die im nächsten Unterkapitel eingegangen wird. Den literarischen Kanon gibt es allerdings nicht. Er ist immer ein „System sich gegenseitig stabilisierender, teils auch miteinander konkurrierender Selektionslisten eines offenen, veränderbaren, dynami-schen Kanonisierungsprozesses“ (Korte 2002b: 28). 1.4.2 Literarische Kanonbildung: Begriffe und Verfahren Kanonbildung kann als ein gesellschaftlich-kultureller Prozess beschrieben werden, „in dessen Verlauf ein Kollektiv, in der Regel politische und kulturel-le Eliten, ein Textcorpus als hochbedeutenden, wertvollen Traditionsbestand auswählt und kulturelle Praktiken herausbildet, um die Überlieferung für nachkommende Generationen zu sichern“ (Korte 2002b: 28). Der Begriff der Kanonbildung umfasst das Spektrum verschiedener Texte unterschiedli-cher Kanon-Autoren und bezieht sich somit nicht auf einzelne Werke. In die Literaturwissenschaft hat den Kanon-Begriff David Ruhnken (1723–1798) eingeführt, der ihn als Bezeichnung „für die Auswahl der für eine bestimmte Zeit jeweils als wesentlich, normsetzend, zeitüberdau-ernd, d. h. ‚klassisch‘ erachteten künstlerischen Werke, deren Kenntnis für eine gewisse Bildungsstufe vorausgesetzt wird (z. B. in Lehrplänen)“ (Schweikle 1984: 220) verwendete. Literarische Kanonbildung ist daher mit einer Auswahlpraxis verknüpft, die den Wert und die Bedeutsamkeit von Autoren, Werken und Gattungen an deren Klassizitätsgrad bemisst. Damit erfährt der für den schulischen Alltag grundlegende Musterstück-begriff eine semantische Uminterpretation: „Der den Mustern inhärente ‚klassische‘ Wert ist der für die Auswahl entscheidende Faktor, während literaturpädagogisch-funktionale Faktoren in den Hintergrund treten“ (Korte 2007: 30). 21 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 21 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 21 25. 09. 2025 09:29:36 25. 09. 2025 09:29:36 Der Wille macht den Menschen gross und klein Viele Texte konnten ihre Position über Jahrzehnte und sogar Jahrhun- derte hinweg dadurch sichern, dass sie mit bestimmten Deutungsmustern verknüpft waren. So sprechen mehrere Forscherinnen und Forscher zu-sätzlich zum „materialen Kanon“ noch von einem „Kriterien- und Deu-tungskanon“ (Heydebrand/Winko 1994: 132). Während der erste das überlieferte und im Laufe der Geschichte immer wieder umgestaltete Korpus von Texten umfasst, bezieht sich der zweite auf die Wertvorstellungen, die in diesem Kanon vergegenständlicht erscheinen. Ähnlich wird auch zwischen den Institutionen der „Textpflege“ und der „Sinnpflege“ unterschieden, die allein Kanonkontinuität gewähr-leisten (Assmann/Assmann 1987: 15–17). Im Gegensatz zur Kanonbildung, die sich auf das gesamte Textkor- pus des Kanons bezieht, kann die Kanonisierung als „Phänomen eines soziokulturellen, auf spezifische Sinnfunktionen zielenden und auf kom-plexen Kommunikationshandlungen beruhenden Selektionsprozess im literarisch-kulturellen Feld“ (Zimmer 2009a: 36) bezeichnet werden. Von Kanonisierung kann also gesprochen werden, wenn, „wie für den Kanon insgesamt gilt, Konstanz, Dauer, Stabilität eines Textes (oder Autors) in-nerhalb des jeweiligen Kanons erkennbar wird“ (ebd.). Wenn ein Text nicht kanonisiert wird, d. h. von der Auswahl ausge- schlossen bleibt, spricht die Forschung vom Negativkanon. Die Selektion bezieht sich in diesem Fall „im explizit ablehnenden, polemischen Gestus auf bekannte Autoren und Werke, an denen ex negativo Kriterien und Le-gitimationen des Kanons entwickelt werden“ (Korte 2002b: 35). In diesem Zusammenhang ließe sich möglicherweise auch zwischen einer Negativkanonisierung und einer Nichtkanonisierung unterscheiden. Während erstere eine bewusste Abgrenzung impliziert, handelt es sich bei letzterer um eine nichtintentionale Handlung – also das Nicht-Wahrneh-men eines Textes oder Autors durch die Kanoninstanzen. Ein zentraler Begriff in der Kanonforschung ist auch die Dekanonisie- rung, die den Ausschluss zuvor integrierter Werke oder Autoren im Zuge einer Kanonrevision bezeichnet. Wie zahlreiche Beispiele aus der Lite-raturgeschichte zeigen, können selbst Autoren, die über lange Zeit zum „Kernbestand bildungsbürgerlicher Kanonsozialisation gehörten und über Generationen hinweg ihren Anteil an der Entwicklung eines nationalen 22 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 22 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 22 25. 09. 2025 09:29:36 25. 09. 2025 09:29:36 Einleitung Geschichtsbewusstseins in Deutschland hatten“ (Korte 2002b: 25), rasch aus dem Kanon verschwinden. Generell lässt sich beobachten, dass insbesondere Phasen gesellschaft- licher Umbrüche stark mit literarischen Dekanonisierungsprozessen ver-knüpft sind. Unter bestimmten Bedingungen können jedoch ‚vergessene‘ Autoren und Werke – mitunter auch ganze Gattungen oder Stilrichtungen – erst nach Jahrzehnten (wieder)entdeckt werden, ein Vorgang, der als Re-kanonisierung bezeichnet wird (vgl. Korte 2002b: 36). Das wohl bekannteste Beispiel hierfür ist Georg Büchner, dessen li- terarischer Rang heute unumstritten ist, wogegen seine Werke lange Zeit vom Kanonausschluss betroffen waren. Allerdings erscheint der heute allgemein gebräuchliche Begriff Rekano- nisierung, der meines Wissens nie infrage gestellt wurde, in diesem Zusam-menhang nicht ganz treffend. Das lateinische Präfix re- bedeutet „wieder, zu-rück“ und impliziert laut Duden, dass „etwas wieder rückgängig gemacht, in den Ausgangszustand zurückgeführt oder von Neuem hervorgerufen wird“. Dies setzt voraus, dass der betreffende Zustand bereits früher be- standen hat – was im Fall Büchners, der üblicherweise als das bekann-teste Rekanonisierungsbeispiel genannt wird, jedoch nicht zutrifft. Seine Werke waren nie Teil des Kanons; ihr kanonischer Wert wurde erst im 20. Jahrhundert erkannt. Es wäre daher möglicherweise präziser, in diesem Kontext von verzögerter oder verspäteter Kanonisierung bzw. von Neu-Kanonisierung zu sprechen. Parallel zum generell sehr stabilen Kernkanon, der unumstrittene lite- rarische Größen und Texte umfasst und durch zahlreiche Kanoninstanzen (Schule, Universität, Buchhandel, Theater, Medien etc.) gestützt wird, lässt sich auch ein Randkanon identifizieren. Zu diesem gehören Autoren und Werke mit einem schwächeren Kanonisierungsgrad. Zwischen Kern- und Randzone bestehen oft fließende Übergänge, doch die Begriffe helfen vor allem dabei, „Hierarchien innerhalb von Kanonstrukturen und die Statik von Kanonpyramiden näher zu beschreiben“ (Korte 2002b: 36). Der Begriff Kanonisierungsgrad bezeichnet die „Positionierung einer Kanonvariable im System des Kanons“ (Korte 2002b: 31), wobei der Grad der Verankerung „von schwacher Repräsentanz im Randkanon bis zur Pri-vilegierung in der Spitze des Kernkanons“ (ebd.) reicht. 23 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 23 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 23 25. 09. 2025 09:29:36 25. 09. 2025 09:29:36 Der Wille macht den Menschen gross und klein Wie auch unsere Untersuchung zeigen wird, können einzelne Werke eines hochkanonisierten Autors sehr unterschiedliche Kanonisierungsgra-de aufweisen. Zudem lassen sich deutliche Abweichungen in der Kanoni-sierungspraxis verschiedener Institutionen und Medien beobachten. 1.4.3 Weitere zentrale Termini Um Missverständnissen vorzubeugen, werden im Folgenden einige Begrif-fe erläutert, die in dieser Arbeit häufiger verwendet werden. Deutsch vs. österreichisch Gemäß dem im slowenischen Kulturraum üblichen Sprachgebrauch be-zeichnet deutsch in dieser Arbeit sowohl die deutsche Sprache als auch sämtliche in deutscher Sprache verfassten Erzeugnisse – unabhängig vom Herkunftsland der Autorinnen und Autoren. Dort, wo die Differenz zwi-schen deutscher und österreichischer Literatur bewusst akzentuiert wird, verwende ich den Begriff österreichische Literatur. Sofern nicht anders an-gegeben, bezieht sich dieser Terminus auf die deutschsprachige Literatur Österreichs. Gelegentlich wird in diesem Zusammenhang auch die Be-zeichnung Deutsche Literatur in Österreich verwendet – ein Terminus, der sich in Literaturgeschichten und Lesebüchern der zweiten Hälfte des 19. und der ersten Hälfte des 20. Jahrhunderts etabliert hat. Österreich vs. Habsburgermonarchie / Donaumonarchie Aufgrund der komplexen und wechselvollen Geschichte des Habsburger-reiches ist eine politisch vollkommen präzise Bezeichnung des gesamten Territoriums kaum möglich. Daher werden in dieser Studie grundsätzlich die inoffiziellen, jedoch allgemein akzeptierten Begriffe Habsburgermonar-chie, Habsburgerreich oder Habsburgisches Reich verwendet, die sich auf den gesamten betrachteten Zeitraum von 1848 bis 1918 beziehen. Für die Zeit nach 1867, als im Zuge des Österreichisch-Ungarischen Ausgleichs die Österreichisch-Ungarische Monarchie als Nachfolge-entität des Kaisertums Österreich gegründet wurde, werden auch die Be-zeichnungen Donaumonarchie oder Doppelmonarchie herangezogen. Da 24 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 24 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 24 25. 09. 2025 09:29:36 25. 09. 2025 09:29:36 Einleitung sich diese Arbeit auf Gymnasien mit deutscher Unterrichtssprache kon-zentriert, wird häufig von österreichischen Gymnasien gesprochen; gemeint sind damit jene Gymnasien mit deutscher Unterrichtssprache im öster-reichischen, also cisleithanischen Teil der Monarchie. Alle Gymnasien im österreichischen Teil der Monarchie wurden grundsätzlich als k. k. Gym-nasien bezeichnet. Bis 1867 bezog sich die Abkürzung k. k. (kaiserlich-königlich) auf die Einrichtungen des Gesamtstaates; nach 1867 stand sie hingegen nur noch für die Behörden und staatlichen Einrichtungen der westlichen Reichshälfte, also des kaiserlichen Österreichs. Für gemein-same Institutionen beider Reichshälften wurde zwischen 1867 und 1918 die Bezeichnung k. u. k. verwendet. In den Jahresberichten zeigt sich jedoch eine uneinheitliche Verwendung der Kürzel, die nicht immer der offiziellen Nomenklatur folgt. Ethnie vs. Nation Obwohl beide Begriffe oft synonym verwendet werden, scheint es mir im historischen Kontext sinnvoll, sie voneinander zu trennen. Georg Elwert definiert ethnische Gruppen bzw. Ethnien als familienübergreifende Ge-meinschaften, die sich selbst eine kollektive Identität zuschreiben. Dabei können die Kriterien, die ihre Außengrenzen bestimmen, wandelbar sein. Entscheidend ist jedoch, dass ethnische Zugehörigkeit gegenüber anderen Identifikationsmerkmalen als vorrangig gilt. Elwert betont zudem, dass der Begriff Ethnie in der Sozialanthropologie weiter gefasst ist als jener der Nation, da er keinen Bezug zu einer politischen Zentralinstanz und keine exklusive „Staatsbürgerschaft“ voraussetzt (Elwert 1989: 447). Das bedeutet, dass eine ethnische Gruppe auf einem subjektiven Zu- sammengehörigkeitsgefühl ihrer Mitglieder basiert, das wiederum auf der Vorstellung einer gemeinsamen Abstammung gründet. ‚Ethnisch‘ gehört damit in den Bereich des kulturellen, ‚national‘ dagegen in den Bereich des politischen Bewusstseins. Das Adjektiv ethnisch bezeichnet demnach eine Volks- oder Volksgruppenidentität, die unabhängig von der Staatsbürger-schaft besteht. Gerade im Fall der Slowenen und ihrer Stellung innerhalb der Habsburgermonarchie im 19. Jahrhundert erscheint daher der Begriff Ethnie treffender als Nation. 25 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 25 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 25 25. 09. 2025 09:29:36 25. 09. 2025 09:29:36 Der Wille macht den Menschen gross und klein Kollektive und nationale Identität In der vorliegenden Arbeit geht es auch um die Frage, inwiefern der Lite-raturunterricht zur Bildung kollektiver und nationaler Identität beitragen kann. Kollektive Identität beschreibt das Selbstbild einer Gruppe, mit dem sich deren Mitglieder identifizieren. Sie existiert nicht unabhängig, son-dern nur insofern, als Individuen sich zu ihr bekennen: „Sie ist so stark oder so schwach, wie sie im Denken oder Handeln der Gruppenmitglieder lebendig ist und deren Denken und Handeln zu motivieren vermag“ (Ass-mann 1992: 132). Für die Ausbildung einer nationalen Identität ist das kollektive Gedächtnis von zentraler Bedeutung: „Es gibt kein mögliches Gedächtnis außerhalb derjenigen Bezugsrahmen, derer sich die in der Ge-meinschaft lebenden Menschen bedienen, um ihre Erinnerung zu fixieren und wiederzufinden“ (Halbwachs 1985: 121). Daher kommt es darauf an, gemeinsame Bezugspunkte zu schaffen, die ein kollektives Gedächtnis erst ermöglichen. Das Individuum tritt da-bei in den Hintergrund, denn die „nationale Identität nivelliert die Be-sonderungsaspekte der Individuen und hebt das Gemeinsame hervor, das gegebenenfalls erst zu erfinden ist“ (Assmann 1993: 240). Gerade in Um-bruchsituationen kann dieses Gemeinsame entscheidend sein: „Die Teilha-be an dieser Identität und die Verpflichtung auf ihre Werte ist es, die den Menschen zum Bürger und im Kriegsfall den Bürger zum Soldaten macht, denn die paradigmatische Form der Teilhabe an nationaler Identität ist die Opferbereitschaft“ (Assmann 1993: 241). Mit anderen Worten: Dem Streben nach „kollektiver Identität ist die Tendenz zum Fundamentalismus und zur Gewalt inhärent“ (Niethammer 2000: 625). 1.5 Quellen- und Forschungslage Um das mehrdimensionale Phänomen literarischer Kanonbildung multi-perspektivisch zu erforschen, muss eine Vielzahl heterogener Materialien, Quellen, Forschungsergebnisse, Studien und Einzelbeiträge berücksichtigt werden. 26 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 26 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 26 25. 09. 2025 09:29:36 25. 09. 2025 09:29:36 Einleitung 1.5.1 Quellen: Auswahl und Auswertung Die empirischen Untersuchungen dieser Arbeit basieren auf materiellen Quellen, die zunächst systematisch ausgewählt und ausgewertet wurden, um darauf aufbauend relevante Daten zu gewinnen. Die erste zentrale Grundlage bildet der Entwurf der Organisation der Gymnasien und Realschulen in Oesterreich aus dem Jahr 1849. Ergänzend dazu sind die Instruktionen für den Unterricht von 1884 sowie der Lehrplan und Instructionen für den Unterricht7 von 1900 heranzuziehen, die als wich-tige administrative Vorgaben erschienen. Die Instructionen, die – wenngleich didaktisch und methodisch weni- ger durchdacht – in gewisser Weise mit heutigen Lehrerhandreichungen verglichen werden können, dienten im Wesentlichen als Ausführungsbe-stimmungen zum Lehrplan. Sie enthielten detaillierte Vorgaben zu Um-fang, Zielen und Umsetzung des Unterrichts und bestimmten teilweise auch die übergeordneten Zielsetzungen. Neben der Erläuterung didakti-scher Hintergründe legten sie inhaltliche Schwerpunkte für die einzelnen Klassen fest und boten methodische Hilfen für die Vermittlung spezifi-scher Inhalte. Dies bot den Lehrern einerseits eine verlässliche Grundlage für die Durchführung des Deutschunterrichts, ließ andererseits aufgrund des fest-gelegten Lektürekanons auf den ersten Blick wenig Freiraum erkennen. Die konkrete Unterrichtspraxis, wie sie sich unter anderem in den überlie-ferten Aufsatztiteln widerspiegelt, zeigt jedoch, dass innerhalb der gesetzli-chen Rahmenbedingungen durchaus Raum für persönliche Akzentsetzun-gen und Vorlieben der Lehrkräfte bestand. Die Richtlinien allein reichen jedoch nicht aus, um die tatsächliche Kanonisierungspraxis umfassend zu erfassen. Erst Mikroanalysen, die den konkreten Literaturunterricht an spezifischen Bildungsinstitutionen im Detail untersuchen, gewähren relevante Einblicke sowohl in den schuli-schen Alltag als auch in die Lektüreprozesse. Wie bereits im Einleitungskapitel erläutert, bilden die Jahresberich- te aus dem 19. und frühen 20. Jahrhundert die zentrale Quellengruppe 7 Die Orthographie ist in den Quellen nicht einheitlich; auch für die Ausgabe von 1884 fin- den sich beide Schreibweisen. Hier wird jedoch die Unterscheidung beibehalten, wonach 1884 mit „k“ (Instruktionen), 1900 mit „c“ (Instructionen) erscheint. 27 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 27 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 27 25. 09. 2025 09:29:36 25. 09. 2025 09:29:36 Der Wille macht den Menschen gross und klein dieser Arbeit. In die Untersuchung wurden insgesamt 202 Jahresberichte einbezogen, darunter 69 aus Ljubljana (dt. Laibach), 68 aus Maribor (dt. Marburg an der Drau) und 65 aus Klagenfurt (slow. Celovec). Neben die-sen drei Gymnasien wurden auch Jahresberichte weiterer Schulen im slo-wenischen ethnischen Gebiet gesichtet, darunter jene der humanistischen Gymnasien in Gorica (dt. Görz), Koper (it. Capodistria), Triest (slow. Trst; it. Trieste), Kranj (dt. Krainburg), Novo mesto (dt. Rudolfswerth), Celje (dt. Cilli) und Kočevje (dt. Gottschee). Aufgrund lückenhafter Bestände und der außergewöhnlichen Materialfülle konnten sie jedoch nicht voll-ständig ausgewertet werden, sondern wurden lediglich in Bezug auf ausge-wählte Fragestellungen kursorisch berücksichtigt. Weitere Quellen, die herangezogen wurden, waren Lesebücher und Literaturgeschichten sowie Handbücher für den Deutschunterricht und einige fachwissenschaftliche Publikationen, die bereits allein aufgrund des Dokumentenumfangs nur exemplarisch bearbeitet werden konnten. 1.5.2 Forschungsbericht Die für diese Arbeit ausschlaggebende und verwendete Forschungslitera-tur lässt sich grob in drei Bereiche gliedern: • Historische Kanonforschung mit dem Schwerpunkt Handlungsfeld Schule; • Deutsch-slowenische kulturelle Wechselbeziehungen im Zeitraum 1848–1918; • Historische Bildungsforschung mit dem Schwerpunkt Habsburger Monarchie im Zeitraum 1848–1918. 1.5.2.1 Historische Kanonforschung Quellenmaterial Die erste Hürde bei einer empirisch angelegten historischen Untersuchung stellt zweifellos die Erschließung des Quellenmaterials dar. Besonders auf-schlussreich für die Schulprogrammschriften sind Bibliografien von Schul-programmen bzw. Jahresberichten. Der erste diesbezüglich ambitioniertere Versuch im deutschsprachigen Raum ist die von Rudolf Klußmann (1889–1916) erarbeitete und zwischen 28 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 28 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 28 25. 09. 2025 09:29:36 25. 09. 2025 09:29:36 Einleitung 1889 und 1916 in fünf Bänden erschienene Bibliografie, die den Zeitraum von 1876 bis 1916 abdeckt. Die Programme werden darin in 13 thematisch untergliederte Hauptgruppen eingeteilt und durch ein Orts- sowie ein Ver-fasserregister erschlossen. Klußmanns Verzeichnis gilt zwar als grundlegen-des bibliografisches Instrument, weist jedoch insbesondere im Hinblick auf österreichische Gymnasien etliche Mängel und Lücken auf. Weitaus präziser ist diesbezüglich das monumentale, 1987 von Franz Kössler (1987–1990) zusammengestellte Standardwerk mit etwa 70.000 verzeichneten Titeln, das von der Universität Gießen digitalisiert und allgemein zugänglich gemacht wurde.8 Doch auch diese Bibliografie ist nicht ohne Makel. Wie bereits vor ihm Klußmann hat Kössler nur jene Programmhefte in das Verzeichnis aufgenommen, die eine wissenschaft-liche Abhandlung enthielten. Da in Preußen die Schulprogramme häufig ohne Abhandlungen erschienen, ist der bibliografierte Bestand dort kei-nesfalls vollständig. In österreichischen Gymnasien hingegen blieben die Abhandlungen bis zuletzt, d. h. bis zum Jahr 1918, ein fester, untrennbarer und obligatorischer Bestandteil der Jahresberichte. Dennoch sind auch im Verzeichnis Kösslers bei weitem nicht alle Jahresberichte enthalten, die an den Gymnasien in Ljubljana, Maribor, Triest, Klagenfurt, Celje, Ptuj (dt. Pettau), Görz, Novo mesto, Kranj und Kočevje erschienen sind. Dies ist vor allem darauf zurückzuführen, dass die Bibliografie weitgehend auf dem Bestand einer einzigen Bibliothek – jener der Universität Gießen – basiert. Die ersten, noch sehr fehlerhaften Bibliografien der Abhandlungen an Gymnasien der Habsburgermonarchie erschienen bereits in den 1860er Jahren innerhalb der Schulprogramme selbst (vgl. Vetter 1864, 1865; Ter-beck 1868). Besonders hervorzuheben ist der Versuch Franz Hübls aus dem Jahr 1869, eine möglichst vollständige Auflistung aller Abhandlun-gen in den Jahresberichten österreichischer, preußischer und bayerischer Gymnasien seit 1849 zusammenzustellen – ein Unterfangen, das vor allem aus österreichischer Perspektive von großem Wert ist. Sein Verzeichnis, 8 Das von Franz Kössler zusammengestellte Verzeichnis ist über die Universitätsbibliothek Gießen online zugänglich: https://www.uni-giessen.de/ub/de/ueber-uns/sam/schulpro- gramme/index (Zugriff am 30.1.2025). Für die österreichischen Jahresberichte empfiehlt sich darüber hinaus eine Recherche über die Plattform ANNO (AustriaN Newspapers Online) der Österreichischen Nationalbibliothek, wo zahlreiche historische Schulschriften digitalisiert vorliegen: https://anno.onb.ac.at. Auch das slowenische Pendant, die digitale Bibliothek dLib.si, bietet Zugang zu historischen Jahresberichten: https://www.dlib.si. 29 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 29 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 29 25. 09. 2025 09:29:36 25. 09. 2025 09:29:36 Der Wille macht den Menschen gross und klein das 1874 mit einem zweiten Teil ergänzt wurde und den Untersuchungs-zeitraum auf das Jahr 1873 (für Österreich) bzw. 1872 (für Preußen und Bayern) ausdehnte, erfasst tatsächlich den Großteil der Programme deutschsprachiger österreichischer Gymnasien9 sowie einen (deutlich kleineren und nicht vollständigen) Teil der preußischen und bayerischen Gymnasien. Hübl analysiert die Arbeit seiner deutschen Vorgänger, die die österreichischen Gymnasien meist nur am Rande berücksichtigten, kritisch. Diese seien, so Hübl, oberflächlich und fehlerhaft: „Schließlich lassen sie, was Übersichtlichkeit, Verlässlichkeit und Genauigkeit betrifft, meist sehr viel zu wünschen übrig“ (Hübl 1869: 3). Die Fortsetzung seiner Arbeit rechtfertigt er mit dem „gesteigerten Interesse, das sich in letzterer Zeit mehrfach für die Programmliteratur kundgab“ (Hübl 1874: 1). Im Hinblick auf die später oft stiefmütterliche Behandlung der unscheinbaren Hefte (vgl. Jakob 2009) erscheint die Relevanz, die dem Programmaus-tausch seitens der Behörden beigemessen wurde, umso bedeutender. Die Jahresberichte der Gymnasien im slowenischen ethnischen Ge- biet sind in Hübls Verzeichnis – mit wenigen Ausnahmen – vollständig dokumentiert; allerdings reicht sein Verzeichnis nur bis zum Jahr 1872. Um die vollständige Liste aller Abhandlungen dreier ausgewählter Gymnasien (Laibach, Marburg, Klagenfurt) sowie das Verzeichnis aller literaturbezo-genen Abhandlungen sämtlicher Gymnasien im slowenischen ethnischen Gebiet zu erstellen (siehe Abb. 12), war daher eine erneute Sichtung sämt-licher einschlägiger Jahresberichte erforderlich. Diese umfassende Quel-lensichtung bildete zugleich die Grundlage für die empirische Analyse im Hauptteil der Arbeit. In jüngster Zeit verstärken sich die Bemühungen zur digitalen Er- schließung historischer Schulprogramme erheblich. Andreas Oberdorf (2023) hat exemplarisch das Paulinische Gymnasium zu Münster unter-sucht und dabei das Potenzial digitaler Zugänge zu dieser Quellengat-tung aufgezeigt. Auch die Universitäts- und Landesbibliothek Düsseldorf 9 Hübl berücksichtigt auch diejenigen Programme anderer nicht-deutschsprachiger Gym- nasien, die mindestens eine Übersetzung der publizierten Abhandlung mitlieferten, denn „abgesehen davon, dass in rein deutschen Orten ein fremdsprachiges Programm, in wel-chem auch die Schulnachrichten, der Lectionsplan u. ä. unverständlich sind, eigentlich gar keinen Werth hat, ist man oft gar nicht im Stande herauszufinden, woher das Programm kam, wohin also eines zu schicken wäre“ (Hübl 1874: 5). 30 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 30 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 30 25. 09. 2025 09:29:36 25. 09. 2025 09:29:36 Einleitung digitalisiert derzeit umfassend historische Schulprogramm-Sammlungen, was der internationalen Forschung künftig besseren Zugang zu diesen wichtigen bildungshistorischen Quellen ermöglichen wird. Auch die slo-wenische Digitale Bibliothek dLIB hat zahlreiche Jahresberichte digitali-siert, die Digitalisierung beschränkt sich jedoch auf ausgewählte Schulen und Jahrgänge, sodass eine systematische Erschließung erschwert wird. Qualitative Analysen der Jahresberichte Die erste umfassende und bislang auch vollständigste Studie zu Program-mabhandlungen, Programmen bzw. Jahresberichten verfasste Richard Ull-rich im Jahr 1908. Sie umfasst die Programmschriften aller deutschsprachi-gen Schulen, einschließlich österreichischer und Schweizer Einrichtungen, und stellt mit dieser länderübergreifenden Perspektive ein Unikum dar. Es handelt sich jedoch nicht um eine reine Bibliografie der Abhandlungen, sondern um einen ausführlichen Kommentar zur Form des Jahresberichts, der insbesondere dessen Funktion und Bedeutung nicht nur für das Gym-nasialwesen als solches, sondern auch für die Gesellschaft und Allgemein-bildung schildert. Eine spezielle Auseinandersetzung mit dem Lektürekanon des Deutschunterrichts im Gymnasium erfolgte erstmals durch das 1964 er-schienene Werk Georg Herrlitz’, das über viele Jahre hinweg die einzige umfassende Studie im Bereich der historischen Kanonforschung darstellte. Hermann Korte trug mit seinem Beitrag zur historischen Kanonforschung im Rahmen einer allgemeinen Literaturdidaktik (Korte 2002a) entschei-dend dazu bei, die schulbezogene Kanonforschung innerhalb der Litera-turdidaktik zu etablieren. Dennoch stellt Korte noch 2007 fest, dass die „Historizität des literarischen Kanons“ abgesehen von einigen wichtigen Einzelstudien (wie Heydebrand 1998a und Assmann/Assmann 1987) bis-lang „wenig erforscht“ sei, womit „Prozesse des Kanonwandels, die diachro-ne Kanonisierungspraxis gesellschaftlicher Institutionen wie Universitäten und Schulen und die kulturelle Bedeutung von Kanonisierungsmedien wie Enzyklopädien, Lesebüchern, Anthologien und Literaturgeschichten erst in Umrissen erfasst wurden“ (Korte 2007: 14). Dieses Forschungsdeside-rat haben verschiedene Projekte der letzten beiden Jahrzehnte aufgegriffen und systematisch bearbeitet. 31 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 31 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 31 25. 09. 2025 09:29:36 25. 09. 2025 09:29:36 Der Wille macht den Menschen gross und klein Als zentrales Forschungsvorhaben in diesem Bereich gilt das Siegener DFG-Projekt „Der deutschsprachige Lektürekanon an höheren Schulen Westfalens: Erschließung und Dokumentation anhand von Schulpro-grammen des 19. und frühen 20. Jahrhunderts“, das die Jahresberichte westfälischer Gymnasien aus dem Zeitraum von 1820 bis 1918 und deren Kanon-Konstruktionen systematisch erfasste und dokumentierte. Allein für den Zeitraum 1820–1870 wurden 771 Schulprogramme aus 32 west-fälischen höheren Schulen ausgewertet, was eine solide Materialbasis für zahlreiche Einzeluntersuchungen schuf. Der erste Sammelband aus dem Jahr 2005 trägt den Titel Die Wahl der Schriftsteller ist richtig zu leiten (Korte/Zimmer/Jakob 2005). Er präsentiert eine sorgfältig ausgewählte Sammlung von 22 Schulprogrammabhandlun-gen aus dem 19. und frühen 20. Jahrhundert, die sich mit den Problemen der Literaturvermittlung im Deutschunterricht auseinandersetzen und so-mit einen Einblick in den Prozess literarischer Kanonbildung an preußi-schen Gymnasien gewähren. Die anregenden und ausführlichen Analysen werden in zwei weiteren Sammelbänden fortgeführt, die sich der systema-tischen Erschließung des Quellenmaterials, insbesondere der Programm-schriften westfälischer höherer Schulen, widmen. Hermann Kortes Studie Ein deutsches Musterstück. Literarische Kanon- bildung an westfälischen Gymnasien bis 1870 (2007) bietet nicht nur eine detaillierte Auseinandersetzung mit dem Lektürekanon bis 1870, sondern auch eine Darstellung der Hintergründe bestimmter Kanonisierungspro-zesse in diesem Zeitraum. Die Monographie Gymnasiale Kanonarchitektur und literarische Kanonisierungspraxis 1871 bis 1918 am Beispiel Westfalens (Korte/Zimmer/Jakob 2011) setzt diese Untersuchungen bis 1918 fort. Besonders aufschlussreich ist dabei die Einbindung aktueller Fragen der historischen Kanonforschung in den kulturwissenschaftlichen Diskurs, der vor dem Hintergrund der Feldtheorie Bourdieus wertvolle Ansätze und Möglichkeiten für das Verständnis kanonischer Prozesse liefert. Hans Joachim Jakobs Studie aus dem Jahr 2011 setzt sich mit einer ausführlichen Beschreibung der Quellenlage auseinander. Im Dokumen-tationsteil werden Informationen zur Lektüre für neun Stichjahre prä-sentiert, die aus den Jahresberichten ausgewählter westfälischer Gymna-sien erschließbar sind. Insgesamt wurden 409 Publikationen gesichtet. 32 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 32 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 32 25. 09. 2025 09:29:36 25. 09. 2025 09:29:36 Einleitung Allerdings wurden nur diejenigen Auszüge aus den Lehrplänen berück-sichtigt, die sich unmittelbar auf den Literaturunterricht beziehen; Anga-ben zu Aufsatztiteln oder freien Schülervorträgen fehlen. Dies könnte als Manko des Projekts angesehen werden, da die Lehrplanangaben oft sehr dürftig sind und somit zwar eine gute Orientierung bieten, aber keinen vollständigen Einblick in den Literaturunterricht und dessen Hintergrün-de ermöglichen. Dies betrifft insbesondere Randautoren, die im Lehrplan nur sporadisch oder gar nicht verzeichnet werden. Vom Siegener Projekt und den im Rahmen desselben erschienenen wissenschaftlichen Untersuchungen abgesehen sind Schulprogramme bislang nur selten systematisch untersucht und ausgewertet worden. Die Gründe dafür dürften in der schwierigen Zugänglichkeit, dem nahezu un-überschaubaren Umfang des Materials sowie dem hohen Aufwand für die inhaltliche Bearbeitung liegen. Katrin Wieckhorst (2013) bietet einen Ein-blick in die bibliografische Erfassung kleinerer Schriftengattungen, darun-ter der Schulprogramme, und weist darauf hin, dass die größten Sammlun-gen des deutschen Sprachraums – die der Universitätsbibliothek Leipzig (etwa 200.000 Titel) und der Universitätsbibliothek Wien (rund 71.000 Titel) – bisher noch unzureichend katalogisiert sind (Wieckhorst 2013: 37). Eine weiterführende Analyse zu diesem Themenkomplex liefert Peter Reuter (2021) in dem von Norman Ächtler herausgegebenen Sammel-band Schulprogramme Höherer Lehranstalten. Interdisziplinäre Perspektiven auf eine wiederentdeckte bildungs- und kulturwissenschaftliche Quellengattung (Ächtler 2021b). Dieser Band beleuchtet Schulprogramme als „wiederent-deckte“ Quellengattung aus verschiedenen disziplinären Perspektiven. Für den vorliegenden Kontext sind insbesondere jene Aufsätze von Bedeutung, die germanistische Themen behandeln – von mittelalterlichen Texten (Mö-bius 2021) über die Rezeption von Lessing (Gansel 2021), Goethe (Porath 2021) und Schiller (Ächtler 2021a) bis zum Lyrikunterricht (Jakob 2021). Ein besonderes Forschungsdesiderat betrifft nach wie vor die österrei- chischen Gymnasien. Systematische Arbeiten zu dieser Quellengattung, ihren Inhalten und ihrer Funktion sind bislang kaum vorhanden. Zu den wenigen Ausnahmen zählen Karl Klambauers Studie (2010) zu den ers-ten dreißig Jahren des Gymnasiums Rosasgasse in Wien, die insbeson-dere deutschnationale Elemente des Gymnasiallebens vor dem Ersten 33 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 33 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 33 25. 09. 2025 09:29:36 25. 09. 2025 09:29:36 Der Wille macht den Menschen gross und klein Weltkrieg untersucht, sowie Walter Kisslings Analyse (2021) des Land-straßer Gymnasiums, die sich auf die Beziehung zwischen Schule und Eltern konzentriert. Auch Robert Winter greift in seiner Monographie zur Geschichte des Akademischen Gymnasiums (1996) auf Jahresberichte zurück, fokussiert sich dabei allerdings primär auf Lehrer und Schüler. Für die Gymnasien im slowenischen ethnischen Gebiet gilt dies in besonderem Maße: Hier sind die Jahresberichte bisher nur ansatzweise er-forscht worden. Branko Šuštar, ehemaliger Kustos des Slowenischen Schul-museums, hat einige Titel von Abituraufsätzen gesichtet (Šuštar 2005) und dabei ausdrücklich auf die Notwendigkeit einer umfassenderen Analyse hin-gewiesen. Matej Hriberšek (2005) befasst sich in seiner Dissertation mit dem Latein- und Griechischunterricht in diesem Gebiet und bezieht dabei teil-weise auch die Jahresberichte ein. Er untersucht vorrangig die altklassischen Lehrbücher, die von 1848 bis 1945 an slowenischen Gymnasien verwendet wurden, und analysiert weitere Aspekte des altsprachlichen Unterrichts. Eine systematische Analyse des Deutsch- bzw. Literaturunterrichts an österreichischen Gymnasien im Zeitraum 1850–1918 liegt jedoch bislang nicht vor – auch nicht für den slowenischen Raum. Die vorliegende Studie konzentriert sich auf drei ausgewählte Gymnasien, wodurch der Umfang des Quellenmaterials überschaubar bleibt und eine detaillierte Analyse ermöglicht wird. Neben den wissenschaftlichen Abhandlungen und der Lehrverfassung können so auch Aufsatzthemen, Abituraufsätze sowie Redeübungen systematisch ausgewertet werden, was eine zuverlässige Re-konstruktion des Literaturunterrichts an den Gymnasien im slowenischen ethnischen Gebiet erlaubt. Lesebücher Die Lesebücher für den Deutschunterricht, die nach der Gymnasialreform in den Gymnasien der Donaumonarchie zum Kernbestand des Unterrichts wurden, spiegeln nicht nur die literarischen und ästhetischen Präferenzen ihrer Zeit wider, sondern auch die ihnen zugrunde liegenden geistesge-schichtlichen, moralischen, politischen, religiösen und didaktischen Kon-zepte. Sie dienen somit als wertvolle Grundlage zur Ermittlung des schuli-schen Lektürekanons und erlauben Einblicke in die praktische Umsetzung der im Organisationsentwurf festgelegten Richtlinien. 34 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 34 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 34 25. 09. 2025 09:29:36 25. 09. 2025 09:29:36 Einleitung Dennoch existiert bis heute weder eine umfassende Bibliografie der im 19. Jahrhundert an österreichischen Gymnasien verwendeten Lesebü-cher noch eine eingehende wissenschaftliche Analyse zu diesem Thema. Eine der wenigen Arbeiten in diesem Bereich ist die Monographie von Roeder Zur Geschichte und Kritik des Lesebuchs der höheren Schule (1961), die den literarischen Gehalt dieser Textsammlungen analysiert und daraus Rückschlüsse auf ihre didaktischen Zielsetzungen und ethischen Intenti-onen zieht. Der Band Das Lesebuch (Ehlers 2003) widmet sich zwar dem Medi- um schulischer Textvermittlung, konzentriert sich jedoch vorwiegend auf die Sekundarstufe I und aktuelle didaktische Fragestellungen. Eine syste-matische Auseinandersetzung mit historischen Schulbüchern der höheren Schulen aus kultur- und kanontheoretischer Perspektive lieferte erst der Sammelband Das Lesebuch 1800–1945 (Korte/Zimmer 2006) aus der Rei-he Siegener Schriften zur Kanonforschung. Dieser beleuchtet die Entwick-lung des deutschen Schulbuchs unter literatur-, kultur- und bildungshisto-rischen sowie soziokulturellen Gesichtspunkten. Besonders hervorzuheben ist Ilonka Zimmers Beitrag zur Rolle dieser Textsammlungen bei der li-terarischen Kanonbildung, in dem sie die Selektionsmechanismen und Wertzuschreibungen detailliert analysiert. Ergänzend bietet der Band Das Lesebuch als Bildungsmedium. Vorträge des Gießener Symposiums zur Lesebuchforschung (Dawidowski/Ehlers 2012) aktuelle Perspektiven auf die Rolle von Lehrbüchern in der Deutschdi-daktik. Obwohl der Fokus auf modernen Lehrwerken liegt, liefern die dort enthaltenen vergleichenden Studien mit historischen Texten wert-volle Einblicke in die Entwicklung von Textauswahl, Buchgestaltung und Aufgabenformaten. Einen innovativen Zugang zur Thematik bietet Karin Almasys Mo- nographie Kanon und nationale Konsolidierung. Übersetzungen und ideologi-sche Steuerung in slowenischen Schullesebüchern (1848–1918) (2018), die sich allerdings nicht mit deutschen, sondern mit slowenischen Schulbüchern befasst. Die Autorin analysiert nicht nur die Inhalte und Entstehungs-prozesse dieser Textsammlungen, sondern beleuchtet auch die Rolle der habsburgischen Schulpolitik bei der sprachlichen und ideologischen Aus-richtung des Unterrichts. 35 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 35 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 35 25. 09. 2025 09:29:36 25. 09. 2025 09:29:36 Der Wille macht den Menschen gross und klein Dabei zeigt sich, dass die Habsburgermonarchie – entgegen der gän- gigen Vorstellung einer nationalen Zurückhaltung – aktiv zur sprachlichen Standardisierung des Slowenischen beitrug, etwa durch die Durchsetzung der Gajica als offizieller Schrift oder durch die Vereinheitlichung des Un-terrichtssprachgebrauchs in den Kronländern. Darüber hinaus untersucht die Studie Formen der ideologischen Steuerung: die Förderung von Lo-yalität zur Dynastie, religiöse und moralische Normen sowie die diskrete Etablierung eines Wertekanons über Textauswahl und -bearbeitung (vgl. Stergar 2020). Besonders aufschlussreich ist die Analyse von Überset-zungsstrategien: Viele ursprünglich deutsche Texte wurden paraphrasiert oder stark vereinfacht ins Slowenische übertragen, oft ohne transparente Kennzeichnung der Herkunft.10 Als sogenannte Pseudooriginale konnten sie somit der nationalpädagogischen Zielsetzung dienen, ohne offen auf das kulturell dominante Zentrum zu verweisen. Almasy quantifiziert diese Prozesse und dokumentiert sie anhand zahlreicher textkritischer Verglei-che. Die Untersuchung liefert damit wichtige Erkenntnisse nicht nur zur slowenischen Schulbuchgeschichte, sondern auch zur transkulturellen Le-sebuchforschung innerhalb der Habsburgermonarchie. Obwohl das Lesebuch in den höheren Klassen eine geringere Rolle spielte als im Volksschulunterricht – dort stand vor allem die Lektüre von Dramen und Ganztexten im Mittelpunkt (vgl. Teistler 2006: 28) –, behielt es auch im Gymnasialunterricht der oberen Klassen wichtige Funktionen. Dies zeigen die Jahresberichte deutlich: Zwar war in den beiden letzten Klassen die Beschäftigung mit vollständigen literarischen Werken ver-pflichtend, diese erfolgte jedoch häufig als „kontrollierte Privatlektüre“ zu Hause.11 Im Unterricht selbst blieb das Lesebuch deshalb ein unverzicht-bares Hilfsmittel für die systematische Textarbeit. 12 Diese Praxis entsprach 10 Siehe dazu auch den Beitrag von Tanja Žigon über Matej Cigale und seine Tätigkeit als Übersetzer von Schulbüchern: Žigon 2020. 11 Vgl. z. B. JB Laibach 1914/15, der in der 8. Klasse neben der Schullektüre (Goethe: Faust I.) auch ausdrücklich die „kontrollierte Hauslektüre“ anführt: Grillparzer: Das goldene Vließ, Sappho; Kleist: Prinz Friedrich von Homburg; Mörike: Mozart auf der Reise nach Prag; Lud-wig: Der Erbförster; Hebbel: Agnes Bernauer, Die Nibelungen. 12 Vgl. etwa JB Marburg 1864/65: 7. Klasse: „Theorie der epischen und lyrischen Dichtgat- tung, Lectüre der darauf bezüglichen Abhandlungen und Beispiele in Mozarts Lesebuch. Im 1. Sem.: Göthes Hermann und Dorothea, im 2.: Erklärung schwieriger lyrischer Ge-dichte.“ 36 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 36 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 36 25. 09. 2025 09:29:36 25. 09. 2025 09:29:36 Einleitung den im Organisationsentwurf festgelegten Richtlinien, in denen explizit eine österreichisch geprägte Chrestomathie13 auch für die Obergymnasien gefordert wurde: Es leuchtet aus dem Obigen ein, dass die Wahl einer passen-den Chrestomathie für den literarhistorischen Unterricht im Obergymnasium von der entschiedensten Wichtigkeit ist. Nun fehlt es zwar nicht an tüchtigen, in dem bezeichneten Sinn an-gelegten Sammlungen, aber zum grossen Theil beschränken sie sich auf die poetische Literatur, andere umfassendere sind durch ihren Preis zur Einführung in die Schulen unbrauchbar. Es wird daher gesorgt, dass baldigst eine hinlänglich reiche und doch durch ihren Preis der Anschaffung seitens der Schüler ge-eignete Sammlung den Gymnasien kann dargeboten werden. (Organisationsentwurf: 143) Der Forderung nach geeigneten Lesebüchern wurde rasch entspro- chen: In den folgenden siebzig Jahren erschienen zahlreiche Ausgaben in unterschiedlichsten Varianten und Auflagen. Gerade diese Materialfülle sowie der häufig erschwerte Zugang zu den verschiedenen Editionen sind jedoch mitverantwortlich dafür, dass sich die Forschung bislang lediglich auf Einzelfallstudien konzentriert hat. Eine systematische Sichtung und Auswertung stehen weiterhin aus. Die Problematik der unvollständigen Überlieferung zeigt sich exemp- larisch an bedeutenden Beständen: Selbst die Schulbuch- und Schulschrif-tensammlung in Wien enthalten bei Weitem nicht alle im untersuchten Zeitraum erschienenen und vom Unterrichtsministerium approbierten Textsammlungen.14 In der vermutlich größten historischen Sammlung 13 Der Begriff wird häufig synonym zum Lesebuch verwendet, jedoch besteht ein wichtiger Unterschied: Während Lesebücher entsprechend den Vorgaben des Organisationsentwurfs neben literarischen auch Sachtexte aus anderen Wissensbereichen enthielten, umfassten Chrestomathien ausschließlich literarische Texte und fanden vorrangig in den oberen Klas-sen Verwendung. 14 Neben der sogenannten Jugendhalle – dem Bestand an Schulbüchern und methodisch- didaktischer Literatur für die Pflichtschule bis 1848 – umfasst die Wiener Sammlung auch jene österreichischen Titel, die seit 1848 vom Ministerium approbiert wurden. Dazu zählen auch Schulbücher aus den ehemaligen Kronländern, wobei der Bestand in diesem Bereich als deutlich lückenhaft einzuschätzen ist. 37 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 37 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 37 25. 09. 2025 09:29:36 25. 09. 2025 09:29:36 Der Wille macht den Menschen gross und klein deutschsprachiger Schulbücher – der Bibliothek des Georg-Eckert-Ins-tituts in Braunschweig mit rund 7000 bis 1944 erschienenen Titeln (vgl. Teistler 2006: 14–19) – sind österreichische Ausgaben sogar nahezu voll-ständig ausgeklammert. Aufgrund dieser schwierigen Quellenlage verzichtet die vorliegende Untersuchung auf eine eingehendere Analyse der Lesebücher. Eine syste-matische Bearbeitung dieses umfangreichen Materials würde den Rahmen dieser Arbeit sprengen und eine eigenständige Forschungsarbeit erfordern. 1.5.2.2 Deutsch-slowenische Wechselbeziehungen Die besondere Situation der slowenischen Bevölkerung sowie der Un-terrichtssprache an Gymnasien im ethnisch gemischten Gebiet zur Zeit der Habsburgermonarchie macht es erforderlich, auch die historisch-po-litischen sowie sprach- und kulturpolitischen Rahmenbedingungen beider Sprachgemeinschaften im Untersuchungszeitraum zu berücksichtigen. Zahlreiche Forschungen der letzten Jahrzehnte belegen eindrucksvoll, dass zwischen beiden Sprach- und Kulturkreisen in nahezu allen Bereichen des öffentlichen wie auch privaten Lebens enge kulturelle und literarische Wechselbeziehungen bestanden. Zunehmend setzt sich dabei ein differenzierteres Verständnis durch, das von einem binären Denken abrückt und anerkennt, dass sich die slo-wenische Sprache ihre Position im öffentlichen Raum und im Schulwesen erst schrittweise erarbeiten und vielfach auch erkämpfen musste. Bis 1848 herrschte in den betreffenden Regionen eine weitgehend natürliche Zwei-sprachigkeit, wobei der Begriff vaterländisch noch nicht nationalistisch konnotiert war (vgl. Miladinović Zalaznik 2008b: 32). Wichtige Impulse zur Erforschung der oftmals spannungsgeladenen, zugleich jedoch äußerst produktiven Verflechtungen stammen unter an-derem von Mira Miladinović Zalaznik (s. Literaturverzeichnis), Andreas Brandtner und Werner Michler (Brandtner/Michler 1996), Tanja Žigon (Žigon 2004, 2009, 2010), Petra Kramberger (2015) und Karin Almasy (2014, 2018). Ihre Studien eröffnen wertvolle Einblicke in sprachliche, kul-turpolitische, publizistische und theaterhistorische Facetten der deutsch-slowenischen Geschichte. Obwohl im Rahmen dieser Untersuchung aus Gründen des Umfangs und der thematischen Fokussierung nicht alle 38 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 38 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 38 25. 09. 2025 09:29:36 25. 09. 2025 09:29:36 Einleitung Ansätze berücksichtigt werden konnten, wurden ausgewählte Erkenntnis-se in die Analyse der schulischen Kanonisierungspraxis einbezogen. Dies gilt ebenso für den Bereich des Theaters: Eine eingehende Unter- suchung der Wechselwirkungen zwischen dem gymnasialen Lektürekanon und dem zeitgleichen Bühnengeschehen könnte zweifellos zur Aufklärung komplexer Kanonisierungsmechanismen beitragen und zentrale kulturelle Muster sichtbar machen. Eine solche Analyse würde jedoch den Rahmen dieser Untersuchung deutlich überschreiten. Während frühere Abschnitte der Theatergeschichte vergleichsweise gut erforscht sind (vgl. u. a. Radics 1912; Žigon 2009; Smolej/Žigon 2023; Žigon/Smolej 2024; Motnik/Žigon 2025; Miladinović Zalaznik 1995b; Birk 1999 und 2004), ist die Tätigkeit der deutschsprachigen Bühne in Ljubljana im Zeitraum zwischen 1848 und 1911 bislang kaum erschlossen – vor allem aufgrund fehlender Spielpläne. Demgegenüber ist das Wirken des 1911 neu gegründeten Kaiser-Franz-Joseph-Jubiläumstheaters für die Jahre 1911 bis 1918 bestens dokumentiert und interpretiert (vgl. Jenko 2007 und 2014). Für Maribor liegt mit Walter Taufars Dissertation (1982) eine empi- rische Grundlage vor, die die Spielpläne des deutschsprachigen Theaters rekonstruiert. Diese Studie leistet zwar einen wertvollen dokumentari-schen Beitrag, beschränkt sich jedoch auf eine chronologische Auflistung der Spielsaisonen und verzichtet auf analytische Auswertungen. Sie kann daher vorrangig als Materialsammlung für weiterführende Forschungen betrachtet werden. Vor dem Hintergrund der bestehenden Forschungslage sowie des ver- fügbaren Materials wurden in dieser Studie punktuell Bezüge zum zeitge-nössischen Bühnengeschehen in Maribor hergestellt. Ziel war es, wichtige Parallelen und Differenzen zwischen schulischer Lektüreauswahl und öf-fentlicher Theaterpraxis aufzuzeigen – was jedoch nur in einem sehr be-grenzten Umfang möglich war. 1.5.2.3 Historische Bildungsforschung Da es sich bei der vorliegenden Studie um eine literaturwissenschaftlich ausgerichtete Untersuchung handelt, steht die Bildungsgeschichte nicht im Zentrum. Dennoch ist es notwendig, zunächst die historische Stellung des Deutsch- bzw. Literaturunterrichts zu klären. Für den allgemeinen 39 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 39 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 39 25. 09. 2025 09:29:36 25. 09. 2025 09:29:36 Der Wille macht den Menschen gross und klein Deutschunterricht ist nach wie vor die grundlegende Studie von Adolf Matthias (1907) von Bedeutung. Für Fragen des österreichischen Schul-wesens erwies sich insbesondere der vierte Band des fünfbändigen Stan-dardwerks von Helmut Engelbrecht über das Bildungswesen in der Habs-burgermonarchie (1986) als unverzichtbar – vor allem in Hinblick auf die Nachverfolgung von verschiedenen Reformen, Vorschriften und Erlässen. Eine wichtige neue Publikation stellt Peter Urbanitschs umfangreiche Studie „... das Schulwesen ist und bleibet allzeit ein Politicum ...“: Aspekte zur cisleithanischen Bildungsgeschichte 1848‒1918 (2025) dar. Der Historiker verfolgt darin systematisch den umfassenden Modernisierungsprozess des Bildungswesens in der Habsburgermonarchie und zeigt auf, dass schul-politische Entscheidungen stets von verschiedenen gesellschaftlichen und politischen Akteuren geprägt wurden. Dabei werden zentrale Themenbe-reiche wie die Sprachenfrage, die Entwicklung verschiedener Bildungsein-richtungen (Volksschulen, höhere Schulen, Universitäten) und das Volks-bildungswesen eingehend analysiert. Die dreibändige slowenische Monographie zur Geschichte des Schul- wesens im slowenischen ethnischen Gebiet (Schmidt 1963–1966) stellt eine solide, wenngleich wissenschaftlich oft unzulängliche Übersicht be-reit. Eine sehr komprimierte, aber verlässliche und pragmatische Darstel-lung bietet Aleš Gabrič im Historischen Atlas Sloweniens (2011). Ebenfalls informativ sind die Arbeiten von Ciperle/Vovko (1987) sowie von Stane Okoliš (2009). Als grundlegend für die Geschichte des Gymnasialwe-sens gelten die Publikationen von Jože Ciperle (1976, 1979). Ergänzend enthalten einige Jahresberichte Abhandlungen, die sich speziell mit der Geschichte einzelner Gymnasien auseinandersetzen und damit wertvolle Beiträge zur institutionellen Bildungsgeschichte liefern. Für die gesamthabsburgische Perspektive ist für den Zeitraum 1849– 1918 auch der zusammenfassende Beitrag von Peter Stachel (1999) von Interesse. Von den älteren Studien dagegen, die sich mit dem gesamtös-terreichischen Gymnasialwesen befassen, ist insbesondere jene von Karl Wotke (1905) hervorzuheben, da sie sich auf alle bis dahin erschienenen Untersuchungen bezieht. Einige fundierte Publikationen beleuchten Teil-perspektiven des Unterrichts. Für das vorliegende Thema sind vor allem die Studien von Gerald Grimm (1980, 1984) zur vaterländischen Erziehung 40 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 40 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 40 25. 09. 2025 09:29:36 25. 09. 2025 09:29:36 Einleitung relevant. Grimm konzentriert sich zwar auf den Geschichts- und Geogra-phieunterricht, reflektiert aber das Unterrichtsziel kritisch: Ziel sei es, so seine These, die Jugend mithilfe der Lesebücher zu „loyalen Untertanen des großösterreichischen Kaiserstaates im katholisch-konservativen Geis-te“ (Grimm 1984: 253) zu erziehen. Der Literaturunterricht bleibt in all diesen Untersuchungen durch- weg unberücksichtigt. Eine der wenigen Ausnahmen bildet Georg Jägers Überblicksbeitrag Zur literarischen Gymnasialbildung in Österreich von der Aufklärung bis zum Vormärz (1979), der erstmals versucht, den österrei-chischen Lektürekanon historisch zu beleuchten. Zwei Jahre später leg-te Jäger mit Schule und literarische Kultur (1981) eine ausführliche Studie zum Deutschunterricht im Zeitraum 1750–1850 vor. Allerdings bleibt, wie bereits Jakob (2009: 173) anmerkt, das umfangreiche Quellenkorpus aufgrund des nie erschienenen zweiten Materialienbands „weitgehend undurchschaubar“. Zudem endet Jägers Untersuchung 1848 und berück-sichtigt somit nicht die tiefgreifenden Veränderungen im Deutschunter-richt, die durch die Reformen nach der Märzrevolution ausgelöst wurden. Friedrich Taege (1992) widmet sich dem Literaturunterricht im Vormärz auf Basis zahlreicher historischer Quellen. Karin Lauf-Immesberger (1987) wiederum untersucht den Lektürekanon in der Zeit von 1933 bis 1945. Österreichische Schulen finden – mit Ausnahme bei Jäger – in die-sen Arbeiten jedoch keine Berücksichtigung. Jägers bereits 1979 formu-lierte Beobachtung, dass „[o]bwohl zu den Eigenheiten der kulturellen und geistigen Entwicklung, mit denen sich Österreich von Deutschland abhebt, eine Reihe von Arbeiten und Thesen vorliegen“, der literarische Gymnasialunterricht in Österreich „unter dieser Fragestellung noch nicht systematisch untersucht worden“ sei (1979: 85), hat auch nach fünfund-vierzig Jahren nichts an Gültigkeit verloren. Zusammenfassend lässt sich konstatieren, dass die vorliegende Ar- beit an zahlreiche Forschungstraditionen anknüpft und daher Erkennt-nisse aus der Kanonforschung, der historischen Bildungsforschung, der deutsch-slowenischen Kultur- und Beziehungsgeschichte, der Theaterge-schichte u. a. mit einbezieht. Gleichzeitig erschließt sie ein bislang un-behandeltes Forschungsfeld: die schulische Literaturkanonisierung an österreichischen Gymnasien in der Habsburgermonarchie. Die daraus 41 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 41 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 41 25. 09. 2025 09:29:36 25. 09. 2025 09:29:36 Der Wille macht den Menschen gross und klein gewonnenen Ergebnisse bieten einen (Teil)Überblick über die Struk-tur des literarischen Gymnasialkanons im Zeitraum von 1848 bis 1918 und reflektieren eingehend die zugrunde liegenden Kanonisierungs- und Steuerungsmechanismen. 42 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 42 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 42 25. 09. 2025 09:29:36 25. 09. 2025 09:29:36 Das Bildungswesen in der Donaumonarchie 1848–1918 2 Das Bildungswesen in der Donaumonarchie 1848–1918 Die Revolution von 1848 markierte für das Bildungswesen der Habs-burgermonarchie eine tiefgreifende Zäsur. Die umfassende Schulre-form jener Jahre wurde von Zeitgenossen als wichtiger Modernisierungs-schub wahrgenommen – und wurde selbst von politischen Gegnern der Revolution anerkannt. Eduard Winter bringt diese Stimmung auf den Punkt, wenn er rückblickend festhält: „Wenn die Revolution in der Do-naumonarchie nichts anderes gebracht hätte als die Unterrichtsreform, wäre dies schon genug“ (Winter 1968: 223). Vor 1848 war das österreichische Gymnasium eine Institution, die nur entfernt mit dem gleichnamigen Bildungstyp in den deutschen Staaten vergleichbar war. Erst die Thunsche Reform – benannt nach Unterrichts-minister Leopold Graf von Thun und Hohenstein (1849-1860)15 – schuf die strukturellen Voraussetzungen für ein modernes Gymnasialwesen. Die Tragweite dieser Veränderungen zeigt sich darin, dass zentrale Einrich-tungen des heutigen Schulsystems auf diese Reform zurückgehen: das ob-ligatorische Fach Philosophie in den letzten beiden Gymnasialklassen, das Fachlehrerprinzip mit der Funktion des Klassenvorstands, die kommissio-nelle Maturitätsprüfung als Abschluss der Gymnasialbildung, ebenso wie die Lehramtsprüfung und das Probejahr für angehende Lehrkräfte. Um die Bedeutung dieser Zäsur in ihrer ganzen Tragweite zu erfas- sen – für das Bildungswesen ebenso wie für die kulturelle, intellektuelle und gesellschaftspolitische Entwicklung der Donaumonarchie –, wird im Folgenden zunächst ein Überblick über das Bildungssystem vor 1848 ge-geben, wobei nur die wichtigsten und für unsere Untersuchung relevanten 15 Leopold Graf von Thun und Hohenstein (genannt auch Leo von Thun-Hohenstein) stu- dierte Rechtswissenschaften und unternahm mehrere Bildungsreisen durch Europa, bevor er in den Staatsdienst eintrat und sich besonders für die Muttersprache als Unterrichts-sprache einsetzte. 1849 übernahm er das Ministerium für Cultus und Unterricht. Obwohl er persönlich wenig an der konkreten Ausarbeitung der Reformvorschläge beteiligt war, erwies sich seine Rolle als politischer Vermittler und überzeugender Diplomat als von gro-ßer Bedeutung (vgl. Wurzbach 1882, 45. Theil: 54–62). 43 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 43 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 43 25. 09. 2025 09:29:36 25. 09. 2025 09:29:36 Der Wille macht den Menschen gross und klein Zäsuren genannt werden.16 Daran anschließend werden die wesentlichen Reformen im Gymnasialbereich und deren gesellschaftliche Implikationen dargestellt, bevor abschließend die Konsequenzen für den Deutsch- und insbesondere den Literaturunterricht analysiert werden. 2.1 Das k. k. Bildungswesen vor 1848 In der Habsburgermonarchie lag das Bildungswesen lange Zeit in den Händen der Kirche. Die Hauptträger des Schulwesens waren die Jesuiten, die das gesamte höhere Bildungssystem dominierten, während die Piaris-ten für das elementare Schulwesen zuständig waren. Die Jesuiten folgten den Prinzipien der 1599 formulierten Ratio studiorum, die sich stark auf Religion und Latein konzentrierte und die sogenannten Realien weitge-hend vernachlässigte. Auf dem slowenischen ethnischen Gebiet wurden Jesuitengymnasien in den folgenden Städten gegründet: 1587 in Ljubljana, 1604 in Klagenfurt, 1620 in Görz und Triest sowie 1758 in Maribor. Ne-ben den Jesuiten errichteten auch andere kirchliche Orden Bildungsein-richtungen: 1699 gründeten die Piaristen ein Gymnasium in Koper, und 1746 eröffneten die Franziskaner ein Gymnasium in Novo mesto. Bereits unter der Herrschaft Maria Theresias (1740–1780) wurde versucht, die Macht der regionalen adeligen und kirchlichen Autoritäten teilweise zu beschneiden, was nur durch die Etablierung eines staatlichen, finanziell und sozial vom Staat abhängigen Beamtenapparats möglich war. Dafür mussten jedoch zunächst entsprechende Beamte ausgebildet wer-den. Die unter der Leitung von Gerard van Swieten (1700–1772) zwischen 1749 und 1760 durchgeführte Theresianische Schulreform verfolgte daher von Anfang an in erster Linie den Zweck, Beamte für den Verwaltungsap-parat des Staates auszubilden, wozu das Unterrichtswesen unter die Obhut des Staates gebracht werden sollte. So setzte Maria Theresia 1760 zu ih-rer persönlichen Beratung in Studienangelegenheiten und zur Verwaltung des Unterrichtswesens die sogenannte Studien-Hofkommission als zen-tralstaatliche Bildungsbehörde ein. Für die Kronländer waren autonome Schulkommissionen (Landesschulräte) vorgesehen (vgl. Grimm 1987: 52). 16 Für eine umfassende Darstellung des cisleithanischen Bildungswesens vgl. die grundlegen- de Studie von Urbanitsch 2025. 44 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 44 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 44 25. 09. 2025 09:29:36 25. 09. 2025 09:29:36 Das Bildungswesen in der Donaumonarchie 1848–1918 Diese staatlichen Reformbestrebungen erhielten zusätzlichen Auftrieb, als auf Druck der Könige von Frankreich, Spanien und Portugal der Jesuiten-orden 1773 auch in Österreich aufgelöst wurde, was zur Verstaatlichung der ehemals jesuitischen Bildungseinrichtungen führte. Diese aufklärerischen Reformen wurden unter Joseph II. (1780–1790) zunächst fortgesetzt und intensiviert. Als Folge der Französischen Revo-lution und der Herrschaft Napoleons kam es jedoch auch in Österreich zu restaurativen Entwicklungen: Staat und Kirche rückten erneut eng zusam-men, und das gesamte Unterrichtswesen wurde wieder streng religiösen Prinzipien unterstellt. Das damalige Gymnasium umfasste bis 1824 ledig-lich fünf, danach sechs Klassen, davon drei bzw. vier Grammatikal- und zwei Humanitätsklassen. Zur Vorbereitung auf die höheren Fakultätsstu-dien mussten die Schüler nach dem Gymnasium zunächst dreijährige, ab 1824 zweijährige philosophische Obligatkurse absolvieren, in denen neben Philosophie vor allem Mathematik und Physik, jedoch keine Philologien unterrichtet wurden. Erst der erfolgreiche Abschluss dieses Philosophicums berechtigte zum Zugang zu universitären, damals als „berufs-wissenschaft-lich“ verstandenen Studien: Jurisprudenz, Medizin und Theologie (Stachel 1999: 3). Die achtklassigen Gymnasien entstanden erst mit der Reform von 1849, als die beiden philosophischen Abteilungen in das Gymnasium integriert wurden. 2.1.1 Der Deutschunterricht vor 1848 Der Gymnasialunterricht vor 1848 konzentrierte sich in erster Linie auf das Lateinische, das mehr als die Hälfte der wöchentlichen Unterrichts-zeit – bei einem Gesamtumfang von durchschnittlich 18 Wochenstun-den – beanspruchte, gefolgt vom Altgriechischen und dem Religions-unterricht. Demgegenüber spielten sowohl die sogenannten ‚Realien‘ als auch die lebenden Sprachen nur eine untergeordnete Rolle, und ein ei-genständiger Deutschunterricht als separates Lehrfach existierte zu die-ser Zeit noch nicht. Literatur wurde lediglich im Rahmen des Rhetorikunterrichts vermit- telt, der die allgemeine Stilistik sowie die Lehre von poetischen und prosa-ischen Formen umfasste und in dem auch deutsche Autoren ausschließlich 45 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 45 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 45 25. 09. 2025 09:29:36 25. 09. 2025 09:29:36 Der Wille macht den Menschen gross und klein unter rhetorischen Gesichtspunkten behandelt wurden (vgl. Jäger 1979: 97–100). Die Rhetorik wurde dabei ahistorisch aufgefasst: Man betrachtete das rhetorische System als epochen- und sprachübergreifend und übertrug die Regeln klassischer Autoren nach dem Prinzip der Analogie auf den ge-samten Literaturunterricht. Ein separater Muttersprachunterricht erschien überflüssig, da man die Muttersprache im Alltag ohnehin ohne gezielte An-leitung erlerne, während gründliche Lateinkenntnisse als „Eintrittskarte in den Bereich der höheren Bildung“ fungierten, wurden doch die Universi-tätsvorlesungen überwiegend noch in lateinischer Sprache gehalten (Stachel 1999: 26). Entsprechend blieb Latein an den höheren Schulen in Österreich bis 1824, im Königreich Ungarn sogar bis 1844 die Unterrichtssprache. Die Auswahl der Texte erfolgte daher nicht unter literaturhistorischen Gesichtspunkten, sondern allein nach formalen und sprachlichen Kriteri-en sowie nach ihrer Übereinstimmung mit den Gattungsregeln (vgl. Jäger 1979: 104). Entscheidend war nicht der „Grad der literarischen Bedeut-samkeit“, sondern „die Mustergültigkeit der Texte für den Lehrstoff“ und ihre „funktionale Brauchbarkeit für den jeweiligen Unterrichtslehrgang“ (Korte 2007: 26). 2.1.2 Der Lektürekanon vor 1848 Diese funktionale Ausrichtung des Literaturunterrichts spiegelte sich auch in der Ausstattung mit Lehr- und Lesebüchern wider: Diese gab es erst in den beiden oberen Humanitätsklassen, und auch diese Textsammlun-gen waren nach dem ahistorischen Gattungssystem gegliedert. Prosaan-thologien, die sowohl Materialien für Erörterungen und Aufsätze lieferten als auch literaturgeschichtliche Informationen vermittelten – wie etwa die Sammlungen von Erhard, Hiecke, Schwab, Wackernagel u. a. in Deutsch-land –, fehlten in Österreich gänzlich (vgl. Jäger 1979: 105–107). Bis 1848 wurden hauptsächlich zwei Werke verwendet: die lateinische Institutio ad Eloquentiam (1778) und als einziges deutsches Lesebuch Sammlung deu-tscher Beyspiele zur Bildung des Styls (1812). Entsprechend selektiv gestaltete sich der literarische Kanon. Hochge- schätzt wurden vor allem Autoren des 18. Jahrhunderts, insbesondere Les-sing, Klopstock und Gellert, während die Frühromantiker nahezu vollstän-dig fehlten. Selbst Schiller und vor allem Goethe wurden nur eingeschränkt 46 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 46 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 46 25. 09. 2025 09:29:36 25. 09. 2025 09:29:36 Das Bildungswesen in der Donaumonarchie 1848–1918 behandelt, wobei Frühwerke und Balladen ausgeklammert blieben und ihre Rezeption durch moralische, weltanschauliche sowie politische Vorbehalte geprägt war (vgl. Jäger 1979: 107). Die Ausgabe von 1812 verdeutlicht diese Gewichtung durch ihre Textverteilung: Lessing dominiert mit 52 Texten, gefolgt von Pfeffel (23), Gellert (16), Klopstock (16) und Schiller (13). Von den weniger promi-nenten Autoren sind Haug (12) und Matthison (8) vertreten, während von den Österreichern vor allem Salis (7) und Denis (6) als „der Vater und die Zierde der Dichter am Ister“ hervorgehoben werden (Jäger 1979: 114). Demgegenüber sind Herder und Voss jeweils nur mit zwei Texten vertre-ten, Goethe sogar lediglich mit einem. Wieland fällt mit vier Prosastücken auf, was jedoch vollkommen im Einklang mit seiner besonderen Wert-schätzung in Österreich steht (vgl. Rosenthal 1913). Diese restriktive Kanonbildung verdeutlicht, dass der Weg zum Deutschunterricht als eigenständigem Fach mühsam und umstritten war. Die deutsche Literatur blieb lange der historisch jüngste und zugleich um-strittenste Lernbereich – noch im 18. Jahrhundert stand an renommierten Gelehrtenschulen die Lektüre deutscher Dichter unter Strafe (vgl. Matthi-as 1907: 94). Die Altphilologen verteidigten die großen Werke und Ideale der Antike und bemängelten die literarische Seichtheit, den vagen Gegen-stand deutscher Lektüre sowie deren mangelnde wissenschaftliche Fundie-rung (vgl. Rommel 2000: 80). Erst die Unterrichtsreform von 1848 sollte nicht nur das österreichische Gymnasialwesen, sondern auch den gesamten Deutschunterricht auf eine völlig neue Grundlage stellen. 2.2 Die Bildungsreform 1848 Die Reform des Deutschunterrichts wurde durch die kaiserliche Ent-schließung vom 23. März 1848 dem neu gegründeten Ministerium des öffentlichen Unterrichts übertragen. Damit erlangte das Bildungswesen erstmals eine Gleichstellung mit den traditionellen staatlichen Verwal-tungszweigen. Zum Unterrichtsminister wurde Franz Freiherr von Som-maruga (1780–1860) ernannt, der bis Juli 1848 erste Reformschritte ein-leitete. In einer Rede an die Studierenden der Universität Wien erläuterte er das geplante Reformwerk: 47 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 47 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 47 25. 09. 2025 09:29:36 25. 09. 2025 09:29:36 Der Wille macht den Menschen gross und klein Nun, da die Kämpfe vorüber sind, […] können wir zu den Um-staltungen in allen Zweigen der Volksbildung schreiten. […] Wir wollen ein Gebäude aufführen von fester Dauer, ähnlich […] je-nen blühenden Hochschulen Deutschlands, die wir als Vorbilder gründlicher wissenschaftlicher Ausbildung verehren. Lern- und Lehrfreiheit […] wird ihre Grundlage sein. (Peyer 1850: 35–36) Diese Reformankündigung stellte eine radikale Abkehr von der bis- herigen Bildungspolitik des absolutistischen Staates, die sich exempla-risch in einer Aussage des Juristen Franz Joseph von Heinke (1726–1803) widerspiegelt: „Wo Lehrer aus öffentlichen Fonds […] besoldet werden, hört alle Freyheit auf, willkürliche Systeme in den Wissenschaften auf-zustellen […] Der Lehrer ist daher bloß das Sprachrohr des Staates“ (zit. nach Stachel 1999: 5). Entsprechend hatten die Lehrer nicht nur die Aufgabe, die Schüler zu guten, rechtschaffenen und gehorsamen Dienern des Staates zu erziehen, sondern durften auch ausschließlich die staatlich vorgeschriebenen Inhalte unterrichten; etwaige Verstöße gegen die ausschließliche Verwendung offi-zieller Lehrbücher, damals ‚Vorlesebücher‘ genannt, wurden rigoros geahn-det. Die Kontrolle beschränkte sich jedoch nicht auf den Unterricht allein, sondern erstreckte sich auch auf das Privatleben der Schüler und Studen-ten. Den Studierenden der philosophischen Obligatkurse war beispiels-weise der Besuch von Theatern und Gasthäusern grundsätzlich untersagt; selbst Bibliotheken und Lesekabinette durften nur eingeschränkt genutzt werden. So bestimmte ein Dekret der Studien-Hofkommission aus dem Jahr 1826: „Romane und bloße Unterhaltungsschriften [dürfen] an die studierende Jugend niemals verabfolgt werden, [ebenso wenig] das Con-versations-Lexikon in ausländischen Auflagen“ (zit. nach Stachel 1999: 6). Auch in Erziehungsanstalten galten strikte Regeln: Den Zöglingen war es kategorisch untersagt, das Theater zu besuchen oder sich ohne schriftliche Genehmigung des Vorstehers ein Buch auszuleihen. Dass selbst die Weitergabe von Büchern zur Entlassung führen konnte, zeigt ein prominenter Fall aus der Wiener Klinkowström’schen Bildungsan-stalt: Ausgerechnet France Prešeren, später als slowenischer National-dichter gefeiert, verlor seine Anstellung als Hofmeister, weil er seinem 48 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 48 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 48 25. 09. 2025 09:29:36 25. 09. 2025 09:29:36 Das Bildungswesen in der Donaumonarchie 1848–1918 Schüler Anton Alexander Graf von Auersperg (alias Anastasius Grün) verbotene Werke zur Lektüre überlassen hatte (vgl. Miladinović Zalaznik 2008b: 151f.). Diese rigiden Beschränkungen verdeutlichen, welch grundlegenden Wandel die Unterrichtsreform von 1848 bedeutete. Obwohl es illusorisch wäre zu glauben, die Unterrichtsreform von 1848 habe sämtliche staat-lichen Einschränkungen schlagartig aufgehoben – die Habsburgermo-narchie blieb weiterhin neoabsolutistisch, und auch der kirchliche Ein-fluss war nach wie vor spürbar –, gilt dieses Jahr dennoch als Zäsur in der Entwicklung eines erneuerten Bildungssystems (vgl. Stachel 1999: 7). Als maßgebliches Vorbild diente zweifellos Wilhelm von Humboldts preußi-sche Bildungsreform, die auf den Prinzipien der allgemeinen Menschen-bildung, der Einheit von Forschung und Lehre sowie der Abkehr vom rein utilitaristischen Zweckdenken beruhte. Um die Reformen umzusetzen, versammelte Sommaruga führende Fachleute um sich, darunter Franz Serafin Exner (1802–1853)17, Hermann Bonitz (1814–1888)18 und Leopold Graf von Thun und Hohenstein. Für die slawische Bevölkerung spielte Pavel Josef Šafárik (1795–1861) eine zentrale Rolle, da er sich für die Anerkennung slawischer Sprachen im Bildungssystem einsetzte. Bereits im Juli 1848 wurden die Ergebnisse der vorbereitenden Arbeiten Exners und Bonitz’ in der Wiener Zeitung ver-öffentlicht. Nach über einem Jahr intensiver Diskussionen folgte am 16. September 1849 der endgültige Entwurf der Organisation der Gymnasien und Realschulen in Österreich – unterzeichnet vom damaligen Minister für Cultus und Unterricht, Leo von Thun-Hohenstein. Der Entwurf von 1849 fasste die zentralen Reformen und Richtlinien zusammen, die das Gymnasialwesen in der Habsburgermonarchie in den folgenden Jahrzehnten grundlegend verändern sollten: 17 Exner, der Jura und Philosophie studiert hatte, orientierte sich stark an Johann Friedrich Herbarts Philosophie, was sich auch in seinem Lehrplanentwurf für Gymnasien nieder-schlug (vgl. ÖBL, Bd. 1: 275). 18 Bonitz studierte in Leipzig Philosophie, klassische Philologie und Mathematik, wurde 1849 als Professor für Klassische Philologie an die Universität Wien berufen und gründete dort das Philologische Seminar. Neben der gemeinsam mit Exner durchgeführten Neuor-ganisation der Gymnasien und Realschulen war er von 1850 bis 1867 in der Redaktion der von Thun ins Leben gerufenen Zeitschrift für österreichische Gymnasien tätig (vgl. ÖBL, Bd. 1: 101–102). 49 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 49 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 49 25. 09. 2025 09:29:36 25. 09. 2025 09:29:36 Der Wille macht den Menschen gross und klein 1. Erweiterter Zugang zur höheren Bildung: Die Einschreibung in die erste Gymnasialklasse war von jeder Volksschule aus möglich; Schüler aus sozial schwachen Familien konnten Stipendien beantragen. 2. Einführung der Maturitätsprüfung: Das Gymnasium diente nun der höheren Allgemeinbildung und Universitätsvorbereitung. Der Hoch-schulzugang war fortan nur noch mit bestandener Maturitätsprüfung möglich. 3. Abgeschlossene Bildung im Untergymnasium: Das Untergym- nasium vermittelte eine in sich geschlossene Grundbildung, die den Übertritt in Realschulen und technische Institute ermöglichte oder auf praktische Berufe vorbereitete. 4. Fachlehrer für jedes Unterrichtsfach: Anders als zuvor wurde nun für jedes Fach ein spezialisierter Lehrer eingesetzt, was das Unterrichtsni-veau deutlich anhob. 5. Modernisierung des Lehrplans: Neben einer stärkeren Gewichtung der Naturwissenschaften wurden lebende Sprachen und Leibeserzie-hung als feste Unterrichtsbestandteile eingeführt. Trotz teils erheblicher Widerstände hielt Minister Thun-Hohenstein am Reformkurs fest, sodass der Organisationsentwurf per kaiserlichem Be-schluss 1849 provisorisch in Kraft trat und 1854 endgültig gesetzlich ver-ankert wurde. Er blieb bis weit ins 20. Jahrhundert hinein maßgeblich für das österreichische Gymnasialwesen. Das Gymnasium wurde in Unter- und Obergymnasium gegliedert, wobei das Untergymnasium nicht nur als Vorbereitung auf die Oberstu-fe diente, sondern einen eigenständigen Bildungsabschluss bot, der den Übertritt in Realschulen oder praktische Berufe ermöglichte. Zur Siche-rung der Unterrichtsqualität wurde eine spezielle Lehramtsprüfung für Gymnasiallehrer eingeführt. Gleichzeitig entstand mit der Funktion des Klassenvorstands (Ordinarius) eine neue pädagogische Instanz, die den er-zieherischen Auftrag des Gymnasiums wahren sollte. Die Unterrichtsfächer wurden in drei Kategorien gegliedert: obligate, relativ obligate und freie Fächer. Zu den obligaten Fächern zählten Re-ligion, Latein, Griechisch, die Muttersprache, Geographie und Geschich-te (damals noch als gemeinsames Fach), Mathematik, Naturgeschichte, 50 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 50 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 50 25. 09. 2025 09:29:36 25. 09. 2025 09:29:36 Das Bildungswesen in der Donaumonarchie 1848–1918 Physik sowie die Philosophische Propädeutik. Als relativ obligat galt etwa die Kalligraphie, das spätere „Schönschreiben“. Zu den freien Gegenstän-den gehörten – neben den jeweiligen Landessprachen der Kronländer – Deutsch (sofern es nicht bereits als Muttersprache unterrichtet wurde), moderne Kultursprachen wie Englisch, Französisch oder Italienisch sowie Zeichnen, Stenographie, Gesang und Turnen. Latein, Griechisch, Mathematik und die Muttersprache bildeten die tragenden Säulen des humanistischen Gymnasiums, das nicht nur Wis-sen und Gelehrsamkeit vermitteln, sondern durch geistige Zucht und den Umgang mit „erhabenen Vorbildern“ die sittlich-moralische Bildung der Schüler fördern sollte. Der Organisationsentwurf verstand sich dabei nicht als starres Regelwerk, sondern als lebendige, entwicklungsfähige Grund-lage, die – so die programmatische Formulierung – „in das Leben dieser Institute eindringen, mit ihnen wachsen und sich gestalten“ sollte (Orga-nisationsentwurf: 1). 2.3 Die Muttersprache als Unterrichtssprache Die sprachliche Vielfalt stellte eine besondere Herausforderung für das Bildungswesen dar. Die Gymnasien standen vor der Aufgabe, den Schülern die im jeweiligen Kronland gesprochenen Landessprachen zu vermitteln. Die Bildungsreformer vertraten dabei eine grundsätzlich liberale Haltung: Die Muttersprache der Schüler sollte selbstverständlich unterrichtet wer-den. Problematischer war hingegen die Frage, ob nichtdeutschsprachige Schüler verpflichtet werden sollten, zusätzlich Deutsch zu erlernen. Dass überall die Muttersprache der Schüler und ihre Literatur gründlich und ausführlich gelehrt werde, bedarf gegenwärtig keiner Rechtfertigung mehr; schwierig aber sind Bestimmungen darüber, ob die Schüler verpflichtet sein sollen, neben ihrer Mut-tersprache auch noch andere im Reiche gangbare Sprachen zu erlernen. (Organisationsentwurf: 6f.) Der Entwurf legte fest, dass jedes Gymnasium alle im jeweiligen Kronland gesprochenen Sprachen anbieten müsse – und, falls nicht bereits 51 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 51 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 51 25. 09. 2025 09:29:36 25. 09. 2025 09:29:36 Der Wille macht den Menschen gross und klein darunter, auch Deutsch. Die Teilnahme am Sprachunterricht war jedoch mit Ausnahme der Muttersprache freiwillig. Gleichzeitig wurde betont, dass eine gemeinsame Sprache notwendig sei, um den Zusammenhalt des Rei-ches zu sichern: Es ist „ein Bedürfnis eines mächtigen Reiches, daß wenigs-tens die Gebildeten aller Theile desselben sich untereinander“ verständigen können (ebd.). So kann es nicht verwundern, dass – entgegen den libera-len Festlegungen – Deutsch zum obligatorischen Unterrichtsfach an allen Mittelschulen der Monarchie wurde. Zusätzlich verstärkte das 1855 mit der katholischen Kirche geschlossene Konkordat den kirchlichen Einfluss auf das Schulwesen erheblich: Durch einen größeren Einfluss der Kirche sollte ein einheitliches Volk mit einer gemeinsamen, auf dem katholischen Religionsbekenntnis basierenden Weltanschauung geschaffen werden. Die Vorherrschaft des Deutschen und der katholische Geist sollten eine eini-gende Wirkung auf die österreichischen Völker erzielen, in denen es auf-grund wachsender Nationalitätsbestrebungen zunehmend zu gären begann. Bereits 1855 erließen jedoch die Kronländer Gegenverordnungen zu dem im Jahr zuvor in Kraft getretenen restriktiven Sprachgesetz und beharrten auf den liberalen Bestimmungen des ursprünglichen Organisationsentwurfs. Gleichzeitig rief das Konkordat den Widerstand aller nicht-katholischen Religionsgemeinschaften sowie die Kritik jener hervor, die an einem fach-lich fundierten Unterricht interessiert waren. Eine wahre bildungspolitische Wende brachte aber erst der österreichisch-ungarische Ausgleich von 1867: Die Gymnasien wurden zur Reichsangelegenheit erklärt und erneut un-ter staatliche Kontrolle gestellt, die vollständige Trennung von Kirche und Staat wurde gesetzlich verankert. Von nun an durften nur noch ausgebildete und geprüfte Lehrkräfte unterrichten, was zur Säkularisierung oder Schlie-ßung der meisten geistlich geführten Gymnasien führte. Dennoch blieb die Kirche im schulischen Alltag präsent, wie die alljährlichen Schulfeiern zum „Allerh. Namensfeste Sr. k. u. k. apost. Majestät“ zeigten, bei denen sich alle tragenden Symbole der Dynastie vereinten. Vor diesem Hintergrund ist es nicht verwunderlich, dass die Frage der Unterrichtssprache zu einem zentralen Brennpunkt nationaler Bestrebun-gen innerhalb der Habsburgermonarchie wurde. Um diese Entwicklungen besser zu verstehen, soll zunächst die allgemeine Stellung der Slowenen und der slowenischen Sprache im Habsburgerreich kurz erörtert werden, 52 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 52 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 52 25. 09. 2025 09:29:36 25. 09. 2025 09:29:36 Das Bildungswesen in der Donaumonarchie 1848–1918 bevor anschließend die sprachliche Situation an den Volksschulen und Gymnasien der multiethnischen Monarchie näher beleuchtet wird. 2.3.1 Slowenen in der Habsburgermonarchie Aufgrund der historischen Gegebenheiten war die äußerst heteroge-ne Bevölkerungszusammensetzung eines der prägendsten Merkmale der Donaumonarchie. Hier begegneten sich, oft an denselben Orten, unter-schiedliche Kulturen, Ethnien, Sprachen, gesellschaftliche Schichten und Mentalitäten. Diese Vielfalt brachte der österreichische Autor Joseph Roth treffend zum Ausdruck, als er eine seiner Figuren Österreich als die einzi-ge ‚Übernation‘ bezeichnen lässt: „Österreich ist kein Staat, keine Heimat, keine Nation. Es ist eine Religion“ (Roth 1989: 337). Der dynastische Zu-sammenhalt dieses komplexen Staatsgebildes wurde in der Praxis durch zentrale Institutionen wie die Monarchie selbst, die katholische Kirche, das Militär sowie das Bildungssystem gestützt. Die Slowenen stellten im Jahr 1910 mit 1.253.148 Personen rund 4,48 % der Gesamtbevölkerung dar und gehörten damit zu den kleineren ethni-schen Gruppen der Donaumonarchie. Besonders auffällig war ihre terri-toriale Zersplitterung: Laut der Volkszählung von 1880 lebten 36 % der Slowenen in Krain, 31 % in der Steiermark, 11 % in der Grafschaft Görz-Gradisca, 8 % in Kärnten sowie kleinere Anteile in Istrien und Triest. Ins-gesamt konzentrierten sich 92 % der Slowenen auf die österreichischen Erblande (vgl. Melik 1997: 57–58). Das Herzogtum Krain war mit einem slowenischen Bevölkerungsan- teil von 94 % nahezu vollständig slowenischsprachig und seit den 1880er Jahren das einzige österreichische Kronland, das offiziell als mehrheitlich slowenischsprachiges Gebiet galt. Dies erklärt auch, weshalb die Begriffe krainische Sprache und krainisches Volk vom 16. bis zum 19. Jahrhundert häu-fig synonym für slowenische Sprache und slowenisches Volk verwendet wurden (vgl. Melik 1997: 58). In der Grafschaft Görz-Gradisca stellten die Slowe-nen eine knappe Zweidrittelmehrheit, während Kärnten und die Steiermark jeweils eine überwiegend deutschsprachige Bevölkerung aufwiesen – wobei in der Untersteiermark als einem der drei Verwaltungskreise der Steiermark die slowenische Mehrheit deutlich ausgeprägt war. Die folgende Abbildung veranschaulicht die Verteilung der slowenischen Bevölkerung: 53 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 53 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 53 25. 09. 2025 09:29:36 25. 09. 2025 09:29:36 Der Wille macht den Menschen gross und klein Abbildung 1: Slowenischer Bevölkerungsanteil in ausgewählten Kronländern der Habsburgermonarchie (1880–1910) Kronland Gesamtbevölkerung Slowenische Bevölkerung (in 1000) (in %) 1880 1910 1880 1910 Krain 481 526 94 94 Steiermark 1214 1444 33 29 Untersteiermark 427 477 90 85 Kärnten 349 396 30 21 Küstenland 648 895 33 32 Görz 211 261 63 62 Istrien 292 404 15 14 Triest 145 230 22 30 Ein weiteres prägendes Merkmal war die soziale und sprachliche Differenzierung zwischen der ländlichen und der städtischen Bevölke-rung. Häufig wurden Slowenen mit der ländlich-agrarischen Bevölke-rung und Deutsche mit der städtischen Gesellschaft gleichgesetzt – was jedoch, wie Moritsch betont, eine „Fiktion“ sei, da die Einwohner der Städte und Märkte zu einem erheblichen Teil aus dem slowenischspra-chigen Umland zugewandert waren (Moritsch 1997: 13). So blieb die Bevölkerung – auch in höheren sozialen Schichten wie dem Bürgertum und Adel – weitgehend zweisprachig. Wie Melik treffend formuliert: „Die gleiche Stadt konnte auf dem Marktplatz ein slowenisches, im Ca-sino-Verein aber ein deutsches Gesicht tragen“ (Melik 1995: 15). Diese Realität einer natürlichen Zweisprachigkeit, die die erste Hälfte des 19. Jahrhunderts prägte, beschreibt auch Gustav Rudolf Puff (1808–1865), Schriftsteller, Historiker und langjähriger Gymnasiallehrer am Marbur-ger Gymnasium: Das Leben in Marburg ist ein durchaus deutsches, wenn auch gleich im nächsten Landleben schon slavisch modificirt; beider Sprachen sind fast die meisten heimischen Marburger mächtig […]; Letztere gehört fast durchaus dem Wendenstamme an und theilt seine Tugenden und Fehler […] (Puff 1847: 259). 54 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 54 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 54 25. 09. 2025 09:29:36 25. 09. 2025 09:29:36 Das Bildungswesen in der Donaumonarchie 1848–1918 Aus dieser Schilderung wird ersichtlich, dass Deutsch primär als Stan- dessprache und noch nicht als Ausdruck nationaler Identität fungierte – als Sprache des Handels und Gewerbes, als Verwaltungs- und Gerichtsspra-che neben Latein und generell als dominierende Schriftsprache. 2.3.2 Anfänge des nationalen Differenzierungsprozesses Gegen Mitte des 19. Jahrhunderts wandelten sich die nationalen Bestre-bungen der Slowenen allmählich von einer rein kulturellen zu einer zu-nehmend politischen Bewegung (vgl. dazu Kosi 2013). Nachdem Leopold Kordeschs Gesuch von 1838 um eine politische Zeitung in slowenischer Sprache in Wien ebenso abgelehnt worden war wie seine Forderungen nach einer slowenischen Universität und einem slowenischen Theater (vgl. Miladinović Zalaznik 1995a, 2008), rückte die Idee eines Vereinten Slowe-niens (Zedinjena Slovenija) in den Mittelpunkt. Charakteristisch für diese Bewegung war jedoch ihre grundsätzlich habsburgtreue Ausrichtung: Obwohl viele Slowenen eine bessere Staats-form anstrebten, konnten sich nur wenige ein Leben außerhalb des habs-burgischen Staatsverbandes vorstellen. Auch das politische Programm Vereintes Slowenien zielte nicht auf eine Loslösung ab, sondern auf die Ver-einigung aller Slowenen zu einer autonomen Einheit innerhalb des öster-reichischen Kaiserreichs. Erst im Zuge der nationalen Differenzierung, die durch die Revo- lution von 1848 und den Ausgleich von 1867 maßgeblich geprägt wur-de, gewann die Sprache als identitätsstiftendes Element zunehmend an Bedeutung und aus Marburgern wurden, wie dies sehr anschaulich Karin Almasy darstellt (Almasy 2014), ‚Deutsche‘ und ‚Slowenen‘. Die erste de-taillierte Erhebung der sprachlichen Verhältnisse erfolgte erst 1880 – und zwar mit einer problematischen Fragestellung: Erhoben wurde nicht die Muttersprache, sondern die Umgangssprache, also jene Sprache, der sich die Person „im gewöhnlichen Umgang“ bedient (Moritsch 1997: 19). Da nur eine Umgangssprache angegeben werden konnte, gaben viele zweisprachige Stadtbewohner, darunter auch zahlreiche Slowenen, Deutsch als ihre Umgangssprache an, obwohl die in der sozio-kulturellen Praxis weit verbreitete Zweisprachigkeit dadurch statistisch unsichtbar blieb (vgl. 55 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 55 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 55 25. 09. 2025 09:29:36 25. 09. 2025 09:29:36 Der Wille macht den Menschen gross und klein Moritsch 1997: 19). Diese methodische Schwäche hatte weitreichende Folgen: Obwohl das österreichische Höchstgericht ausdrücklich festhielt, dass Sprachgebrauch und Nationalitätenzugehörigkeit nicht gleichgesetzt werden dürften (vgl. Stachel 2001: 21), wurden die Sprachangaben zuneh-mend als nationale Bekenntnisse interpretiert. Zudem löste bereits die Definition des Begriffs Umgangssprache po- litische Kontroversen aus: Sollte sie die tatsächlich im Alltag verwendete Sprache widerspiegeln, hatte dies eine „majorisierende Wirkung“ (ebd.), da Angehörige sprachlicher Minderheiten im Alltag häufig die Sprache der Mehrheit nutzten. Wurde hingegen das Prinzip des Sprachbekenntnisses zu-grunde gelegt, konnte theoretisch eine Sprache angegeben werden, die der oder die Befragte gar nicht beherrschte, die aber als Ausdruck nationaler Zugehörigkeit galt (vgl. ebd.). Diese sprachpolitischen Auseinandersetzungen verdeutlichen, warum gerade die Sprache in der zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts zum tragenden Element des slowenischen Nationalbewusstseins wurde. In diesem Kontext ist auch die rechtliche Entwicklung zu sehen: Als Reaktion auf Proteste ver-schiedener Ethnien der Monarchie wurde 1867 im berühmten Artikel XIX des österreichischen Staatsgrundgesetzes die Gleichberechtigung der Landes-sprachen in Schulen, Ämtern und im öffentlichen Leben festgeschrieben: Absatz 1: Alle Volksstämme des Staates sind gleichberechtigt, und jeder Volksstamm hat ein unverletzliches Recht auf Wah-rung und Pflege seiner Nationalität und Sprache. Absatz 2: Die Gleichberechtigung aller landesüblichen Spra-chen in Schule, Amt und öffentlichem Leben wird vom Staate anerkannt. Absatz 3: In den Ländern, in welchen mehrere Volksstämme wohnen, sollen die öffentlichen Unterrichtsanstalten derart ein-gerichtet sein, daß ohne Anwendung eines Zwanges zur Erler-nung einer zweiten Landessprache jeder dieser Volksstämme die erforderlichen Mittel zur Ausbildung in seiner Sprache erhält.19 19 Vgl. Artikel XIX des österreichischen Staatsgrundgesetzes von 1867, verfügbar unter: https://www.jusline.at/gesetz/stgg/paragraf/artikel19 (abgerufen am 13.4.2025). 56 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 56 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 56 25. 09. 2025 09:29:36 25. 09. 2025 09:29:36 Das Bildungswesen in der Donaumonarchie 1848–1918 Doch in der Praxis erwies sich die Gesetzgebung allein als unzurei- chend. Obwohl Artikel XIX des Staatsgrundgesetzes die Gleichbehandlung aller im Kronland gesprochenen Sprachen im Unterricht garantierte, wichen Kabinetts- und Parlamentspolitik häufig von diesen Grundsätzen ab und knüpften die Umsetzung der Richtlinien an verschiedene Bedingungen. 2.3.3 Slowenisch als Unterrichtssprache 2.3.3.1 Erste Forderungen und gesetzliche Vorgaben Parallel zu den gesetzlichen Vorgaben wurden die Forderungen nach der Einführung des Slowenischen als Unterrichtssprache zunehmend lauter. Bereits 1838 schlug der Präfekt des Klagenfurter Gymnasiums vor, in den ersten vier Klassen anstelle des Griechischunterrichts jeweils in zwei Klas-sen Italienisch und die „slawische Sprache“ (= Slowenisch) einzuführen, da deren Beherrschung für die gebildeten Stände unerlässlich sei (vgl. Ciperle 1976: 43; Schmidt 1963: 262). Dennoch blieb es nur bei Vorschlägen. Zwar wurde mit der Bildungs- reform in den Gymnasien im slowenischen ethnischen Gebiet der Slo-wenischunterricht eingeführt, erlangte jedoch nur den Status eines „rela-tiv obligaten“ Wahlfachs für Schüler, die sich ausdrücklich als Slowenen auswiesen. Die im Organisationsentwurf verankerten Möglichkeiten, die Muttersprache als Unterrichtssprache zu etablieren, wurden somit in den slowenischen Gymnasien nicht genutzt. Das Slowenische wurde nicht als Muttersprache, sondern lediglich als zweite Landessprache anerkannt. In den folgenden Jahrzehnten intensivierten die Slowenen ihre Bemü- hungen, das Slowenische zumindest in den Volksschulen als Unterrichts-sprache zu verankern und eine Utraquisierung der Mittelschulen zu errei-chen. In den utraquistischen Schulen der Monarchie – unter anderem in der Steiermark, Kärnten, Krain und Istrien (vgl. Stourzh 1985: 178) – wurden einzelne Fächer in einer Sprache, die übrigen in einer anderen unterrichtet. Diese Schulform war jedoch häufig umstritten, insbesondere dort, wo der slowenische Unterricht rasch durch deutschsprachigen ersetzt wurde, wie etwa in der Steiermark und in Kärnten. Dadurch wurde das utraquistische System vielerorts zu einem Instrument sprachlicher Assimilation. 57 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 57 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 57 25. 09. 2025 09:29:36 25. 09. 2025 09:29:36 Der Wille macht den Menschen gross und klein Der Widerstand gegen die Verankerung des Slowenischen im Bil- dungswesen war erheblich. Selbst wohlwollend gesinnte deutsche Intellek-tuelle lehnten entsprechende Forderungen oft als unverständlich ab. Ein paradigmatisches Beispiel ist Anton Alexander Graf von Auersperg, der sich zwar für slowenische Kulturinteressen engagierte, gleichzeitig aber be-fürchtete, dass die Slowenen die deutsche Kultur verdrängen könnten.20 So warnte er am 12. Februar 1866 im Krainischen Landtag eindringlich vor der Einführung des Slowenischen als Unterrichtssprache: Es sind im Ausschußberichte statt eines Fachgutachtens drei volltönende Worte angeführt: Gleichberechtigung, Volksbildung, Germanisierung, letztere gewissermaßen als eine Art böses Prin-zip. […] In dem Sinne, wie ich das Germanisieren verstehe, näm-lich im Wirken des Deutschtums auf Veredlung, Versittlichung, Bildung, höheres Wissen, Erziehung, kann ich nur sagen: [...] es ist in dieser Beziehung noch viel zu wenig germanisiert worden [...]; ich glaube nicht, daß die slowenische Sprache in diesem Au-genblicke fähig ist, die deutsche zu ersetzen [...] denn es besteht immer ein Unterschied zwischen einer Volkssprache, und sei sie noch so ausgebildet, und einer eigentlichen Kultursprache [...] (Grün 1909, Bd. 6: 242f.). Solche Äußerungen machten Auersperg in den Augen vieler Slowenen zur Feindfigur, obwohl er sich grundsätzlich für ihre kulturellen Anliegen einsetzte. Die Slowenen konnten und wollten sich mit dieser sprachpoliti-schen Lage nicht abfinden. Noch fast zwei Jahrzehnte nach der Revolution von 1848 blieb die Frage der sprachlichen Gleichberechtigung ungelöst. In seinem pamphletartigen Werk kritisierte Josip Vošnjak (Vošnjak 1867) die vergeudete Zeit in dieser Angelegenheit und forderte mit Nachdruck die Durchsetzung des Slowenischen in Verwaltung und Schulwesen. Beson-ders in den Volksschulen sollte es zur primären Unterrichtssprache werden. 20 Der erste, der sich mit Anton Alexander Graf von Auerspergs Verhältnis zu Krain aus- einandersetzte, war Peter von Radics (vgl. Radics 1876). In jüngerer Zeit widmete sich vor allem Mira Miladinović Zalaznik in mehreren Beiträgen Auerspergs Leben und Werk sowie seiner ambivalenten Rezeption in der slowenischen Öffentlichkeit (vgl. Miladinović Zalaznik 2008a; 2008b: 146–168; 2013). 58 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 58 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 58 25. 09. 2025 09:29:36 25. 09. 2025 09:29:36 Das Bildungswesen in der Donaumonarchie 1848–1918 Darüber hinaus plädierte er für eine gesetzlich verankerte Bilingualität, die eine Gleichstellung von Slowenisch und Deutsch garantieren sollte. 2.3.3.2 Der Ausbau des Slowenischen in den Volksschulen Das Slowenische setzte sich insbesondere in Krain in den letzten Jahr-zehnten des 19. Jahrhunderts zunehmend durch – gefördert durch eine lebendige publizistische Szene und das Erstarken der slowenischen Litera-tur, die zur Formierung eines kulturellen Selbstbewusstseins beitrugen. Die Frage der Unterrichtssprache blieb dennoch ungelöst, wobei klar zwischen der Situation in den Volksschulen und jener an den Gymnasien zu unter-scheiden ist. Entscheidend war, dass trotz Artikel 19 des Staatsgrundgesetzes die Entscheidung über die Unterrichtssprache an den Volksschulen bei den jeweiligen Landesschulräten bzw. Gemeindevertretungen lag. Dies führte zu erheblichen regionalen Unterschieden und machte die Bildungspolitik zunehmend zum Spielball nationaler Interessenskonflikte. Die Festlegung der Unterrichtssprache galt als „symbolische Definition der nationalen Identität einer Gemeinde oder Region“ (Stachel 1999: 11). Wie Karin Al-masy in ihrer grundlegenden Untersuchung zeigt, führte diese Regelung „zur Homogenisierung zugunsten der jeweiligen Mehrheit und damit zur Zurückdrängung der utraquistischen gemischten Volksschulen auf dem Land“ (Almasy 2018: 83). Die Entwicklung verlief regional unterschiedlich: Bis zum Ersten Weltkrieg hatte sich das Slowenische als Unterrichtssprache vor allem in Krain weitgehend durchgesetzt – um 1900 waren dort nahezu alle Volks-schulen slowenischsprachig. Auch in der Untersteiermark und im Küsten-land (mit Ausnahme von Triest) gewann das Slowenische an Bedeutung, während in Städten mit stärkerem deutschen Bevölkerungsanteil neben den slowenischen auch deutsche Schulen bestanden. Wie Almasy (2018: 84) ausdrücklich hervorhebt, ging die Zahl der zweisprachigen Volksschu-len allmählich zurück. Dieser Wandel zeigt sich besonders deutlich in der Untersteiermark: 1870 existierten dort 199 utraquistische und 35 rein slowenische Volks-schulen; bis 1913 hatte sich das Verhältnis mit 49 utraquistischen und 230 slowenischen Schulen deutlich umgekehrt. In Städten wie Maribor, 59 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 59 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 59 25. 09. 2025 09:29:36 25. 09. 2025 09:29:36 Der Wille macht den Menschen gross und klein Celje und Ptuj dominierten jedoch weiterhin deutsche Volksschulen, die der Aufsicht deutscher Inspektoren unterstanden (vgl. Suppan 2002: 342). In Krain und dem Küstenland war Slowenisch bereits „in den 1850er und 1860er Jahren de facto eindeutig die Unterrichtssprache in der Elementar-schule“ (Almasy 2018: 84), was bei den Kindern zu Schwierigkeiten beim Wechsel in eine höhere Schule führte (vgl. ebd.). Demgegenüber blieb die Situation in Kärnten restriktiv: In den 1890er Jahren existierten dort lediglich fünf slowenische Schulen, und in Klagen-furt war Slowenisch überhaupt nicht Teil des Lehrplans (Vodopivec 2004: 52; Moritsch 1997: 11–48). Insgesamt war die Situation in den einzelnen Kronländern höchst unterschiedlich (Almasy 2018: 85). 2.3.3.3 Slowenisch in der gymnasialen Bildung Die Situation in den Gymnasien war noch komplexer als in den Volksschu-len. Charakteristisch für die damalige Situation war, dass die slowenischen Intellektuellen, primär aus dem konservativ-kirchlichen Lager, zwar das Slowenische in den Volksschulen unterstützten, eine bedeutendere Rolle des Slowenischen an Mittelschulen jedoch als eher irrelevant betrachteten (Almasy 2018: 85). Die entsprechenden Forderungen kamen daher haupt-sächlich aus dem liberalen Lager. In den 1850er Jahren war Slowenisch zunächst nur als Freigegenstand zugelassen und lediglich als zweite Landessprache, nicht aber als Mutter-sprache der Schüler anerkannt. Erst allmählich wurde es für alle Slowenen zum obligaten Lehrgegenstand. Offiziell verlor Deutsch 1868 in der gesam-ten Monarchie seinen Vorrang als Pflichtfach für nichtdeutsche Schüler, die Praxis im slowenischen ethnischen Gebiet zeigte jedoch, dass Deutsch in allen Gymnasien nach wie vor die Hauptunterrichtssprache blieb. Die meisten Versuche, Slowenisch nicht nur als Unterrichtsgegenstand, sondern als Unterrichtssprache in die Gymnasien einzuführen, stießen auf Skepsis, Ablehnung und Unverständnis. Das erste Untergymnasium mit sloweni-scher Unterrichtssprache war 1870 das Realgymnasium in Kranj. Erst 1905 entstand das erste vollständige slowenische Gymnasium in Šentvid bei Ljubljana – als konfessionelles Privatgymnasium unter Beteiligung des Bi-schofs Anton Bonaventura Jeglič (Pelikan 1995: 172). Das erste öffentliche slowenische Gymnasium wurde schließlich 1913 in Görz eingerichtet. 60 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 60 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 60 25. 09. 2025 09:29:36 25. 09. 2025 09:29:36 Das Bildungswesen in der Donaumonarchie 1848–1918 Häufiger als eigenständige slowenische Gymnasien waren Kompro- misslösungen: Alle übrigen Gymnasien – staatliche und private Gymna-sien sowie Realgymnasien und Realschulen – blieben nämlich deutsch, jedoch entstanden in den unteren Klassen mancherorts utraquistische Abteilungen und/oder slowenische Parallelabteilungen. Besonders unter der Regierung des konservativen Ministerpräsidenten Eduard Graf von Taaffe erhielten die Slowenen größere Entfaltungsmöglichkeiten: Krain wurde als slowenisches Land anerkannt, Slowenisch gewann als Amts-sprache an Bedeutung und setzte sich zunehmend in Schulen durch. In Krain gab es somit vier deutsch-slowenische Gymnasien, in denen in den unteren Klassen Slowenisch als Unterrichtssprache verwendet wurde (Vodopivec 2004: 52). Zum Schuljahr 1889/90 konnte am Marburger Untergymnasium eine Parallelabteilung mit slowenischer Unterrichtssprache eröffnet wer-den, die schrittweise auf vier Parallelklassen erweitert wurde. Ein ähn-liches Projekt in Celje führte zu heftigen politischen Auseinanderset-zungen. Der Konflikt eskalierte zu einem gesamtösterreichischen Streit zwischen Deutschen und Slawen und hatte schließlich den Rücktritt der liberal-konservativen Regierung Windischgrätz zur Folge.21 Die Gym-nasien in anderen Städten blieben deutsch, in der Küstenregion deutsch-italienisch. Slowenisch wurde zwar auch an nichtslowenischen Gym-nasien als relativ obligates Fach unterrichtet, hatte jedoch lange Jahre keine Auswirkungen auf das Gesamtergebnis (Ciperle 1979: 43 und 50). Zudem blieb der Übergang vom utraquistischen Untergymnasium ins deutschsprachige Obergymnasium für slowenische Schüler schwierig, wie das Beispiel Jakob Keleminas (1882–1957), dem spätereren ersten Ordinarius am Institut für germanische Sprachen und Literaturen an der Universität Ljubljana, paradigmatisch zeigt (Samide/Kramberger 2023: 317–319). 21 Slowenische Parallelklassen konnten so erst 1895/96 realisiert werden. Zu diesem Schul- streit vgl. Urbanitsch 2025: 132–134 Engelbrecht 1986: 314; Almasy 2018: 62; Štih/Simo-niti/Vodopivec 2008: 283 sowie ausführlich Cvirn 1997: 170–92. 61 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 61 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 61 25. 09. 2025 09:29:36 25. 09. 2025 09:29:36 Der Wille macht den Menschen gross und klein 2.4 Reifeprüfung – Abitur – Matura Die Matura bildete die grundlegende Voraussetzung für den Übergang zur Hochschule. Nur wer die Reifeprüfung erfolgreich bestand, konnte zum Universitätsstudium zugelassen werden (vgl. Organisationsentwurf 64). Der Organisationsentwurf legte die Gestaltung und Durchführung der Reifeprüfung detailliert fest (64–78). Die schriftliche Prüfung um-fasste: Aufsatz in der Muttersprache (5 Stunden), Übersetzungen aus dem Lateinischen (2 Stunden) und Griechischen (3 Stunden), Überset-zung ins Lateinische (3 Stunden) sowie eine mathematische Arbeit (4 Stunden). Zusätzlich konnte auf ausdrückliches Verlangen eine Prüfung in einer zweiten lebenden Sprache abgelegt werden, die jedoch keinen Einfluss auf die Entscheidung über die Reife hatte. Da dem Slowenischen an den Gymnasien nicht der Status der Mut- tersprache, sondern lediglich der einer zweiten Landessprache zuerkannt war, wurden die Richtlinien für den Aufsatz in der Muttersprache auf den deutschen Aufsatz übertragen: Für den Aufsatz in der Muttersprache ist ein Thema zu wäh-len, welches innerhalb des Gedankenkreises der Schüler liegt, und der Höhe der von ihnen zu bekundenden allgemeinen Bil-dung angemessen ist, ohne dass jedoch dasselbe oder ein ihm zu nahe verwandtes bereits im Lehrcursus selbst bearbeitet worden. Wenn dieser Aufsatz vorzüglich die allgemeine Bildung, so hat der andere in der zweiten lebenden Sprache zu machende die specielle Sprachkenntnisse zu erproben, wozu ein verhältnismä-ßig leichter Stoff zu wählen sein wird (66). Die mündlichen Prüfungen fanden in den ersten vier Wochen nach Semesterbeginn statt und umfassten Literatur der Muttersprache, lateini-sche und griechische Sprache und Literatur, Geschichte und Geographie, Mathematik, Naturgeschichte und Physik (70). Für den Bereich der Mut-tersprache (bzw. für den Deutschunterricht) galt dabei Folgendes: 62 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 62 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 62 25. 09. 2025 09:29:36 25. 09. 2025 09:29:36 Das Bildungswesen in der Donaumonarchie 1848–1918 Vom Examinanden ist eine historische Uebersicht der schönen Literatur mit hervorragenden Werken derselben durch eigene Lectüre zu fordern. (Speciell für die deutsche Sprache als Mut-tersprache: historische Uebersicht über die schöne Literatur; Bekanntschaft mit dem Nibelungenliede durch Lectüre einiger Abschnitte desselben in der Ursprache, und eine durch eige-ne Lectüre gewonnene Bekanntschaft hervorragender Werke aus der Zeit seit Klopstock.) Ferner muss der Examinand die Fähigkeit bekunden einen in seinen Gedankenkreis fallenden Gegenstand sprachrichtig, klar und mit einiger Gewandtheit zu behandeln. (72) Auffallend an diesen knappen Erläuterungen ist neben der Verwen- dung starker kanonrhetorischer Formeln – der Begriff „hervorragende Werke“ erscheint gleich zweimal – vor allem die Betonung der „eigenen Lectüre“, d. h., die Hervorhebung selbständigen Arbeitens und Denkens. Es wäre jedoch irreführend, unter „eigener Lektüre“ beliebige, tatsächlich von Schülern selbst ausgewählte literarische Werke zu verstehen. Es han-delte sich dabei um vom Lehrer vorgeschriebene und kontrollierte Pflicht-lektüre (vgl. Korte 2005a: 78). Die gesellschaftliche Bedeutung der Matura zeigt sich auch daran, dass sie vor einem heute kaum noch vorstellbar umfangreichen Lehrer-ensemble abgehalten wurde – anwesend sein mussten der Schulrat, der Direktor, alle Lehrer der obersten Klasse sowie weitere Gymnasiallehrer, außerdem konnten Gemeindedeputierte und „die Väter oder Vormünder der Geprüften“ teilnehmen (Organisationsentwurf 71). Wie sehr die Matura das Leben der Betroffenen prägte, reflektiert Heimito von Doderer, der diese Form noch selbst erlebte, mit (selbst)iro-nischem Unterton: Demjenigen gelang es, der einen Schnellsiederkurs machte (ja, so nannte man’s zu jenen finsteren Zeiten […]) und, schnellgesotten aber bildungsmäßig immerhin weich durchgekocht, eine ‚Intelli-genzprüfung‘ bestand; so hieß sie, ganz schamlos; geradezu und 63 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 63 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 63 25. 09. 2025 09:29:36 25. 09. 2025 09:29:36 Der Wille macht den Menschen gross und klein offen wurde an der Intelligenz gezweifelt, in der rohesten Weise (möchte man sagen), denn sonst hätte man sie ja nicht geprüft. (Doderer 1951: 9–10)22 Die ersten Intelligenz- bzw. Maturitätsprüfungen wurden in der Habs- burgermonarchie unmittelbar nach der Reform eingeführt und fanden erstmals 1849/1850 statt. Zu den ersten Schulen, an denen die Matura ab-gelegt wurde, gehörten auch die achtklassigen humanistischen Gymnasien in Ljubljana, Klagenfurt und Görz, gefolgt von Maribor (1851), Celje und Triest (1852), Novo mesto (1855) und Koper (1858). 2.5 Die Expansion des Gymnasialwesens Die Entwicklung des höheren Schulwesens in der Habsburgermonarchie stand in engem Zusammenhang mit der sozioökonomischen Entwicklung, der Industrialisierung und dem florierenden Pressewesen – Letzteres begüns-tigt durch die allgemeine Schulpflicht und technische Fortschritte im Bereich der Schnelldruckpresse. Parallel dazu formierten sich breite bürgerliche Ge-sellschaftsschichten, die zunehmend den Zugang zu höherer Bildung suchten. Während höhere Bildung in den vorangegangenen Jahrzehnten meist eng an Herkunft und sozialen Stand gebunden war – was, wie die Studien zum kulturellen Kapital von Bourdieu und Passeron belegen, den größten Einfluss auf Bildungschancen hat (vgl. Bourdieu/Passeron 1979)23 – än-derte sich dies in der zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts grundlegend. Die untere Mittelschicht stellte nun das Hauptkontingent der Schüler an Gymnasien, und die höhere Schulbildung wurde zum zentralen Fak-tor sozialer Mobilität (Leitner 2004: 76). Das mit hohem Prestige ver-sehene Gymnasium wurde dadurch zu einer Art Steuerungsinstrument: 22 Doderer (1896–1966) beschreibt seine eigenen, wenig positiven Schulerfahrungen in der untergehenden Habsburgermonarchie. Er besuchte das humanistische Gymnasium in der Wiener Sophienbrückengasse und galt als eher mittelmäßiger Schüler. Aufgrund ungenü-gender Leistungen im Griechischen wurde ihm das Abitur erst nach einem mehrheitlich gefällten Kommissionsbeschluss zuerkannt, sodass er 1914 schließlich zum Jurastudium an der Universität Wien zugelassen wurde (vgl. Wolff 2000). 23 Vgl. Samide/Kramberger 2023, die Bourdieus Theorie des kulturellen Kapitals an sloweni- schen Germanistikstudierenden aus der Küstenregion und deren sozialem Hintergrund im frühen 20. Jahrhundert untersuchen. 64 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 64 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 64 25. 09. 2025 09:29:36 25. 09. 2025 09:29:36 Das Bildungswesen in der Donaumonarchie 1848–1918 Das erreichte Bildungsniveau bestimmte maßgeblich die beruflichen Auf-stiegsmöglichkeiten und die Maturitätsprüfung fungierte sowohl als Ein-lasskarte für angesehene und besser bezahlte berufliche Positionen als auch für das universitäre Studium. Zwischen 1851 und 1900 verdoppelte sich die Zahl der Gymnasien in der Monarchie, während die Anzahl der Schüler sogar mehr als ver-dreifachte (von 4.620 auf 13.880).24 Ein statistisches Beispiel verdeutlicht diesen Trend: Im Jahr 1870 besuchten unter 10.000 Österreichern im Alter von 11 bis 18 Jahren 1.409 Personen ein Gymnasium oder eine Realschu-le. Bis 1910 stieg diese Zahl auf 3.057 Schüler (Cohen 1996: 55). Der Aufstieg des höheren österreichischen Unterrichtswesens war nach 1890 so bedeutsam, dass Österreich in den beiden Jahrzehnten vor dem Ersten Weltkrieg in diesem Bereich zu den führenden Ländern Europas zählte. Im Jahr 1900 waren somit 1,06 Prozent aller Österreicherinnen und Ös-terreicher im Alter zwischen 20 und 24 Jahren an einer höheren Lehran-stalt eingeschrieben. Zum Vergleich: In der Schweiz lag dieser Anteil bei 1,40 Prozent, in Italien bei 1,02, in Frankreich bei 0,93, in Deutschland bei 0,89 und in Großbritannien bei 0,79 Prozent (Cohen 1996: 60). Auf dem slowenischen ethnischen Gebiet vollzog sich eine ähnlich dynamische Entwicklung: In Krain stieg die Zahl der Gymnasien von 2 (1848) auf 5 (1898), die Schülerzahl von 691 auf 1.668. In der Steiermark wuchs die Zahl von 5 auf 8 Gymnasien, in Kärnten von 2 auf 3, im Küs-tenland von 4 auf 6. Neben den humanistischen Gymnasien entstanden die neu geschaffe- nen Realgymnasien, die jedoch ausschließlich zum Besuch einer technischen Hochschule berechtigten. Trotz ihrer innovativen Ausrichtung standen sie vor erheblichen Herausforderungen: ehrgeizige Lehrpläne, hohe Schüler-zahlen in den Klassen – trotz einer offiziellen Obergrenze von 80 Schülern saßen nicht selten mehr als 100 Kinder in einem Raum – sowie der damit verbundene Frontalunterricht erschwerten den Schulalltag erheblich. Stren-ge Prüfungen führten dazu, dass nur vergleichsweise wenige Schüler das Re-algymnasium erfolgreich abschlossen (Engelbrecht 1986: 155f.). 24 Noch eklatanter wird der Unterschied, wenn man die Zahlen vom Beginn des 19. Jahrhun- derts betrachtet. Während es 1818 lediglich 19 Gymnasien gab – damals der einzige Se-kundarschultyp, der über die Schulpflichtzeit hinausführte –, wurden im Jahr 1895 bereits 77 höhere Schulen verzeichnet (Engelbrecht 1986: 163). 65 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 65 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 65 25. 09. 2025 09:29:36 25. 09. 2025 09:29:36 Der Wille macht den Menschen gross und klein Dennoch hat sich im Durchschnitt die Zahl der Gymnasien – von den Schülerzahlen ganz zu schweigen – innerhalb von 50 Jahren mindestens verdoppelt. Diese Entwicklung veranlasste den Marburger Gymnasialpro-fessor Joseph Holzer, anlässlich des Regierungsjubiläums Kaiser Franz Jo-sefs I. im Jahr 1899 von der „herrlichen Entwicklung unseres Schulwesens“ (Holzer 1899: 1) zu sprechen und gar zu schwärmen, dass diese Entwick-lung „in der Geschichte der menschlichen Cultur fast einzig dastehen dürf-te“, da „sowohl nach der Zahl und Gattung der Schulen, als auch in Bezug auf die Organisation und Güte derselben […] unser Vaterland heute und schon seit Jahren in der ersten Linie der europäischen Culturstaaten“ stehe. Doch die Begeisterung über die „Blüte […] unseres modernen Schulwe- sens“ (Holzer 1899: 21) weist eine entscheidende Unzulänglichkeit auf: Alle genannten Mittelschulen waren ausschließlich Knabenschulen. Trotz der deklarierten Gleichberechtigung der Geschlechter wehrten sich Gymnasien über Jahrzehnte erfolgreich gegen die ‚Fraueneroberungen‘. Die sechsjähri-gen Mädchenlyzeen – vier in Wien, zwei in Prag sowie jeweils eines in Linz, Graz und Triest – sowie die wenigen Höheren Töchterschulen – eine in Kla-genfurt, zwei in Wien und Brünn – gehörten institutionell zum niederen Schulwesen (vgl. Zimmer 2009a: 88). Ihnen fehlten eine studienvorbereiten-de Oberstufe sowie die Abiturprüfung, die zur Universität berechtigt hätte.25 Die Reformierung und Umstrukturierung der Gymnasien betraf in den ersten 50 Jahren nach der Bildungsreform also nur eine Hälfte der jun-gen Generation – die andere, weibliche Hälfte wurde nicht berücksichtigt und schien im öffentlichen Leben kaum zu existieren. Doch auf Dauer ließ sich diese strikte Trennung der Geschlechter nicht mehr aufrechterhalten. 2.6 Frauenbildung und -ausbildung Die Verdienste der großen Schulreform von Exner, Bonitz und Thun-Ho-henstein sind gewiss unbestritten, doch im Bereich der Frauenausbildung brachten sie keine einzige Neuerung. Höhere Bildung blieb weiterhin ein Privileg des männlichen Geschlechts. Eine über die Elementarschule 25 Erst die gymnasialen Mädchenschulen – die erste deutsche wurde 1892 in Wien, die erste tschechische schon zwei Jahre vorher in Prag gegründet – waren dazu bestimmt, Mädchen auf die Gymnasial-Maturitätsprüfung vorzubereiten. 66 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 66 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 66 25. 09. 2025 09:29:36 25. 09. 2025 09:29:36 Das Bildungswesen in der Donaumonarchie 1848–1918 hinausreichende Bildung vermittelten bloß die Anstalten etlicher katholi-scher Orden: Schulschwestern, Ursulinen, Englische Fräulein u. ä. (Leit-ner 2004). Dem Zeitgeist nach, der sich bekanntlich am Begriff des „Ge-schlechtscharakters“ orientierte (Honegger 1991) und den Geschlechtern exakte Rollen zuordnete, sollte höheres Wissen allein dem Mann vorbe-halten sein. Lediglich im Bereich der privaten Sphäre konnten – sofern die finanziellen Mittel es erlaubten – bürgerliche Familien ihren Töchtern ein gewisses Maß an Bildung vermitteln. Im öffentlichen Bereich dagegen hatten die Frauen kaum eine Möglichkeit, ihr Wissen zu nutzen: die Vor-stellung einer Wissenschaft treibenden Frau war nahezu undenkbar. Die wirtschaftlichen, politischen und gesellschaftlichen Prozesse in den letzten Jahrzehnten des 19. Jahrhunderts bewirkten jedoch manche Verän-derung. Die Emanzipationsbewegungen der Frauen forderten die Gleichbe-rechtigung der Geschlechter für alle Bereiche, in erster Linie auch den Zu-gang zur Ausbildung. Dieser Grundsatz wurde im Staatsgrundgesetz über die allgemeinen Rechte der Staatsbürger für die im Reichsrate vertretenen Königreiche und Länder vom 21.12.1867 verankert: „Vor dem Gesetz sind alle Staatsbürger gleich“. Artikel 18 bestimmte ausdrücklich: „Es steht jedermann frei, seinen Beruf zu wählen und sich für denselben auszubilden, wie und wo er will“.26 Das 1869 erlassene Reichsvolksschulgesetz entzog das Schulwesen endgültig der kirchlichen Aufsicht und stellte es unter staatliche Kontrolle. Die allgemeine Schulpflicht wurde von sechs auf acht Jahre verlängert. In größeren Gemeinden gab es nach Absolvierung von fünf Klassen Volks-schule die Möglichkeit, die dreiklassige Bürgerschule zu besuchen. Dort wurden Mädchen und Jungen nach unterschiedlichen Lehrplänen unter-richtet: Mädchen hatten weniger Arithmetik, Geometrie und Zeichnen, dafür sechs Wochenstunden Handarbeiten. Obgleich das Staatsgrundgesetz von 1867 den Frauen die volle Gleich- berechtigung sicherte, hatten die Unterrichtsminister der liberalen Ära we-nig Gehör für Bildungswünsche der Frauen (Engelbrecht 1986: 281). Bis 1872 blieben Gymnasien für Frauen de facto versperrt. Erst nach 1872 konnten sie sich aufgrund eines Ministerialerlasses als Externistinnen oder Privatistinnen an einem Knabengymnasium einschreiben. Lernen mussten 26 Vgl. das Staatsgrundgesetz aus dem Jahr 1867: http://www. internet 4jurists.at/gesetze/ stgg.htm (Zugriffsdatum 13.4.2025). 67 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 67 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 67 25. 09. 2025 09:29:36 25. 09. 2025 09:29:36 Der Wille macht den Menschen gross und klein sie dabei zu Hause oder in einer Privatanstalt und am Ende des Semesters am Gymnasium Prüfungen ablegen. Zu einer Reifeprüfung, die sie zum ordentlichen Hochschulstudium berechtigen würde, konnten sie sich je-doch nicht anmelden (vgl. Ribarič 2005; Hojan 2005). Lediglich die in den letzten Jahrzehnten des 19. Jahrhunderts gegrün- deten berufsbildenden Lehrerinnen-Bildungsanstalten (1875 in Ljubljana und 1902 in Maribor) erfüllten einigermaßen das Streben der Frauen nach adäquater Ausbildung. Die Zahl der Lehrerinnen nahm schnell beträcht-lich zu, sodass es Ende des Jahrhunderts bereits mehr weibliche als männ-liche Lehrkräfte gab (Hojan 1970; Milharčič Hladnik 1995; Kušej 1996). 1892 gründete der Verein für erweiterte Frauenbildung in Wien das ers- te Mädchengymnasium. Im Jahr 1898 konnten die ersten Absolventinnen als Externistinnen am Akademischen Gymnasium in Wien zur Matura antreten. Auch in den Gymnasien im slowenischen ethnischen Gebiet gab es seit 1898 die ersten Privatistinnen. Die erste Maturantin war 1900 Me-dea Norsa (geb. 1877 in Triest) am Gymnasium in Koper. Ein Jahr darauf maturierten die ersten Frauen in Ljubljana und 1903 in Triest. Die erste Maturantin am Gymnasium in Celje wurde 1910 verzeichnet, in Maribor gab es die erste Abiturientin 1914 und in Novo mesto 1915. Erst nach 1910 konnten Frauen als Hospitantinnen dem Gymnasi- alunterricht in Knabenmittelschulen beiwohnen, wobei sie lediglich als Zuhörerinnen mitwirken konnten. Sie durften nur zuhören, weder Fragen stellen noch geprüft werden. Außerdem wurde die Quote der Mädchen auf maximal fünf Prozent festgelegt. Die Universitäten in Österreich erwiesen sich auf den ersten Blick als toleranter. Am 6.5.1878 erging erstmals eine Weisung des Kultus- und Un-terrichtsministeriums an die Rektorate, die Frauen zum außerordentlichen Besuch universitärer Lehrveranstaltungen zuließ. Doch die Bedingungen und die Entscheidungsfreiheit, die allein bei universitären Behörden und Professoren lag, verhinderten praktisch den Zugang von Frauen zum Uni-versitätsstudium.27 Eine Verordnung aus dem Jahr 1878 verdeutlicht die diskriminierende Haltung der Unterrichtsverwaltung: 27 Ausführlicher zu Möglichkeiten einer universitären Ausbildung sowie zu ersten sloweni- schen Akademikerinnen vgl. Žunkovič 2018 sowie einzelne Beiträge in der Monographie Kramberger/Samide/Žigon 2018. 68 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 68 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 68 25. 09. 2025 09:29:36 25. 09. 2025 09:29:36 Das Bildungswesen in der Donaumonarchie 1848–1918 Von einer allgemeinen Zulassung der Frauen zu dem akademi-schen Studium kann im Geiste der bestehenden Normen zwei-fellos nicht die Rede sein, da es ein durchgreifender Grundsatz unseres Unterrichtswesens ist, dass mindestens der höhere Un-terricht stets unter Trennung der beiden Geschlechter ertheilt wird. […] Der Zutritt von Frauen zu den regelmäßigen für die männliche Jugend bestimmten Universitäts-Vorlesungen [wird] nur in ganz seltenen Fällen zu gestatten sein.28 Zusätzlich bestimmte die Verordnung: Selbst aber in jenen Ausnahmsfällen, wo der Besuch von Vorle-sungen den Frauen gestattet wird, sind dieselben weder zu imma-triculieren, noch als außerordentliche Hörerinnen aufzunehmen, sondern es ist denselben lediglich die factische Frequenz (das Hospitieren) […] zu gestatten. Selbstverständlich ist denselben daher auch kein ämtliches Document über die Zulassung […] auszufertigen (ebd.).29 Der Ton und die Diktion dieser Verordnung lassen vermuten, dass die Frauen in den Universitätshörsälen alles andere als erwünscht waren und ihre Ausbildung war höchstens auf den ‚Privatgebrauch‘ beschränkt. Exakt zwei Jahrzehnte mussten noch vergehen, bis Frauen reguläre Studien ab-solvieren konnten: Als ordentliche Hörerinnen wurden sie an der Philo-sophischen Fakultät in Wien mit Verordnung vom 23.3.1897 zugelassen, wenig später auch an der medizinischen Fakultät, während an der theolo-gischen Fakultät ein Studium für Frauen erst nach 1945 möglich war (vgl. Stachel 1999: 11 und Žunkovič 2018). Die erste Promotion einer Frau in der österreichisch-ungarischen Monarchie erfolgte 1898 an der Budapester Universität in Mathematik und Physik. Gräfin Gabriela Wartensleben war die erste, die 1900 in Wien 28 Verordnungsblatt für den Dienstbereich des Ministeriums für Cultus und Unterricht 1878, Nr. 15, S. 47 f.; zit. nach Engelbrecht 1986: 583f. 29 Alle Abweichungen von der heutigen Rechtschreibung wurden aus Gründen der Quellen- wiedergabe beibehalten. Sie entsprechen der Orthographie der zeitgenössischen Original-dokumente. 69 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 69 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 69 25. 09. 2025 09:29:36 25. 09. 2025 09:29:36 Der Wille macht den Menschen gross und klein promoviert wurde. Die erste slowenische Doktorin war Ana Mayer Kansky, die 1920 im Fach Chemie promovierte. Es handelte sich zugleich um den allerersten Doktorgrad überhaupt, der an der 1919 gegründeten Universi-tät in Ljubljana verliehen wurde (vgl. Perdih 2018). 2.7 Gymnasien im slowenischen ethnischen Gebiet Das humanistische Gymnasium stellte die höchste Bildungsanstalt im slo-wenischen ethnischen Gebiet dar und diente sowohl der höheren allgemei-nen Bildung als auch der Vorbereitung auf das Universitätsstudium. Wie Max Hoffer, Geschichts- und Geographielehrer am Marburger Gymnasi-um, beobachtete, bevorzugte die slowenische Bevölkerung das klassische Gymnasium gegenüber anderen Schulformen: Der Muttersprache nach gab es seit jeher an der Anstalt deutsche und slovenische Schüler […]. Auch zu jener Zeit, als die Un-terrichtssprache an der Anstalt ausschließlich die deutsche war, besuchten die Söhne der slovenischen Bauern fast nur das Gym-nasium […]. Ebenso wie der deutsche ist auch der slovenische Bauer des Unterlandes meist konservativ, die ‚Lateinschule‘ ist ihm vertrauter als die neugegründete Realschule, und gar oft ist sein Hauptwunsch, daß der Sohn dem Priesterstand angehöre. (Hoffer 1908: 27) Die ersten vollständigen, achtjährigen Gymnasien etablierten sich nach der Schulreform von 1849 zunächst in traditionellen Bildungs-zentren: 1849/50 in Ljubljana, Görz und Klagenfurt, gefolgt von Ma-ribor (1850/51), Celje und Triest (1851/52) sowie später Novo mesto (1854/55) und Koper (1856/57). In den folgenden Jahrzehnten entstan-den Gymnasien auch in Städten ohne bisherige Gymnasialtradition wie Villach, St. Paul, Kranj und Ptuj, zunächst oft als Untergymnasien, die später zu vollständigen Anstalten ausgebaut wurden. 30 Der Unterricht in 30 Darunter gehören das Unterrealgymnasium in Krainburg/Kranj (gegründet 1870, aufgelöst 1878; 1894 klassisches Gymnasium, 1900/1901 achtjähriges Gymnasium, im selben Jahr auch die ersten Abiturienten), das Untergymnasium in Petttau/Ptuj (gegründet 1869 als Untergymnasium; vollständiges 8-jähriges Gymnasium sowie die ersten Abiturienten im 70 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 70 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 70 25. 09. 2025 09:29:36 25. 09. 2025 09:29:36 Das Bildungswesen in der Donaumonarchie 1848–1918 allen Gymnasien verlief nach den staatlich reformierten Lehrplänen und Richtlinien. Im Folgenden sollen drei humanistische Gymnasien näher betrachtet werden, die exemplarisch die Entwicklungen der gymnasialen Bildung im slowenischen ethnischen Gebiet widerspiegeln: das traditionsreiche Laiba-cher Gymnasium als älteste und wichtigste Anstalt, das Marburger Gymna-sium in der Untersteiermark sowie das Klagenfurter Gymnasium in Kärnten. 2.7.1 Das Laibacher Gymnasium31 Das Laibacher Gymnasium zählt zu den ältesten Anstalten dieser Art in der Habsburgermonarchie. Es wurde 1563 von den Jesuiten gegründet, nachdem bereits im Reformationszeitalter eine für die damalige Zeit vor-trefflich eingerichtete protestantische Lateinschule in Laibach bestanden hatte (Klimesch 1896: 3). Während die Geschichte des Gymnasiums seit dessen Anfängen bis 1808 ausreichend dokumentiert ist, fehlte im 20. Jahr-hundert eine eingehende Studie zu dieser traditionsreichen Anstalt. Erst 1999 erschien mit Ljubljanski klasiki eine umfangreiche Quellensammlung, die trotz des Mangels an historischer Analyse und kritischer Reflexion wertvolles Material für die Bildungsforschung, Biographie- und Famili-enforschung bereitstellt. Die sorgfältig zusammengestellten Lehrer- und Abiturientenverzeichnisse sowie andere schwer zugängliche Dokumente bedeuten eine wichtige Quellenbasis für verschiedene kultursoziologische und historische Untersuchungen. Unter den Schülern waren viele später bedeutende Krainer Intellektu- elle eingeschrieben, darunter Janez Vajkard Valvasor (1641–1693), Marko Jahr 1901/1902); das II. Staatsgymnasium mit slowenisch-deutscher Unterrichtssprache in Laibach/Ljubljana (das heutige Gimnazija Poljane; gegründet 1889 als Untergymnasium, vollständig 1900, erste Abiturienten 1903/04); das Gymnasium Gottschee/Kočevje (ge-gründet 1871 als Untergymnasium, erste Reifeprüfungen 1910/1911). Aus der deutschen Filiale des 1. Laibacher Gymnasiums entwickelte sich das k. k. III. Staats-Realgymnasi-um mit deutscher Unterrichtssprache; 1908/1909 wurde es mit 5 Jahrgängen selbständig, 1911/12 mit 8 Jahrgängen vollständig. Als das erste slowenische Gymnasium gilt das seit 1905 existierende private bischöfliche Gymnasium in Šentvid bei Ljubljana: Knežji škofijski zavod sv. Stanislava. Die ersten Reifeprüfungen gab es hier im Schuljahr 1912/1913. Für eine ausführliche Geschichte der Anstalt vgl. Koritnik 1930. 31 Diese neutrale Bezeichnung wurde gewählt, da der Name des Gymnasiums mehrmals ge- ändert wurde (s. Abbildung 2). 71 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 71 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 71 25. 09. 2025 09:29:36 25. 09. 2025 09:29:36 Der Wille macht den Menschen gross und klein Pohlin (1735–1801), slowenischer katholischer Priester und Sprachwis-senschaftler, Autor der ersten Grammatik der krainischen/slowenischen Sprache Kraynska grammatika; Jurij Vega (1754–1802), im deutschen Sprachraum bekannt als Georg Freiherr von Vega, Mathematiker, der durch seine siebenstelligen Logarithmentafeln bekannt wurde; Valentin Vodnik (1758–1819), der erste bedeutendere slowenische Lyriker, Lehrer, Übersetzer und Herausgeber der ersten slowenischen Zeitung Lublanske novice; Anton Tomaž Linhart (1756–1795), slowenischer Dichter, Drama-tiker und Historiker, Verfasser der ersten Komödien in slowenischer Spra-che; Jernej Kopitar (1780–1844), slowenischer Sprachwissenschaftler und Slawist sowie Autor der ersten wissenschaftlichen Grammatik der slowe-nischen Sprache sowie France Prešeren (1800–1849), der als größter slo-wenischer Dichter der Romantik gilt; weniger bekannt ist, dass ein Fünftel seiner gesamten lyrischen Produktion auf Deutsch verfasst und teilweise publiziert wurde. Auch unter den Deutschlehrern finden sich allein in der für unsere Untersuchung relevanten zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts Persönlich-keiten wie Alois Egger32, Peter Paul von Radics33, Matthäus Klimesch34, Peter Petruzzi35, Carl Melzer36 u. a., während sich der Slowenischlehrer Max Pleteršnik (1840–1923) als Verfasser des noch heute repräsentativen Slowenisch-deutschen Wörterbuchs auszeichnete. Der Name des Gymnasiums wurde mehrmals geändert: 32 Alois Möllwald-Egger (1829–1904), österreichischer Germanist, unterrichtete 1855–57 Deutsch am Laibacher Gymnasium und wurde als Verfasser wichtiger Lehrbücher be-kannt. 33 Peter Paul von Radics (1836–1912), krainischer Historiker und Schriftsteller (vgl. Žigon 2009). 34 Dr. Matthäus Klimesch (1850–1940) unterrichtete ab 1895 am Laibacher Gymnasium und leitete die Laibacher Schulzeitung. Bekannt durch heimatgeschichtliche Forschungen (ÖBL, Bd. 3: 406). 35 Peter Petruzzi (1799–1875), Deutsch- und Griechischlehrer 1851–1863, außerdem unter- richtete er Französisch und Italienisch. Diese Sprachen brachte er auch der slowenisch-deutschen Dichterin Luiza Pesjak (1828–1898) bei. Immer wieder verfasste er Gelegen-heitsgedichte, vgl. JB Laibach 1856/57 (Chronik-Teil) sowie Costa 1857. 36 Carl Melzer (1814–1978) unterrichtete 1851–1875 Geschichte, Geographie und Deutsch (vgl. ÖBL, Bd. 6: 216) Krainer Patriot und Anhänger France Prešerens und Matija Čops, versuchte sich auch im Übersetzen (vgl. Miladinović Zalaznik 1998: 95). 72 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 72 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 72 25. 09. 2025 09:29:36 25. 09. 2025 09:29:36 Das Bildungswesen in der Donaumonarchie 1848–1918 Abbildung 2: Offizielle Bezeichnungen des Laibacher Gymnasiums Bezeichnung Zeitperiode k.k. Gymnasium zu Laibach 1849–1850 k.k. Academisches Gymnasium zu Laibach 1850/51–1855 k.k. Obergymnasium zu Laibach 1855/56–1891 k.k. Staats-Obergymnasium zu Laibach 1891/92– 1900 k.k. Erstes Staatsgymmnasium zu Laibach 1900/01–1901 k.k. I. Staatsgymnasium zu Laibach 1901/02–1918 kr. I. državna gimnazija v Ljubljani 1918/19–1924 Prva državna gimnazija v Ljubljani 1924/25–1929 Državna klasična gimnazija v Ljubljani 1929/30–1947 Klasična gimnazija v Ljubljani 1947/48–1958 Die Leitung der Anstalt lag in den Händen verschiedener Direktoren, die die Entwicklung des Gymnasiums durch die verschiedenen politischen Epochen prägten: Abbildung 3: Direktoren des Laibacher Gymnasiums Direktor Zeitperiode Dr. Johann Kleemann 1849-1849 dr. Anton Jarc 1850–1851 Georg Luscher 1851–1852 Jan Nečásek 1852–1861 dr. Heinrich Mitteis 1861–1866 Jakob Smolej 1866–1884 Josip Šuman 1884–1890 Andrej Senekovič 1890–1907 dr. Lovro Požar 1907–1916 Franc Novak 1916–1924 Aus der Schlußrede bei Gelegenheit der feierlichen Prämien-Vertheilung am 1. August 1850, die der damalige provisorische Direktor Johann Klee-mann hielt, sind vor allem zwei wesentliche Aspekte hervorzuheben. Ers-tens die Überlegungen zum Sinn der Bildung im Allgemeinen. Ähnlich 73 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 73 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 73 25. 09. 2025 09:29:36 25. 09. 2025 09:29:36 Der Wille macht den Menschen gross und klein wie im Organisationsentwurf wird das Humanitätsideal ins Zentrum ge-stellt – nicht das Wissen steht im Vordergrund, sondern der geistvolle und harmonische Mensch: Was ist nun die allgemeine Bildung und deren Aufgabe? Vor al-lem ein Mensch im edlen Sinne des Wortes zu werden, bevor man Priester, Richter, Arzt, Lehrer wird. […] [D]ie Vollendung des Menschen bestehe in einer harmonischen Ausbildung aller seiner Kräfte, der moralischen, geistigen und physischen (Klee-mann 1851: 3). Der zweite wichtige Punkt, wodurch sich das Laibacher Gymnasium von anderen unterschied, war die Bedeutung, die man der slowenischen Sprache beimaß. Slowenisch wurde bereits im ersten Reformjahr als frei-es Wahlfach angeboten. Angesichts der Schwierigkeiten bei der Durch-setzung des Slowenischunterrichts in anderen Gymnasien kann dies als liberaler Schritt gedeutet werden. Kleemann fasste die Auffassungen der Anstalt folgendermaßen zusammen: Aber es ist auch die Wahrheit, daß die Kenntnis der deutschen, als der Sprache des österreichischen Reichsverbandes und un-seres Unterrichtes, und die Kenntnis der slowenischen, als der Sprache unseres Landes, sich nicht bloß auf richtiges Lesen und Sprechen [erstrecken soll], sondern auch auf schriftliche Correct-heit und Gewandtheit, auf historische und ästhetische Kenntnis des Bedeutendsten aus der Literatur […] (Kleemann 1851: 3). Das Ideal des humanistischen Gymnasiums bewahrte sich durch alle Jahre des Bestehens. Noch 1931 sprach Prof. Dr. Anton Sovre (1885–1963), der bekannte slowenische Altphilologe, in seiner feierlichen Anrede an die Schüler des damaligen ‚Klassischen Gymnasiums‘ von der Bedeutung hu-manistischer Bildung und berief sich dabei auf die ‚Väter‘ der Reform, Bo-nitz und Exner (Sovre 1999: 17 und 20). 74 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 74 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 74 25. 09. 2025 09:29:37 25. 09. 2025 09:29:37 Das Bildungswesen in der Donaumonarchie 1848–1918 2.7.2 Das Marburger Gymnasium Die Anfänge des Gymnasiums in Maribor reichen in das Jahr 1758, als nach langwierigen Verhandlungen am 1. Juli die lateinische Schule des Jesuitenordens eröffnet wurde. Sie war ursprünglich vierklassig, wurde je-doch noch im selben Jahr zur sechsklassigen Anstalt erweitert. Als Privat- und Hauslehranstalt der Jesuiten bestand sie bis zur 1773 erfolgten Auf-hebung des Ordens fort (vgl. Hoffer 1908: 5–37). Nach einer zweijährigen Unterbrechung erfolgte am 3. November 1775 die Wiedereröffnung des Gymnasiums, das nun die Piaristen übernommen hatten. Mit der Unter-richtsreform 1849 wurde das Gymnasium um die siebte und achte Klasse erweitert. Die erste Maturitätsprüfung wurde am 9. und 10. September 1851 abgehalten. Auch das humanistische Gymnasium in Maribor wech-selte im Laufe der Geschichte häufiger seine offizielle Bezeichnung: Abbildung 4: Offizielle Bezeichnungen des Marburger Gymnasiums Bezeichnung Zeitperiode k. k. Gymnasium zu Marburg 1849–1854 k. k. vollständiges Staatsgymnasium in Marburg 1854–1858 k. k. Gymnasium in Marburg 1858–1874 k. k. Staatsgymnasium in Marburg 1874–1918 Einer der wichtigsten Lehrer am Marburger Gymnasium, der dort seit 1831 unterrichtete und von Anfang an das Leben und die Lehre we-sentlich mitprägte, war Rudolf Gustav Puff (1808–1865).37 Gleich nach seiner Ankunft in Maribor übernahm er auch die Leitung des Marburger Dilettantentheaters und förderte die literarische Tätigkeit der Marburger Gymnasiasten (Hartmann 1996: 11). 1881, als die Zeitung Südsteirische Post seine Autobiographie veröffentlichte,38 rechtfertigte die Redaktion deren Abdruck mit einem expliziten Hinweis auf die mangelnde Würdi-gung Puffs: 37 Rudolf Gustav Puff (Ps. Rudolf Bacherer, 1808–1865) studierte Philosophie in Graz und legte dort auch die Slowenischprüfung ab. Er unterrichtete 1831 in Koper, 1832–1864 in Marburg und veröffentlichte kulturhistorisches Material über die südslawischen Gebiete in zahlreichen Zeitungen und Zeitschriften (vgl. ÖBL, Bd. 8: 327; Miladinović Zalaznik 2008b: 37–38; Schlossar 1898: 74–81 sowie Curk 1999: 291–315). 38 Zur Zeitung Südsteirische Post vgl. Kramberger 2015. 75 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 75 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 75 25. 09. 2025 09:29:37 25. 09. 2025 09:29:37 Der Wille macht den Menschen gross und klein Marburg ehrte bei der Ausarbeitung des neuen Stadtplanes einen Göthe, Schiller, sogar Wieland, weiter Tegetthoff, gedachte mit schuldiger Dankbarkeit der Grafen Brandis, des Bürgermeisters Tappeiner u. s. w., indem es nach ihnen Gassen, Straßen, Plätze u. s. w. benannte. Den gewesenen Ehrenbürger, vorzüglichsten, fleißigsten, fruchtbarsten Schriftsteller, den im Jahre 1865 hier verstorbenen Dr. Rudolf Gustav Puff vergaß es gänzlich (Ano-nym 1881: 2). Erst in der neuesten Zeit wird Rudolf Gustav Puff, dem die Stadt Maribor 1846 das Ehrenbürgerrecht verlieh, wiederentdeckt. Davon zeugt vor allem die slowenische Übersetzung seines umfassenden und noch heu-te relevanten Werks Marburg in Steiermark, seine Umgebung, Bewohner und Geschichte von 1847. Puff stand stets mit den literarischen Kreisen Steier-marks und ganz Österreichs in Verbindung. Andere prominente Persönlichkeiten, die am Marburger Gymnasium als Lehrer tätig waren, sind: der Schriftsteller Georg Mally (1793–1858), der Architekt und Numismatiker Josef Wartinger (1773–1861) und der Historiker und Lyriker Janez Anton Zupančič (1785–1833)39. Besonders wichtig für das Gymnasium war der Jurist und Klassische Philologe Adolph Lang (1823–1897), der zwischen 1857 und 1868 dort als Direktor tätig war. 1858 begründete er anlässlich der Centenarfeier eine Schillerstiftung zur Prämierung poetischer Versuche von Schülern in deutscher und slo-wenischer Sprache. Dass er dem Slowenischen einen so hohen Stellenwert beimaß, wurde von vielen mit Missmut betrachtet, so dass er nach heftigen Angriffen wegen seiner loyalen Haltung gegenüber den Slowenen 1868 von seiner Stellung zurücktrat. Nach seinem Abgang wurde auch die Preisver-leihung eingestellt (vgl. Hoffer 1908: 8–9). Als ehemalige Schüler des Gym-nasiums wurden später berühmt: die Slawisten Peter Dajnko (1787–1873) und Davorin Terstenjak (1848–1921), der Schriftsteller Josef Haschnigg/ Jožef Hašnik (1811–1883), der Sprachwissenschaftler Franc Miklošič (1813–1891), der Komponist Hugo Wolf (1860–1903) und viele andere. 39 Janez Anton Zupančič stammte aus Ljubljana und unterrichtete zunächst am Laibacher Gym- nasium, wo u. a. France Prešeren und Anton Martin Slomšek zu seinen Schülern zählten. Am Marburger Gymnasium lehrte er spätere Slawisten wie Franc Miklošič /Franz Xaver Ritter von Miklosich und Stanko Vraz, war aber auch selber literarisch tätig (vgl. dazu Janko 1999). 76 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 76 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 76 25. 09. 2025 09:29:37 25. 09. 2025 09:29:37 Das Bildungswesen in der Donaumonarchie 1848–1918 2.7.3 Das Klagenfurter Gymnasium Das heutige Bundesgymnasium Völkermarkter Ring trägt die stolze Be-zeichnung „das älteste Gymnasium Österreichs“ (Baum 1991: 12). Bereits im 16. Jahrhundert, 1552, wurde das Collegium Sapientiae et Pietatis ge-gründet, das von protestantischen Ständen verwaltet wurde. In der zweiten Phase, nach 1604, begann die Ära des Jesuitenkollegs (1604–1773). Die Schule wurde 1651 zu einer Art Akademie mit Vorlesungsbetrieb ausge-baut. Einer der prominentesten Lehrer war zu jener Zeit Michael Denis (1729–1800), der Übersetzer des Ossian und Freund Klopstocks, der auch Goethe und Herder beeinflusste und die geistige Neubesinnung der slowe-nischen Literatur initiierte (vgl. ebd.) Nach der Aufhebung des Jesuitenordens 1773 wurde ein Lyzeum (1773–1849) errichtet. Nach dem Gymnasialabschluss konnte man an der theologischen, philosophischen oder medizinischen Fakultät weiter studie-ren und insbesondere das zweijährige ‚Philosophicum‘ absolvieren, das für ein Weiterstudium an einer Volluniversität Voraussetzung war. Eine Be-sonderheit bildete der 1808 eingerichtete Lehrstuhl für Landwirtschafts-kunde. Ab 1807 übernahmen die meisten Professuren am Lyzeum und Gymnasium die St. Pauler Benediktiner, die dort bis 1871 wirkten. Erst danach wurden weltliche Lehrer eingestellt. 1910 erhielt die Schule auf Grund der Reform von 1908 einen zweiten Schultyp, das Realgymnasium, dessen Klassenzahl bald größer war als die des Gymnasiums. Der neue Schultyp vereinigte Fächer des Gymnasiums und der Realschule – Latein wurde zwar weiterhin ab der ersten Klasse unterrichtet, jedoch wurde hier Griechisch durch Französisch ersetzt. Slowenisch wurde am Klagenfurter Gymnasium seit 1850/51 in ver- schiedenen Abteilungen unterrichtet: Slowenisch für gebürtige Slowenen und Slowenisch für gebürtige Deutsche. Für Schüler mit slowenischer Muttersprache war dieser Gegenstand ab der ersten Klasse obligatorisch, für Schüler deutscher Nationalität hatten die Eltern zu bestimmen, ob ihre Kinder die slowenische Sprache erlernen sollten (vgl. JB Klagenfurt 1853: 86). Ein Ministerialerlass von 1887 bezeichnete Slowenisch für Schüler nichtslowenischer Muttersprache als relativ obligaten Gegenstand (vgl. JB Klagenfurt 1887: 52). Ende des 19. Jahrhunderts wurde Slowenisch für 77 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 77 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 77 25. 09. 2025 09:29:37 25. 09. 2025 09:29:37 Der Wille macht den Menschen gross und klein Nichtslowenen zum Freigegenstand. Auch das Klagenfurter Gymnasium wechselte mehrfach seine offizielle Bezeichnung: Abbildung 5: Offizielle Bezeichnungen des Klagenfurter Gymnasiums Bezeichnung Zeitperiode k. k. Gymnasium zu Klagenfurt 1850–1851 k. k. Staats-Gymnasium zu Klagenfurt 1851–1855 k. k. Gymnasium zu Klagenfurt 1855–1871 k. k. Staats-Gymnasium zu Klagenfurt 1871–1889 k. k. Staats-Obergymnasium zu Klagenfurt 1889–1916 Die Leitung der Anstalt lag in den Händen verschiedener Direktoren (vgl. Wunder 1991: 293–304): Abbildung 6: Direktoren des Klagenfurter Gymnasiums Direktor Zeitperiode Dr. Johann Ritter von Burger 1850–1873 Ludwig Schmued 1873–1883 Dr. Franz Svoboda 1883–1889 Dr. Robert Latzel 1889–1910 Hofrat Gottfried Flora 1910–1919 Das Klagenfurter Gymnasium weist im Laufe seiner Geschichte viele Lehrer und Absolventen auf, die im öffentlichen Leben, in Wissenschaft, Kunst und Politik, Bedeutendes geleistet haben. Der wohl berühmteste unter ihnen war der Kärntner Slowene Jožef Štefan/Josef Stefan (1835– 1893), der zusammen mit Doppler, Loschmidt und Boltzmann zu den be-deutendsten Physikern der zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts zählt. Er postulierte u. a. das Stefansche Strahlungsgesetz, das einen Meilenstein auf dem Weg zur Quantentheorie darstellt und die Entwicklung der moder-nen Physik entscheidend beeinflusst hat.40 Zu den bekanntesten Schülern des Klagenfurter Gymnasiums im 19. Jahrhundert gehören außerdem Thomas Koschat (1845–1914), der „Vater 40 Štefan, nach dem das Josef-Stefan-Institut in Ljubljana benannt ist, veröffentlichte au- ßerdem Gedichte in slowenischer Sprache, populärwissenschaftliche Abhandlungen und Übersetzungen deutscher Kärntner Volkslieder (vgl. Wagner 1991: 305). 78 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 78 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 78 25. 09. 2025 09:29:37 25. 09. 2025 09:29:37 Das Bildungswesen in der Donaumonarchie 1848–1918 des Kärntenliedes“ (Brodnig 1991), der Benediktinerpriester und spätere Professor am Gymnasium Meinrad Thaurer von Gallenstein (1811–1872), der Biologe und Mediziner Dr. Roman Puschnigg (1875–1962), der Ge-schichts- und Sprachforscher, Lyriker und Erzähler sowie Wortführer der Kärtner Slowenen in der Carinthia Urban Jarnik (1784–1844), der Gram-matiker, Herausgeber und Mitbegründer des Hermagorasvereins Anton Janežič (1828–1869), der von 1840 bis 1848 das Gymnasium besuchte und dort ab 1855 Slowenisch unterrichtete. Ein wichtiger Mitarbeiter der Carinthia war auch der Literaturwissen- schaftler Franz Gustav Hann (1850–1921), der am Klagenfurter Gymnasi-um von 1882 bis 1902 Geschichte, Deutsch und Geographie unterrichtete. Zu den interessantesten Persönlichkeiten gehört außerdem Vinzenz Rizzi (1816–1856), der am Lyzeum immatrikuliert war und später als Journalist, Lyriker und ausgezeichneter Kenner der slowenischen Literatur, insbeson-dere der Lyrik Prešerens, hervortrat (vgl. Miladinović Zalaznik 2008b: 54). Schließlich reiht sich in der Vormärzzeit auch der Jurist, Dichter und Po-litiker Adolf Ritter von Tschabuschnigg (1809–1877) unter die berühmten Schüler ein (vgl. Kucher 2006). Anhand dieses skizzenartigen Umrisses der drei behandelten Gymna- sien wird deutlich, dass das humanistische Gymnasium im 19. Jahrhundert eines der wichtigsten Zentren des geistigen Lebens innerhalb der Habs-burgermonarchie darstellte. Da es in Krain trotz eifriger Bemühungen während der gesamten Monarchie nicht zur Gründung einer Universität kam (vgl. Miladinović Zalaznik 2008b: 98ff.), konzentrierte sich die in-tellektuelle Elite oftmals in den Gymnasien: Professoren, von denen viele promoviert waren und ihre Forschungsarbeiten u. a. als Abhandlungen in den Schulprogrammen publizierten, engagierten sich zugleich im öffent-lichen Leben als Publizisten, Schriftsteller, Zeitungsredakteure etc. Für die begabten Schüler stellte die profunde Gymnasialbildung das optimale Sprungbrett für das spätere Berufsleben dar. Die Absolventen eines hu-manistischen Gymnasiums zählten in der öffentlichen Meinung lange zur Bildungselite, die Stelle eines Gymnasialprofessors war ein angesehenes und angestrebtes Berufsziel. Die klassischen aufklärerisch-humanistischen Ideale wurden ge- gen Ende des 19. Jahrhunderts jedoch immer stärker autoritären und 79 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 79 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 79 25. 09. 2025 09:29:37 25. 09. 2025 09:29:37 Der Wille macht den Menschen gross und klein nationalistischen Tendenzen untergeordnet. So verwandelten sich die Gymnasien zunehmend zu politisch-kulturellen Konfliktfeldern, in denen Vertreter verschiedener Gesinnungen und Ethnien – Slowenen, Deutsch-Österreicher und sogenannte Deutschtümler41 – mit ihrer Vision der zu-künftigen Habsburgermonarchie konfrontierten. Dennoch blieben die vom Staat gesetzten Wertakzente über die gesamte Zeit hinweg weitge-hend unverändert. Es wird im Folgenden zu klären sein, welche konkreten Werthierar- chien sich hinter den humanistischen Bildungsanstalten verbargen und wie sich die Bestrebungen der Monarchie, die Schüler zur Treue zu Gott, Kaiser und Vaterland zu erziehen, in konkreten Unterrichtsplänen nieder-schlugen. Eine wichtige, wenn nicht die wichtigste Rolle, spielte dabei der Literaturunterricht. 41 Mit diesem pejorativen Begriff wurden jene Slowenen bezeichnet, die mit deutschen Inte- ressen sympathisierten (vgl. Pleterski 1980). 80 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 80 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 80 25. 09. 2025 09:29:37 25. 09. 2025 09:29:37 Gymnasium als Kanoninstanz 3 Gymnasium als Kanoninstanz Als Kanoninstanz wird jene Institution bezeichnet, die „am Prozess der Auswahl und Tradierung kanonischer Gegenstände beteiligt ist und öffentlich wirksam auf literarische Kanonbildungen Einfluss nimmt“ (Korte 2002b: 31). Neben den zahlreichen Instanzen, die an der Kanon-bildung beteiligt sind – darunter Literaturkritik, Universitäten, Theater, Bibliotheken, Buchhandel, Verlage sowie in den letzten Jahrzehnten der vielleicht einflussreichste Faktor, die PR-orientierten audiovisuellen und neuen Medien –, darf die Bedeutung der Institution Schule im 19. Jahr-hundert nicht hoch genug eingeschätzt werden. Seit Friedrich Schlegel 1815 in der programmatischen Vorrede zu sei- ner Geschichte der alten und neuen Literatur Literatur als „Inbegriff des in-tellektuellen Lebens einer Nation“ definierte (Schlegel 1961: 7) und damit ihre herausragende kulturelle sowie gesellschaftliche Bedeutung betonte, war die literarische Kanonbildung, an der gerade das humanistische Gym-nasium maßgeblich beteiligt war, ein zentraler Bestandteil des kulturellen Selbstverständnisses jeder Nation. Mittlerweile herrscht Einigkeit darüber, dass literarische Texte nicht nur aufgrund ihres inhärenten Wertes geschätzt werden, sondern dass ihre Bedeutsamkeit stets auch durch externe Zuschreibungen entsteht (vgl. Korte 2007: 14). Folgt man zudem der Argumentation Schulzes, dass Ka-nonbildung grundsätzlich darauf abzielt, gesellschaftlichen Zusammenhalt und kulturelle Kontinuität durch Normierungen und institutionelle Me-chanismen zu sichern (Schulze 1987: 317), sowie der vielzitierten Fest-stellung Simone Winkos, „Der Kanon ist ‚gemacht‘ und hat in mehrfacher Hinsicht etwas mit Macht zu tun“ (Winko 2002: 9), erscheint die Frage, wie das Gymnasium als Institution dieses für das Selbstverständnis der österreichischen Bürger so bedeutsame Kanonhandeln geprägt und mitbe-stimmt hat, umso berechtigter und spannender. Deswegen sollen zunächst folgende Aspekte geklärt werden: Was wurde in den Gymnasien der Habsburger Monarchie gelesen, was ausgewählt, was (absichtlich) weggelassen, was an den Rand gedrängt und was wiederum zum 81 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 81 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 81 25. 09. 2025 09:29:37 25. 09. 2025 09:29:37 Der Wille macht den Menschen gross und klein Kern des Literaturunterrichts gemacht? Um darauf Antworten zu finden, er-weist sich die Publikationsform Jahresbericht als besonders aufschlussreich. 3.1 Jahresberichte Wie bereits im einleitenden Kapitel angedeutet, stellen die Jahresberichte die wichtigste Quelle dieser Arbeit dar. Die österreichischen Jahresberichte orientierten sich an den preußischen Programmschriften, einem Sonder-genre, dessen Grundcharakteristika Jakob (2005 und 2009) herausgearbei-tet hat. In Preußen wurden diese Programmschriften ab 1824 in den Gym-nasien verbindlich eingeführt42, ähnliche Publikationen existierten jedoch bereits im 18. Jahrhundert: Im Namen des Kollegiums lud der Leiter einer höheren Schu-le Elternschaft und Honoratioren zur jährlichen öffentlichen Abschlussprüfung ein und verschickte als Programm eine Ein-ladung, die einen lateinisch oder deutsch gehaltenen Faches-say, den Lehrbericht des vergangenen Schuljahres und weitere Schulnachrichten enthielt (Korte 2007: 11). Auch in der Habsburgermonarchie lässt sich früh eine Art Schlussbe- richt als Jahresabschluss am Schuljahresende nachweisen. So veröffentlich-ten die Lateinschulen im 18. Jahrhundert die sogenannten Nomina iuve-num, Schülerverzeichnisse mit Angaben zu Klasse, Leistungen, Geburtsort und sozialer Herkunft der Lernenden (vgl. Janko 2003: 281). Anfang des 19. Jahrhunderts wurden in den Volksschulen sogenannte Classification - Klassenberichte herausgegeben und parallel dazu die Eltern zweimal jähr-lich zur öffentlichen Präsentation der Schülerleistungen eingeladen. Jahresberichte sind nach Korte „aussagekräftige Quellenbestände, weil sich an ihnen der Beginn, die Kontinuität und der Wandel literarischer Ka-nonbildung im Deutschen Unterricht […] über Jahrzehnte hinweg rekon-struieren lässt“ (Korte 2007: 13). Sie fungieren grundsätzlich als öffentli-ches Medium und zugleich als Selbstrepräsentation einer Schule – sowohl 42 Diese Verpflichtung wurde mit dem Erlass vom 26. April 1875 jedoch wieder aufgehoben (vgl. Ullrich 1908: 147). 82 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 82 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 82 25. 09. 2025 09:29:37 25. 09. 2025 09:29:37 Gymnasium als Kanoninstanz nach innen als auch nach außen gerichtet. Dass die Jahresberichte auch von der sogenannten ‚interessierten Öffentlichkeit‘ wahrgenommen wur-den, belegen u. a. regelmäßige Rezensionen in den slowenischen Zeitungen Ljubljanski zvon [Laibacher Glocke] und Dom in svet [Heim und Welt], die seit den 1880er Jahren das kulturelle und politische Leben Krains präg-ten (vgl. Levec 1890; Lampe 1893). Aufgrund des gut organisierten Austausches unter den Gymnasien waren die Jahresberichte auch für das Fachpublikum von Bedeutung. So spricht Franz Hübl, der 1869 das erste Verzeichnis der Abhandlungen ös-terreichischer Gymnasien herausgab, sogar von einer eigenen Literatur: Auf diese Weise entstand in Oesterreich eine eigene Literatur, welche durch die von der hohen Regierung getroffene Verein-barung eines Programmenaustausches mit Preussen seit dem J. 1852 und mit Baiern seit 1863 einen sehr erheblichen und dankenswerten Zuwachs erhielt (Hübl 1869: 3). Der Bibliotheksbestand wuchs rapide: Jährlich wurden die Sammlun- gen um durchschnittlich 300 Programme österreichischer, preußischer und bayerischer Mittelschulen erweitert, sodass an jeder Anstalt weit über 3.500 Schulschriften lagerten (vgl. ebd.). Dies führte häufig zu erheblichen Platz-problemen. Angesichts der heutigen Schwierigkeiten, an manche Jahresbe-richte zu gelangen, ist zu vermuten, dass sie aus den Bibliotheksbeständen entfernt wurden. Für die Gymnasien im slowenischen ethnischen Gebiet sind zudem weitere Faktoren zu berücksichtigen: Nach dem Zweiten Welt-krieg wurden deutsche Bücher, Dokumente und Urkunden, die auf eine deu-tsche Kulturgeschichte hinwiesen, systematisch ausgesondert und vernichtet. Vermutlich landeten viele Jahresberichte sowie deutsche Lehr- und Lesebü-cher im Altpapier. Trotz dieser Verluste stellen die erhaltenen Jahresberichte eine wahre Fundgrube dar, die wertvolle Informationen zum gymnasialen Literaturunterricht sowie zum ‚Bildungsgeist‘ ermöglicht. Die gymnasiale Kanonisierung des 19. und angehenden 20. Jahr- hunderts kann im Sinne Bourdieus als „kulturelles Kapital“ (Bourdieu 1987: 154f.) verstanden werden und erfüllt nach Simone Winko alle drei wesentlichen Funktionen von Kanonmechanismen: Identitätsstiftung, 83 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 83 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 83 25. 09. 2025 09:29:37 25. 09. 2025 09:29:37 Der Wille macht den Menschen gross und klein Legitimation und Handlungsorientierung (vgl. Winko 1996: 597). Die Jahresberichte zeugen insbesondere von letzterer Funktion: Sie dokumen-tieren die tatsächliche Verwirklichung kanonbezogener Handlungen und die praktische Umsetzung von außen vorgegebener Grundsätze. Wie sich dies in den konkreten Jahresberichten zeigt, wird in den fol- genden Kapiteln ausführlich dargestellt. 3.1.1 Abhandlungen Mit der Schulreform wurde allen Gymnasien auferlegt, in jedem Jahresbericht eine Abhandlung über „einen wissenschaftlichen, dem Berufe eines Schul-mannes nicht fremden, ein allgemeines Interesse, mindestens der gebildeten Stände am öffentlichen Unterricht im allgemeinen oder an den Gymnasien insonderheit erstreckenden Gegenstand“ (Ullrich 1908: 95) zu veröffentlichen. Die Verfasser dieser Abhandlungen waren in der Regel die Profes- soren der jeweiligen Gymnasialanstalt, nicht selten schrieb sie auch der Schuldirektor selbst. Im Gegensatz zu den Lehrplänen, die zwangsläufig die vom Unterrichtsministerium vorgegebenen Richtlinien abbilden, re-flektieren somit die Abhandlungen die unmittelbare ‚Politik‘ und das Profil des jeweiligen Gymnasiums. An der Prägung dieses Profils hatten insbesondere die renommierten Professoren maßgeblichen Anteil, da die Themen der Abhandlungen meist eng mit ihren Fachspezialisierungen verbunden waren und häufig über den regulären Unterrichtsstoff hinausgingen. Viele dieser Professoren verfüg-ten über eine Promotion und setzten ihre wissenschaftliche Karriere nicht selten im universitären Bereich fort. Das Veröffentlichen der Abhandlun-gen bot ihnen die Gelegenheit, die Ergebnisse ihrer wissenschaftlichen Forschungen einem großen Leserkreis zu präsentieren. 3.1.1.1 Kategorisierung Die Gesamtzahl aller Abhandlungen ausgewählter Gymnasien im Zeit-raum 1850–1918, einschließlich einiger kleinerer Schriften wie Nekrolo-ge, beläuft sich auf 236 Beiträge. Davon entfallen 82 auf das Gymnasium Laibach, 65 auf das Gymnasium Klagenfurt und 89 auf das Gymnasium 84 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 84 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 84 25. 09. 2025 09:29:37 25. 09. 2025 09:29:37 Gymnasium als Kanoninstanz Marburg. Da die bestehenden bibliographischen Verzeichnisse der Ab-handlungen, die im Kapitel Quellen- und Forschungslage besprochen wur-den, für österreichische Gymnasien ein äußerst lückenhaftes und fehler-haftes Bild bieten, wird im Folgenden ein schematischer Überblick anhand der üblichen thematischen Kategorien gegeben. Hübl (1869, 1874) teilt die Abhandlungen in sieben Bereiche ein, die sich teilweise weiter verzweigen. Für den vorliegenden Themenzusammenhang wurden einige Kategorien zusammengeführt (Mathematik und Naturwissenschaften sowie Philoso-phie und Theologie), während andere (Philologie sowie Geographie und Geschichte) weiter differenziert wurden. Das ergibt folgendes Bild: Abbildung 7: Abhandlungen nach Hauptbereichen: Kategorisierung Abhandlungen L K M ∑ in % Pädagogik – alles 15 9 15 39 17 Philologie: Griechisch & Latein 17 18 17 52 22 Philologie: Deutsch 4 4 6 14 6 Philologie: Slawisch & Slowenisch 9 0 6 15 6 Geographie und Geschichte: k. u. k. 8 7 14 29 12 Geographie und Geschichte: anderes 6 10 7 23 10 Mathematik & Naturwissenschaften 13 12 10 35 15 Philosophie & Theologie 10 5 14 29 12 Gesamt (∑) 82 65 89 236 100 Legende: L: Laibach; K: Klagenfurt; M: Marburg Erwartungsgemäß entfällt mit 22 Prozent der größte Anteil der Ab- handlungen auf den Bereich der griechischen und lateinischen Sprache, Li-teratur und Kultur (vgl. Hriberšek 2005: 331–346). Wie auch Korte betont, ist der gymnasiale Lektürekanon des 19. Jahrhunderts „ohne die Berück-sichtigung des altsprachlichen Kanons gar nicht zu denken“ (Korte 2005a: 39). Mit der Durchsetzung des humanistischen Gymnasiums als der für das bürgerliche Zeitalter bedeutendsten höhere Schulform etablierte sich somit auch ein bestimmter Kanon an Unterrichtsfächern und Lehrinhalten. Die für Griechisch und Latein vorgesehenen Unterrichtsstunden über- trafen die Deutschstunden um das Zwei- bis Dreifache; zudem waren viele Deutschlehrer ursprünglich Altphilologen. Die Direktion des Marburger 85 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 85 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 85 25. 09. 2025 09:29:37 25. 09. 2025 09:29:37 Der Wille macht den Menschen gross und klein Gymnasiums entschuldigt in ihrem 1908 zum Jubiläum der Anstalt ver-öffentlichten Festprogramm das Fehlen von expliziten Deutschlehrern folgendermaßen: Auffallend dürfte es erscheinen, daß in den älteren Jahrgängen wenige speziell für Deutsch genannt werden. Das rührt daher, daß früher die deutsche Sprache in den unteren Klassen, wie auch jetzt, meist von Philologen, in den oberen von den Histo-rikern unterrichtet wurde. Erst spät erscheinen die für Deutsch hauptsächlich beschäftigten Lehrer. Daß unter Philologie immer klassische Philologie gemeint ist und dieses Fach weitaus am stärksten vertreten ist, ist ja selbstverständlich, doch ist zu beden-ken, daß diese Lehrer meist auch in den beiden Landessprachen unterrichteten. (Festprogramm 1908: 35) Die Vorherrschaft der Altphilologen zeigt sich, wie in späteren Ka- piteln noch ausführlich dargestellt wird, auch in der Wertungsskala be-stimmter literarischer Gattungen: So genoss das Epos, exemplarisch ver-treten durch Goethes Hermann und Dorothea, im Gymnasium lange eine eindeutig bevorzugte Stellung. Auf den ersten Blick überraschend erscheint die relativ hohe Anzahl von Abhandlungen (17 Prozent) aus dem pädagogischen Bereich. Nur ein geringer Teil davon beschäftigt sich jedoch mit zeitgenössischen pädago-gisch-didaktischen Fragestellungen; überwiegend handelt es sich um die Aufarbeitung der Geschichte des jeweiligen Gymnasiums oder um detail-lierte Katalogisierungen der Lehrerbibliothek.43 Die Gründe dafür liegen vermutlich in der behördlichen Verpflich- tung des Direktors: erstens „die Geschichte des Gymnasiums, enthaltend die Veränderungen im Lehrpersonale und andere bemerkenswerthe, den Zustand und die Wirksamkeit der Anstalt charakterisierende Ereignis-se“ (Organisationsentwurf: 93) zu führen, sowie zweitens seiner Pflicht nachzukommen, „für die Anfertigung eines genauen Inventariums, Bi-bliothekskataloge u. a. Sorge zu tragen“ (Organisationsentwurf: 209). 43 Den Spitzenplatz aus diesem Bereich nimmt der von Johann Gessler verfasste fünfteilige Katalog der Lehrerbibliothek des k. k. Staatsgymnasiums Klagenfurt ein, der sich über fünf Jahrgänge (1898–1902) erstreckt (vgl. JB Klagenfurt 1898–1902). 86 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 86 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 86 25. 09. 2025 09:29:37 25. 09. 2025 09:29:37 Gymnasium als Kanoninstanz Unbestreitbar sind diese Kataloge heute ein wertvolles Zeugnis für die Bibliothekswissenschaft. An dritter Stelle mit 12 Prozent folgen Abhandlungen aus dem Bereich „Geographie und Geschichte – Heimatkunde Österreich-Ungarn“. Auch wenn sie für die Ermittlung des Literaturkanons nicht unmittelbar relevant sind, so unterstreichen sie doch die hohe Bedeutung der vaterländischen Thematik für die gymnasiale Identitätsstiftung und Selbstdarstellung. Ein paradigmatisches Beispiel liefert Gustav Rudolf Puff, Professor am Marburger Gymnasium und eifriger Sammler slowenischen Volksguts, der 1855 eine Abhandlung mit dem Titel Ueber die Nothwendigkeit der genauen Geschichtskenntnis der einzelnen Erbländer Oesterreichs (Puff 1855) veröffentlichte. Darin manifestiert sich nicht nur sein persönliches Inter-esse, sondern ebenso das institutionelle Anliegen, vaterländische Themen hervorzuheben und damit auf die für das Gymnasium repräsentierenden Werte hinzuweisen. In dieser Hinsicht zeigen sich zwischen den drei untersuchten Gym- nasien aufschlussreiche Unterschiede, die ihre jeweilige institutionelle Ausrichtung widerspiegeln. Abbildung 8: Abhandlungen nach Hauptbereichen: Diagramm 0 10 20 30 40 50 60 Phil. - Antike 17 18 17 Philosophie 10 5 14 Naturwiss. 13 12 10 Pädagogik 15 9 15 GG Österreich 8 7 14 GG allgemein 6 10 7 Phil.-Slaw. 9 0 6 Phil.-Deutsch 4 4 6 Laibach Klagenfurt Marburg absolute Nennungen; Nennungen insgesamt n = 236 87 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 87 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 87 25. 09. 2025 09:29:37 25. 09. 2025 09:29:37 Der Wille macht den Menschen gross und klein Während die meisten anderen Themenbereiche annähernd gleich verteilt sind, fällt beim Marburger Gymnasium der deutlich höhere An-teil an vaterländischen Abhandlungen (14:7:8) ins Auge. Um das Bild zu vervollständigen, ist im Folgenden auch zu prüfen, in welchem Umfang die Gymnasien Abhandlungen in slowenischer Sprache publizierten. Am Marburger Gymnasium erschien die erste slowenische Abhandlung be-reits 1858, am Laibacher Gymnasium 1860. Seitdem veröffentlichten bei-de Gymnasien parallel zu den deutschsprachigen Arbeiten immer wieder auch slowenische Beiträge – ein Befund, der am Klagenfurter Gymnasium gänzlich fehlt. Obwohl dieser Unterschied nicht überrascht – die überwie-gende Mehrheit der Schüler am Laibacher Gymnasium war slowenischer Herkunft, in Klagenfurt hingegen galt offiziell nur etwa ein Drittel als solche44 –, ist der vollständige Ausschluss des Slowenischen dennoch von besonderer Signifikanz. Ein Blick auf die Sprachverteilung macht diese Unterschiede besonders anschaulich: Abbildung 9: Abhandlungen in deutscher und slowenischer Sprache Marburg 79 10 Klagenfurt 65 0 Laibach 64 18 0 20 40 60 80 100 Deutsche Abhandlungen Slowenische Abhandlungen absolute Nennungen; Nennungen insgesamt n = 236 Von insgesamt 236 Abhandlungen entfallen 208 (88,1 %) auf Deutsch und 28 (11,9 %) auf Slowenisch. Am Marburger Gymnasium zeigt sich mit 79 deutschsprachigen (88,8 %) und nur 10 slowenischsprachigen Abhandlungen (11,2 %) eine deutliche Dominanz des Deutschen. Am 44 Vgl. die Schülerstatistik einzelner Schuljahre. Angesichts des im Kapitel 2.3 erörterten Problems der Umgangssprache sowie des gegenüber den Slowenen eher feindlichen Kli-mas dürfte diese Zahl in Wirklichkeit höher gelegen haben. 88 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 88 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 88 25. 09. 2025 09:29:37 25. 09. 2025 09:29:37 Gymnasium als Kanoninstanz Laibacher Gymnasium finden sich 64 Abhandlungen auf Deutsch (78,0 %) und 18 auf Slowenisch (22,0 %), was beinahe ein Fünftel aller Beiträ-ge ausmacht. Von den 65 Abhandlungen, die im Untersuchungszeitraum in Klagenfurt erschienen, wurden sämtliche (100 %) in deutscher Sprache verfasst; zwischen 1850 und 1918 wurde dort kein einziger slowenischer Titel publiziert. Diese Zahlen zeigen, dass die Abhandlungen auch als auf-schlussreiche Indikatoren für den Stellenwert des Slowenischen im Bil-dungswesen der Habsburgermonarchie zu lesen sind. Sie verweisen zudem auf die symbolische Dimension schulischer Publikationen im Kontext der Nationalitätenfrage. Besonders die Gegenüberstellung von Ljubljana und Klagenfurt macht deutlich, wie eng gesellschaftliche Zusammensetzung der Schülerschaft, regionale Machtverhältnisse und sprachliche Repräsen-tation miteinander verflochten waren – und wie sich in den Jahresberich-ten schulische Praxis, kulturelle Zugehörigkeit und politische Leitlinien widerspiegeln. 3.1.1.2 Abhandlungen mit literarischen Themen Auf literarische Themen aus dem Bereich der deutschen Literatur ent-fallen 14 Abhandlungen bzw. 6 Prozent aller publizierten Beiträge; ihre Verteilung auf die drei Gymnasien ist dabei relativ gleichmäßig. Die fol-gende Übersicht ordnet die Beiträge zu literarischen Themen nicht nur chronologisch, sondern zugleich vier analytischen Kategorien zu. Diese basieren teils auf epochalen Kriterien (Mittelalter, Klassik), teils auf kul-turgeographischen Schwerpunkten (Österreich-Bezug), ergänzt durch eine Sammelkategorie für weitere Themen. Konkret bedeutet das: • MA: Deutsche Literatur des Mittelalters; • Kl: Klassik (Goethe, Schiller) als kanonisches Kernfeld; • Ö: Österreichische Literatur, also Autoren, die eindeutig in einen (über)nationalen, habsburgischen Kontext gestellt werden; • A: Anderes, d. h. literarische Themen, die keiner dieser Hauptgruppen eindeutig zuzuordnen sind. 89 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 89 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 89 25. 09. 2025 09:29:37 25. 09. 2025 09:29:37 Der Wille macht den Menschen gross und klein Abbildung 10: Literarische Abhandlungen in ausgewählten Gymnasien Titel und Autor Gym. Jahr Kat. Peter Petruzzi: Ideen zu einer Abhandlung über das L 1851 MA Epos (auch Nibelungenlied) Rainer Graf: Zeittafeln zu Göthes Leben und Wirken K 1852 Kl Rudolf Puff: Über die Notwendigkeit des Verstehens M 1852 MA der älteren dt. Sprache und Literatur für die studie- rende Jugend Österreichs Rudolf Puff: Beiträge zur Geschichte des ritterlichen M 1856 Ö steirischen Sängers Ulrich von Liechtenstein Alois Egger: Abraham a Santa Clara’s Redliche Red’ L 1857 Ö für die krainerische Nation Adolf Weichselmann: Balde und Serbiewski. Der L 1864 A deutsche und der polnische Horaz aus dem 17. Jh. Rudolf Reichel: Germanistische Kleinigkeiten M 1869 A Franz Jäger: Über einige wesentliche Unterschiede K 1875 MA zw. dem Nibelungenliede und den Liedern der Edda Franz Lang: Über Schillers Verhältnis zu Christian M 1876 Kl Gottfried Körner Andreas Zeehe: Anastasius Grüns Schutt L 1881 Ö Franz Hann: Die Schicksalsidee in Schillers Wallenstein K 1884 Kl Julius Miklau: P. Maurus Lindemayr, ein österreichi- M 1901 Ö scher Dichter des XVIII. Jahrhunderts Bericht über die Schillerfeier und die von Dr. Edm. M 1905 Kl Wiessner gehaltene Festrede Josef Gaßner: Der Einfluß des Burkhardt Waldis auf K 1905 A die Fabeldichtung Hagedorns Legende: L: Laibach; K: Klagenfurt; M: Marburg Zwar greifen die Abhandlungen jeweils nur punktuelle Themen auf, sie entfalten jedoch eine erstaunliche Epochenspannweite: Von der Helden-dichtung des Nibelungenliedes über mittelalterliche Autoren (Ulrich von Liechtenstein), barocke Prediger- und Gelegenheitsliteratur (Abraham a Santa Clara, Balde), Rokoko und Aufklärung (Hagedorn, Lindemayr), die Klassiker Goethe und Schiller, bis hin zu Vertretern des Vormärz (Grün, 90 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 90 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 90 25. 09. 2025 09:29:37 25. 09. 2025 09:29:37 Gymnasium als Kanoninstanz Bauernfeld). Damit entsteht weniger ein geschlossenes Curriculum als vielmehr ein literaturhistorisches Mosaik. Aus kanongeschichtlicher Perspektive ergibt sich ein vielschichtiges Bild: Während die Präsenz der deutschen Klassiker, Schiller und Goethe, und die Vorrangstellung des „unumstrittenen Teilfundaments des Lehr-plans“ (Korte 2011: 49), des Nibelungenliedes, kaum überrascht, treten zu-gleich Autoren hervor, die heute nur noch begrenzte kanonische Relevanz besitzen, damals jedoch hohe Symbolkraft hatten: Abraham a Santa Clara stand für katholische Barockrhetorik und regionale Identität, Anastasius Grün für den liberal-patriotischen Diskurs des Vormärz. Auch Figuren wie Balde oder Lindemayr, die längst in den Rand- oder Nichtkanon abgewan-dert sind, verdeutlichen die historische Wandelbarkeit von Kanonkonzep-ten. So wird sichtbar, wie stark Unterrichtskultur in der Habsburgermonar-chie einerseits auf Klassiker setzte, andererseits aber gezielt vaterländische Autoren für eine identitätsstiftende Lesart heranzog. Abbildung 11: Literarische Abhandlungen: Kategorisierung Deutsche Anderes Literatur des 21% Mittelalters 21% Österreichische Deutsche Literatur Klassik 29% 29% absolute Nennungen; Nennungen insgesamt n = 14 Die Abbildung 11 verdeutlicht die Verteilung der 14 literarischen Ab- handlungen auf die vier Kategorien. Jeweils vier Beiträge (29 %) entfal-len auf die deutsche Klassik sowie auf die österreichische Literatur; damit 91 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 91 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 91 25. 09. 2025 09:29:37 25. 09. 2025 09:29:37 Der Wille macht den Menschen gross und klein dominieren diese beiden Bereiche das Tableau. Etwas geringer fällt der An-teil der mittelalterlichen Themen mit drei Abhandlungen (21 %) aus, ebenso derjenige der heterogenen Sammelkategorie „Anderes“ (21 %). Auch wenn die Gesamtzahl der Beiträge überschaubar bleibt, lässt sich doch ein deutli-ches Muster erkennen: Die deutsche Klassik und die österreichische Litera-tur bilden gleichsam die beiden Achsen des schulischen Literaturinteresses, während das Mittelalter und weniger klar zuordenbare Themen ergänzend, aber mit spürbar geringerer Gewichtung, vertreten sind. Damit spiegeln die quantitativen Relationen zugleich das Spannungsfeld zwischen universaler Bildungstradition (Goethe, Schiller, mittelalterliche Grundlagen) und regi-onal verankerter Identität (österreichische Autoren) wider. Die Zuordnung Ulrichs von Liechtenstein zur Kategorie Österreichi- sche Literatur anstatt zu Deutsche Literatur des Mittelalters erfolgte bewusst und aus gut nachvollziehbarem Grund: In der betreffenden Abhandlung wird nämlich explizit auf seine Herkunft Bezug genommen: Als „ritter-licher steierischer Sänger“ erscheint er darin, was im Kontext der Son-derfunktion des Vaterländischen im Unterricht keineswegs vernachlässigt werden darf. Auch im Standardlehrbuch Österreichische Vaterlandskunde (Zeehe/Schmidt 1901) wird Ulrich eine über das deutsche Mittelalter hi-nausgehende Bedeutung zugesprochen: Während keiner der großen höfischen Epiker dem Donaustaate angehört, schreitet Steiermark in der biographischen Erzählung dem übrigen Deutschland voran. Hier verfasste nämlich Ulrich von Liechtenstein den ‚Frauendienst‘, der in Kürze seine Erzie-hung und sehr eingehend seinen Minnedienst behandelt (ebd.: 37). Insgesamt lässt sich festhalten: Die literarischen Abhandlungen an den Gymnasien des slowenisch-österreichischen Raums spiegeln ein breit gefächertes Themenspektrum wider, das sich jedoch vorrangig auf drei große Bereiche konzentriert: die deutsche Literatur des Mittelal-ters, die deu tsche Klassik und die österreichische Literatur. Das Genre der Abhandlung eröffnete den Verfassern und den jeweiligen Schulen einen beachtlichen Freiraum jenseits curricularer Vorgaben – ein Frei-raum, den zahlreiche Gymnasialprofessoren auch aktiv nutzten. Einzelne 92 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 92 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 92 25. 09. 2025 09:29:37 25. 09. 2025 09:29:37 Gymnasium als Kanoninstanz exemplarische Abhandlungen werden im Folgenden ausführlicher be-handelt, um die kanonische Position einzelner Dichter und Gattungen noch deutlicher auszuleuchten. Abschließend sei ein Blick auf das gesamte Korpus der literarischen Abhandlungen in den Gymnasien des slowenischen ethnischen Gebiets erlaubt. Die Kategorisierung der insgesamt 46 einschlägigen Arbeiten nach den zuvor erläuterten Gruppierungen ergibt das folgende Bild: Abbildung 12: Literarische Abhandlungen in allen Gymnasien im slowenischen ethnischen Gebiet Legende: MA: Deutsche Literatur des Mittelalters Kl: Deutsche Literatur der klassischen Periode Ö: Österreichische Literatur; A: Anderes OR: Oberrealgymnasium RG: Realgymnasium Titel und Autor Gym. Jahr Kat. Peter Petruzzi: Ideen zu einer Abhandlung über Laibach 1851 MA das Epos (auch Nibelungenlied ) Rainer Graf: Klagenfurt 1852 Kl Zeittafeln zu Göthes Leben und Wirken Rudolf Puff: Über die Notwendigkeit des Verste- hens der älteren dt. Sprache und Literatur für die Marburg 1852 MA studierende Jugend Österreichs Rudolf Puff: Beiträge zur Geschichte des ritterli- Marburg 1856 Ö chen steirischen Sängers Ulrich von Liechtenstein Alois Egger: Abraham a Santa Clara’s Redliche Laibach 1857 Ö Red’ für die krainerische Nation Adolf Weichselmann: Balde und Serbiewski. Der Laibach 1864 A dt. und der polnische Horaz aus dem 17. Jh. Conrad Posch: Die Frage über die Entstehung Cilli 1864 MA oder den Dichter des Nibelungenliedes Gustav A. Lindner: Schiller als Aesthetiker Cilli 1868 Kl Rudolf Reichel: Germanistische Kleinigkeiten Marburg 1869 A 93 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 93 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 93 25. 09. 2025 09:29:37 25. 09. 2025 09:29:37 Der Wille macht den Menschen gross und klein Titel und Autor Gym. Jahr Kat. Hans Widmann: Görz 1873 MA Zur Kudrun . Mythisches und Historisches Hans Widmann: Grillparzer als Lyriker Görz 1874 Ö Franz Jäger: Über einige wes. Unterschiede zw. Klagenfurt 1875 M dem Nibelungenliede und den Liedern der Edda Franz Lang: Über Schillers Verhältnis zu Christian Marburg 1876 Kl Gottfried Körner Franc Levec: Die Sprache in Trubers Matthäus Laibach 1877 Ö (OR) Heinrich Gross: Deutschlands Dichterinen und Schriftstellerinen. Eine literaturhistorische Skizze. Triest 1880 A 1. Theil Andreas Zeehe: Anastasius Grüns Schutt Laibach 1881 Ö Heinrich Gross: Deutschlands Dichterinen und Schriftstellerinen. Eine literaturhistorische Skizze. Triest 1881 A 2. Theil Emannuel Ritter von Stauber: Les romanciers de Laibach 1883 A l’Empire et de la Restauration (OR) Franz Hann: Die Schicksalsidee in Schillers Klagenfurt 1884 KI Wallenstein Franz Swida: Ueber den Dichter Graf Adolf Triest (OR) 1886 A Friedrich von Schack Josef Julius Binder: Streifzüge auf dem Gebiete der Laibach 1886 MA Nibelungenforschung (OR) Placid Genelin: Unsere höfischen Epen und ihre Triest (OR) 1890 MA Quellen, 1. Teil Placid Genelin: Unsere höfischen Epen und ihre Triest (OR) 1891 MA Quellen, Fortsetzung Hans Kluibenschedel: Erzherzog Ferdinand II. von Görz 1891 Ö Tirol als Schauspieldichter Franz Riedl: Schillers Wallenstein als tragischer Laibach 1894 Kl Charakter (OR) Franz Stadelmann: Die Bürgschaft Triest 1896 Kl Franz Stadelmann: Die Bürgschaft Fortsetzung und Triest 1897 Kl Schluss 94 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 94 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 94 25. 09. 2025 09:29:37 25. 09. 2025 09:29:37 Gymnasium als Kanoninstanz Titel und Autor Gym. Jahr Kat. Hugo Wertheim: Entstehung und Verlauf des Cilli 1897 MA deutschen Meistergesanges Michael Maria Rabenlechner: Verschollenes und Vergilbtes aus Hamerlings Wirken: Des Dichters Triest 1900 Ö Triester Programmaufsätze Julius Miklau: P. Maurus Lindemayr, ein österrei- Marburg 1901 Ö chischer Dichter des XVIII. Jahrhunderts Avgust Žigon: Zapuščinski akt Prešernov [Preše- Krainburg 1902 A rens Nachlassakte] Josip Debevec: Podoba (metafora) v slovenskem jeziku in slovstvu [Metapher in der slowenischen Krainburg 1903 A Sprache und Literatur] Andreas Gubo: Die Johann Gabriel Seidl-Feier Pettau 1904 Ö Bericht über die Schillerfeier und die von Dr. Marburg 1905 Kl Edm. Wiessner gehaltene Festrede Josef Gaßner: Der Einfluß des Burkhardt Waldis Klagenfurt 1905 A auf die Fabeldichtung Hagedorns Andreas Gubo: Die Schillerfeier Pettau 1905 Kl Alfred Nathansky: Bauernfeld und Schubert Triest 1906 Ö Ivan Grafenauer: Zgodovina novejšega slovenskega slovstva. I. [Geschichte der neueren slowenischen Krainburg 1906 A Literatur I. Makso Pirnat: Iz mladih dni pesnika Simona Jenka des Dichters Simon Jenko und des Dirigenten Krainburg 1908 A in skladatelja Davorina Jenka [Aus jungen Tagen Davorin Jenko] najplemenitejšega domoljubja [Simon Gregorčič, Rudolfs-Danilo Majcen: Simon Gregorčič, pesnik Dichter des edelsten Patriotismus] werth 1908 A Franz Riedl: Anton Alexander Graf von Auersperg (Anastasius Grün). Ein Bild seines Lebens und Gottschee 1909 Ö Dichtens Franz Eisner: Kritik zu Grillparzers ästhetischen Cilli 1910 Ö Studien. I. Teil 95 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 95 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 95 25. 09. 2025 09:29:37 25. 09. 2025 09:29:37 Der Wille macht den Menschen gross und klein Titel und Autor Gym. Jahr Kat. Ludwig Gauby: Marburg Ö Ottokar Kernstock. Literarische Skizze Realschule 1910 Friedrich E. Hirsch: Theatergeschichtliche Studien Gottschee 1910 Ö Rudolf Južnič: Rudolfs-Tavriška Ifigenija pri Evripidu in pri Goetheju 1911 Kl werth [ Iphigenie auf Tauris bei Euripides und Goethe] Josef Peschek: Goethe und Beethoven Görz (RG) 1914 Kl Eine übersichtliche Darstellung nach einzelnen Kategorien ergibt fol- gendes Bild: Abbildung 13: Literarische Abhandlungen in allen Gymnasien: Kategorisierung Deutsche Literatur des Anderes Mittelalters 26% 20% Deutsche Klassik 24% Österreichische Literatur 30% Die Ähnlichkeit mit der vorangegangenen Darstellung bestätigt die Konstanz thematischer Präferenzen: Die Trias Mittelalter – Klassik – Ös-terreichische Literatur bleibt auch weiterhin prägend und verweist darauf, dass der österreichischen Literatur ein gleichberechtiger Stellenwert neben der mittelalterlichen und der klassischen deutschen Literatur eingeräumt wird. Im zeitlichen Verlauf lassen sich jedoch charakteristische Akzentver-schiebungen erkennen: Während die Beschäftigung mit der Literatur des 96 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 96 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 96 25. 09. 2025 09:29:37 25. 09. 2025 09:29:37 Gymnasium als Kanoninstanz Mittelalters bis etwa 1875 im Vordergrund stand, setzte eine intensivere Auseinandersetzung mit österreichischer Literatur erst ab den 1870er Jah-ren ein, die nach 1890 nochmals spürbar zunahm. Die erste Abhandlung zum prominentesten österreichischen Dichter Franz Grillparzer (1791– 1872) wurde im Jahr 1874 verfasst – zwei Jahre nach seinem Tod – und rückte ins Zentrum sein lyrisches Werk, nicht aber seine Dramatik. Dies überrascht nur auf den ersten Blick, denn Grillparzers Dramen wurden erst nach 1890 systematisch in den Lehrplänen der österreichischen Gymna-sien berücksichtigt. Ein besonders starkes Anwachsen vaterländischer Themen ist nach 1900 zu beobachten: Schon vor der zentralen Schiller-Feier 1905 wurde etwa der hundertste Geburtstag Gabriel Seidls 1904 feierlich begangen. Anastasius Grün, dem Krainer Dichter des Vormärz, werden sogar zwei Abhandlungen gewidmet. Auch Eduard Bauernfeld (1802–1890), der ge-feierte Lustspieldichter45, findet Berücksichtigung – überraschenderweise im Zusammenhang mit Franz Schubert, der sich 1816 erfolglos um den Posten eines Kapellmeisters in Ljubljana beworben hatte. Die vaterländische Thematik differenzierte sich zunehmend: Neben das ‚große Vaterland‘ der Monarchie trat das Bedürfnis, regionale oder nationale Identitäten (‚enges Vaterland‘) sichtbar zu machen. Besonders instruktiv erscheinen in diesem Zusammenhang die aus Kranj (Gymnasi-um Krainburg) und Novo mesto (Gymnasium Rudolfswerth) stammenden Abhandlungen zur slowenischen Literatur. Sie entstanden in einem kultu-rell sensiblen Umfeld – dem Kronland Krain mit seinem überwältigenden slowenischen Bevölkerungsanteil von 94 Prozent. Obwohl diese Texte auf-grund der thematischen Ausrichtung dieser Untersuchung unter ‚Anderes‘ kategorisiert werden, verdienen sie gesonderte Aufmerksamkeit als Doku-mente eines subtilen kulturpolitischen Aushandlungsprozesses. Die Slowenen, die sich traditionell als Kulturnation definierten, nutz- ten den institutionellen Rahmen der deutschsprachigen Gymnasien somit paradoxerweise zur Stärkung ihrer eigenen literarischen Tradition. In Ab-handlungen zu Prešeren, Gregorčič oder den Brüdern Jenko manifestierte 45 Siehe Jahresbericht Staatsgymnasium Triest 1906; Bauernfelds Lustspiele dominierten das Theaterleben viel mehr als den Unterrichtskanon, wohingegen die Verbindung mit Schu-bert auf gemeinsame historische Schnittpunkte verweist. 97 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 97 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 97 25. 09. 2025 09:29:37 25. 09. 2025 09:29:37 Der Wille macht den Menschen gross und klein sich eine Form kultureller Selbstbehauptung, die sich geschickt innerhalb der offiziellen Bildungsstrukturen bewegte. Diese Texte dokumentieren weniger die Wirksamkeit zentralstaatlicher Germanisierungsbestrebungen als vielmehr deren (un)beabsichtigte Infragestellung: Gerade die Möglich-keit, slowenische Literatur im Rahmen gymnasialer Abhandlungen zu be-handeln, schuf Räume kultureller Autonomie, die weit über das vom Staat Intendierte hinausgingen. Eine herausragende Stellung innerhalb der Kategorie „Anderes“ nimmt die zweiteilige wissenschaftliche Studie Deutschlands Dichterinen und Schriftstellerinen ein, die 1880 und 1881 in Triest erschien und die, wie der Verfasser in der Druckversion des Textes bescheiden anmerkt, „eine über Verdienst günstige Beurteilung“ (Gross 1882: III) erhielt. Vor dem Hintergrund eines literaturgeschichtlich männlich dominierten Kanons stellt dieser Beitrag einen einzigartigen Versuch dar, weibliche Autorschaft sichtbar zu machen. In den gymnasialen Lehrplan fand Literatur von Au-torinnen erst nach 1910 Eingang, als Annette von Droste-Hülshoffs Die Judenbuche (vgl. JB Laibach 1910) allmählich in die Lektürelisten aufge-nommen wurde. Dass eine solche Abhandlung dennoch genehmigt wurde, spricht für Mut, aber auch für einen – wenn auch begrenzten – Gestal-tungsspielraum der jeweiligen Schuldirektion. *** Während die in den Jahresberichten veröffentlichten Abhandlungen beträchtliche thematische Freiräume eröffneten, blieben die verbindlichen Curricula von solchen innovativen Ansätzen weitgehend unberührt. Umso wichtiger wird daher die Analyse der offiziellen Lehrverfassungen und verpflichtenden Lektüre, die das eigentliche Fundament des gymnasialen Literaturunterrichts bildeten. 3.1.2 Lehrplan für den Deutschunterricht Wie weiter oben bereits ausgeführt, diente die preußische Unterrichtsre-form vom Beginn des 19. Jahrhunderts als Vorbild für die Gestaltung des Deutschunterrichts in Österreich. Franz Exner wurde bei seinen pädagogi-schen Überlegungen vor allem durch die Ideen Johann Friedrich Herbarts 98 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 98 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 98 25. 09. 2025 09:29:37 25. 09. 2025 09:29:37 Gymnasium als Kanoninstanz inspiriert, der den Zweck des Unterrichts weniger in der reinen Wissens-vermittlung als in der geistig-sittlichen Bildung der Heranwachsenden sah. Das neuhumanistische Bildungsideal Humboldts wurde dabei im Sinne Herbarts zum Ideal der allseitigen Bildung umgestaltet. Betont wurde da-bei, dass ein Unterrichtsfach nicht isoliert betrachtet werden dürfe, denn nur ein „Zusammenwirken aller Theile“ brächte „die eine Frucht zur Reife, welche das letzte Ziel aller Jugendbildung ist, ein gebildeter edler Charak-ter“ (Organisationsentwurf: 7). Als Grundlage sollte im Deutschunterricht ein sorgfältig zusammengestelltes Lesebuch verwendet werden, das aber zum Veröffentlichungszeitpunkt des Organisationsentwurfs für den öster-reichischen Raum noch nicht existierte. Daher empfahl man vorerst die Lesebücher der deutschen Autoren Wackernagel und Hiecke.46 Vom Er-werb eines literaturgeschichtlichen Hilfsbuchs wurde abgeraten. Die Leh-rer würden, so die Meinung der Verfasser, in den gängigen Handbüchern zur Literatur (z. B. Gervinus, Vilmar, Schäfer, Koberstein), genügend Ma-terial finden (vgl. Organisationsentwurf: 144). Der Lehrplan gliedert sich methodisch in einzelne Abschnitte, be- gnügt sich jedoch nicht mit dem Aufzählen der Unterrichtsinhalte, sondern versucht immer wieder auch auf Gesamtziele hinzuweisen, indem er aus den einzelnen Klassenaufgaben die Summe zieht oder aber in allgemeinen Bemerkungen die Stellung des Deutschen im Gesamtplan des Unterrichts hervorhebt bzw. die wissenschaftliche, ethische oder politische Bedeutung des Unterrichts stets aufs Neue hervorstreicht. Als Ziel für den Unterricht in der Muttersprache – in unserem Kontext geht es hierbei immer um den Deutschunterricht – wird generell Folgendes angesetzt: 1. Für das Untergymnasium: Richtiges Lesen und Sprechen; Si-cherheit im schriftlichen Gebrauch der Sprache ohne Fehler gegen Grammatik und Orthographie; nebstbei Kenntniss der Formen der gewöhnlichen Geschäftsaufsätze. Anfänge zur Bildung des Ge-schmackes durch Auswendiglernen von poetischen und prosaischen Stücken bleibenden Werthes, welche den Schülern erklärt sind. 46 Auch im slowenischen ethnischen Gebiet war Hiecke anfangs äußerst präsent. Davon zeu- gen die frühen Ausgaben seiner Lesebücher und Richtlinien für den Deutschunterricht im Bestand der slowenischen Nationalbibliothek, die sonst nur wenige Lese- und Lehrbücher aus dem 19. Jahrhundert beherbergt (vgl. Hiecke 1842, 1844 sowie 1847). 99 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 99 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 99 25. 09. 2025 09:29:37 25. 09. 2025 09:29:37 Der Wille macht den Menschen gross und klein 2. Für das Obergymnasium: Gewandtheit und stilistische Cor-rectheit im schriftlichen und mündlichen Gebrauche der Spra-che zum Ausdrucke des allmählich sich erweiternden eigenen Gedankenkreises; historisch erweiterte Kenntniss der Sprache; historische und ästhetische Kenntniss des Bedeutendsten aus der Nationalliteratur; daraus sich entwickelnde Charakteristik der Hauptgattungen der prosaischen und poetischen Kunstformen. (Organisationsentwurf: 28) Danach wird der Lehrplan für die deutsche Sprache als Muttersprache in weiteren Einzelheiten vorgeschrieben, an die sich, wie die Jahresberichte belegen, in Grundzügen alle Gymnasien gehalten haben. Hier die Richt-linien für den Lehrplan für die Klassen 5 bis 8 (vgl. Organisationsentwurf: 120–121): Abbildung 14: Lehrplan für die deutsche Sprache als Muttersprache: Obergymnasium Klasse I.47 II. III. IV. Stunden 2 St. 3 St. 3 St. 3 St. wöchentlich I. Klasse: 1 St., zu deren Aufgaben nunmehr auch der sich er-weiternde philologische Unterricht Stoff bietet (in dieser und in den beiden folgenden Klassen ist alle 14 Tage ein deutscher Deutsche Aufsatz häuslich zu bearbeiten). Aufsätze II. Klasse: Wöchentlich 1 Stunde zum Besprechen der Aufga- ben und Zurückgeben der corrigirten Aufsätze. III. Klasse: 1 Stunde. IV. Klasse: 1 Stunde; alle 2 oder 3 Wochen ein deutscher Aufsatz. 47 Im Organisationsentwurf werden das Unter- und Obergymnasium noch separat behandelt, jeweils von der ersten bis zur vierten Klasse. Um Missverständnissen vorzubeugen, wurden sonst – auch in den Jahresberichten – immer die Bezeichnungen von der ersten bis zur achten Klasse eingesetzt. 100 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 100 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 100 25. 09. 2025 09:29:37 25. 09. 2025 09:29:37 Gymnasium als Kanoninstanz Klasse I.47 II. III. IV. I. Klasse: 1 Stunde, einer Auswahl aus dem Mittelhochdeut-schen. Den Haupttheil derselben bildet ein Auszug aus dem Nibelungenliede; dazu kommen Stücke aus den bedeutendsten Lyrikern. II. Klasse: 2 Stunden. Erstes Semester: Durch Mittheilungen von Proben aus der ältesten deutschen Literatur ist eine allgemeine Kenntniss der Hauptveränderungen der Sprache zu gewinnen. Die Literatur-geschichte der Blüthezeit der epischen und lyrischen Dichtung des Mittelalters schliesst sich an die Lectüre des vorausgegan- Lectüre/ genen Jahres. Kurze Uebersicht der folgenden Zeit bis Opitz. Zweites Semester: Lectüre mit Erklärung aus den bedeutends-Literaturge-ten Werken der Nationalliteratur von Opitz bis Herder; daran schichte 48 sich schliessende übersichtliche Darstellung des minder Wich- tigen. III. Klasse: 2 Stunden. Von Herder bis auf die neueste Zeit, in der für das 2. Semester der 2. Klasse bezeichneten Weise. IV. Klasse: 1 Stunde. Die aus der Lectüre der klassischen Spra-chen und aus der deutschen Literatur den Schülern bekannt gewordenen Erscheinungen poetischer und prosaischer Rede sind zu Gruppen zu vereinigen, und so auf analytischem Wege, als Ergebnis aus der Kenntnis des Einzelnen, eine der Systema-tik sich annähernde Charakteristik der Hauptkunstgattungen zu geben. Mündliche IV. Klasse: Mündliche Vorträge eigener Ausarbeitungen durch Vorträge die Schüler, 1 Stunde. Anderes III. Klasse: Memoriren und Vortrag von prosaischen und poeti- schen besonders werthvollen Abschnitten. Bereits anhand dieser knappen Richtlinien werden die Grundprinzipi- en des Deutschunterrichts sichtbar: Der Literaturunterricht erfolgte nicht durch das Auswendiglernen literaturgeschichtlicher Daten, sondern durch selbständige Erkundung der Literatur: Lesen und Besprechen, Schreiben und Korrigieren sowie Vortragen und Memorieren standen somit im Vor-dergrund. Signifikant ist der Gedankensprung in der letzten Klasse: Da 48 Für die 1. Klasse wird die Bezeichnung Lectüre, für die 2. und 3. Literaturgeschichte und für die 4. Klasse der allgemeinere Begriff Literatur verwendet. 101 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 101 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 101 25. 09. 2025 09:29:37 25. 09. 2025 09:29:37 Der Wille macht den Menschen gross und klein sollten die Schüler schon fähig sein, vom Besonderen auf das Allgemeine zu schließen, gewisse Grundsätze vom Partikulären zum Universellen ab-zuleiten und somit ein systematisches Literaturverständnis zu entwickeln. Abgesehen von literaturgeschichtlichen Zäsuren (z. B. „von Opitz bis Herder“) verzichtet der Lehrplan auf Autorennennungen und grund-sätzlich auch auf Werktitel. Der einzige Text, der in diesem Hauptkapitel namentlich erwähnt wird, ist das Nibelungenlied, das in allen deutschspra-chigen höheren Bildungsanstalten als das unumgängliche Kanondiktat verstanden wurde, worauf im Kapitel 3.2.1 näher eingegangen wird. Be-sonders aufschlussreich in unserem Kontext sind natürlich die kanonori-entierten Maximen: „Die Literaturgeschichte der Blüthezeit“, „Lectüre mit Erklärung aus den bedeutendsten Werken der Nationalliteratur“, „poetisch besonders werthvollen Abschnitte“ sowie „Stücke aus den bedeutendsten Lyrikern“, in denen sich ein den Lehrplänen immanenter Kanongedanke manifestiert. Die Fragen, die sich im Anschluss daran stellen, sind: Welche Epochen, welche Gattungen, welche Autoren und welche Werke zählen zu diesen besonders wertvollen Abschnitten? Nicht weniger spannend ist die Frage, was zum „minder Wichtigen“ gehört und wie sich dessen Bearbei-tung im Unterricht rechtfertigen lässt. Einige der Antworten werden im Organisationsentwurf im Kapitel Zur Instruction für den Unterricht in der deutschen Sprache als Muttersprache angeboten, worin namentlich auf einzelne Autoren hingewiesen wird, die in einem hohen Maße für die Unterrichtszwecke geeignet seien: Einen nicht minder mannigfaltigen Anlass zur Wahl passender Aufgaben gibt die Lectüre der deutschen Klassiker und die Be-schäftigung mit der deutschen Literatur. […] In dieser Hinsicht eignet sich die Darstellung des Gedankenganges in gehaltvollen Gedichten Klopstocks, Schillers, Göthes, die Analyse von Dra-men, die dem Schüler übersichtlich sind, und ähnliches zu Auf-gaben für deutsche Aufsätze. (Organisationsentwurf: 83) Durch diese namentliche Erwähnung in den offiziellen Richtlinien avancierten Goethe, Schiller und Klopstock zu hoch kanonisierten Auto-ren. Im Vergleich zum vormärzlichen Literaturunterricht, worin Goethe 102 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 102 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 102 25. 09. 2025 09:29:37 25. 09. 2025 09:29:37 Gymnasium als Kanoninstanz z. B. kaum erwähnt wurde, wurde damit ein wichtiger Schritt zur Konsti-tuierung und Stabilisierung des Klassikerkanons gemacht. Die Struktur des Lektürekanons kann nicht auf den ersten Blick ent- schlüsselt werden. „Vielmehr wirken die Schulpläne, hintereinander gelesen“, so Hermann Korte, „wie die Variation von im Prinzip immer gleichen Au-torennamen und Titeln. Die Konturen des Literaturkanons erschließen sich erst in dem Maße, wie die in allen Kanonvarianten verborgene Architektur eines komplexen Kanongeschehens sichtbar gemacht wird“ (Korte 2007: 40). Und genauso verhält es sich in den österreichischen Gymnasien. Die Angaben im Lektionsplan richten sich oft fast wörtlich nach den im Orga-nisationsentwurf festgelegten Richtlinien bzw. nach den Instruktionen 1884 und Instructionen 1900. Die allgemeinen Ziele im Fach Deutsch veränderten sich in den siebzig Jahren kaum. Immer wieder wurde betont, dass der Unterricht im Deutschen keineswegs nur der sprachlichen Bildung dienen sollte, sondern. „[…] eine reiche Fülle geist- und charakterbildenden Stoffes in classischer oder mindestens tadelloser Form darbieten und auf den Un-terricht in sämmtlichen anderen Lehrgegenständen belebend, verknüp-fend und theilweise ergänzend wirken“ (Instruktionen 1884: XII) sollte. Der deutschen Literatur obliegt eine sowohl ästhetische wie auch sittliche Erziehung der Schüler: „Die deutsche Lectüre verfolgt hauptsächlich den Zweck, auf Grund des nach Inhalt und Form Besten aus Prosa und Poesie die Geistes- und Gemüthskräfte der Jugend anzuregen, zu steigern und zu veredeln“ (Instructionen 1900: 117). 3.1.2.1 Literaturunterricht im Untergymnasium Der Literaturunterricht in den ersten vier Gymnasialklassen verfolgte we-der das Ziel eines systematischen literaturgeschichtlichen Überblicks noch einer vertieften Auseinandersetzung mit einzelnen Autoren oder gar einer gründlicheren stilistisch-ästhetischen Analyse literarischer Texte. Bei keinem der untersuchten Gymnasien findet sich auch nur eine einzi- ge Autoren- oder Werknennung, woraus sich schließen lässt, dass die behan-delten literarischen Texte in erster Linie auf inhaltlicher Ebene besprochen und als Ansporn für die Beschreibungen, Schilderungen und das Verfassen eigener Erlebnisse verwendet wurden. Vor diesem Hintergrund liegt die 103 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 103 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 103 25. 09. 2025 09:29:37 25. 09. 2025 09:29:37 Der Wille macht den Menschen gross und klein Vermutung nahe, dass der Deutschunterricht in der unteren Gymnasialstufe in seinem Kern Lese- und Schreibunterricht war und erst in der Oberstufe zum Literaturunterricht aufstieg. Auch die systematisch aufgebaute ästhe-tisch-literarische Bildung blieb vor allem dem Obergymnasium vorbehalten. 3.1.2.2 Literaturunterricht im Obergymnasium Anders als im Untergymnasium, wo im Zentrum des Deutschunterrichts Lesen und Schreiben standen, war der Deutschunterricht im Obergym-nasium in erster Linie Literaturunterricht. Wie bereits dargestellt, sind im Organisationsentwurf Autoren meist als literaturhistorische Zäsuren kon-zipiert, so z. B. „Lectüre mit Erklärung aus den bedeutendsten Werken der Nationalliteratur von Opitz bis Herder“ (ebd.: 120) in der 6. Klasse bzw. „Von Herder bis auf die neueste Zeit“ (ebd.) für die 7. Klasse. Die festgeleg-ten Richtlinien für den Deutschunterricht bestimmen somit eindeutig sei-ne Umrisse, doch die jeweilige Akzentsetzung und die Auswahl der Werke blieb den einzelnen Institutionen bzw. den Deutschlehrern überlassen. Mit den Instruktionen 1884 wurde auch offiziell die sogenannte ‚Privat- lektüre‘ eingeführt, die jedoch nicht im heutigen Wortgebrauch verstanden werden darf. „Mit dem heutigen Begriff der Freizeitlektüre hatte die gym-nasiale Privatlektüre des 19. Jahrhunderts nur insoweit zu tun, als davon ausgegangen wurde, dass die Freizeit sinnvoll mit der schulischen Privat-lektüre ausgefüllt schien“ (Korte 2005a: 79). Sie umfasste ausschließlich die vom Lehrer – und womöglich von noch höheren Instanzen – ‚bewilligten‘ Werke. Immer wieder wurde auf die Notwendigkeit ergänzender häuslicher Lektüre hingewiesen – und zugleich auf deren Gefahren. Das folgende Zi-tat aus den Instructionen 1900 verdeutlicht diese ambivalente Haltung: Ergänzung erfährt die Schullectüre durch die Privatthätigkeit der Schüler. Der Lehrer des Deutschen kann auf dieselbe Ein-fluss nehmen, indem er einerseits den in der Schule nicht durch-genommenen Stoff des Lesebuches benutzt, andererseits auf zweckmäßige Einrichtung und Benutzung der Schülerbiblio-thek hinwirkt. Allzu vieles Lesen soll möglichst hintangehalten werden. Die Eltern, namentlich die flüchtiger und zerfahrener Schüler, sollten darauf aufmerksam gemacht werden, dass nicht 104 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 104 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 104 25. 09. 2025 09:29:37 25. 09. 2025 09:29:37 Gymnasium als Kanoninstanz nur Bücher mit sittlich bedenklichem Inhalt, sondern auch sol-che, welche die Phantasie überreizen, auf die Entwicklung der Jugend schädlich einwirken. (Instructionen 1900: 121) Mit anderen Worten: Auch aus der Privatsphäre sollte alles potentiell Bedenkliche entfernt werden, weswegen in den Lehrerdiskussionen regel-mäßig die Frage erörtert wurde, welche Texte zu diesem Zweck angemes-sen seien und welche nicht. Sogar bei den beiden Klassikern Goethe und Schiller war längst nicht alles erlaubt: vor allem die Jugendgedichte sowie sämtliche Werke der Sturm-und-Drang-Periode galten als problematisch und wurden vom Kanon ausgeschlossen. In der Annahme, ein ‚gesunder Wettbewerb‘ werde die Entstehung neuer Lehr- und Lesebücher fördern, hob man 1850 das Schulbücher-monopol für Volksschulen und 1855 für Mittelschulen auf. Bis dahin war allein der k. k. Schulbuchverlag berechtigt, Unterrichtswerke herzustellen, danach konnten auch andere Verlage am Markt parizipieren. Trotz dieser auf den ersten Blick liberalen Entscheidung war der Staat keinesfalls be-reit, auf seinen Einfluss zu verzichten. Deshalb wurde ein strenges Appro-bationsverfahren eingeführt, bei dem auch die Stimme der Kirche zu hören war (vgl. Beer/Hochegger 1867: 152). So standen im Deutschunterricht über viele Jahre hinweg lediglich einige wenige behördlich genehmigte Le-sebücher zur Verfügung. 3.1.3 Lesebücher Unter einem Lesebuch verstand man Anfang des 19. Jahrhunderts im wei-teren Sinn jedes Buch, „das ohne besondern Nebenzweck für unterhaltende und anregende Lektüre bestimmt ist, zum Unterschied von Lehrbüchern, Nachschlagebüchern etc.“ (Meyers Konversations-Lexikon 1908: 439–440). Im engeren Sinne bezeichnete man damit jedoch „ein Schulbuch, das für die Leseübungen der Schule den nötigen Stoff darbietet“. Nach einer lan-gen Entstehungsgeschichte habe sich dann „unter dem Einflusse der Brü-der Grimm und namentlich seit dem Vorgang Philipp Wackernagels […] allmählich die Erkenntnis […] Bahn gebrochen, daß das deutsche L. eine für den Schulzweck geeignete Auswahl des Besten aus der gesamten nati-onalen Literatur zu bieten habe“ (ebd.). 105 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 105 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 105 25. 09. 2025 09:29:37 25. 09. 2025 09:29:37 Der Wille macht den Menschen gross und klein Schon die im letzten Satz formulierte, eindeutig kanonorientierte Formel („Auswahl des Besten…“) illustriert, wie wichtig die Lesebücher für die Kanonisierungsprozesse in der Schule und für die Erforschung der „Normen des Sozialsystems Literatur, insbesondere d[er] ‚Werthaftigkeit‘ literarischer Texte als solcher“ (Heydebrand/Winko 1996: 100) sein kön-nen. Wie Ilonka Zimmer hervorhebt, seien für die Rekonstruktion von Kanonbildung wichtige Faktoren vor allem ihre literaturvermittelnde Funktion, aber auch „Bedingungen und Voraussetzungen ihrer Konzepti-on“, ihre „Verbreitung, ihre Rezeption, die kritischen Besprechungen durch Fachkollegen bis hin zu Zensurmaßnahmen“ (Zimmer 2005: 116). Als „grundlegendes Medium für den Unterricht“ bieten sie heute „reichhalti-ges Quellenmaterial für literaturdidaktische Forschungen im Sinne einer kulturwissenschaftlich orientierten Literaturwissenschaft“ (ebd. 116). Das schulische Lesebuch unterscheidet sich von sonstigen zeitgenös- sischen Textsammlungen vor allem durch eine didaktisch intentionale Aus-wahl von Texten sowie durch geregelte und angeleitete Leseprozesse. Aus diesem Grund beschränkt sich die vorliegende Untersuchung ausdrücklich auf Lesebücher, die bereits im Titel eine eindeutige Verknüpfung mit Un-terrichtszwecken aufweisen. Auch wenn eine Didaktisierung oft nur im-plizit erfolgt, d. h., dass weder Aufgabenstellungen noch Kommentare und Erklärungen vorhanden waren, ist eine didaktische Grundstruktur in jedes Schulbuch per definitionem eingeschrieben. Schon durch die Vorgabe, wer in den schulischen Unterricht eintre- ten darf (oder wer nicht), durch die Zuordnung zu bestimmten Epochen, Richtungen oder Kreisen sowie durch weitere Systemisierungen prägen die Verfasser entscheidend das Literatur- und Kulturbewusstsein der Schüler. Auch deswegen wurden Lesebuchautoren – auf die im Folgenden noch näher eingegangen wird – meist sorgfältig und direkt von der Schulbe-hörde ausgewählt. Außerdem musste in der Habsburgermonarchie jedes Lehrbuch, jedes Schul- und Lesebuch vom Ministerium approbiert und einem strengen Zulassungsverfahren unterzogen werden. Durch diese Art von Zensur war es dem Unterrichtsminister Thun-Hohenstein wie auch allen nachfolgenden Ministern möglich, systemkritische sowie staats-, re-ligions- und sittengefährdende Bücher vom schulischen Gebrauch fernzu-halten. Die Anforderungen an die Lesebücher waren klar umrissen: 106 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 106 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 106 25. 09. 2025 09:29:37 25. 09. 2025 09:29:37 Gymnasium als Kanoninstanz Das zu Grunde liegende Lesebuch wird nicht nur zur Uebung in richtiger Aussprache und Betonung beim Lesen verwendet, son-dern zugleich zur Erweiterung und Belebung des Gedankenkrei-ses der Schüler durch den vom Lehrer zu erklärenden Inhalt der Lesestücke, zu Sprachübungen im mündlichen Wiedererzählen des Gelesenen und zum Vortrage memorirter Gedichte und pro-saischer Aufsätze (Organisationsentwurf: 119). Im Gegensatz zur heute üblichen Vielfalt an Materialien war das Le- sebuch damals zugleich Grundlage für alle Teilbereiche des Deutschunter-richts. Es enthielt zudem allgemeinbildende Texte, die den Gedankenhori-zont der Schüler anregen und erweitern sollten. Für das gesamtösterreichische Gebiet waren nach der Unterrichts- reform vor allem zwei Lesebücher prägend: Die Textsammlungen Josef Mozarts als Pionierwerke bestimmten die ersten beiden Jahrzehnte den Deutschunterricht. Im Laufe der Zeit wurden sie meist durch Lesebü-cher von Alois Egger ersetzt, der zeitweise auch als Deutschlehrer am k. k. Staatsgymnasium in Laibach tätig war. In den Lesebüchern der damaligen Zeit standen literarische Texte eindeutig im Vordergrund. Die heutige Schulbuchpraxis dagegen rückt die Texte als Ergebnis der „forcierten Lernwegedidaktik“ (Thielking 2006: 39) immer mehr in den Hintergrund und präsentiert sie im Zusammenspiel mit Bildern, Gra-fiken, Paratexten usw. als „Türöffner“ bzw. als „rasche Abkürzungen ins Kulturwissen“ (ebd.) Während man heute manchmal den Eindruck ge-winnt, dass Texte im Konkurrenzkampf mit Layout und grafischer Ge-samtgestaltung zunehmend an Gewicht verlieren, erscheinen die frühe-ren Lesebücher – auch aus ökonomischen Gründen – so dicht bedruckt, dass sich die Lektüre aus heutiger Sicht als schwer zugänglich erweist. Auch die verwendeten Schriftgrößen – beim ersten Lesebuch von Mo-zart waren die Kleinbuchstaben lediglich ein bis zwei Millimeter, die Großbuchstaben zwei bis drei Millimeter groß – wirken aus heutiger Sicht kaum schülergerecht. 107 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 107 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 107 25. 09. 2025 09:29:37 25. 09. 2025 09:29:37 Der Wille macht den Menschen gross und klein 3.1.3.1 Deutsches Lesebuch von Josef Mozart Josef Mozarts Deutsches Lesebuch wurde zum Vorbild und Maßstab für alle späteren Lesebuchautoren. Es gliederte sich in zwei Teile: vier Bände für das Untergymnasium, drei für das Obergymnasium. Parallel dazu wurden Weinholds Mittelhochdeutsches Lesebuch49 (1850) sowie Ganzschriften her-angezogen. Mozarts Textsammlungen waren über zwei Jahrzehnte hinweg die am weitesten verbreiteten Lesebücher an österreichischen Gymnasi-en50, was sie zur einzigartigen Lesebuchinstanz macht und uns Einblick in den anfangs dürftig dokumentierten Deutschunterricht ermöglicht. Wenn Georg Jäger feststellt, dass der Erfolg eines Lesebuchs maßgeb- lich von der Kooperation „mit der Schulbürokratie, von der örtlichen Leh-rerschaft bis hinauf zum Minister“ (2003: 62) abhängt, so war der Erfolg von Mozarts Lesebuch geradezu prädestiniert: Es war nämlich ein Auftrags-werk. Kein anderer als Unterrichtsminister Thun-Hohenstein übertrug dem Staatsbeamten Mozart diese ehrenhafte und verantwortungsvolle Aufgabe. Die Gründe dafür, dass ein Jurist ein Lesebuch verfassen durfte, liegen ver-mutlich darin, dass Mozart dem staatlichen religiös-vaterländischen Erzie-hungskonzept nahe stand und seine Loyalität leicht zu überprüfen war. Mozart51 selbst berichtet in seiner handschriftlichen Autobiographie, dass er die Aufgabe nur „mit dem größten Widerstreben“ annahm, da er seine wenigen Nachtstunden dafür opfern musste. Als einzigen Gewinn betrachtete er „das Bewußtsein, zur Förderung des Unterrichts in der deu-tschen Sprache und Literatur beigetragen zu haben“ (zit. nach Frankfurter 1893: 154f.). Besonders aufschlussreich sind seine Vorworte, womit der Wert der Paratexte bestätigt wird.52 Im Vorwort des zweiten Bands des Deutschen 49 Weinholds Lesebuch wurde am Laibacher Gymnasium in den 1850er Jahren verwendet, am Klagenfurter bis Anfang der 1870er Jahre, während es am Marburger Gymnasium keine Verwendung fand. 50 Die Unterstufenlesebücher (1850) wurden bis 1878, die Oberstufenbände (1852/53) bis 1877 in zahlreichen Neuauflagen nachgedruckt (vgl. Gesamtverzeichnis des deutschsprachigen Schrifttums 1700–1910, Bd. 99 (1983)). 51 Josef Mozart (1805–1892), Verwaltungsbeamter. Nach dem Studium der Rechte wurde er 1848 von Exner zur Mitarbeit bei der Unterrichtsreform herangezogen und war bis 1863 an der Redaktion der Zeitschrift für österreichische Gymnasien beteiligt. 1857 Ernennung zum Ministerialrat (vgl. ÖBL, Bd. 6: 397). 52 Zum Hintergrund des Begriffs ‚Paratexte‘ vgl. Genette 1989 sowie Moenninghoff 2002. 108 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 108 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 108 25. 09. 2025 09:29:37 25. 09. 2025 09:29:37 Gymnasium als Kanoninstanz Lesebuchs für untere Classen der Gymnasien (1859), das in den späteren Auf-lagen nicht mehr nachgedruckt wurde,53 formulierte Mozart seine pro-grammatischen Grundsätze. Zum einen sollte das Lesebuch nicht zum bloßen Materialreservoir für „wißenschaftliche oder praktische Bedürfni-ße“ degradiert werden, zum anderen betonte er die zentrale Bedeutung des Stoffes für den Stilunterricht: „Nur derjenige Schüler wird gut schreiben, welcher von innerem Antriebe und reger Theilnahme an dem Gegenstande geleitet wird“ (Mozart 1859: III). Zudem sollten österreichische Dichter – etwa Johann Gabriel Seidl – besonders hervorgehoben werden. Die na-mentliche Erwähnung des damals noch lebenden ‚vaterländischen Dich-ters‘ ist ein deutlicher Hinweis darauf, welch wichtige Rolle die österreichi-sche Literatur nach der Reform spielen sollte. In der Vorrede zum ersten Band der Oberstufe erläutert Mozart die Auswahlkriterien: Es sind nur solche Musterstücke gewählt, welche der Alters- und Bildungsstufe der betreffenden Schüler entsprechen […]. So weit der Raum es gestattete, sind größere vollständige Werke […] aufgenommen worden […]. Die kleineren Lesestücke und die kürzeren Bruchstücke von umfaßenden Werken dienen freilich nur höchstens dazu, von dem Stil des Verfaßers einen ungefähren Begriff zu geben, während die Darstellung des Ganzen sich nicht geben läßt (Mozart 1854a: III). Neben den für Lesebuch-Vorworte charakteristischen kanonrhetori- schen Formeln wie ‚Musterwerke‘ und ‚Alters- und Bildungsstufe‘ stechen zwei Aspekte hervor: Erstens die ausdrückliche Betonung pädagogisch-di-daktischer Überlegungen, und zweitens die ausführlichen Rechtfertigun-gen bezüglich der Aufnahme von Auszügen aus größeren Werken. Mozart ist sich – im Gegensatz zu manchen Zeitgenossen – bewusst, dass Teiltexte nie Anspruch auf Ganzheit erheben können. Zu Paratexten im Lesebuch des späten 19. Jahrhunderts vgl. Jakob 2006. 53 Schon darin zeigt sich eine der Schwierigkeiten, die die Lesebuchforschung begleiten: Im relativ engen Zeitraum folgten verschiedene Auflagen mit teilweise bedeutenden Ände-rungen. So stützt z. B. Barbara Wimmer (1991: 47) ihre These über den „Mehrwert“ der Oberstufenlesebücher auf die irrige Annahme, dass der Verfasser für die Unterstufe kein Vorwort verfasst habe, da ihr nur die fünfte Auflage des 2. Bandes (ohne Vorwort) vorlag. 109 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 109 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 109 25. 09. 2025 09:29:37 25. 09. 2025 09:29:37 Der Wille macht den Menschen gross und klein Noch wichtiger ist sein anderes Anliegen, das von seiner Vorliebe für das Genuin-Literarische zeugt: Das L i t e r a r h i s t o r i s c h e soll [...] nur untergeordnete Bedeutung haben, das L i t e r a r i s c h e dagegen die Hauptsa-che bilden. Erst wenn der Schüler ein Werk oder einen Aufsatz kennt und zu würdigen weiß, nimmt der Schriftsteller, der ihn schrieb, mit Recht seine Theilnahme in Anspruch; erst wenn er die bedeutenden Schriftsteller kennt, wird er die Wirksamkeit der minder bedeutenden in der Literatur schätzen und begreifen. Der literarhistorische Stoff ist somit zur verständigen Auswahl [...], nicht aber zur vorwiegenden Benützung, noch weniger zum mechanischen Auswendiglernen vorhanden (ebd.). Mozarts Anteilnahme für das ‚Minderwertige‘ – das ihm manche Re- zensenten vorwarfen54 – steht im Widerspruch zur These von ‚Musterstü-cken‘, aber Mozart verstand seine Aufgabe auch darin, bei den Schülern den kritischen Geist im Sinne literarischer Wertung zu schulen. Das Deutsche Lesebuch für die oberen Classen der Gymnasien erschien 1852 (Bände 1 und 2) und 1853 (Band 3) bei Carl Gerold, dem damals führenden Schulbuchverleger. Anders als in den Unterstufenbänden hielt Mozart nun eine chronologische Ordnung der Texte für unerläßlich (Mo-zart 1854a, Bd. 1: III). Jeder Band der Oberstufe folgt einem eigenen Konzept: Band 1 enthält Werkproben mit Angaben zu Autoren und Er-scheinungsjahren; Band 2 bietet eine kurze literarhistorische Übersicht mit biographischen Notizen und Textbeispielen und Band 3 umfasst theoreti-sche Abhandlungen zu poetischen und prosaischen Darstellungsformen. Die Bände 1 und 2 sind chronologisch, Band 3 nach Gattungen geordnet. Mozart präsentiert eine breite Palette von Gattungen, mit Schwer- punkt auf kürzeren Formen. Bei den Prosaformen dominieren kürzere Texte wie Fabeln, Parabeln und Abhandlungen; in der Lyrik finden sich Lehrgedichte, Aphorismen, Epigramme sowie feierliche Lyrik (Oden, 54 So kritisierte etwa Theodor Vernaleken, es seien zu viele Gattungen und unwesentliche Verfasser vertreten: „Und während die Gelehrtendichtung, das Theoretisierende und die poetische Anschauungsweise des vorigen Jahrhunderts überreich vertreten ist, geht der volkstümliche Theil der Literatur fast leer aus“ (Vernaleken 1864: 722). 110 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 110 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 110 25. 09. 2025 09:29:37 25. 09. 2025 09:29:37 Gymnasium als Kanoninstanz Lieder, Hymnen, Elegien) und episch-lyrische Formen. Eine Besonderheit aller Mozartschen Lesebücher ist die Aufnahme biblischer Texte, die in anderen österreichischen Lesebuchreihen fehlen (vgl. Mozart 1854b, Bd. 3: 241–242). Mozart beschränkt sich dabei nicht nur auf die deutsche Li-teratur: Für die Romanform bringt er einen Auszug aus Manzonis Die Verlobten, für das Drama Calderóns Der standhafte Prinz.55 Bei der Auswahl einzelner Texte und Autoren waren vor allem didak- tische und kanonbedingte Überlegungen maßgeblich: „Es sind nur solche Musterstücke gewählt, welche der Alters- und Bildungsstufe der betref-fenden Schüler entsprechen und es musten [!] deshalb manche Werke deutscher Schriftsteller ausgeschloßen bleiben […]“ (Mozart 1854a, Bd. 1: III). Ein weiteres entscheidendes Kriterium war die weltanschauliche Haltung der Autoren, die mit den allgemein anerkannten Werten überein-stimmen sollte. Politisch engagierte oder gar revolutionäre Dichter kamen daher nicht in Betracht; Dichter des Jungen Deutschland erscheinen nur im Anhang. Sein programmatisches Ziel formuliert Mozart selbst: „Die geheilig- ten Vorstellungen von Gott, Tugend und Vaterland sollen sich durch die Lektüre dem Gemüthe fortwährend einprägen […], weil zur Entwickelung des richtigen Denkens und Empfindens diese Vorstellungen unentbehrlich sind“ (Mozart 1851b: 14). Klopstock mit seiner christlichen Gesinnung und vaterländischen Themen schien für die Vermittlung der ‚richtigen‘ und ‚wahren‘ Werte noch besonders geeignet. Für sinnliche Gefühle und zarte Empfindungen hingegen sah Mozart keinen Platz: Darstellungen, in welchen sinnliche Leidenschaft oder weich-liche Empfindung vorwaltet, sind keine gesunde Nahrung für jugendliche Gemüther […]. Glut und Verzweiflung der Liebe insbesondere zum Gegenstand des Unterrichts zu machen, ist ein Versuch, dessen es sicher nicht bedarf, um den Geschmack wahr-haft zu bilden (ebd.: 16). 55 Wie bekannt, war Franz Grillparzer in Österreich besonders von Calderón angeregt – so- wohl für seine Übersetzungen ins Deutsche als auch für sein eigenes dramatisches Schaf-fen. So stehen etwa Titel, trochäisches Versmaß und die Atmosphäre von Grillparzers Der Traum ein Leben deutlich unter dem Einfluss von Calderóns Das Leben ein Traum sowie Alles ist Wahrheit und alles ist Lüge. 111 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 111 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 111 25. 09. 2025 09:29:37 25. 09. 2025 09:29:37 Der Wille macht den Menschen gross und klein Nicht überschwängliche Empfindung, sondern Tat und Handlung sollte also die Literatur bieten. Übergeordnet blieb die moralisch-ethische Erziehung, passend dazu eröffnet der dritte Band mit Schillers Unterschei-dung „Das Gute wird gedacht, das Schöne betrachtet, das Angenehme bloß gefühlt“ (Mozart 1854b, Bd. 3: 4). Mozart definierte das Lesebuch somit pri-mär als moralische Bildungsinstanz: Charakterfestigkeit, christlicher Glau-be, Humanität und Vaterlandsliebe waren die zu vermittelnden Werte. 3.1.3.2 Lehr- und Lesebücher von Alois Egger Mozarts Lesebücher galten zwar als Pionierwerke der Schulreform, doch im Lauf der Zeit wurden Kritik und der Ruf nach Alternativen immer lauter. Den bedeutendsten Versuch, „den Intentionen des Organisations-entwurfs in vollem Umfange gerecht“ (Egger 1882a: III) zu werden, unter-nahm Alois Egger mit seinen Lehr- und Lesebüchern. Alois Egger von Möllwald (1829–1904) studierte Jus, Germanistik und Philosophie und wirkte als Gymnasiallehrer an verschiedenen Schulen der Monarchie, darunter 1855–1857 am k. k. Gymnasium in Laibach. Spä-ter unterrichtete er auch den Kronprinzen Rudolf und Erzherzogin Gisela und leitete mehrere bedeutende Gymnasien, zuletzt jenes der Theresiani-schen Akademie. Im Gegensatz zum Juristen Mozart war Egger fachlich versiert, literaturwissenschaftlich bewandert und mit der Unterrichtspraxis vertraut. So wusste er genau, was im Deutschunterricht fehlte und was den Schülern zugemutet werden konnte. Neben seiner Lehrtätigkeit war Egger publizistisch und pädagogisch überaus produktiv und prägte die Entwicklung der österreichischen Schule ebenso wie das literarische Leben seiner Zeit. Er gehörte zu den Mitbegrün-dern des Wiener Goethe-Vereins und wirkte in zahlreichen literarischen und kulturellen Initiativen mit: „Ja, es gab in Wien kein literarisches oder künst-lerisches Unternehmen von allgemein interessierender Bedeutung, an dessen Verwirklichung er nicht mitgewirkt hätte […]“ (Ziwsa 1905: 96). Besondere Verdienste erwarb sich Egger auf erziehungs- und schulge- schichtlichem Gebiet. Neben seinen Lesebüchern verfasste er im Auftrag des Unterrichtsministeriums eine Darstellung des österreichischen Volks- und Mittelschulwesens für die Pariser Weltausstellung, begründete die Sammlung Volksbildung und Schulwesen sowie den Verein Mittelschule und 112 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 112 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 112 25. 09. 2025 09:29:37 25. 09. 2025 09:29:37 Gymnasium als Kanoninstanz veröffentlichte zahlreiche Beiträge in pädagogischen Zeitschriften, vor allem in der Zeitschrift für österreichische Gymnasien. Egger war somit ein in Theo-rie und Praxis äußerst kompetenter Pädagoge, der die Anforderungen und Bedürfnisse des Deutschunterrichts aus unmittelbarer Erfahrung kannte. Deutsches Lesebuch für die 1. – 4 Klasse Erst nach dem „epochalen“ (Ziwsa 1905: 96) Erfolg seiner Oberstufenle-sebücher verfasste Alois Egger auch für die unteren Gymnasialklassen ein Lesebuch, das die Nachfolge der Mozartschen Bücher antreten sollte. Wie er im Vorwort betont, war die „Überzeugung von der Unzulänglichkeit derselben ziemlich allgemein geworden“ (Egger 1877: III). Dennoch hielt er sich in vielem an Mozarts Konzept und betonte vor allem, der Jugend gehaltvolle und anregende Lektüre bieten zu wollen, die weder „leichte Tändelei“ noch trockenen „Lehrbuchton“ (ebd.) erlaube. Die vier Bände erschienen 1877 bis 1880, erreichten aber nur wenige Auflagen und verschwanden mit den Instruktionen von 1884 allmählich vom Markt. Eggers Textauswahl folgt einem lockeren Gattungswechsel zwischen gebundener und ungebundener Sprache. Im obligatorischen Anmerkungs-teil finden sich Sach- und Worterklärungen, jedoch keinerlei poetologische, literaturgeschichtliche oder interpretatorische Hinweise. Etliche Texte er-scheinen sogar ohne Quellenangabe56 – ein im 19. Jahrhundert durchaus üb-liches Verfahren (vgl. Helmer 1970: 134), das den Fokus vom Autor auf den stofflich-thematischen Kern lenken sollte: im Vordergrund stand also nicht das fachliche Wissen, sondern die sittliche, religiöse und nationale Bildung. Besonders die nationale Dimension ist bei Egger tonangebend. An- ders als sein Vorgänger Mozart integriert er viele österreichische Autoren der ersten Hälfte des 19. Jahrhunderts – etwa Grün, Halm, Stifter, Roseg-ger, Seidl, Grillparzer oder Sealsfield. Dabei war ihm das vaterländische Element oft wichtiger als die ästhetische Mustergültigkeit der Texte – was ihm u. A. auch der Rezensent J. M. Stowasser (1882) vorwirft. Dieser be-dauert besonders die Aufnahme von „Dialektdichtern“ wie Rosegger und Seidl, deren Sprache ganz und gar nicht den geforderten Normen des Or-ganisationsentwurfs entspräche (vgl. ebd.). 56 So z. B. im II. Band Teile aus Lessings Lustspiel Minna von Barnhelm (ohne Angabe von Titel oder Szene) und im III. Band ein Abschnitt aus Schillers Trauerspiel Jungfrau von Orleans (auch ohne Angabe des Autors). 113 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 113 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 113 25. 09. 2025 09:29:37 25. 09. 2025 09:29:37 Der Wille macht den Menschen gross und klein Eggers Anspruch reichte über bloße Literaturvermittlung hinaus. Er war überzeugt, dass literarisch-sprachliche Bildung zugleich nationale und politische Anschauungen vermitteln müsse (vgl. Egger 1874: 52). Dies zeigt sich besonders in den Bänden drei und vier, die – im Einklang mit dem Geschichtsunterricht – Taten deutscher und österreichischer Vorbilder hervorheben und ein stark patriotisch-habsburgisches Geprä-ge tragen. Deutsches Lehr- und Lesebuch für höhere Lehranstalten Eggers Lesebücher, zwischen 1868 und 1870 erstmals erschienen, prägten rund zwanzig Jahre lang den Literaturunterricht an den deutschsprachigen Gymnasien der Monarchie. Sein Ziel war es, dem Unterricht mehr Systematik zu verleihen: Statt bloßes Lesematerial bereitzustellen, fasste er poetologische, ästhetische und literaturhistorische Inhalte zu einer deutschen Literaturkunde zusam-men, wie es der Organisationsentwurf verlangte. Gleichwohl verstand er sein Werk nur als Grundlage, die der Erläuterung durch den Lehrer be-durfte (vgl. Egger 1882b: IV). Das Lesebuch war ursprünglich dreiteilig angelegt: eine Einführung in Poetik und Metrik, ein Überblick über die Literaturgeschichte sowie ein historischer und ästhetischer Abriss aller Kunstformen. Im Zuge des Arbeitens dehnte er jedoch den zweiten Teil auf zwei Bände aus, während der ursprünglich dritte Teil als selbständiges Werk 1872 unter dem Titel Vorschule der Ästhetik erschien. Wilhelm Scherer, der später legendäre Ger-manist, der gerade 1872 zum Ordinarius der deutschen Sprache und Li-teratur an der Universität Wien ernannt worden war, kritisierte das Lese-buch scharf und warf ihm einen österreichischen Geist vor: „Ästhetik muß ihrer Natur nach universell sein. Eggers ‚Vorschule‘ ist local. Sie ist local in der Auswahl der Schriftsteller, die sie zu Worte kommen läßt, local in der Auswahl der Kunstwerke, die sie bespricht. Sie lehrt eine austriazistische Ästhetik“ (Scherer 1896: 756). Alle Teile des eigentlichen Lesebuchs folgen demselben Prinzip: Theoretische Ausführungen werden durch Beispiele illustriert und mit Anmerkungen ergänzt. Im Gegensatz zu den Unterstufenbänden enthal-ten diese u. a. auch Interpretations- und Quellenangaben, biographische 114 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 114 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 114 25. 09. 2025 09:29:37 25. 09. 2025 09:29:37 Gymnasium als Kanoninstanz Notizen, Querverweise zu anderen Dichtungen oder Kritiken. Im ersten Band stehen Grundlagen der Poetik und Metrik im Mittelpunkt, im zwei-ten die chronologische Entwicklung der deutschsprachigen Literatur mit besonderer Berücksichtigung Österreichs, der dritte öffnet sich den Küns-ten insgesamt: Darin werden in einzelnen Kapiteln fachliche und wissen-schaftliche Aufsätze zur Architektur und Bildhauerei, zur Malerei, Ton- und Dichtkunst publiziert. Die Textauswahl umfasst überwiegend Kurzformen; längere Werke erscheinen nur in Auszügen. Einzige Ausnahme bildet Goethes Iphigenie auf Tauris, die Egger vollständig abdruckte (Egger 1878: 365–429). Das Drama als Gattung spielt sonst trotz seiner Mustergültigkeit im Lese-buch eine untergordnete Rolle, was auch auf das obligatorische Lesen von Ganzschriften in den oberen Gymnasialklassen zurückzuführen ist. Auf-fällig ist zudem Eggers weiter Literaturbegriff, der neben Dichtkunst auch Sachtexte, wissenschaftliche Berichte, Briefe und (auto)biographische Tex-te einschloss. Zeitgenossen wie der Prager Universitätsprofessor Wendelin Toischer würdigten die Bücher als „eine wahrhaft befreiende Tat“ (Toischer 1900: 1141), was auf die klare Systematik des Aufbaus, stoffliche Einschränkung auf das Wesentliche und die Ausrichtung auf österreichische Literatur zu-rückgeführt werden kann. Auch wenn der Kanonisierungsgrad einzelner Autoren und Werke von der heutigen Realität abweicht, können gerade Eggers Bemühungen als ein weiterer Schritt in Richtung literarisches Le-sebuch verstanden und gewürdigt werden. Wie viele Schulbücher ihrer Zeit waren auch Eggers Lesebände so umfangreich, dass sie im Unterricht kaum vollständig durchgenommen werden konnten. Maßgeblicher als die Lesebücher selbst blieb daher der Lehrplan, der allerdings meist in schematischer Form vorlag. Einen rea-listischeren Einblick in die tatsächliche Unterrichtspraxis bieten hingegen die Aufsatzthemen, welche die Schüler in den einzelnen Jahrgängen zu bewältigen hatten. Den Höhepunkt dieser schriftlichen Leistungen bildete der Maturitätsaufsatz. 115 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 115 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 115 25. 09. 2025 09:29:38 25. 09. 2025 09:29:38 Der Wille macht den Menschen gross und klein 3.1.4 Maturitätsaufsätze Der Maturitätsaufsatz, der den Abiturienten nach zeitgenössischem Ver-ständnis „die Reife des Geistes“ (Organisationsentwurf: 12) bescheinigen soll-te, galt als Höhepunkt der Gymnasialbildung. Er prüfte nicht nur sprachliche Fertigkeiten, sondern machte zugleich kulturelle Orientierung und staatsbür-gerliche Loyalität sichtbar. Die sorgfältige Auswahl der Themen folgte klaren bildungspolitischen Intentionen und spiegelte die Spannungen zwischen hu-manistischen Bildungsidealen und monarchischer Staatsraison wider. Die schriftlichen Themen wurden in den Jahresberichten in der Regel in einem Sonderkapitel (IV., VIII. oder IX.) dokumentiert. Nachweisbar sind die Titel der Maturitätsaufsätze am Marburger Gymnasium seit 1863, am Laibacher Gymnasium seit 1870 und am Klagenfurter Gymnasium seit 1876. Nach der Matura-Reform 1908 hatten Gymnasiasten in der Re-gel drei Titel zur Auswahl: je einen aus dem Bereich der Literatur, der Geschichte bzw. Geographie und der Allgemeinbildung. Diese Richtlinien hatten jedoch lediglich orientierenden Charakter und wurden häufig nicht eingehalten. Ein Blick auf die überlieferten Titel aus den Gymnasien Laibach, Kla- genfurt und Marburg zeigt, dass die Themenwahl weit über das rein Schuli-sche hinausging: Es wurden oft Themen behandelt, die entweder unmittel-bar mit der aktuellen gesellschaftlichen Situation korrespondierten oder auf allgemein menschliche Wahrheiten hinwiesen. Insgesamt lassen sich die Ti-tel fünf Hauptkategorien zuordnen: Vaterland, Literatur, (sittliche) Bildung, Antike sowie einer Restkategorie (Technik, allgemeine Geographie u. Ä.). Ein Blick auf die Verteilung nach Kategorien zeigt, dass Themen zum Vaterland (insgesamt 62 Nennungen) und zur sittlichen Bildung (56 Nennungen) klar dominieren. Literatur (33 Titel) und Themen aus dem Bereich der Antike (25 Titel) sind deutlich schwächer vertreten. Die Restkategorie „Anderes“ kommt mit 27 Titeln auf einen vergleich-baren Anteil wie die Literatur. Im Einzelvergleich der Gymnasien fällt auf, dass in Laibach die Themen zur Bildung und zum Vaterland über-wiegen, Klagenfurt zeigt ein insgesamt ausgeglicheneres Profil, während in Marburg ein stärkeres Gewicht auf bildungsorientierten Aufgaben zu beo bachten ist. 116 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 116 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 116 25. 09. 2025 09:29:38 25. 09. 2025 09:29:38 Gymnasium als Kanoninstanz Abbildung 15: Themen der Maturitätsaufsätze nach Kategorien 70 60 50 24 40 28 30 12 7 20 8 5 11 12 7 26 10 20 11 14 13 5 0 Vaterland Literatur Bildung Antike Anderes Laibach Klagenfurt Marburg absolute Nennungen; Nennungen insgesamt n = 203 Die Themen Vaterland und sittlich-moralische Bildung machen somit zusammen fast die Hälfte aller Aufsätze aus. Darin spiegelt sich deutlich der Anspruch des Gymnasiums, nicht nur Wissen zu vermitteln, sondern auch staatsbürgerliche Loyalität und eine bestimmte Werteorientierung zu fördern. Österreich wird durchweg als Bollwerk der Zivilisation dargestellt; dies zeigt sich in Titeln wie „Österreich, der Schild des Abendlandes“ (JB Laibach 1897) oder „Österreich als Schildhalter der europäischen Cultur gegen die Übergriffe des Islam“ (JB Marburg 1890). Andererseits verknüp-fen Themen wie „Mit welchem Rechte nennen wir Österreich das Herz Europas?“ (JB Laibach 1887) oder „Das Donaugebiet in seiner historischen wie kulturellen Bedeutung“ (JB Laibach 1885) die zentrale Lage Öster-reichs mit einem kulturellen Auftrag. Die Donau wird dabei zum Symbol österreichischer Größe: „Welche Erinnerungen aus der vaterländischen Geschichte knüpfen sich an die Donau?“ (JB Klagenfurt 1898). Die intensive Verehrung des Kaiserhauses schlägt sich in Themen wie „Unser erlauchter Kaiser Franz Josef I., ein wahrer Vater seiner Völ-ker“ (JB Marburg 1898) oder „Worin ist die opferfreudige Liebe des Ös-terreichers zu seinem Kaiserhause begründet?“ (JB Laibach 1917) nie-der. Viele dieser Themen greifen auf poetische Zitate zurück, die sich 117 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 117 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 117 25. 09. 2025 09:29:38 25. 09. 2025 09:29:38 Der Wille macht den Menschen gross und klein zu patriotischen Bekenntnissen verdichten: „Ans Vaterland, ans theure schließ dich an, / Das halte fest mit deinem ganzen Herzen“ (Schiller, vielfach zitiert in JB Laibach und JB Klagenfurt), „Sei mir gegrüßt, mein Österreich“ (Grillparzer, JB Laibach 1916), oder Hymnen von Anastasius Grün. Der Abituraufsatz wurde so zur Übung im literarisch verbrämten Patriotismus. Die Antike wird generell als zeitlose Bildungsgrundlage präsentiert, wobei die deutsche Klassik als deren legitime Erbin erscheint, daher wer-den die Epochen öfter aufeinanderbezogen: „Wie haben die Alten, Ae-schylus und Euripides, den Konflikt in der Orestesfrage gelöst und wie Göthe in seiner Iphigenie?“ (JB Marburg 1865). Was literarische Themen anbelangt, offenbart sich da eine klare Hierarchie: Goethe und Schiller nehmen dabei eine Schlüsselstellung ein. Sie werden verglichen, einan-der gegenübergestellt oder als Träger moralischer Maximen eingeführt: „Der Wille macht den Menschen groß und klein“ (Schiller, JB Laibach 1871) oder „In der Beschränkung zeigt sich erst der Meister, und das Gesetz nur kann uns Freiheit geben“ (Goethe, JB Klagenfurt 1909). Sol-che Zitate dienten weniger der literaturwissenschaftlichen Analyse als vielmehr der Einübung bestimmter Haltungen: Pflichtbewusstsein, Maß, Selbstdisziplin. Literatur wurde hier zur moralischen Instanz, deren Au-torität sich Schüler anzueignen hatten. Daneben erscheinen Lessing, Klopstock, Grillparzer und vereinzelt Hebbel. Sie werden nicht primär wegen formaler Innovationen herangezogen, sondern weil sie für sittli-che und nationale Werte stehen. Eine Sonderstellung nimmt Grillparzer ein, der zum österreichischen Pendant der deutschen Klassiker stilisiert wird: „Grillparzer als Mensch, als Staatsbürger, als Schöpfer“ (JB Laibach 1917). Die Verbindung von literarischem Schaffen und staatsbürgerlicher Tugend wird hier besonders deutlich. Was den Anteil an literarischen Themen angeht, machen sich unter den Gymnasien einzelne Unterschie-de deutlich: 118 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 118 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 118 25. 09. 2025 09:29:38 25. 09. 2025 09:29:38 Gymnasium als Kanoninstanz Abbildung 16: Anteil literarischer Themen in Maturitätsaufsätzen 100% 90% 80% 70% ϯϲ Anderes ϯϰ 60% ϲϮ 50% 40% 30% 20% Ϯϵ Literarische Themen ϭϳ 10% ϭϮ 0% Laibach Klagenfurt Marburg absolute Nennungen; Nennungen insgesamt n = 202 Unter den drei Gymnasien weist das Laibacher die deutlichste li- terarische Orientierung auf. Ein Thema wie „Wien als Literaturstadt. (Auch die slowenische Literatur ist miteinzubeziehen!)“ (JB Laibach 1914) kann als seltener Hinweis auf die kulturelle Mehrsprachigkeit der Monarchie gelesen werden. Klagenfurt legt dagegen einen stärkeren Ak-zent auf die regionale Perspektive: „Kärntens Anteil an der deutschen Literatur“ (JB Klagenfurt 1912) lässt sich als Versuch deuten, regionale Identität mit gesamtösterreichischem Patriotismus zu verbinden. Das Marburger Gymnasium weist den geringsten Anteil an literarischen Themen auf und konzentriert sich stärker auf historisch-geographische sowie praktische Bildungsinhalte. Charakteristisch sind hier Aufgaben mit stark patriotischer Ausrichtung, die besonders die Loyalität zur Mo-narchie betonen: So wird etwa Kaiser Franz Joseph als „wahrer Vater sei-ner Völker“ (JB Marburg 1898) gewürdigt, oder es werden die Tugenden „Klugheit, Mäßigung und Starkmut“ als Leitsterne des Hauses Habs-burg hervorgehoben (JB Marburg 1887). Im Vergleich zu Laibach und Klagenfurt tritt die literarische Dimension in Marburg somit deutlich zurück, während Fragen der Staatsidee und der politischen Integration dominieren. 119 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 119 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 119 25. 09. 2025 09:29:38 25. 09. 2025 09:29:38 Der Wille macht den Menschen gross und klein Die chronologische Betrachtung zeigt eine zunehmende Politi- sierung der Themen. Während in den 1870er und 1880er Jahren noch allgemein-humanistische Themen dominierten, traten ab der Jahrhun-dertwende vaterländische Bezüge stärker in den Vordergrund. Mit dem Ersten Weltkrieg erreichte die patriotische Rhetorik ihren Höhepunkt: „Die Gegenwart unseres Vaterlandes im Lichte der Worte Schillers ‚Tausend fleißige Hände regen, helfen sich in munterm Bund‘“ (JB Lai-bach 1916). Abschließend ist festzustellen, dass die Maturitätsaufsätze als Instru- ment der Staatsideologie und kulturellen Hegemonie fungierten. Sie kom-binierten humanistische Bildungsideale mit monarchischer Loyalität. Die literarischen Themen dienten dabei nicht primär der ästhetischen Bildung, sondern der Vermittlung von Werten und Weltanschauungen, die den Be-stand der Monarchie sichern sollten. Damit verdichtet sich in ihnen das Programm der Gymnasialbildung im späten Habsburgerreich. Sie können daher als Zeitgeistdokumente gelesen werden: Bildung sollte klassische und moderne Wissensbestände vereinen, moralische Haltung einüben und zugleich die Bindung an die Monarchie festigen. 3.1.5 Aufsätze In Übereinstimmung mit dem allgemeinen „Grundsatz […], daß das Le-sebuch den Mittelpunkt für die Aufsätze bilden soll,“ bezogen sich die Schulaufsätze unmittelbar auf die in der Klasse durchgearbeitete Lektüre – sei es ein Textauszug aus dem Lesebuch oder eine vollständige Ganzschrift. Sie fungierten damit zugleich als Übungsfeld für sprachlichen Ausdruck, Textverständnis und Urteilsbildung. Unter den wenigen Hilfsmitteln, die den Lehrern für die Formulie- rung von Aufsatzthemen zur Verfügung standen, fanden die Entwürfe zu deutschen Aufsätzen (Perktold 1914) besondere Verbreitung. Auch wenn sie aus heutiger Perspektive oft bizarr wirken, waren sie eine willkommene Stütze, da sich ihre Verfasser ausdrücklich auf die damals gebräuchlichen Lesebücher von Egger, Kummer, Stejskal, Lampel, Lehmann, Mittereg-ger, Frisch und Ullrich stützten. Auf diese Weise sollten die Entwürfe für 120 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 120 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 120 25. 09. 2025 09:29:38 25. 09. 2025 09:29:38 Gymnasium als Kanoninstanz verschiedene Schultypen – Mittelschulen, Lyzeen, Lehrerbildungsanstal-ten und Bürgerschulen – gleichermaßen nutzbar sein. Eine erste Orientierung bot freilich schon der Organisationsentwurf, der auch die Aufsätze ausführlich behandelte. Während dort vor allem die beiden Weimarer Klassiker und Lessing hervorgehoben wurden, nahmen die Instructionen für den Deutschunterricht von 1900 ausdrücklich auch das Vaterländische in den Blick: Das Heimatliche verdient hier besondere Beachtung. Stoffe va-terländischer Richtung sollten in keiner Classe fehlen; nur darf der damit verbundene erziehliche Zweck nicht etwa aufdringlich zutage treten. Unwahrheit und hohle Phrase, formelhafte Ein-leitungen und Abschlüsse sind streng fernzuhalten. Am besten, wenn auch diese Themen unmittelbar aus dem Unterrichte her-auswachsen. (Instructionen 1900: 133) Damit wird deutlich, dass die Aufsatzthemen nicht allein als schulische Übungsformen verstanden wurden, sondern auch der sittlich-politischen Erziehung dienten. In einigen Jahresberichten wird zwischen Schulauf-sätzen und Hausaufsätzen unterschieden. Während die ersteren meist im Unterricht geschrieben wurden und sich eng an der besprochenen Lek-türe orientierten, konnten die Hausaufsätze selbständiger und ausführli-cher angelegt sein. Gerade dieser Quellenwert macht die Aufsätze für eine historische Untersuchung besonders ergiebig: Sie erlauben, mit einiger Genauigkeit zu rekonstruieren, wer wann auf welche Weise literarisch be-handelt wurde. Die Aufsätze boten sowohl der Schulleitung als auch den Lehrern eine Möglichkeit, das Interesse der Schüler gezielt zu lenken, zu fördern und zu erwecken. Sie sind daher nicht nur Routineaufgaben des Unterrichts, son-dern Dokumente schulischer Steuerung und zugleich Spiegelung größerer bildungspolitischer Programme. 121 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 121 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 121 25. 09. 2025 09:29:38 25. 09. 2025 09:29:38 Der Wille macht den Menschen gross und klein 3.2 Kanonarchitektur Der gymnasiale Lektürekanon erweist sich – wie bereits eine erste Durch-sicht zeigt – als ausgesprochen selektiv. Eine wichtige Funktion übernehmen die in den Lehrplänen genannten literaturgeschichtlichen Zäsuren, die eine deutliche Hierarchisierung vornehmen. Als solche Markierungen treten am häufigsten Herder, Klopstock, Schiller und Goethe auf.57 Im Folgenden wird näher auf einzelne Autoren in den Jahresberichten eingegangen, wobei diese formelhaften Zäsuren bei der Zählung unberücksichtigt bleiben. Abbildung 17: Kanonautoren 1850 –1918: Nennungen im Lehrplan ohne literaturhistorische Zäsuren (alle Gymnasien) 300 Ϯϳϭ Ϯϲϰ 250 200 ϭϳϱ 150 100 ϴϬ ϳϮ ϲϯ 50 ϯϱ ϯϱ ϯϱ Ϯϯ ϭϳ ϭϴ ϴ ϴ ϲ ϱ 0 absolute Nennungen; Nennungen insgesamt n = 1115 Die Liste der am häufigsten vertretenen Autoren ist vergleichsweise schmal. An der Spitze stehen – wenig überraschend – Goethe (24,3 %) und Schiller (23,6 %), deren hierarchische Gleichrangigkeit auch in späteren 57 Feste Formeln lauten etwa: „Bruchstücke aus der deutschen Literatur seit Klopstock“ (JB Laibach 1851–1854, 5. Kl.), „Literaturgeschichte […] bis zu Schillers Tode“ (JB Laibach 1885–1903, 7. Kl.), „Literaturgeschichte […] bis zu Goethes Tode“ (JB Laibach 1885–1903, 8. Kl.), „Geschichte der deutschen Literatur von Klopstock bis Schiller (incl.) nach dem Lesebuche“ (JB Marburg 1878–1885, 7. Kl.), „Geschichte der deutschen Literatur von den Stürmern bis Schillers Tod incl.“ (JB Marburg 1886–1911, 7. Kl.) oder auch „Literaturge-schichte seit Herder“ (JB Klagenfurt 1850–1868, 7. Kl.). 122 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 122 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 122 25. 09. 2025 09:29:38 25. 09. 2025 09:29:38 Gymnasium als Kanoninstanz Detailanalysen sichtbar wird.58 Beide Autoren bilden den stabilen Kern-kanon, der über die gesamten siebzig Jahre hinweg – bezogen auf die Stel-lung der Autoren, nicht auf die ausgewählten Werke – im Wesentlichen unverändert blieb. Mit deutlichem Abstand, aber ebenso fest etabliert, folgt Gotthold Ephraim Lessing (15,4 %). Auf den Plätzen vier bis sechs finden sich Klopstock (7,1 %), Grillparzer (6,4 %) und Herder (5,6 %), die damit einem mittleren Kanonisierungsgrad zuzuordnen sind. Mit etwa drei Prozent erscheinen Walther von der Vogelweide, Christoph Martin Wieland und Heinrich von Kleist. Sobald man den Bereich der Weimarer Dioskuren verlässt, zeigen sich im Vergleich zum ‚reichsdeutschen‘ Kanon einige wichtige Differenzen. Sie manifestieren sich vor allem im ambiva-lenten Status Klopstocks, im relativ hohen Kanonisierungsgrad des öster-reichischen Dramatikers Franz Grillparzer59 – der im Lektürekanon der deutschen Gymnasien erst seit 1905 am äußeren Kanonrand60 greifbar ist – sowie in der Präsenz des mittelalterlichen Dichters Walther von der Vo-gelweide. Die stärkere Berücksichtigung beider österreichischer Autoren verweist auf eine bewusste Orientierung hin zu vaterländischen Stimmen, deren Entwicklung und Funktion im Folgenden näher untersucht wird. Noch deutlicher treten die Stellenwerte einzelner Autoren hervor, wenn nicht nur explizite Namensnennungen, sondern auch die in den Lehrverfas-sungen angeführten Werke berücksichtigt werden. In knappen Angaben wie: Schullektüre: Auswahl nach dem Lesebuche, außerdem Goethe: Hermann und Dorothea, Faust, I. Teil; Lessing: Laokoon. – Privat-lektüre: Lessing: Emilia Galotti; Goethe: Götz von Berlichingen, Egmont; Schiller: Die Räuber, Fiesco, Kabale und Liebe, Wallenstein, Maria Stuart, Jungfrau von Orleans, Braut von Messina, Wilhelm Tell; Grillparzer: Ahnfrau, Sappho, Das goldene Vlies (JB Laibach 1907, Lehrverfassung 8. Kl.) 58 Eine Studie zu westfälischen Gymnasien weist hingegen auf eine klare Bevorzugung Schil- lers hin (vgl. Korte 2007: 42; Korte 2011: 33). 59 Die Studie zu westfälischen Gymnasien zeigt Klopstock zwischen 1820 und 1870 noch auf Rang drei; in der Zeit von 1870 bis 1918 wird er jedoch von Lessing verdrängt. Zur Kanon-präsenz Klopstocks im Gymnasialunterricht des 19. Jahrhunderts und zu seiner späteren De- bzw. Rekanonisierung vgl. Korte 2005b. 60 Um 1900 spielte Grillparzer an westfälischen Gymnasien keine Rolle mehr (1895 sind noch zwei Nennungen belegt); seit 1905 wird jedoch vor allem sein Künstlerdrama Sappho verstärkt rezipiert (vgl. Korte 2011: 101). 123 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 123 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 123 25. 09. 2025 09:29:38 25. 09. 2025 09:29:38 Der Wille macht den Menschen gross und klein erscheinen Goethe und Lessing je zweimal ausdrücklich genannt (in Schul- und Privatlektüre), während Schiller und Grillparzer nur einmal explizit aufgeführt werden, was nicht ihrer tatsächlichen Relevanz im Un-terricht entspricht: In derselben Lehrverfassung sind nämlich für Lessing 2, für Grillparzer 3, für Goethe 4 und für Schiller sogar 8 Werke vorgese-hen. Berücksichtigt man bei allen Autoren sämtliche in den Lehrverfas-sungen genannten Werke, ergibt sich ein verändertes Bild: Abbildung 18: Autoren und Werke 1850–1918: Gesamtnennungen 800 ϳϭϯ ϳϮϲ 700 600 500 ϰϭϰ 400 300 ϮϮϯ 200 ϭϬϭ ϵϭ ϴϬ 100 0 Goethe Schiller Lessing Grillparzer Klopstock Kleist Herder absolute Nennungen; Nennungen insgesamt n = 2348 Unter dieser Perspektive kommt es zu einer signifikanten Verschie- bung auf den Plätzen vier bis sieben. Franz Grillparzer rückt hier fest auf den vierten Rang vor, gleich nach den Kernkanonautoren Goethe, Schiller und Lessing und deutlich vor Klopstock und Herder. Eine gewisse Auf-wertung erfährt auch Heinrich von Kleist, dessen Rolle im Kanon im Ka-pitel 3.2.3.6 näher behandelt wird. Dabei ist zu berücksichtigen, dass Grillparzer 1918 auf lediglich drei Jahrzehnte Kanonpräsenz zurückblicken konnte. Erst 1887/88, also fünf-zehn Jahre nach seinem Tod, wird er erstmals in einer Lehrverfassung genannt. Angesichts der öffentlichen Huldigungen, die er noch in seiner letzten Lebensphase erfahren hatte, mag dies zunächst verwundern. Es ver-deutlicht jedoch, dass der gymnasiale Lektürekanon aktuelle Zeitumstände oder literaturästhetische Debatten nur selten unmittelbar widerspiegelte. Im Fall Grillparzers dürften zudem seine Auseinandersetzungen mit der Zensur eine Rolle für die verzögerte Aufnahme gespielt haben. 124 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 124 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 124 25. 09. 2025 09:29:38 25. 09. 2025 09:29:38 Gymnasium als Kanoninstanz Parallel zum festen materiellen Kanon bildete sich ein vielleicht noch stabilerer Deutungskanon heraus. Der Literaturunterricht war ein Be-reich, in dem einmal konstituierte und gespeicherte Textbedeutungen über Jahrzehnte hinweg tradiert wurden. Dies zeigt sich u. a. an den sich wie-derholenden oder nur leicht variierenden Aufsatztiteln und -themen. Sie vermitteln den Eindruck, dass die Lehrer bevorzugt auf ein bewährtes lite-rarisches Kanonfundament zurückgriffen. Über die Gründe dafür lässt sich nur bedingt spekulieren. Die offiziel- len Richtlinien des Unterrichtsministeriums räumten der Schulleitung und den Lehrern – zumindest auf dem Papier – durchaus Spielraum ein. Den-noch ist nur wenig Bereitschaft zum Experimentieren erkennbar. Dafür lassen sich mehrere Faktoren anführen: Zum einen war es aus praktischen Gründen naheliegend, auf bekannte und erprobte Texte zurückzugreifen – nicht zuletzt angesichts der ohnehin hohen Arbeitsbelastung der Lehrer.61 Zum anderen lässt sich beobachten, dass Lehrende häufig auf Texte zu-rückgreifen, die sie selbst in ihrer Schul- oder Studienzeit rezipiert und als bedeutsam erfahren haben. Schließlich darf auch die Stellung der Schule als staatliche Machtinstanz nicht unterschätzt werden. Der Beamtenstatus brachte neben Privilegien auch Verpflichtungen mit sich: die Einhaltung allgemein gültiger Normen, das Bemühen um sittliche Erziehung, die Ori-entierung an staatlich anerkannten Werten und die Praxis der (Selbst-) Zensur – all dies beeinflusste die Textauswahl. Die Kanonisierungswege erweisen sich unter diesen Aspekten als langsam und behutsam. ‚Zufälle‘ gibt es kaum – wenn sie vorkommen, sind sie aber umso wertvoller. Im Allgemeinen galt es, auf der ‚sicheren Seite‘ zu bleiben und poten- ziell konfliktträchtige Fragen von vornherein zu vermeiden. Dies erklärt, weshalb nahezu alle Autoren erst viele Jahre oder gar Jahrzehnte nach ih-rem Tod in den Lektürekanon aufgenommen wurden. Zugleich war der Kanon trotz seiner Beständigkeit im Verlauf der siebzig Jahre auch Wand-lungen unterworfen. Die folgenden Tabellen bieten eine Gegenüberstel-lung zweier Zeitabschnitte: 1850 bis 1890 und 1891 bis 1918 – mit der erstmaligen Erwähnung eines Autors in der Lehrverfassung, seinem pro-zentualen Anteil sowie seiner Rangstellung innerhalb der Epoche. 61 Mit durchschnittlich 40 Schülern pro Klasse und mehreren Parallelklassen pro Professor ergab sich bei jährlich mindestens zehn Aufsätzen eine beträchtliche Korrekturarbeit. 125 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 125 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 125 25. 09. 2025 09:29:38 25. 09. 2025 09:29:38 Der Wille macht den Menschen gross und klein Abbildung 19: Kanonautoren 1850–1890: Explizite Nennungen im Lehrplan Autor (1. Nennung) Anteil L M K ∑ Rang in % Goethe (1851) 14 52 38 104 29,2 1. Schiller (1851) 19 53 29 101 28,3 2. Lessing (1866) 13 41 12 66 18,4 3. Klopstock (1850) 19 7 3 29 8,1 4. Vogelweide (1851) 1 0 14 15 4,2 5. Herder (1879) 6 8 0 14 3,9 6. Wieland (1851) 5 5 2 12 3,3 7. Kleist (1888) 0 0 4 4 1,1 8.–10. Uhland (1886) 1 1 2 4 1,1 8.–10. Körner (1885) 0 0 4 4 1,1 8.–10. Grillparzer (1888) 0 0 3 3 0,8 11. Gesamtnennungen 78 167 111 356 100% Legende: L: Laibach; M: Marburg; K: Klagenfurt Charakteristisch für den Zeitraum 1850–1890 ist eine stark konzen- trierte Kanonarchitektur. Im Mittelpunkt stehen Goethe, Schiller und Lessing, die gemeinsam den Kernkanon bilden. Dahinter folgen mit deut-lichem Abstand Klopstock, Walther von der Vogelweide, Herder und Wie-land, die jeweils nur einen mittleren oder geringen Kanonisierungsgrad er-reichen. Kleist, Uhland und Körner erscheinen nur am Rand. Grillparzer ist zwar bereits in den 1880er Jahren nachweisbar, spielt aber mit nur drei Nennungen am Klagenfurter Gymnasium noch eine marginale Rolle. Die absolute Zahl der Nennungen nimmt im Laufe der Zeit deutlich zu. Dies ist zum einen auf vollständigere Angaben in den Jahresberich-ten zurückzuführen, zum anderen auf eine allmähliche Ausweitung und stärkere Literarisierung des Deutschunterrichts. In der zweiten Periode (1891–1918, vgl. Abbildung 20) bleibt die Vorrangstellung der drei Kern-autoren unangetastet, doch verschiebt sich die Gewichtung in den nachge-ordneten Positionen. Grillparzer etabliert sich nun mit deutlichem Anteil als vierte Größe und rückt damit ins Zentrum des gymnasialen Kanons. 126 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 126 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 126 25. 09. 2025 09:29:38 25. 09. 2025 09:29:38 Gymnasium als Kanoninstanz Neu treten Autoren des 19. Jahrhunderts hinzu – darunter Hebbel, Keller, Mörike, Fontane und Ludwig –, allerdings mit sehr geringen Nennungen und häufig nur auf einzelnen Gymnasien. Abbildung 20: Kanonautoren 1891–1918: Explizite Nennungen im Lehrplan Autor (1. Nennung) Anteil L M K ∑ Rang in % Goethe 98 51 18 167 22 1. Schiller 88 53 22 163 21,4 2. Lessing 53 43 13 109 14,3 3. Grillparzer 40 13 16 69 9,1 4. Klopstock 30 21 / 51 6,7 5. Herder 14 29 6 49 6,4 6. Kleist 17 3 11 31 4 7. Ludwig (1910) 12 8 3 23 3 8. Wieland 14 9 0 23 3 9. Vogelweide 12 7 1 20 2,6 10. Hebbel (1913) 10 6 1 17 2,2 11. Keller (1910) 3 2 3 8 1 12. Mörike (1910) 5 / 0 5 0,6 13. Anzengruber (1915) 2 1 1 4 0,5 14. Fontane (1912) 4 / 0 4 0,5 14. Heine (1913) 4 / / 4 0,5 14. Uhland 4 / 0 4 0,5 14. Droste (1910) 2 / 1 3 0,4 18. Eschenbach (1911) 0 1 2 3 0,4 18. Körner 0 / 2 0 0,2 20. Gesamt: 412 247 100 759 100% Legende: L: Laibach; M: Marburg; K: Klagenfurt Der direkte Vergleich beider Perioden zeigt eine Kombination aus Sta- bilität und selektiver Öffnung. Während der Kernkanon über Jahrzehnte hinweg unverändert bleibt, widerlegt Franz Grillparzer mit seinem raschen 127 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 127 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 127 25. 09. 2025 09:29:38 25. 09. 2025 09:29:38 Der Wille macht den Menschen gross und klein Aufstieg (sein Anteil wächst von 0,8 % auf 9,1 %) die Regel von einer langsamen Kanonisierung. Sein Beispiel verdeutlicht, dass das literarische Leben in der Schule nur anhand eines breiteren Kontextes entschlüsselt werden kann und dass Kanonbildung immer auch „Wertzuschreibungen von außen“ (Korte 2005a: 70) reflektiert. Trotz dieser punktuellen Veränderungen bleibt das Register der Auto- ren bis etwa 1910 nahezu unverändert. Erst danach setzen sich einige heute kanonische Autoren des 19. Jahrhunderts durch, darunter Ludwig, Hebbel, Mörike, Keller und Fontane.62 Ihre Stellung bleibt jedoch marginal: Mit Aus-nahme von Ludwig und Hebbel sind sie nur mit einzelnen, keinesfalls zen-tralen Texten vertreten63 oder erscheinen lediglich auf einem Gymnasium.64 Eine Sonderrolle nimmt Heinrich Heine ein. Seine marginale Präsenz (vier Nennungen, die sich alle auf seine moralische Ballade Belsazar bezie-hen) zeigt, dass sein Ausschluss aus dem schulischen Kanon weiterhin wirk-sam blieb. Im deutschsprachigen Raum galt Heine wegen seiner Unerzogen-heit (vgl. Zimmer 2009a: 79), seiner bissigen Kritik, jüdischen Herkunft und politischen Haltung als schuluntauglich. Auch in österreichischen Gymnasi-en blieb seine Aufnahme marginal, obwohl ihn Kaiserin Elisabeth verehrte65 und sich seine Gedichte etwa bei den Slowenen großer Beliebtheit erfreuten (vgl. Bernik 1989 und Krispej/Kramberger 2023 und 2024). Auch nach ei-ner gründlicheren Untersuchung aller Aufsätze und Redeübungen kann das schulische Heine-Bild nicht wesentlich modifiziert werden: am Laibacher Gymnasium wurde neben Belsazar nur gelegentlich die Lorelei behandelt (JB Laibach 1905, 1910); in Marburg fehlt er ganz, in Klagenfurt durfte er einmal 62 Neben den hier genannten Autoren tauchen in den Lehrplänen einzelner Gymnasien auch weitere Namen auf. Da es sich jedoch um Einzelerscheinungen handelt – Stifter, Jean Paul, Hamerling, Ertl und Greinz werden je einmal, Raabe, Sudermann, Immermann und Wag-ner je zweimal genannt –, wurden sie in die Tabelle nicht aufgenommen. 63 Dies betrifft etwa Theodor Fontane, der in den Lehrplänen nur mit der Ballade Die Brück’ am Tay vertreten ist, oder Gottfried Keller, der in Laibach lediglich mit der Erzählung Pankraz der Schmoller erscheint. Erst 1915 wird in Klagenfurt auch sein Roman Der grüne Heinrich berücksichtigt. 64 Am offensten und flexibelsten erweist sich im zweiten Zeitabschnitt zweifellos das k. k. Gymnasium in Laibach, das nicht nur österreichischen Autoren, sondern auch neueren literarischen Tendenzen Raum gibt. 65 Bekanntlich versuchte Kaiserin Elisabeth der Stadt Hamburg sogar ein Heine-Denkmal zu stiften. Da die Stadt das Geschenk ablehnte, wurde die Statue 1892 im Park ihres Schlosses auf Korfu aufgestellt. 128 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 128 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 128 25. 09. 2025 09:29:38 25. 09. 2025 09:29:38 Gymnasium als Kanoninstanz in einer Redeübung als „Mensch und Dichter“ vorgestellt werden („Heinrich Heine als Mensch und Dichter“, JB Klagenfurt 1906). Das Beispiel Heine zeigt besonders deutlich den normierenden und zensierenden Einfluss der Schule. Den Autoren, die – aus diesem oder je-nem Grund – als unerwünscht galten, wurde der Eingang in den Lite-raturunterricht gänzlich versperrt. Zugleich belegt die Popularität Heines außerhalb der Schule, dass das Gymnasium nur eine von mehreren Kanon-instanzen war und ist. Als Zwischenergebnis lässt sich festhalten, dass der gymnasiale Lek- türekanon in österreichischen Gymnasien des 19. und frühen 20. Jahr-hunderts strikt selektioniert war und dennoch im Laufe der Zeit gewisse Veränderungen erfuhr. Von Beginn an bildeten Goethe und Schiller den unangefochtenen Kern; ihnen folgte Lessing, der noch zum engeren Kanon gerechnet werden kann. Seit den 1890er Jahren trat mit Franz Grillparzer eine weitere literarische Autorität hinzu, die dem Deutschunterricht in den österreichischen Gymnasien eine deutlich nationale Akzentuierung verlieh. In größerem Abstand folgen Klopstock, Herder und Kleist, wobei letzterer – ebenso wie Grillparzer – erst nach 1890 Eingang in den Kanon fand. Die quantitativen Autorennennungen liefern jedoch nur einen ersten Einblick in die Kanonarchitektur. In den bisherigen schematischen Dar-stellungen standen vor allem einzelne Autoren im Zentrum, während ein wesentliches Segment weitgehend unberücksichtigt blieb: die mittelalterli-che Literatur. Dies liegt vor allem daran, dass die entsprechenden Texte in den Lehrplänen meist unter der allgemeinen Sammelbezeichnung „mittel-hochdeutsche Texte“ geführt werden. In den folgenden Detailanalysen soll daher zunächst dieser Bereich näher untersucht werden. 3.2.1 Alt-, Mittel- und Frühneuhochdeutsche Literatur Die auffällige Präsenz des Mittelalters in den heutigen Medien – man denke nur an das breite Angebot an Kinder- und Jugendliteratur, an Fil-me, digitale Formate oder PC- und Videospiele mit mittelalterlichen Stoffen und Motiven – spiegelt sich im gegenwärtigen Deutschunterricht kaum wider. Mittelhochdeutsche Texte sind, wie bereits wissenschaftlich 129 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 129 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 129 25. 09. 2025 09:29:38 25. 09. 2025 09:29:38 Der Wille macht den Menschen gross und klein nachgewiesen,66 aus dem Unterricht weitgehend verbannt. Auch in den germanistischen Studiengängen wird immer wieder diskutiert, inwieweit eine alt-, mittel- und frühneuhochdeutsche Ausrichtung sinnvoll ist.67 Die Lehrpläne des 19. Jahrhunderts vermitteln dagegen ein deutlich anderes Bild. Seit der Reform von 1849 war der Deutschunterricht in ös-terreichischen Gymnasien ohne Grundkenntnisse der mittelalterlichen Li-teratur kaum denkbar.68 Korte kategorisiert die mittelalterliche Literatur in diesem Zusammenhang als eine Art „Sonderkanon“ (Korte 2007: 85) und hebt hervor, dass dieser Kanon mehrere pädagogische Funktionen erfüll-te: Er war zeitlich auf das Mittelalter fixiert, vermittelte den Schülern die Historizität und Aktualität der älteren deutschen Literatur und machte sie zugleich mit den Anfängen der deutschen Nationalliteratur und der älteren deutschen Sprache vertraut. Diese Beobachtung bestätigt sich auch in den deutsch-österreichischen Gymnasien der hier untersuchten Zeitperiode. Mit der Lehrplanreform von 1884 wurde der vertiefte Unterricht im Mittelhochdeutschen mit der Begründung aufgehoben, dass er „in Bezug auf die eigentliche Sprachkenntnis nicht solche Erfolge erzielen [konnte], wel-che der Absicht bei der Einführung dieses Gegenstandes entsprechen und seine Beibehaltung zu rechtfertigen vermöchten“ (Instruktionen 1884: V). Gegen diese Entscheidung regten sich kritische Stimmen, die die Schwie-rigkeiten weniger in den Texten selbst als vielmehr in der mangelnden Qua-lifikation der Lehrkräfte sahen: „[Nachzuweisen ist], dass nicht ganz ein Viertel aller angestellten Historiker und classischen Philologen, welche für den Deutschunterricht an Ober-Gymnasien verwendet wurden, auch für denselben geprüft sind“ (Instructionen 1900: 127). Mit anderen Worten: In den ersten Jahrzehnten wurde Deutsch häufig von Nicht-Germanisten unterrichtet, die keine ausreichenden Kenntnisse des Mittelhochdeutschen 66 Die Rahmenrichtlinien und Bildungsstandards ermöglichen zwar die Lektüre mittelalter- licher Texte, schreiben sie jedoch nicht verbindlich vor (vgl. Peters 2005: 110f.). 67 Am größten germanistischen Institut Kroatiens, dem Institut für Germanistik in Zagreb, das auch innerhalb der südosteuropäischen Germanistik eine zentrale Rolle spielt, existiert seit Jahrzehnten kein Lehrstuhl mehr für Ältere deutsche Sprache und Literatur. 68 In Abhandlungen des 19. Jahrhunderts wird – in Analogie zum Begriff „altsprachlicher Unterricht“ – meist der Ausdruck „altdeutscher Unterricht“ verwendet, der sich daher auch in der historischen Bildungsforschung etablierte. In der vorliegenden Monographie werden hingegen die Bezeichnungen „altdeutsche Literatur“ bzw. „altdeutscher Kanon“ aufgrund ihres antiquierten Klanges weitgehend gemieden. 130 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 130 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 130 25. 09. 2025 09:29:38 25. 09. 2025 09:29:38 Gymnasium als Kanoninstanz besaßen. Trotz solcher Einwände hielt man an der neuen Linie fest. Seit 1900 wurde von den Schülern nicht mehr die Beherrschung der Sprache, sondern lediglich die Vertrautheit mit mittelhochdeutscher Dichtung erwar-tet: „VI. Classe beginnt mit der mittelhochdeutschen Lectüre einer Auswahl aus dem Nibelungenliede und aus Walther von der Vogelweide. Der Zweck ist nicht Einführung in die Sprache, sondern in die Dichtung […]“ (ebd.: 127). Die konkrete Umsetzung variierte jedoch von Gymnasium zu Gymna- sium. Am Klagenfurter Gymnasium prägten laut Jahresbericht 1850/1851 die Laut- und Formlehre des Mittelhochdeutschen sowie Auszüge aus wichtigen Werken den gesamten Unterricht der 5. und große Teile der 6. Klasse (vgl. JB Klagenfurt 1851). Am Laibacher Gymnasium war die me-diävistische Lektüre zunächst der 7. bzw. 8. Klasse zugeordnet; erst nach 1885 wurde sie – entsprechend den Instruktionen von 1884 – in die 5. und 6. Klasse verlegt. Neu war hier die Aufnahme Walthers von der Vogelwei-de, was nicht nur den hohen Stellenwert der mittelhochdeutschen Litera-tur, sondern auch die Betonung „deutscher Autoren in Österreich“ in den Lesebüchern widerspiegelte. Am Marburger Gymnasiums wiederum wurde 1865 das Mittelhoch- deutsche als Freifach angeboten. Für „freiwillige Zuhörer aus der 6. und 7. Klasse“ wurden wöchentlich zwei Stunden eingerichtet, die die Lektüre von Auszügen aus dem Nibelungenlied, der Gudrun, dem Reinhart Fuchs, Hart-manns Armer Heinrich sowie aus lyrischen und didaktischen Texten nach Reichels Mhd. Lesebuch umfassten (JB Marburg 1865: 70). Die Einführung als Freifach hing vermutlich mit dem engen Stundenkontingent zusammen: Laut Organisationsentwurf waren für Deutsch nur zwei Wochenstunden in der 5. und drei in den höheren Klassen vorgesehen, sodass umfangreichere Werke im regulären Unterricht kaum Platz fanden. Und eine Auslagerung in die Privatlektüre war gerade bei mittelhochdeutschen Texten kaum möglich, da ein selbständiges Verständnis nicht vorausgesetzt werden konnte. Im Vergleich der drei Gymnasien kommt dem Klagenfurter Gymna- sium im Bereich der alt- und mittelhochdeutschen Literatur eindeutig die größte Bedeutung zu. Die relativ niedrige Resonanzstärke im regulären Unterrichtsplan des Marburger Gymnasiums dürfte damit zusammenhän-gen, dass umfangreichere Werke dort in das Freifach des Mittelhochdeu-tschen ausgelagert wurden: 131 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 131 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 131 25. 09. 2025 09:29:38 25. 09. 2025 09:29:38 Der Wille macht den Menschen gross und klein Abbildung 21: Alt- und mittelhochdeutsche Literatur 1850–1918 im Lehrplan: Gesamtnennungen 0 10 20 30 40 50 60 70 80 47 Literatur AHD 19 76 Laibach Marburg Klagenfurt absolute Nennungen; Nennungen insgesamt n = 142 Noch aufschlussreicher wird das Bild, wenn man die Anteile nach Zeitepochen betrachtet: Abbildung 22: Autoren nach Zeitepochen im Lehrplan 1850–1918 Gesamt 110 545 ϯϱϯ ϭϭϴ ϭϭϲ MHD-Literatur Weimarer Klassik Klagenfurt 60 107 ϯϲ Ϯϳ ϯϭ 17. und 18. Jh. Marburg 23 219 ϭϲϯ ϯϰ Ϯϯ Öst. Literatur 19. Jahrhundert Laibach 27 219 ϭϱϰ ϱϳ ϲϮ Deutsche Literatur 19. Jahrhundert 0% 20% 40% 60% 80% 100% absolute Nennungen; Nennungen insgesamt n = 1242 Während am Laibacher und Marburger Gymnasium die mediävisti- sche Literatur jeweils nur etwa fünf Prozent der Gesamtnennungen aus-macht, erreicht sie in Klagenfurt einen Anteil von über zwanzig Prozent. Diese deutliche Diskrepanz lässt sich nicht allein mit den persönlichen Vorlieben einzelner Lehrer erklären, sondern weist auf eine grundlegende 132 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 132 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 132 25. 09. 2025 09:29:38 25. 09. 2025 09:29:38 Gymnasium als Kanoninstanz Ausrichtung der Schule hin. Offenbar bestand in Kärnten ein breiter Kon-sens, dass die Beschäftigung mit alt- und mittelhochdeutschen Texten einen Beitrag zur Formung nationaler Gesinnung und zur Vermittlung „deutscher Ideale“ leisten könne (vgl. Peters 2005: 123). Dass gerade in Kärnten nach 1848 verstärkt versucht wurde, das slowenische Element zu-rückzudrängen und die deutsch-nationale Orientierung hervorzuheben, verleiht diesen Zahlen zusätzliche Bedeutung: Der Literaturunterricht fungierte hier als Instrument kultureller und politischer Positionierung. Da viele Werke in den Lehrplänen lediglich unter der Sammelbe- zeichnung „mittelhochdeutsche Texte“ geführt werden, lohnt sich ein ge-nauerer Blick auf jene Texte, die explizit als kanonrelevante Lektüre her-vorgehoben wurden: Abbildung 23: Alt- und mittelhochdeutsche Literatur 1850–1918 im Lehrplan: Einzelnennungen von Werken Nibelungen 52 Walthers Gedichte 35 Reinhart Fuchs 12 Gudrun 8 Der arme Heinrich 8 Nibelunge Not 8 Minnesang 6 Neithard 5 Iwein 4 Freidank 3 0 10 20 30 40 50 60 absolute Nennungen; Nennungen insgesamt n = 142 An der Spitze des mittelalterlichen Kanons steht eindeutig das Ni- belungenlied, für dessen Aufnahme in den Unterricht sich bereits 1812 August Wilhelm Schlegel einsetzte: „dies Heldengedicht müsse in allen Schulen, die sich nicht kümmerlich auf den nothdürftigsten Unterricht einschränken, gelesen und erklärt werden“ (Peters 2005: 112). Vor dem 133 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 133 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 133 25. 09. 2025 09:29:38 25. 09. 2025 09:29:38 Der Wille macht den Menschen gross und klein Hintergrund des bereits skizzierten Verhältnisses zwischen altphilologi-schem Kanon und deutscher Literatur ist diese Vorrangstellung wenig überraschend: Das Nibelungenlied fungiert als Bindeglied zwischen den antiken Epen und der deutschsprachigen Dichtung des Mittelalters. Schon 1851 verfasste Peter Petruzzi, Professor für Deutsch und Griechisch am Laibacher Gymnasium, eine Abhandlung mit dem programmatischen Ti-tel Ideen zu einer Abhandlung über das Epos (auch Nibelungenlied) (JB Lai-bach 1851). Ein paradigmatisches Beispiel für diese Verkoppelung beider Literaturen bietet auch die Themenstellung eines Aufsatzes für die Schüler der 7. Klasse des Laibacher Gymnasiums: „Warum werden die Nibelungen die deutsche Ilias – warum die Gudrun die deutsche Odyssee genannt?“ (JB Laibach 1875). Die Gleichsetzung von Nibelungenlied und Ilias sowie von Gudrun und Odyssee illustriert exemplarisch, wie sehr die mittelalter-lichen Texte im Rahmen eines klassisch-humanistischen Deutungsrasters vermittelt wurden. Das Nibelungenlied blieb über die gesamte Untersuchungszeit hinweg das zentrale Werk des mittelalterlichen Kanons. Es entwickelte sich nahe-zu zum Synonym für die Beschäftigung mit mittelhochdeutscher Literatur im Deutschunterricht.69 Auch wenn es nicht in jedem Lehrplan ausdrück-lich erwähnt wird, belegen zahlreiche Aufsatzthemen seine herausragende Stellung: Mitunter wurden in demselben Jahr mehrere Aufsätze zu diesem Werk gestellt, und die Beschäftigung mit dem Text erstreckte sich in der Regel über zwei Klassenstufen hinweg. Das Interesse am Nibelungenlied hielt auch nach der Jahrhundertwende unvermindert an. Während sein ho-her Stellenwert in Deutschland im Kontext der seit den 1860er-Jahren forcierten nationalen Kodierung der Literaturgeschichte zu verstehen ist (Korte 2007: 77), erscheint seine Beliebtheit in den österreichischen Gym-nasien der Vorkriegs- und Kriegszeit zunächst überraschend. Bei näherer Betrachtung lassen sich jedoch drei Gründe identifizieren: 69 Dies wird zusätzlich durch die Anforderungen der Maturaprüfung unterstrichen, in denen das Nibelungenlied als einziges Werk ausdrücklich genannt wird: „Vom Examinanden ist eine historische Übersicht der schönen Literatur mit hervorragenden Werken derselben durch eigene Lectüre zu fordern. (Speciell für die deutsche Sprache als Muttersprache: historische Übersicht über die schöne Literatur; Bekanntschaft mit dem Nibelungenlie-de durch Lectüre einiger Abschnitte desselben in der Ursprache, und eine durch eigene Lectüre gewonnene Bekanntschaft hervorragender Werke aus der Zeit seit Klopstock.“ (Organisationsentwurf: 72). 134 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 134 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 134 25. 09. 2025 09:29:38 25. 09. 2025 09:29:38 Gymnasium als Kanoninstanz 1. Auch wenn sich die Bürger der Monarchie politisch loyal zum habs- burgischen Staat und Kaiser bekannten, fühlten sich die Deutschspra-chigen kulturell als Deutsche und verorteten ihre nationale Identität irgendwo zwischen dem Deutschtum und dem Österreichertum (vgl. Hanisch 1994, S. 154‒157). Dieses Oszillieren zwischen österreichi-scher Staatsidentität und deutschem Kulturerbe spiegelt sich auch in den Aufsatzthemen wider. Wie Klambauer betont, grassierte gerade in den letzten Jahrzehnten der Donaumonarchie an den Gymnasi-en ein „emphatischer, jugendlich aufgeheizter Deutschland-Glau-be, eine Heilserwartung an eine Erlösung der Deutschösterreicher im Nationalitätenkampf durch die große Mutter Germania“ (2010: 69).70 Die Gründung des Schulvereins 188071 und die zugespitzten politischen Auseinandersetzungen sind Zeichen dieser veränderten Akzentsetzung. 2. Die im Nibelungenlied gepriesenen Tugenden – insbesondere Treue, Ehre und soldatischer Gehorsam – eigneten sich hervorragend als Aufsatzthemen und boten in Kriegszeiten einen unmittelbaren Bezug zu den Lebensrealitäten junger Männer. 3. Schließlich beanspruchte man für das Nibelungenlied (und ebenso für die Gudrun) einen spezifisch österreichischen Ursprung. Schon Zeehe/ Schmidt erklärten in ihrer Österreichischen Vaterlandskunde: „Das Nibe-lungenlied hat vermuthlich in Österreich, die Kudrun in Steiermark die endgiltige Gestalt gewonnen“ (Zeehe/Schmidt 1901: 36f). Ähnliche Deutungen hielten sich noch lange, etwa bei Goerlich (1946: 13), der die „Heimat des Nibelungenliedes“ im babenbergischen Österreich verortete. Typische Aufsatzthemen – wie „Welchen Anteil hatte Ös-terreich an der mittelhochdeutschen Lyrik?“ (JB Laibach 1893) – zei-gen, wie stark diese nationalen Zuschreibungen im Unterricht veran-kert waren. 70 Klambauers Beobachtungen lassen sich zweifellos auf das Klagenfurter Gymnasium und teilweise auch auf das Marburger Gymnasium beziehen, weit weniger jedoch auf das Lai-bacher Gymnasium, wo die slowenischsprachigen Schüler deutlich in der Mehrheit waren. 71 Zur Bedeutung des Schulwesens im Nationalitätenkonflikt allgemein vgl. Urbanitsch 1980: 81–88; zu den Auseinandersetzungen zwischen Slowenen und Deutschen im Bereich des Schulwesens sowie zur Rolle der Schulvereine vgl. Drobesch 1995. 135 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 135 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 135 25. 09. 2025 09:29:38 25. 09. 2025 09:29:38 Der Wille macht den Menschen gross und klein Das Nibelungenlied mag die unangefochtene Spitze bilden – doch der zweite Platz im mittelalterlichen Kanon gebührt Walther von der Vogel-weide. Während er in Österreich von Beginn an fest etabliert war, erscheint er im deutschen Gymnasialkanon des 19. Jahrhunderts nur am Rande: Bis 1870 wird er kaum genannt, und erst nach 1885 beginnt er sich langsam im Randkanon zu etablieren, stets hinter der Gudrun (Korte 2011: 49 f.). Im österreichischen Literaturkanon hingegen war seine Stellung von An-fang an unbestritten. Namentlich tritt er sogar in den frühesten, sonst sehr knappen Jahresberichten auf (vgl. JB Klagenfurt 1851–1855). Neben dem obligatorischen Nibelungenlied sind Walthers Gedichte die einzige weitere literarische Gattung, die an allen drei Gymnasien als fester Bestandteil des mittelalterlichen Kanons belegt werden kann (vgl. Abbildung 24). Gelegentlich erscheinen in den Aufsatzthemen auch Bezüge zu Parzival und Tristan, die im offiziellen Lehrplan jedoch keine feste Verankerung fan-den.72 Dies verweist auf den Unterschied zwischen Kanonisierung ‚auf dem Papier‘ und den tatsächlichen literarischen Interessen im Unterrichtsalltag. Abbildung 24: Alt- und mittelhochdeutsche Literatur 1850–1918 im Lehrplan: Nennungen nach Gymnasien Werk Laibach Marburg Klagenfurt Gesamt Nibelungen 28 10 14 52 Walthers Gedichte 13 7 15 35 Reinhart Fuchs 2 0 10 12 Gudrun 0 0 9 9 Der arme Heinrich 0 0 8 8 Der Nibelunge Not 0 0 8 8 Minnesang 4 2 0 6 Neitharts Gedichte 0 0 5 5 Iwein 0 0 4 4 Freidank 0 0 3 3 Gesamt 47 19 76 142 72 Am Laibacher Gymnasium erscheinen Parzival und Tristan ab 1894/95 regelmäßig in Aufsatzthemen (Parzival 18-mal, Tristan 7-mal). In Marburg wurde Parzival zunächst in Schülervorträgen behandelt (1882/83, 1884/85 in einer Gegenüberstellung mit Goethes Faust) und avancierte 1896/97 zum Aufsatzthema (insgesamt 7 Nennungen). 136 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 136 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 136 25. 09. 2025 09:29:38 25. 09. 2025 09:29:38 Gymnasium als Kanoninstanz Nach 1900 – nicht zuletzt aufgrund der Instructionen 1900 und einer allgemein verstärkten vaterländischen Orientierung – rückte Walther zu-nehmend in den Vordergrund. Dies zeigt sich unmittelbar in den Jahres-berichten, sei es in historischer Perspektive („Walther von der Vogelweides Anteil an den geschichtlichen Ereignissen seiner Zeit,“ JB Laibach 1907), in literaturgeschichtlicher Deutung („Die Bedeutung von Walther von der Vogelweide für die höfische Lyrik,“ JB Klagenfurt 1904) oder unter biogra-phischem Aspekt („Walther von der Vogelweides Leben und Dichten,“ JB Marburg 1902). Der „vollendetste und vielseitigste Minnesänger“ (Görlich 1946: 26) wurde somit auch im schulischen Kontext als prägende Gestalt der „ersten österreichischen Blüteperiode“ des Mittelalters wahrgenom-men. Walther erscheint damit nicht nur als historische Größe, sondern zugleich als Dichter, der auch in der Gegenwart lebendig wirkt.73 Ein Vergleich der drei Gymnasien zeigt dabei deutliche Unterschiede: Während in Laibach und Marburg der Fokus vor allem auf den obligaten Texten des Mittelalters lag und Walther lediglich ergänzend herangezo-gen wurde, präsentierte das Klagenfurter Gymnasium ein besonders breites Spektrum. Dort wurden neben Walther auch weitere Werke wie der Rein-hart Fuchs, die Gudrun oder der Arme Heinrich regelmäßig berücksichtigt. Im Folgenden richtet sich der Blick chronologisch auf die nachfolgende Epoche – die Literatur des Barock. 3.2.2 Literatur des Barocks Obwohl das humanistische Gymnasium „zum Hüter einer europäischen Identität“ (Fuhrmann 1999: 53) geworden war, wurde die Kunst und Li-teratur des Barock im schulischen Kontext weitgehend ignoriert, „ja, die gesamte Produktion der Neulateiner, Erasmus nicht ausgenommen, und von der christlichen Tradition blieb im wesentlichen nur die Bibel unan-getastet“ (ebd.). Tatsächlich scheint der Barock in den Jahresberichten auf den ersten Blick kaum präsent zu sein. Erst bei genauerer Analyse lassen sich vereinzelte Hinweise auf barocke Dichter als Aufsatzthemen finden. Abb. 25 zeigt alle Nennungen in den untersuchten Jahresberichten: 73 Dass Walther weit über den schulischen Kontext hinaus als literarische und identifikato- rische Figur wirksam blieb, belegt Gaber (2014) mit ihrer Untersuchung fiktiver Biogra-phien vom 19. bis 21. Jahrhundert und zusätzlich mit ihrer slowenischen Übersetzung und Edition seiner Gedichte (Gaber 2025). 137 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 137 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 137 25. 09. 2025 09:29:38 25. 09. 2025 09:29:38 Der Wille macht den Menschen gross und klein Abbildung 25: Literatur des Barocks im Lektürekanon Jahr Titel Gym. Klasse und Typ 1877 „Der Mensch hat nichts so eigen, so wol steht M 6. KL. (A) ihm nichts an, / Als dass er Treu’ erzeigen und Freundschaft üben kann.“ 1880 Valvasor und sein Werk Ehre des Herzogtums M 7. KL. (R) Krain 1889 Paul Fleming als lyrischer Dichter M 8. KL. (R) 1893 Der Kapuziner in Wallensteins Lager und sein L 8. KL. (R) Vorbild Abraham a Sancta Clara 1908 Die deutsche Kolonisation und literarische K 8. KL. (R) Betätigung in Krain bis auf Valvasor 1910 Grimmelshausen: K 6. KL. (L) Simplicissimus 1911 Der Wert der treuen Freundschaft (frei nach K 6. KL. (L) Fleming) 1914 Das Lob der Freundschaft bei Paul Fleming M 8. Kl. (R) und Simon Dach. Motto: Der Mensch hat nichts so eigen, – So wohl sieht ihm nichts an, – Als daß er Treu erzeugen – Und Freund- schaft üben kann. 1916 Der abenteuerliche Simplicius Simplicissimus. M 6. Kl. (A) Inhaltsangabe. 1918 Simplicius und der Einsiedler. (Nach Grim- L 6. Kl. (A) melshausens Roman) Legende: Gymnasien: L: Laibach; K: Klagenfurt; M: Marburg Form: L (Lektüre im Lehrplan), A (Aufsatz), R (Redeübung) Auffällig ist zunächst, dass der Barock als Epochenbezeichnung in den Quellen gar nicht auftaucht. Von den Dichtern dieser Zeit erschei-nen Simon Dach und Paul Fleming ausschließlich am Marburger Gym-nasium und können daher kaum als kanonisiert gelten. Erst nach 1910, als sich der Roman als Gattung stärker im Unterricht etablierte, wurde auch Grimmelshausen der Eintritt zum Literaturkanon gewährt. Zwar 138 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 138 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 138 25. 09. 2025 09:29:38 25. 09. 2025 09:29:38 Gymnasium als Kanoninstanz blieb seine Erwähnung in der Klagenfurter Lehrverfassung 1909/10 eine Ausnahme, doch das wiederholte Aufgreifen seines Hauptwerks Simpli-cissimus Teutsch in Aufsatzthemen aller drei Gymnasien deutet auf eine allmähliche Kanonisierung hin. Für die österreichische Literatur des 17. Jahrhunderts wird in der Li- teraturgeschichtsschreibung meist konstatiert, dass sie hinter den Leis-tungen der protestantisch geprägten deutschen Länder zurückbleibe (vgl. Janko 1989: 209f.). Zwar dominierte im katholischen Österreich unter dem Einfluss der Jesuiten weiterhin das lateinische Schrifttum, doch entstanden zugleich auch nennenswerte literarische Zeugnisse in deu-tscher Sprache. Die geringe Wertschätzung barocker Autoren lässt sich auch an Abraham a Sancta Clara (1644–1709)74 zeigen. Zwar würdigte Schiller ihn als „prächtiges Original, vor dem man Respekt bekommen muß“75, doch Jean Paul spottete, dass allein seine Herkunft – „Wien und die Kanzel“ – seine Wirkung beeinträchtigt habe (zit. nach Strigl 1904a: XXXIII). In Wahrheit verdankte Abraham seine literarische Bedeutung jedoch gerade der Kanzel: Seine Predigten wurden vielfach gedruckt und blieben auch lange nach seinem Tod präsent. Hans Strigl, der Anfang des 20. Jahrhunderts seine Werke herausgab, betonte sogar, der „prächtige Mönch“ rede noch heute „so lebendig und fesselnd, so anregend und be-lehrend wie zu seinen Zeitgenossen“ und ergreife die Leser „ebenso, wie er die Gemüter der Menschen im Jahrhundert des großen Krieges ergriffen“ habe (Strigl 1904b: V). Im gymnasialen Lektürekanon nimmt Abraham nicht einmal eine Randposition ein. Umso aufschlussreicher ist daher eine Redeübung am Laibacher Gymnasium 1892/93 (Der Kapuziner in Wallensteins Lager und sein Vorbild P. Abraham a Sancta Clara), mit der Florian Hintner (1861– 1944), damaliger Supplent und Lehrer der 8B-Klasse, Schillers Rückgriff auf Abrahams Predigten ins Bewusstsein rief. Damit wird deutlich, dass 74 In den Quellen und in der Sekundärliteratur sind zwei ebenbürtige Varianten seines Na- mens zu finden: Abraham a Sancta Clara sowie Abraham a Santa Clara. Er war katholi-scher Geistlicher, Prediger und Schriftsteller. Er verfasste mehr als 600 Schriften und gilt als bedeutendster deutschsprachiger katholischer Prediger und Poet der Barockzeit. 75 Schillers Brief an Goethe vom 9. Oktober 1798. Briefwechsel von Schiller und Goethe. In: Friedrich-Schiller-Archiv. Erhältlich unter: https://www.friedrich-schiller-archiv.de/ briefwechsel-von-schiller-und-goethe (Zugriffsdatum: 13.4.2024). 139 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 139 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 139 25. 09. 2025 09:29:38 25. 09. 2025 09:29:38 Der Wille macht den Menschen gross und klein Abraham im schulischen Umfeld präsenter war, als es der offizielle Kanon vermuten lässt. Dasselbe zeigt auch Alois Egger, Deutschlehrer am Lai-bacher Gymnasium und späterer Lesebuchautor, der 1857 in seiner Ab-handlung Abraham a Santa Clara’s „Redliche Red’ für die krainerische Nation“ (Egger 1857: 1–12)76 den wortmächtigen Rhetoriker zugleich als exzellen-ten Kenner Krains darstellte – gestützt auf Johann Weichard Freiherr von Valvasors monumentales Werk Die Ehre des Herzogthums Krain (1689). Valvasor, zu dem auch einige freie Vorträge gehalten wurden, war zweifellos einer der gebildetsten Männer seiner Zeit. Eine erste umfas-sende Biographie legte Peter von Radics 1865 in der Zeitschrift Triglav vor; später folgte mit Unterstützung der Krainischen Sparkasse seine wis-senschaftliche Monographie – die erste weltweit über Valvasor (vgl. Žigon 2004: 50). Valvasor erscheint als „allseitig gebildeter, gelehrter, weltkun-diger, toleranter und entschlussfreudiger Kavalier mit Lebenserfahrung“ (Miladinović Zalaznik 2001: 102), der mehrere europäische Sprachen beherrschte. In seinem deutschsprachigen Monumentalwerk Die Ehre des Herzogtums Krain (1689) – bestehend aus 15 Büchern mit über 3.500 Seiten, zahlreichen Beilagen und Kupferstichen – verband er historische, geographische, naturwissenschaftliche und kulturgeschichtliche Beo-bachtungen zu einem enzyklopädischen Bild seines Landes. Berühmt wurde vor allem seine Abhandlung über den Zirknitzer See, die ihm 1687 die Wahl in die Londoner Royal Society einbrachte und deren Ergebnisse bis heute im Wesentlichen Gültigkeit besitzen (vgl. ebd.: 120–122 sowie Reisp 1987). Obwohl Valvasor und Abraham a Sancta Clara im gymnasialen Deutschunterricht keine etablierte Stellung einnahmen, zeigen diese Er-wähnungen, dass im kanonzentrierten Literaturunterricht doch punktuell Raum für regionale Bezugnahmen geschaffen wurde. Im Falle Valvasors ist dies besonders bedeutsam, da sein Werk nicht nur ein Monument der Landesbeschreibung darstellt, sondern auch spätere Literaten wie France Prešeren und Anastasius Grün inspiriert hat. Ungeachtet solcher punktuellen Erweiterungen blieb die zentrale Stellung im Unterricht den Klassikern vorbehalten. 76 Ein Ausschnitt aus dieser Predigt erschien 1991 in slowenischer Übersetzung im Feuille- ton der slowenischen Tageszeitung Slovenec. 140 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 140 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 140 25. 09. 2025 09:29:38 25. 09. 2025 09:29:38 Gymnasium als Kanoninstanz 3.2.3 Klassiker des Literaturunterrichts Die Begriffe ‚Klassiker‘ und ‚klassische Periode‘ bezeichnen im Kontext des historischen Gymnasialwesens seit Mitte des 19. Jahrhunderts jene Auto-ren und Werke, die in den Schullehrplänen einen festen Platz erhielten. So steht im Organisationsentwurf die Forderung, im Rahmen des Deutsch-unterrichts die „[…] Geschichte der klassischen Periode, welche durch die Namen eines Klopstock, Lessing, Herder, Schiller, Göthe bezeichnet ist“ (143), zu behandeln. Der entscheidende Faktor für die Aufnahne in den gymnasialen Lektürekanon war der ‚klassische Wert‘, der den Musterwer-ken – jenen Werken, deren Klassizitätsgrad am höchsten ist – inhärent ist (vgl. Korte 2007: 30). Die Autoren wurden dabei nicht nur als literarische Größen, sondern auch als moralische und nationale Leitfiguren inszeniert. Der Kanon erfüllte somit eine doppelte Funktion: ästhetische Bildung und nationale Identitätsstiftung. Die Werke der Klassiker sollten sprachliche Vollendung mit sittlicher Orientierung verbinden und damit das entste-hende deutsche Nationalbewusstsein stärken. Bei der Auswahl und Hierar-chisierung der Klassiker spielten neben literarischer Qualität auch ihre Eig-nung für den Schulunterricht, moralische Unbedenklichkeit und nationale Symbolkraft eine zentrale Rolle. Texte, die als zu komplex, provokativ oder weltanschaulich problematisch galten, wurden trotz literarischer Bedeutung häufig ausgeklammert oder nur in stark verkürzter Form behandelt. Bereits nach einer kurzen Betrachtung lässt sich konstatieren, dass im gymnasialen Lektürekanon den Autoren der Weimarer Klassik der absolu-te Primat zukam. Neben einzelnen Vertretern der Aufklärung, etwa Klop-stock und Lessing, nahm vor allem die Weimarer Klassik mit Goethe und Schiller die zentrale Position im schulischen Kanon ein. 3.2.3.1 Schiller im Lektürekanon Obwohl Friedrich Schiller das gymnasiale Kanon-Piedestal mit seinem Dichterkollegen Goethe teilt, war seine Präsenz innerhalb der gesamten bürgerlichen Kultur dennoch auffallender und nachhaltiger. Wie in meiner Untersuchung zu Schiller als „cultural saint“ ausführlich dargelegt, ent-wickelte sich um den Dichter bereits zu Lebzeiten, verstärkt jedoch nach seinem Tod, eine Form der Verehrung, die nahezu religiöse Züge annahm 141 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 141 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 141 25. 09. 2025 09:29:38 25. 09. 2025 09:29:38 Der Wille macht den Menschen gross und klein (vgl. Samide 2016). Diese Sakralisierung manifestierte sich nicht nur in monumentalen Denkmalsetzungen und Jubiläumsfeiern, sondern durch-drang nahezu alle Bereiche der kulturellen Überlieferung – von Schule über Theater bis hin zur alltäglichen Kommunikation des Bildungsbürgertums. Zu dieser kulturellen Omnipräsenz trugen neben dem schulischen Unter-richt auch Theateraufführungen (vgl. Virant 2005), nationale und regionale Festakte sowie die weite Verbreitung von Schiller-Zitaten und geflügelten Worten bei, die im Bildungsbürgertum als Allgemeingut galten. Die schulische Kanonisierung Schillers war dabei von besonderer In- tensität und Systematik geprägt. Wie bereits im Kapitel zur Kanonarchi-tektur erörtert, war Schiller im gymnasialen Kontext deutlich präsenter als Goethe. Dies belegen nicht nur Lehrpläne und Lesebücher, sondern auch die außerordentlich hohe Zahl wissenschaftlicher Abhandlungen zu seinem Werk, die in den Jahresberichten und Programmen Höherer Anstalten er-schienen. Norman Ächtlers wegweisende empirische Studie Programmab-handlungen der höheren Lehranstalten im 19. Jahrhundert (vgl. Ächtler 2021a), hat diese bislang wenig beachtete Quellengattung erstmals umfassend er-schlossen und dabei 460 wissenschaftliche Beilagen zu Schiller zwischen 1821 und 1915 ermittelt – eine Zahl, die ihn deutlich vor Goethe und Les-sing positioniert. Diese Abhandlungen, von Lehrern als wissenschaftliche Beiträge zu den jährlichen Schulberichten verfasst, dokumentieren nicht nur die Intensität der schulischen Schiller-Rezeption, sondern auch die Vielfalt der behandelten Aspekte seines Werkes sowie die methodischen Ansätze der damaligen Schulphilologie. Die quantitative Dominanz kor-respondiert mit der qualitativen Bedeutung, die Schiller in der nationalen Bildungskonzeption erhielt: Als Dichter der Freiheit, des Ideals und des sittlichen Pathos galt er wie kein anderer als Verkörperung sowohl der äs-thetischen als auch der ethisch-politischen Bildungsziele des Gymnasiums. 3.2.3.2 Schiller auf der Bühne Friedrich Schillers Präsenz im deutschsprachigen Kulturraum der slowe-nischen Länder manifestierte sich zunächst nicht im schulischen Kontext, sondern auf der Theaterbühne. Bereits zehn Jahre nach der skandalumwit-terten Mannheimer Uraufführung hatten Die Räuber in der Spielsaison 1791/92 ihre Premiere auf der deutschen Bühne in Ljubljana. Es folgten 142 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 142 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 142 25. 09. 2025 09:29:38 25. 09. 2025 09:29:38 Gymnasium als Kanoninstanz Kabale und Liebe (1801) sowie weitere regelmäßige Inszenierungen seiner Dramen: 1801 Die Verschwörung des Fiesko zu Genua, 1803 erstmals Die Jungfrau von Orleans und am 17. März 1805 Die Braut von Messina. Man-che Stücke wurden in Ljubljana sogar früher gespielt als in der Kaiserme-tropole Wien. So dokumentiert Peter von Radics, dass Wallensteins Lager in Ljubljana bereits am 16. Januar 1847 uraufgeführt wurde, während es am Wiener Hoftheater erst 1849 Premiere hatte (Radics 1905: 23). Auch Wilhelm Tell gelangte in Ljubljana schon am 24. Januar 1826 zur Auffüh-rung, also fast ein Jahr vor der Wiener Erstaufführung am 29. November 1827 (ebd.: 21). Diese lebhafte Theatertradition bildete zwar eine wichtige kulturelle Dimension von Schillers Rezeption, stand jedoch lange Zeit in keinem di-rekten Zusammenhang mit der schulischen Bildung. Gymnasiasten konn-ten von dieser Bühnentradition nämlich kaum profitieren, da in der Vor-märzzeit in Theatern ein striktes Besuchsverbot für Schüler galt: Katheder und Klassenzimmer genossen im Bereich des ästhetischen Lesens den ab-soluten Vorrang. Erst gegen Ende des 19. Jahrhunderts wurden diese Be-stimmungen schrittweise gelockert. Um 1900 richtete man sogar spezielle Schüleraufführungen ein, wie eine Notiz in der Marburger Zeitung vom 27. September 1900 belegt: „Für die volkstümlichen und Schüler-Vorstellun-gen zu halben Preisen wurden die bedeutendsten Werke unserer deutschen Klassiker vorbereitet“ (vgl. Urekar/Birk 2009: 130). Als Johann Primic 1814 in seinem für die gymnasiale Unterstufe konzipierten deutsch-slowenischen Lehrbuch Novi nemško-slovenski buk-var auf die „geistreichen Gedichte von dem genialen deutschen Dichter Friedrich Schiller“ verwies und deren „unermüdetes, tiefdurchdringendes Studium [...] jedem slowenischen Dichter [...] auf das nachdrücklichste“ empfahl (Primic 1814: 7), konnte er somit bereits auf eine etablierte Thea-tertradition zurückgreifen. Primic war damit einer der ersten, der Schiller explizit im schulischen Bildungskontext thematisierte. Wie Virant feststellt, wurden „Schillers Stücke – auch und vor allem im Vergleich mit Werken anderer kanonisierter Dramatiker – unverhält-nismäßig oft aufgeführt“ (Virant 2005: 166). Auffällig ist jedoch, dass gerade die beliebtesten Stücke – Die Räuber und Kabale und Liebe – erst mit erheblicher Verzögerung in den schulischen Lektürekanon aufge-nommen wurden. 143 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 143 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 143 25. 09. 2025 09:29:38 25. 09. 2025 09:29:38 Der Wille macht den Menschen gross und klein Im Folgenden eine Übersicht der Aufführungen im Marburger Theater: Abbildung 26: Schiller im Marburger Theater 1867–1919: Aufführungen Die Räuber 27 Kabale und Liebe 22 Maria Stuart 12 Wallenstein 11 Wilhelm Tell 10 Jungfrau von Orleans 8 Don Carlos 6 Fiesco 4 Die Braut von Messina 2 0 5 10 15 20 25 30 absolute Nennungen; Nennungen insgesamt n = 102 Wie die Aufführungsstatistik des Marburger Theaters zeigt, nahmen Die Räuber mit 27 Aufführungen und Kabale und Liebe mit 22 Auffüh-rungen eine klare Spitzenstellung ein. Mit einigem Abstand folgten Ma-ria Stuart (12), Wallenstein (11), Wilhelm Tell (10) sowie Die Jungfrau von Orleans (8). Deutlich seltener standen Don Carlos (6) und Fiesco (4) auf dem Spielplan, während Die Braut von Messina mit nur zwei Aufführun-gen eine Randerscheinung blieb. Die Verteilung macht deutlich, dass das Theater in Maribor vor allem auf Werke mit starkem Unterhaltungswert und dramatischer Wirkung setzte, was unmittelbar mit den nachvoll-ziehbaren ökonomischen Erwägungen zusammenhält: Theaterdirektoren waren ständig darum bemüht, mehr Zuschauer anzulocken, höhere Sub-ventionen zu erhalten und die Spielzeit ohne finanzielle Verluste zu über-stehen (vgl. Taufar 1982: 30). Daher bevorzugten sie publikumswirksame Aufführungen, die auch spektakuläre Effekte versprachen. Besonders Die Räuber und Kabale und Liebe eigneten sich durch ihre spannungsreiche Handlung, jugendliche Rebellion und emotional aufgeladene Konflikte hervorragend zur Publikumsgewinnung. Ein Theaterzettel für Die Räu-ber auf der deutschen Bühne in Laibach vom 5. Juni 1849 illustriert diese 144 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 144 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 144 25. 09. 2025 09:29:38 25. 09. 2025 09:29:38 Gymnasium als Kanoninstanz Strategie: „Das Gefecht der Räuber mit den Soldaten im zweiten und letzten Akte teils zu Pferde unter fortwährendem Feuer ist arrangiert von Ludwig Schwarz. Die Schlussgruppe wird mit Brandraketen und rother bengalischer Flamme beleuchtet“ (publiziert in: Radics 1905: 25). His-torisch-politische Dramen wie Wallenstein oder Maria Stuart gehörten zwar zum Repertoire, konnten aber quantitativ nicht mit den Frühwerken konkurrieren. Noch geringere Resonanz fanden Stücke mit komplexeren Stoffen oder weniger spektakulären Effekten wie Fiesco oder Die Braut von Messina, die demnach keine tragende Rolle im Repertoire spielten. Insgesamt verdeutlicht das Bild, dass die Theaterleitung gezielt auf jene Werke setzte, die einerseits Prestige versprachen, andererseits aber auch das finanzielle Risiko minimierten. 3.2.3.3 Schiller in der Schule Im schulischen Kontext galten jedoch andere Maßstäbe. Während das The-ater sein Repertoire in erster Linie nach Publikumswirksamkeit und öko-nomischer Tragfähigkeit bestimmte, richtete sich die Rezeption Schillers in den Gymnasien nach pädagogischen und bildungspolitischen Kriteri-en. Ein genauer Blick auf den Lektürekanon des Marburger Gymnasiums zeigt, dass Schiller dort unter gänzlich anderen Gesichtspunkten verankert war als auf der städtischen Bühne. Abbildung 27: Schiller am Marburger Gymnasium 1851–1918: Nennungen im Lehrplan Wilhelm Tell 41 Wallenstein 39 Jungfrau von Orleans 24 Maria Stuart 21 Die Braut von Messina 20 Die Räuber 16 Kabale und Liebe 6 0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 absolute Nennungen; Nennungen insgesamt n = 168 145 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 145 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 145 25. 09. 2025 09:29:38 25. 09. 2025 09:29:38 Der Wille macht den Menschen gross und klein Der Lehrplan des Marburger Gymnasiums weist insgesamt 168 Nen- nungen von Schillers Werken auf und präsentiert damit ein klares Bild der kanonischen Schiller-Rezeption. Wilhelm Tell (41 Nennungen) und Wallenstein (39) dominieren mit deutlichem Abstand und stehen fast gleichrangig an der Spitze. Dahinter folgen Die Jungfrau von Orleans (24), Maria Stuart (21) und Die Braut von Messina (20), die ebenfalls über die Jahrzehnte hinweg eine stabile Präsenz zeigen. Während Die Räuber (16) immerhin noch eine gewisse Sichtbarkeit besitzen, bleibt Kabale und Liebe mit lediglich 6 Nennungen nahezu marginalisiert. Dieses Bild verdeutlicht, dass das Marburger Gymnasium einen aus- geprägt klassischen Schiller-Kanon pflegte: Vorrang hatten die großen historischen Dramen, die sich mit Fragen von Politik, Nation und Mo-ral befassen, während die frühen Stücke – trotz (oder gerade wegen) ihrer Bühnenpopularität – im Unterricht kaum Gewicht erhielten. Auch das Gesamtbild der Nennungen (Lehrverfassung, Aufsatzthemen, Maturaaufsätze und Redeübungen) bestätigt die Vorrangstellung von Wallen-stein (111 Nennungen) und Wilhelm Tell (74 Nennungen), die deutlich vor den übrigen Dramen liegen. Dahinter folgen Maria Stuart (60 Nennungen) und Abbildung 28: Schiller am Marburger Gymnasium 1851–1918: alle Nennungen Wallenstein 111 Wilhelm Tell 74 Maria Stuart 60 Jungfrau von Orleans 43 Die Braut von Messina 42 Die Räuber 41 Kabale und Liebe 17 0 20 40 60 80 100 120 absolute Nennungen; Nennungen insgesamt n = 388 146 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 146 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 146 25. 09. 2025 09:29:38 25. 09. 2025 09:29:38 Gymnasium als Kanoninstanz Die Jungfrau von Orleans (43 Nennungen), die ihre Positionen im Vergleich zur Lehrverfassung vertauschen. Mit ähnlicher Häufigkeit erscheinen Die Braut von Messina (42 Nennungen) und Die Räuber (41 Nennungen), während Ka-bale und Liebe (17 Nennungen) klar abgeschlagen den letzten Platz einnimmt. Das Diagramm verdeutlicht, dass der Schiller-Kanon in Marburg ins- gesamt sehr stabil blieb. Der Schwerpunkt lag durchgehend auf den großen historischen Dramen, die sich für literarische und moralische Deutungen im schulischen Kontext besonders eigneten. Das bürgerliche Drama Kaba-le und Liebe blieb mit deutlichem Abstand zurück – seine stark auf private Konflikte und Liebesthematik ausgerichtete Handlung galt für die schuli-sche Lektüre als ungeeignet. Auch an den übrigen Gymnasien ergibt sich ein ähnliches Muster. Die nachstehende Tabelle berücksichtigt sämtliche Nennungen in den Jahres-berichten (Lehrplan, Aufsätze und Redeübungen) und bietet damit ein vollständigeres Bild: Abbildung 29: Schillers Dramen im Lektürekanon aller drei Gymnasien Schillers Dramen 1850–1879 1880–1899 1900–1918 ∑ Wallenstein 48 151 143 342 Wilhelm Tell 24 85 121 230 Jungfrau von Orleans 10 80 94 184 Braut von Messina 20 57 98 175 Maria Stuart 12 44 115 171 Die Räuber 1 24 60 85 Don Carlos 0 23 42 65 Fiesco 2 18 40 60 Kabale und Liebe 0 8 38 46 Iphigenie in Aulis 8 1 2 11 Gesamt (∑) 125 491 757 1369 Mit 342 Nennungen nimmt die Wallenstein-Trilogie eindeutig die Spitzenposition ein. Gemeinsam mit Wilhelm Tell (230 Nennungen) bilde-te sie das eiserne Repertoire der 7. und 8. Klasse. Beide Werke verbanden historische Stoffe mit moralischen Fragestellungen und boten den Lehrern zugleich eine Fülle an Lebensmaximen und aktuellen Bezügen. 147 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 147 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 147 25. 09. 2025 09:29:38 25. 09. 2025 09:29:38 Der Wille macht den Menschen gross und klein In den nachgeordneten Positionen zeigt sich eine auffallend gleich- mäßige Verteilung: Jungfrau von Orleans (184 Nennungen), Braut von Messina (175) und Maria Stuart (171) lagen nahezu gleichauf. Maria Stu-art gewann dabei insbesondere nach 1900 an Gewicht, sowohl als Schul-lektüre wie auch in Aufsatzthemen. Die im Stück verhandelte Freiheit des Individuums und der Kontrast zwischen der authentischen Maria und der von fremdem Willen bestimmten Elisabeth boten eine Projek-tionsfläche für die orientierungsbedürftige Jahrhundertwende. Überra-schend mag die hohe Positionierung des Familiendramas Braut von Mes-sina erscheinen. Obwohl das Stück anlässlich seiner Erstaufführung im März 1803 am Weimarer Hoftheater begeisterte Huldigungen erfuhr,77 überwiegt darin der Eindruck des Befremdlichen (Müller-Seidel 2009: 174), sodass es nie hüufig auf der Bühne stand – auch in Marburg gab es beispielsweise nur zwei Inszenierungen, die erste erst in der Spielsaison 1906/07. Im Gymnasium zeigte sich hingegen ein anderes Bild: Aus-schlaggebend für die große Beliebtheit im 19. Jahrhundert dürften das antikisierende Gewand, die Einbeziehung des Chors und die bewusste Anknüpfung an die griechische Tragödie gewesen sein. Vor dem Hinter-grund des hohen Prestiges der klassischen Sprachen im humanistischen Gymnasium und des bereits angesprochenen altphilologischen Lehrer-profils ist eine solche intertextuelle Perspektive im Zusammenhang mit dem „komparatistischen Reiz“ (Korte 2011: 65) nachvollziehbar. Sie lässt sich auch in den Themenstellungen ablesen, etwa: „In welchen Chorpar-tien der Braut von Messina nähert sich Schiller dem antiken Chore?“ (JB Laibach 1887) oder „Die antiken Züge in Schillers Braut von Messina“ (JB Laibach 1888). Heute ist das Stück als einziges der vollendeten Dramen Schillers von der Empfehlungsliste für Germanisten gestrichen worden (vgl. Segebrecht 2000). 77 Darüber berichtet Schiller selbst in einem Brief an Körner: „Vor 9 Tagen ist die Braut von Meßina hier zum erstenmal gegeben und vorgestern wiederhohlt worden. – Der Eindruck war bedeutend und ungewöhnlich stark, auch imponierte es dem jüngern Theile das Pu-blicums so sehr, daß man mir nach dem Stücke am Schauspielhause ein Vivat brachte, welches man sich sonst hier noch niemals herausnahm. […] Was mich selbst betrifft, so kann ich wohl sagen, daß ich in der Vorstellung der Braut v. Meßina zum erstenmal den Eindruck einer wahren Tragödie bekam. Der Chor hielt das Ganze trefflich zusammen und ein hoher furchtbarer Ernst waltete durch die ganze Handlung. Goethen ist es auch so er-gangen; er meint, der theatralische Boden wäre durch diese Erscheinung zu etwas höherem eingeweiht worden.“ Brief an Körner vom 28. März 1803. 148 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 148 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 148 25. 09. 2025 09:29:38 25. 09. 2025 09:29:38 Gymnasium als Kanoninstanz Im Kontrast dazu standen Schillers Jugendwerke. Die Räuber (85 Nen- nungen) und Kabale und Liebe (46) blieben im schulischen Kontext klar marginalisiert und konnten mit den Kernwerken nicht konkurrieren. Diese (Teil-)Exklusion der frühen Dramen betraf die gesamte deutschsprachige Gymnasiallandschaft (vgl. Korte 2007: 46–49) und verweist auf eine be-wusste pädagogische Entscheidung: Stoffe, die als zu rebellisch, emotional oder gesellschaftskritisch galten, wurden in der Schule zurückgedrängt, während die großen historischen Dramen den Kern des Kanons bildeten. 3.2.3.3.1 Jugenddramen Schillers Es überrascht nicht, dass in den Jahresberichten – abgesehen von verein-zelten Redeübungen – alle Nennungen der Sturm-und-Drang-Dramen erst nach 1884 belegt sind. Schillers Jugenddramen galten lange Zeit als verführerisch, zugleich aber als ästhetisch wenig ergiebig (vgl. Korte 2011: 66). Schon zur Zeit der Entstehung zeigte sich die Diskrepanz zwischen großem Theatererfolg und der ablehnenden Haltung von Obrigkeit und Gelehrten. Aufgrund scharfer Kritik an Staat und Kirche musste Schil-ler Die Räuber noch vor der Uraufführung auf Druck des Mannheimer Intendanten Dalberg überarbeiten. Da Dalberg mit den Änderungen unzufrieden war, griff er selbst in das Manuskript ein und versuchte, die Gesellschaftskritik durch eine historische Verkleidung abzumildern (vgl. Alt 2009: 276–281) – mit nur begrenztem Erfolg: Nach der Uraufführung 1782 erhielt Schiller zwei Wochen Arrest und Schreibverbot. Auch Kabale und Liebe stieß auf Widerstände. Karl Philipp Moritz bezeichnete das Trauerspiel am 20. Juli 1784 in der Berlinischen Staats- und gelehrten Zeitung als „voll ekelhafter Wiederholungen gottesläster-licher Ausdrücke“ und „crassen, pöbelhaften Witzes“ (Alt 2009: 352). Zudem war das Stück wegen seiner deutlichen Kritik an absolutistischer Herrschaft politisch bedenklich. Im Hinblick auf die Zensur kürzte man zahlreiche Passagen, und fast alle zeitgenössischen Aufführungen ver-zichteten auf die Kammerdiener-Szene (II. Akt, 2. Szene), deren un-verhüllte Anspielungen die Grenzen staatlicher Toleranz überschritten (vgl. Alt 2009: 353; Kraft 1963 zum Sufflierbuch). Noch ein Jahrhundert später galten diese beiden Dramen als zu heikel, um im Unterricht be-handelt zu werden. 149 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 149 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 149 25. 09. 2025 09:29:38 25. 09. 2025 09:29:38 Der Wille macht den Menschen gross und klein Das bürgerliche Trauerspiel Kabale und Liebe, das auf der deutschen Bühne in Ljubljana bereits 1792 – ganze 16 Jahre vor seiner Wiener Erst-aufführung im Burgtheater – präsentiert wurde (Radics 1905: 7), blieb im Schulkontext nahezu völlig ausgeklammert. Erst ab 1892 (Marburg) bzw. 1897 (Klagenfurt) findet sich das Stück sporadisch als Privatlektüre. In Laibach erscheint die erste Erwähnung im Lehrplan sogar erst 1907, ob-wohl Schüler der 7. Klasse ‚schon‘ 1886 einen Aufsatz mit dem Titel „Wie wird das Bürgerthum in Cabale und Liebe in dessen Hauptvertretern, dem Musikus Miller und Luise, von Schiller geschildert?“78 verfassen konnten. Die geringe, für alle Gymnasien charakteristische Resonanz dieses Stücks wird auch im folgenden Detailschema deutlich: Abbildung 30: Kabale und Liebe im Unterricht Kabale und Liebe 1850–1879 1880–1899 1900–1918 ∑ Laibach 0 1 11 12 Klagenfurt 0 3 14 17 Marburg 0 4 13 17 Gesamt (∑) 0 8 38 46 absolute Nennungen; Nennungen insgesamt n = 46 Die Gründe dafür, dass sich das Werk so selten auf den Lektürelis- ten findet und weder im offiziellen Lehrplan noch in den Instructionen als empfehlenswerte Lektüre erscheint, sind nachvollziehbar: zu viel Subjek-tivität und Leidenschaft, zu viele individuelle Interessen und Forderungen nach persönlicher Freiheit sowie eine unverhohlene Kritik an politischen Missständen und an der Willkür der herrschenden Klasse, die sich auch hundert Jahre nach der Entstehung des Trauerspiels mühelos auf die zeit-genössischen gesellschaftlichen Zustände übertragen ließ. Das Stück barg schlichtweg zu viele ‚Gefahren‘, um es bedenkenlos an die Gymnasialju-gend weiterzugeben Die Räuber sind im Lektürekanon zwar stärker präsent als Kabale und Liebe, dennoch wird das publikumswirksame Drama als frei auszuwählendes 78 Vgl. JB Laibach 1886, 7. Klasse. Das Thema war allerdings nur eines von drei zur Auswahl stehenden. 150 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 150 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 150 25. 09. 2025 09:29:38 25. 09. 2025 09:29:38 Gymnasium als Kanoninstanz Aufsatzthema erstmals in Laibach 1886, in Marburg 1889 und in Klagen-furt 1890 nachgewiesen.79 Frühere Spuren finden sich in freien Schülervor-trägen: Bereits 1870 diente das Stück in Marburg in der 8. Klasse als Vor-tragsthema, erneut 1873 in der 8. sowie 1886 in der 7. Klasse.80 Erst 1889 wurde es zum Aufsatzthema und ab 1892 regelmäßig als (Privat-)Lektüre in die Lehrpläne aufgenommen. Zwischen der ersten Redeübungsdoku-mentation von 1870 und der Aufnahme als Lektüre liegen damit ganze 22 Jahre. Dieser langsame Kanonisierungsprozess zeigt sich auch bei anderen Autoren und Werken und verdeutlicht – wenn auch nur skizzenhaft il-lustriert –, dass literarische Kanonisierung an Schulen kein willkürlicher, sondern ein gut durchdachter und häufig auch vorhersehbarer Prozess ist. Erst in den Instruktionen 1884 werden die Räuber erstmals als mög- liche Privatlektüre genannt, zusammen mit Schillers Jugendgedichten, die „aus formalen und pädagogischen Gründen“ (36) nicht als Schullektüre empfohlen wurden. Auf diese Weise wurde das Dilemma – behandeln oder nicht behandeln – pragmatisch gelöst: Das Bedenkliche, also die gesam-te Sturm-und-Drang-Periode, erschien im Lehrplan zwar grundsätzlich behandlungswürdig, wurde in der Praxis jedoch im Unterricht lange ge-mieden. Das „überschwengliche Gefühl“, „blasphemischer Nihilismus“ und „[a]ufwühlende, befreiende Kräfte“ (Schnatz 1914: 120), die dem Drama zugeschrieben wurden, galten den Lehrern als unzumutbar. Erst nach 1900, als in den Instructionen die Auswahl der Klassikerlektüre den Lehrern überlassen wurde – „Welche Dichtungen hierbei Gegenstand der Schul- und Privatlectüre dienen sollen, kann dem Lehrer umso sicherer überlassen werden, als der Reichthum allgemein anerkannter Meisterwer-ke die Bedürfnisse der Schule überragt“ (129) –, fand das Stück, zusammen mit anderen Jugenddramen Schillers, sporadisch Eingang in die Lehrplä-ne. Im Folgenden eine Übersicht nach einzelnen Gymnasien: 79 Die Titel der Aufsätze lauteten: „Wodurch verletzen Franz und Karl Moor das Sitten- gesetz, und wie wird es wieder ausgesöhnt?“ (JB Laibach 1886); „Die jugendliche Welt-auffassung Schillers in den Räubern (JB Marburg 1889) und „Franz und Karl Moor (ein Vergleich)“ (JB Klagenfurt 1890). 80 1873 lautete der Titel des Schülervortrags: „Wie erklärt sich die Entstehung von Schillers Räubern aus den allgemeinen Verhältnissen sowie aus den persönlichen Verhältnissen des Dichters?“ (JB Marburg 1873); 1886 stand dagegen die damals sehr beliebte Charakter-zeichnung des Haupthelden im Zentrum: „Charakterzüge des Karl Moor im Drama Räu-ber“ (JB Marburg 1886). 151 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 151 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 151 25. 09. 2025 09:29:38 25. 09. 2025 09:29:38 Der Wille macht den Menschen gross und klein Abbildung 31: Die Räuber im Unterricht Die Räuber 1850–1879 1880–1899 1900–1918 ∑ Laibach 0 2 26 28 Klagenfurt 0 9 6 15 Marburg 2 12 27 41 Gesamt (∑) 2 23 59 84 Somit kann das Drama erst um die Jahrhundertwende 1900 als kano- nisiert bezeichnet werden, wobei die Aufsatzthemen noch immer eher sel-ten sind.81 Die meisten Nennungen entfallen auf den Lektüreplan bzw. auf Redeübungen, in denen vor allem die feindlichen Brüder und ihr Schicksal thematisiert werden. Unter den Aufsatzthemen finden sich neben ‚morali-schen‘ Titeln („Wodurch verletzen Franz und Karl Moor das Sittengesetz, und wie wird es wieder ausgesöhnt?“) und der kühnen Freiheits-Postulie-rung („Freiheitsidee in Schillers Räubern“) auch zwei rezeptionstheoreti-sche Fragestellungen, die im Abstand von zwei Jahren in verschiedenen Gymnasien gestellt wurden: 1894 in Klagenfurt „Warum erregten Schillers Räuber bei den Zeitgenossen Aufsehen und Bewunderung?“ und 1896 in Marburg „Aus welchen Gründen wurden die Räuber mit so großer Begeis-terung aufgenommen? Da keine Aufsätze überliefert sind, lässt sich nur vermuten, dass die Lehrer von den Schülern eine kritische Auseinandersetzung mit dem Stück, seinen Attributen und der frühen Rezeptionshaltung erwarteten. Für ihre Ausarbeitungen hätten sie sich auch auf zeitgenössische Stim-men stützen können. So vermerkte 1815 Lorenz Gindl, der Direktor der deutschen Bühne in Laibach und glühender Schiller-Verehrer, unter der Theateranzeige zu Die Räuber: Dieses interessante und vortreffliche Stück bedarf keiner An-empfehlung, die einstimmige Stimme aller Gebildeten hat längst über dessen grossen Werth entschieden. Schauerlich gross sind Karl Moor’s Handlungen – grässlich und verabscheuenswürdig Franz Moors Thaten – der Mörder seines Vaters – der Verderber 81 Von den insgesamt 40 Erwähnungen am Marburger Gymnasium entfallen 7 auf Aufsätze (17,5 %); in Laibach sind es 5 von 28 (rund 18 %) und in Klagenfurt 4 von 15 (27 %). 152 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 152 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 152 25. 09. 2025 09:29:38 25. 09. 2025 09:29:38 Gymnasium als Kanoninstanz seines Bruders. Nur ein Schiller war fähig diese Charaktere so zu zeichnen und getreu durchzuführen, nur er dieses Meisterwerk für die deutsche Bühne zu liefern. Wie Radics (1905: 17) hervorhebt, erweist sich die Bezeichnung Franz Moors als Mörder seines Vaters als besonders aufschlussreich: Auf dem Wiener Burgtheater wie auch auf anderen österreichischen Bühnen mussten die Söhne Moors noch lange, vermutlich aus Sittlichkeits- und Zensurgründen, als Neffen ausgewiesen werden. Das Laibacher Theater erwies sich hier also als das fortschrittlichere – und verdeutlicht zugleich, dass Provinzbühnen in Fragen der Schiller-Rezeption mitunter progressi-ver agierten als die großen Zentren. 3.2.3.3.2 Dichter der Freiheit und des Vaterlandes Nach 1900 tritt verstärkt die Darstellung Schillers als Dichter der Idea-le, der jugendlichen Aufbruchskraft und der Freiheit hervor. Davon zeu-gen Redeübungen mit Titeln wie „Schillers Ideale“ oder „Inwiefern kann Schiller ein Dichter der Freiheit genannt werden?“ am Klagenfurter Gym-nasium sowie ähnliche Themen am Laibacher („Die Idee der Freiheit in Schillers Wilhelm Tell“, „Schiller als Idealist“) und am Marburger Gymna-sium („Die Idee der Freiheit in Schillers Dramen“), wo der Freiheitsgedan-ke auch als Maturathema aufgegriffen wurde. Einzelne Texte, vor allem Wilhelm Tell und ausgewählte Gedichte, wur- den wiederholt in mehreren Klassen behandelt. Grund dafür war die Über-zeugung, dass nicht die Quantität, sondern die Qualität des Unterrichts den Maßstab bildet. In der Leselehre ging es darum, „von Stufe zu Stufe deutlicher die Differenz zu einem unreflektierten, von bloßen Inhalten wie vom bloßen Genuss bestimmten Leseverhalten herauszuarbeiten“ (Korte 2005a: 84). Auch diese Leseorientierung war streng reglementiert. Parallel zum ma- teriellen Kanon entwickelte sich ein noch stärkerer Deutungskanon, der sich insbesondere an den Fragestellungen ablesen lässt. In Wilhelm Tell, Schil-lers letztem vollendetem Drama, das häufig als Krönung seines Schaffens galt, wurde nie betont, dass die Habsburger im Stück grundsätzlich als „die Bösen“ auftreten und der sadistische Landvogt Geßler als hoher habsbur-gischer Beamter dargestellt wird. Dass das Drama verschiedene, zum Teil 153 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 153 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 153 25. 09. 2025 09:29:38 25. 09. 2025 09:29:38 Der Wille macht den Menschen gross und klein kontroverse Deutungen hervorrufen würde, hat Schiller selbst vorhergese-hen: „Wenn man einmal ein solches Süjet, wie der Wilhelm Tell ist, gewählt hat, so muß man notwendig gewisse Saiten berühren, welche nicht jedem gut ins Ohr klingen“ (Brief vom 14.4.1804; Hinderer 1981: 135). Auf die (historische) Handlung als solche wurde in den österreichi- schen Gymnasien nur selten eingegangen; stattdessen standen moralische Fragen im Vordergrund, im Einklang mit den Vorgaben des Organisati-onsentwurf. Dieser empfahl ausdrücklich, die Schüler zu fragen: „Welche Mittel Schiller im Wilhelm Tell anwendet, um den Helden des Dramas sittlich gerechtfertigt erscheinen zu lassen?“ (Organisationsentwurf: 135). Ähnlich zielte die Frage „Wie motiviert Schiller die Ermordung Geßlers?“ (JB Laibach 1875 sowie 1911) darauf, den Unterschied zwischen legitimer Notwehr (Tyrannenmord) und Mord aus Eigennutz (Parricida als Vater-mörder) zu verdeutlichen. Die einzig ‚richtige‘ Interpretation wurde durch entsprechende Aufgabenstellungen präjudiziert, etwa: „Die Tat Tells und die Befreiung der Schweiz – keine Revolution, sondern ein Akt der Not-wehr“ (JB Klagenfurt, 1887). Wilhelm Tell galt als Musterbeispiel für die Verbindung von Klassi- kerkanon und vaterländischem Gedanken. So erklärt Gervinus in seiner auch an österreichischen Gymnasien empfohlenen Literaturgeschichte: „[…] das Stück ist ganz von Vaterlandsliebe durchdrungen und mahnte in schweren Zeiten an ernste Pflichten“ (Gervinus 1874: 628). Entsprechend wurde das Drama im Schulkontext häufig instrumentalisiert: Die Fülle der Bildungszitate aus Wilhelm Tell, die – losgelöst von der eigentlichen Dra-menhandlung – die Themen der deutschen Aufsätze bestimmten, diente weniger der literarischen Auseinandersetzung mit dem Stück als der pat-riotischen Erziehung.82 Als willkommener Anlass für eine patriotische, zur nationalen Einheit auffordernde „Anrede eines Schülers an seine Mitschü-ler“ konnte somit der noch heute überall zitierte Rütli-Schwur „Wir wollen 82 Spekulationen über eine Instrumentalisierung sind allerdings keineswegs neu. Wie Mi- chael Braun (2006) anhand mehrerer Tell-Adaptionen und -Inszenierungen gezeigt hat, ist kein anderes Drama Schillers für die Nachwelt so attraktiv und zugleich so anfällig für politische Vereinnahmungen wie Wilhelm Tell. In der DDR wurde Schiller etwa „als vornehmster Klassiker, als Verkörperung nicht nur des poetischen Genies, sondern auch als Fortschrittskämpfer im marxistischen Sinn“ gefeiert (Steiner 2005), und seine Werke galten bis zum Mauerfall als Teil des sozialistischen Kulturerbes. 154 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 154 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 154 25. 09. 2025 09:29:39 25. 09. 2025 09:29:39 Gymnasium als Kanoninstanz sein ein einig Volk von Brüdern“ (JB Laibach 1885) genommen werden.83 Für das Aufleben des Kampfgeistes im schon entflammten Ersten Welt-krieg eigneten sich bestens Tells Worte: „Der brave Mann denkt an sich selbst zuletzt“ (JB Klagenfurt 1916) und als häufigstes Titel-Zitat, einsetz-bar in allen Schulen und zu jeder Gelegenheit, erwies sich das bekannte: „Ans Vaterland, ans teure, schließ dich an, das halte fest mit deinem gan-zen Herzen!“, das oft auch als Maturitätsthema fungierte84 und 1908 zum 60-jährigen Regierungsjubiläum Kaiser Franz Josephs als Aufsatzmotto ausgegeben wurde (JB Klagenfurt 1908). Ebenso beliebt war das häufig aus dem Zusammenhang gerissene Wal- lenstein-Zitat: „Ja, der Österreicher hat ein Vaterland, er liebt’s und hat auch Ursach’, es zu lieben“, das regelmäßig als Redeübung, Aufsatz- oder Matu-rathema diente.85 Gegen Ende des Jahrhunderts, als das Bedürfnis nach ei-ner vaterländischen Identität innerhalb der Monarchie anwuchs, gewannen diese Themen an Bedeutung – und Schiller wurde in den Schulen endgültig zum Dichter nicht nur der Freiheit, sondern auch des Vaterlandes. 3.2.3.3.3. Schillers Gedichtekanon Obwohl Schiller im Gymnasium vor allem als Dramatiker präsent war, gehörten zum festen Lektürekanon auch einige seiner Gedichte, insbeson-dere die Balladen. In den Lehrverfassungen der drei untersuchten Gymnasien erfolgt die explizite Nennung einzelner Gedichte nur in Ausnahmefällen; die weni-gen Werke, die dennoch Eingang in die Curricula finden, sind daher als 83 Der Spruch wurde rasch zu einem geflügelten Wort und ist heute in zahlreichen Varianten belegt, darunter gehören auch feministische Fassungen wie „Wir wollen sein ein einig Volk von Schwestern.“ 84 In Laibach (1883 und 1915) und in Klagenfurt (1877 und 1880); vgl. die entsprechenden Jahresberichte. Genau dieses Zitat war auch das erste Maturitätsthema am 1905 gegrün-deten privaten slowenischen Gymnasium und wurde bei der ersten dort durchgeführten Maturaprüfung 1913 gestellt (vgl. Izvestja: Knezoškofijska privatna gimnazija v zavodu sv. Stanislava v Št. Vidu nad Ljubljano 1913). 85 Als Abiturtitel erscheint das Zitat am Laibacher Gymnasium (1911); als Thema freier Vorträ- ge am Gymnasium Marburg (1890, 1891, 1901); als Aufsatz in Marburg (1887) sowie in Lai-bach (1884, 1901). Der Spruch begegnet auch in nicht-literarisierten Varianten: So verfassten die Schüler Maturaufsätze und kürzere Arbeiten zum Thema „Der Österreicher hat ein Recht, auf sein Vaterland stolz zu sein“ (JB Klagenfurt 1888) – ein Motiv, das zwar auf Wallenstein zurückgeht, hier jedoch in einer nicht-instrumentalisierten Form verwendet wurde. 155 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 155 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 155 25. 09. 2025 09:29:39 25. 09. 2025 09:29:39 Der Wille macht den Menschen gross und klein Indikatoren einer besonderen Kanonisierung zu interpretieren. Hervorzu-heben ist hierbei insbesondere Das Lied von der Glocke, das mit insgesamt 31 Belegen (3 in Klagenfurt, je 14 in Marburg und Laibach) die höchste Frequenz aufweist, sowie Die Kraniche des Ibykus mit sechs Nennungen, die sämtlich aus Laibach stammen. Andere Gedichte erscheinen lediglich vereinzelt, etwa Die Künstler (1878 in Klagenfurt) oder Die Ideale (1905 in Laibach). Die Aufnahme eines Gedichts in den Lehrplan implizierte in jedem Fall die Verpflichtung zum Auswendiglernen. Ein umfassenderes Bild von der tatsächlichen Präsenz einzelner Ge- dichte im gymnasialen Lektürekanon ergibt sich jedoch erst, wenn alle Nennungen berücksichtigt werden – also nicht nur die Erwähnungen in den Lehrplänen, sondern auch die Aufsatzthemen und Redeübungen. Abbildung 32: Schillers Gedichte im Lektürekanon Titel 1850–1879 1880–1899 1900–1918 ∑ Lied von der Glocke 3, 2, 15 16, 14, 20 46, 8, 27 151 Kraniche des Ibykus 2, 2, 3 11, 5, 12 26, 8, 8 80 Das Eleusische Fest 1, 2, 10 5, 2, 2 23, 0, 2 47 Der Spaziergang 0, 1, 3 4, 7,14 6, 4, 4 43 Kampf mit dem Drachen 2, 0, 3 8, 2, 2 2, 0, 0 19 Der Taucher 1, 0, 1 5, 4, 2 3, 1, 0 17 Der Kaufmann 0, 1, 2 0, 4, 2 1, 0, 0 10 Die Künstler 0, 1, 1 2, 3, 3 0, 0, 0 10 Das Ideal und das Leben 0, 1, 0 3, 2, 1 1, 1, 1 9 Graf von Habsburg 0, 1, 2 1, 0, 0 2, 1, 0 7 Ring des Polykrates 0, 0, 1 3, 1, 0 2, 0, 0 7 Klage der Ceres 0, 0, 3 0, 1, 0 1, 1, 1 7 Die Ideale 0, 0, 0 0, 1, 1 4, 0, 0 6 Kassandra/Cassandra 0, 0, 0 1, 2, 2 0, 0, 1 6 Die Götter Griechenlands 0, 0, 0 0, 2, 2 0, 0, 0 4 Das Verschleierte Bild zu Sais 0, 0, 0 1, 1, 1 1, 0, 0 4 Sehnsucht 1 ,0, 0 1, 0, 0 0, 0, 0 2 Bürgschaft 0, 0, 0 2, 0, 0 0, 0, 0 2 Balladen Schillers 0, 0, 0 4, 2, 1 3, 1, 0 11 Gesamt: 10, 11, 44 67, 53, 65 121, 25, 44 440 Anmerkung: Reihenfolge der Gymnasien: Laibach, Klagenfurt, Marburg. 156 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 156 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 156 25. 09. 2025 09:29:39 25. 09. 2025 09:29:39 Gymnasium als Kanoninstanz Eine erstaunliche Kontinuität über mehr als siebzig Jahre zeigen vor allem die vier Gedichte Das Lied von der Glocke, Die Kraniche des Ibykus, Das Eleusische Fest und Der Spaziergang, in gewissem Maße noch Der Kampf mit dem Drachen an fünfter Stelle. Am unangefochtenen Gipfel des Kanons dominiert mit 151 Nennun- gen Das Lied von der Glocke, ein „viel zitiertes, gelerntes, benutztes und miß-brauchtes Gedicht“ (Segebrecht 2005: 157),86 das trotz mancher Kritik bis heute fest im deutschen kulturellen Gedächtnis verankert ist. Regional zeigt sich eine relativ gleichmäßige Verteilung: Laibach führt mit 65 Nennungen, gefolgt von Marburg (51) und Klagenfurt (35). Das Lied von der Glocke fun-gierte offensichtlich als literarischer Grundstein der gymnasialen Bildung, der Schülern sowohl handwerkliche Kultur als auch bürgerliche Wertvorstel-lungen vermitteln sollte. Das Gedicht wurde – was allerdings auch für einige andere Texte typisch war – in mehreren Jahrgängen behandelt. So verfassten die Schüler der 6. Klasse des Marburger Gymnasiums 1880 einen Aufsatz zu Glocke unter dem Titel „Die Elemente hassen das Gebild der Menschen-hand“. Im selben Jahr erhielten die Schüler der 8. Klasse eine weitaus kom-plexere Aufgabe: „Der Gedankengang Schillers Lied von der Glocke im Ver-gleich mit der Elegie Der Spaziergang“ (JB Marburg 1880). Mit 80 Nennungen etabliert sich Die Kraniche des Ibykus als zweit- stärkstes Gedicht im Kanon und verdient als solches besondere Aufmerk-samkeit. Die Ballade zeigt eine gleichmäßige Entwicklung über alle drei Perioden hinweg, wobei sich in der mittleren Phase (1880-1899) mit 28 Gesamtnennungen eine deutliche Intensivierung zeigt. Regional domi-niert wiederum Laibach mit 39 der 80 Nennungen, gefolgt von Marburg (23) und Klagenfurt (18). Die kontinuierliche Präsenz der Kraniche lässt sich durch ihre didaktischen Qualitäten erklären: Die Ballade verbindet antike Mythologie mit einer eindringlichen Morallektion über Schuld und Vergeltung, bietet durch ihre dramatische Struktur idealen Stoff für Me-morieraufgaben und Redeübungen, und eignet sich gleichzeitig für tiefer-gehende Interpretationen über Gerechtigkeit und göttliche Fügung. Das Eleusische Fest, dieser Hymnus zu Ehren der römischen Frucht- barkeitsgöttin Ceres, der 1799 im Musenalmanach unter dem Titel Das 86 Bei Segebrecht (S. 147ff.) ist auch die heftige Debatte zur Glocke dokumentiert, die anläss- lich der Enzensbergerschen Kritik des Gedichts 1966 entfachte. 157 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 157 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 157 25. 09. 2025 09:29:39 25. 09. 2025 09:29:39 Der Wille macht den Menschen gross und klein Bürgerlied erschien, wird als ein „kulturhistorisches Gedicht“87 kategori-siert, das ein zentrales Thema Schillers behandelt: die Bildung des rohen Naturmenschen durch die Kunst. Hier treten die deutlichsten regionalen Divergenzen im Kanon zutage. Während es in Laibach kontinuierlich präsent bleibt und sogar an Bedeutung gewinnt (23 Nennungen 1900-1918), verschwindet es in Klagenfurt nach 1900 völlig. Diese Diskrepanz reflektiert möglicherweise unterschiedliche Auffassungen über Schillers philosophische Dichtung: am Laibacher Gymnasium setzte man mehr auf die kulturgeschichtliche Dimension, in Klagenfurt stärker auf die po-pulären Balladen. Ein Vergleich der Themenstellungen über die Jahrzehnte hinweg zeigt eine deutliche Entwicklung: von eher inhaltlich-deskriptiven Aufgaben hin zu stärker reflexiven oder gar gesellschaftspolitischen Fragestellun-gen – ganz im Sinne von Hieckes Definition des Literaturunterrichts als „Ausbildung der Reflexion“ (Hiecke 1842: 103). Während sich die Schüler des Marburger Gymnasiums 1857/58 noch mit dem Inhalt des Eleusischen Festes befassten, richteten sie 1912/13 den Blick auf die Menschheitsge-schichte im Ganzen, vgl.: „Welcher ist der Inhalt und der Ideengang in Schillers Dichtung Das Eleusische Fest (JB Marburg 1858) im Gegensatz zu „Entwicklung der menschlichen Kultur nach Schillers Eleusischem Fest“ (JB Marburg 1913). Die Unterschiede zwischen den Gymnasien machen zudem deutlich, dass die Auswahl der Gedichte weniger standardisiert war als bei den Dra-men. Hier spielte die jeweilige Lehrerpersönlichkeit eine größere Rolle. Die Tabelle (Abb. 32) zeigt daher nicht nur den Kernkanon der Schiller-schen Lyrik, sondern auch die Spielräume, die die Lehrer bei der konkreten Gestaltung des Unterrichts nutzten. Zusammenfassend ist festzuhalten, dass der Gedichtekanon Schillers ein komplexes Wechselspiel zwischen pädagogischer Tradition, regiona-ler Autonomie und zeitgeschichtlichem Wandel offenbart. Während Das Lied von der Glocke seine unangefochtene Spitzenposition behauptet, zei-gen Werke wie das Eleusische Fest erhebliche regionale Unterschiede in der 87 Die Bezeichnung „kulturgeschichtliche“ bzw. „kultuhistorische“ Gedichte, wozu außer dem Eleusischen Fest u. a. Die Götter Griechelands, Die Künstler und Der Spaziergang zu zählen sind, findet sich häufiger in den Jahresberichten bzw. Schulprogrammen. 158 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 158 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 158 25. 09. 2025 09:29:39 25. 09. 2025 09:29:39 Gymnasium als Kanoninstanz Kanonbildung auf. Bemerkenswert ist die Konzentration auf eine relativ kleine Gruppe von Kernwerken bei gleichzeitiger Experimentierfreude mit weniger etablierten Gedichten. Dies verweist auf einen pragmatischen Umgang mit dem literarischen Erbe: Bewährtes wurde tradiert, Neues vor-sichtig erprobt. Trotz der Unterschiede zwischen den einzelnen Gymna-sien lässt sich ein relativ einheitlicher Gedichtekanon Schillers erkennen. *** Die Feststellung, dass „im Deutschunterricht nur bestimmte literari- sche Texte behandelt und stets auf dieselbe Weise gedeutet“ (Heydebrand/ Winko 1996: 100) werden, lässt sich für die von mir untersuchten Gym-nasien nur mit einigen Vorbehalten bestätigen. Die Zahl der behandel-ten Texte ist nämlich keinesfalls so gering, wie ihre Feststellung vermuten lässt: Die Spitze der Kanonarchitektur war allerdings sehr schmal; es blieb vor allem dem Enthusiasmus, der Experimentierlust und dem Durchset-zungsvermögen des jeweiligen Lehrers überlassen, inwieweit er auch an-dere, weniger kanonisierte oder gar umstrittene Texte in den Unterricht einbezog. Generell wurde Schiller in der Schule in erster Linie als histori-scher Dichter (mit Wallenstein, Wilhelm Tell, Maria Stuart und Don Carlos) präsentiert, zugleich jedoch auch als Dichter, der vielleicht am besten „den Kampf zwischen Sinnlichkeit und Sittlichkeit, Neigung und Pflicht“88 zu gestalten vermochte. Ein weiteres zentrales Thema, das im Unterricht häu-fig mit Schiller verknüpft wurde, war das Poetentum bzw. Künstlertum. Zu einer der beliebtesten Themenstellungen wurden damit die Worte aus der Jungfrau von Orleans: „Es soll der Sänger mit dem König geh’n, / die beiden steh’n auf der Menschheit Höh’n“ (JB Klagenfurt 1870 und 1902 sowie JB Marburg 1882). Dank seines ethischen und ästhetischen Anspruchs, seiner klar formu- lierten Ideale, fesselnden Inhalte und seines unmissverständlichen Gespürs für dramatischen Aufbau erwies sich Schiller als idealer Schulautor. Mit seinen ‚ewigen‘ Themen und substanziellen Dilemmata, die vor allem in seinem dramatischen Werk zum Ausdruck kommen, behauptete er über 88 Vgl. den Aufsatztitel: „Durch welche Gestalten der griechischen Mythologie versinnlicht Schiller in seiner Dichtung Das Ideal und das Leben den Kampf zwischen Sinnlichkeit und Sittlichkeit, Neigung und Pflicht?“ (JB Laibach 1898). 159 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 159 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 159 25. 09. 2025 09:29:39 25. 09. 2025 09:29:39 Der Wille macht den Menschen gross und klein sieben Jahrzehnte hinweg seinen Platz im gymnasialen Lektürekanon der Habsburgermonarchie, wobei seine Texte – allen voran Wilhelm Tell – mehrfach für tagespolitische Zwecke ge- und missbraucht wurden. So wur-de auch Schiller im Kontext des Vaterlandsgedankens instrumentalisiert. 3.2.3.2 Goethe im Lektürekanon Goethe und Schiller treten im gymnasialen Lektürekanon in der Regel als zwei Seiten einer Medaille auf und können sich nur selten dem – direkten oder indirekten – Vergleich entziehen. So schrieben die Schüler der 8. Klasse 1892 etwa einen Aufsatz mit dem Titel „Welche Aehnlichkeiten finden wir in den dichterischen Leistungen von Schiller und Göthe, welche Unaehn-lichkeiten?“ (JB Marburg 1860). Goethe, der ältere der beiden Weimarer Dioskuren, fungierte dabei verstärkt als der seriösere Schriftsteller: „Warum sprechen die Dichtungen von Schiller mehr die Jugend, die des Göthe mehr das gesetztere Alter an?“ – so lautete bereits 1859 ein Aufsatzthema (JB Mar-burg 1859). Während Schiller in den Curricula vor allem als Dramatiker und Balladendichter präsent war, galt Goethe im gymnasialen Kontext stärker als der philosophische Denker und epische Dichter. In der pädagogischen Wahrnehmung spiegelte sich damit auch eine gewisse Arbeitsteilung: Schiller stand für Pathos und sittliche Erziehung, Goethe hingegen für Humanität, Maß und Reflexion. Im Rückgriff auf die Weimarer Klassik wurde Goethe darüber hinaus als Repräsentant des humanistischen Bildungsideals gedeutet, wodurch seine Texte im schulischen Kontext eine besondere Autorität er-hielten. Vor allem Werke wie Iphigenie auf Tauris und Hermann und Dorothea, aber auch Götz von Berlichingen und Egmont prägten die gymnasiale Lektüre und machten Goethe zum unverzichtbaren Bestandteil des Kanons. 3.2.3.2.1 Goethes epische und dramatische Werke Johann Wolfgang von Goethe wurde von Anfang an der Rang eines Klassikers im Lektürekanon zugesprochen. Davon zeugen die wenigen, dadurch aber umso bedeutsameren Erwähnungen in den frühen Jahres-berichten: Iphigenie auf Tauris und Hermann und Dorothea gehören zum eisernen Repertoire der ersten Jahrzehnte. In Klagenfurt wurde – im Einklang mit den im Organisationsentwurf verankerten Lektüre- und 160 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 160 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 160 25. 09. 2025 09:29:39 25. 09. 2025 09:29:39 Gymnasium als Kanoninstanz Aufsatzempfehlungen89 – bereits 1851 in der 7. Klasse Torquato Tasso behandelt. Die folgende Übersicht zeigt sämtliche in den Gymnasien nachweisbaren Texte. Abbildung 33: Goethes epische und dramatische Werke im Lektürekanon Werk 1850–1879 1880–1899 1900–1918 ∑ Iphigenie auf Tauris 70 110 174 353 Hermann und Dorothea 49 88 148 285 Götz von Berlichingen 4 91 136 231 Egmont 15 59 124 198 Torquato Tasso 23 62 63 148 Faust I 2 38 106 146 Reineke Fuchs 0 23 17 40 Clavigo 0 3 13 16 Faust II 0 6 0 5 Gesamt (∑) 163 479 781 1423 Die Tabelle macht deutlich, dass Goethe mit seinen dramatischen und epischen Werken durchgängig stark im Kanon vertreten war. Die Über-sicht zeigt eindrucksvoll, dass Goethes Werke über alle Jahrzehnte hinweg eine zentrale Stellung im gymnasialen Lektürekanon einnahmen. An der Spitze steht unangefochten Iphigenie auf Tauris mit insgesamt 353 Nen-nungen, die damit als Musterbeispiel klassischer Dichtung kontinuierlich präsent blieb. Nur wenig geringer ist die Resonanz auf Hermann und Do-rothea (285 Nennungen), das gleichfalls in allen drei Epochen zum festen Bestandteil des Unterrichts zählte. Auf Rang drei folgt Götz von Berlichin-gen mit 231 Nennungen, dessen Rezeption vor allem in der zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts deutlich zunahm. Auch Egmont (198 Nennungen) und Torquato Tasso (148 Nennungen) gehörten zu den bevorzugten Wer-ken, die den Kernbestand des Goethe-Kanons ausmachten. 89 So heißt es im Lektüre-Kapitel: „Einen nicht minder mannigfaltigen Anlass zur Wahl passender Aufgaben gibt die Lectüre der deutschen Klassiker und die Beschäftigung mit der deutschen Literatur. […] In dieser Hinsicht eignet sich die Darstellung des Gedanken-ganges in gehaltvollen Gedichten Klopstocks, Schillers, Göthes, die Analyse von Dramen, die dem Schüler übersichtlich sind, und ähnliches zu Aufgaben für deutsche Aufsätze. Mit den letzteren steht in naher Beziehung die Zeichnung von Charakteren nach Dramen, z. B. Dichter und Hofmann, nach Göthes Tasso; […]“ Organisationsentwurf: 135. In den beiden anderen Gymnasien wird Tasso erst ab 1865 (Marburg) bzw. 1880 (Laibach) behandelt. 161 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 161 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 161 25. 09. 2025 09:29:39 25. 09. 2025 09:29:39 Der Wille macht den Menschen gross und klein Eine Sonderstellung nimmt Faust I ein: Mit insgesamt 146 Nennun- gen rangiert er zwar hinter den klassischen Dramen und Epen, doch zeigt sich insbesondere nach 1900 ein markanter Anstieg seiner schulischen Be-handlung. Demgegenüber blieb Faust II mit nur fünf Nennungen weitge-hend außerhalb des gymnasialen Kanons, was seine geringe Eignung für den Unterricht erkennen lässt. Weniger stark vertreten sind auch Reineke Fuchs (40 Nennungen) und Clavigo (16 Nennungen), die nur vereinzelt Eingang in den Lehrplan fanden. Insgesamt ergibt sich mit 1.423 Nennungen eine beeindruckende quantitative Präsenz, die Goethes Rang als unumstößlichen Klassiker im Schulkanon der Habsburgermonarchie über fast sieben Jahrzehnte hinweg bestätigt. Iphigenie auf Tauris Iphigenie als das vielleicht „klassischste“ (Borchmeyer 1992: 132) Drama Goethes stellt zweifellos eines der beharrlichsten Werke im Deutschunter-richt dar. Das folgende Diagramm, das alle Nennungen in den drei ausge-wählten Gymnasien umfasst, veranschaulicht seine Dauerpräsenz: Abbildung 34: Iphigenie auf Tauris im Lektürekanon 180 160 39 Marburg (132) 140 120 38 100 Klagenfurt (82) 80 45 60 40 48 27 94 Laibach (142) 20 17 36 0 12 1855-1879 1880-1899 1900-1918 absolute Nennungen; Nennungen insgesamt n = 353 162 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 162 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 162 25. 09. 2025 09:29:39 25. 09. 2025 09:29:39 Gymnasium als Kanoninstanz Insgesamt finden sich 353 Nennungen, davon knapp 70 in der ersten Phase (1850–1879), über 110 in der zweiten (1880–1899) und mehr als 170 in der letzten (1900–1918). Auffällig ist damit nicht nur die kontinuierliche Präsenz, sondern auch die zunehmende Bedeutung im Laufe der Jahrzehnte. Iphigenie wurde allgemein gerne als „Evangelium der deutschen Huma- nität“ (Gundolf 1922: 317) klassifiziert, wozu Goethe gewissermaßen auch selbst beigetragen hatte. 1802, als er am 19. Januar an Schiller eine „Abschrift des gräzisierenden Schauspiels“ (Goethe 1999: 215) übersandte, charakteri-sierte er sein Drama mit den Worten, die später sehr wirkungsmächtig wur-den: „Ich habe hier und da hineingesehen, es ist ganz verteufelt human“, schreibt er an Schiller. „Geht es halbwegs, so wollen wir’s versuchen; denn wir haben schon öfters gesehen, daß die Wirkungen eines solchen Wage-stücks für uns und das Ganze inkalkulabel sind“ (ebd.). Iphigenie, ein „altes Erbstück österreichischer Lesebücher“ (Egger 1878: V), erschien somit ge-radezu prädestiniert für den schulischen Gebrauch. Sowohl Lesebuchauto-ren als auch Lehrer und Schulleitungen setzten sich dafür ein, dass dieses „Juwel der Schullektüre der Jugend erhalten bleiben soll“ (ebd.). Die österreichischen Literaturwissenschaftler und Schulbuchautoren standen damit in vollem Einklang mit ihren deutschen Kollegen. So preist etwa Gervinus „dieses reine, edle Dichtungswerk voll Milde und Frieden“ als „höchsten Kunstgipfel“, auf dem sich Goethe von der „gesetzlosen Kunst“ seiner Frühphase löse zugunsten der griechischen „gesetzgebenden, die nach Kunstwahrheit ringt“ (Gervinus 1841: 97). Für Hiecke gelten alle als stata-rische Lektüre bezeichneten Werke – gemeint sind Texte, die im Gegensatz zur cursorischen Lektüre ein gehaltvolles und eindringliches Studium erfor-dern – als „fortdauernde Monumente unseres nationalen geistigen Lebens“, die „tief in unser geistiges Nationalleben verschmolzen“ seien und als „ewig fortwirkende Mächte“ (Hiecke 1842: 109) Bestand hätten. In diesem Sinne konnte Wilhelm Münch 1900 zu der Feststellung gelangen: „Unter allen Goetheschen Dichtungen, ja unter allen unsern klassischen Dichtungen überhaupt hat keine eine so feste Stellung im Plan der erziehenden Lektüre als Iphigenie“ (Münch 1900: 156). Und Wolfdietrich Rasch resümierte, dass es zwischen „1892 und 1969 […] keine gymnasialen Richtlinien mehr [gibt], in denen Iphigenie nicht als Pflichtlektüre aufgeführt ist, ob nun in ihrer pa-radigmatischen Bedeutung für den Dichter Goethe, für die Epoche, für die 163 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 163 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 163 25. 09. 2025 09:29:39 25. 09. 2025 09:29:39 Der Wille macht den Menschen gross und klein dramatische Gattung oder schlechthin als ‚Weihespiel der Menschlichkeit‘, als eine ‚Art Festspiel der Humanität‘“ (Rasch 1979: 7). Gerade Iphigenie war auch das einzige Werk Goethes, das bereits in der Sammlung deutscher Beyspiele zur Bildung des Styls (1846–1848) vertre-ten war – dem einzigen zugelassenen deutschen Lesebuch in den öster-reichischen Gymnasien in der ersten Hälfte des 19. Jahrhunderts. Diese Sammlung war weder als klassische Literaturgeschichte konzipiert noch als eine nach ästhetischen Gesichtspunkten zusammengestellte Anthologie. Sie diente vielmehr als eine Art Übungen im Stil, wobei persönliche und amtliche Sympathien stark zum Ausdruck kamen: Während etwa Schiller mit mehreren Gedichten90 vertreten war, erschien Goethe ausschließlich als Dramatiker und Autor der Iphigenie auf Tauris;91 seine Gedichte, Balla-den oder Romane wurden nicht einmal erwähnt.92 Eine deutliche Verschiebung brachte erst die Geschichte der Neudeut- schen Literatur in Proben und Biographien (Scholl/Scholl 1845), die in den ersten Jahren nach der Reform sowohl am Klagenfurter als auch am Lai-bacher Gymnasium im Unterricht verwendet wurde. Hier tritt Goethe als unumstrittene Größe hervor, was sich auch anlässlich seines Todes zeigt: „Goethe starb, fast vom ganzen deutschen Volke verehrt, von Etlichen an-gefeindet, von Mehreren zum Gott gemacht, als achtzigjähriger Greis am 22. März 1832“ ist darin zu lesen (ebd.: 583). Parallel dazu wurden sei-ne Werke, vor allem diejenigen aus der mittleren, sogenannten „idealen“ Schaffensperiode,93 eindeutig als „Meisterwerke“ bezeichnet: 90 In der Ausgabe von 1841 sind folgende Gedichte Goethes enthalten: Nadowessische Toten- klage (S. 20 ff.), Die Sänger der Vorwelt (S. 24), Der Tanz (S. 25), Dithyrambe (S. 82) und Die Hoffnung (S. 94). 91 Im Kapitel „Dramatische Gedichte“ wird im Unterkapitel „Schauspiel“ Goethes Iphigenie auf Tauris als Ganzschrift veröffentlicht. Sein Name erscheint – in der Kurzform „Göthe“ – wie in der gesamten Sammlung erst am Ende des Stücks (vgl. Sammlung deutscher Beyspiele zur Bildung des Styls 1846–1848: 243–316). 92 Auch in den Anmerkungen (S. 385) wird Goethe nur flüchtig behandelt: „Göthe (Johann Wolfgang von), geboren zu Frankfurt am Main 1749, starb in Sachsen-Weimar den 22. März 1832; seine Werke sind in Stuttgart 1832–34 in 55 Bänden erschienen.“ Unter den 28 Dichtern, die im Anmerkungsteil mit einer kurzen bio- und bibliographischen Notiz versehen sind, gehört Goethe damit zu den knappest behandelten. Noch weniger Zeilen erhält nur Heidenreich (unter drei Zeilen), während Denis mit 14, Salis mit 13 und Schiller mit 12 Zeilen am ausführlichsten berücksichtigt werden. 93 Die Brüder Scholl unterscheiden drei Phasen seines Dichtens: eine sentimentale, eine ide- ale und eine elegante (vgl. ebd.). 164 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 164 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 164 25. 09. 2025 09:29:39 25. 09. 2025 09:29:39 Gymnasium als Kanoninstanz Die zweite Periode, die mit Göthes Reise nach Italien 1786–1787 beginnt, hat besonders viele Meisterwerke auszuweisen. „Iphige-nie auf Tauris“, „Torquato Tasso“, „Egmont“ und vor allem der erste Theil des „Faust“ […] gehören jedenfalls zum Größten, was im Drama je geleistet worden ist. Nicht weniger machten auf dem Boden der epischen Poesie Epoche der Roman „Wilhelm Meisters Lehrjahre“, das idyllische Epos „Hermann und Doro-thea“ und die neue Bearbeitung des altdeutschen Fabelromans „Reinecke Fuchs“ […]. (Scholl/Scholl 1845: 583) Beachtenswert ist dieser Ausschnitt aus der Literaturgeschichte vor allem deshalb, weil darin Texte hervorgehoben werden, die noch lange Zeit keinen Eingang in obligate Literaturlisten fanden. Neben Wilhelm Meis-ters Lehrjahre, das zur verpönten Gattung des Romans zählte, betrifft dies insbesondere den Faust, der hier ausdrücklich herausgestellt und mit einem längeren Auszug präsentiert wurde, dessen Präsenz im Deutschunterricht jedoch keineswegs selbstverständlich war. Hermann und Dorothea Neben Iphigenie gehört auch das idyllische Epos Hermann und Dorothea zum eisernen Repertoire des gesamten Untersuchungszeitraums; es wurde schon in den offiziellen Richtlinien ausdrücklich als unterrichtstauglich ver-merkt (vgl. Organisationsentwurf: 135). Seine Beliebtheit erklärt sich sowohl aus formalen als auch inhaltlichen Gründen. Im humanistischen Gymnasi-um genoss das Epos – wie bereits eingangs erörtert – von allen Gattungen die höchste Wertschätzung. Das Nibelungenlied, Messias und Hermann und Dorothea ließen sich nahtlos den homerischen Epen und Vergils Äneis zu-ordnen und standen bei den Lehrern, von denen viele Altphilologen waren, schon deshalb höher auf der Rangliste als andere Gattungen. Von dieser Rezeption zeugen auch die Aufsatzthemen: „Hermann und Dorothea, ein deutsches Epos“ (JB Laibach 1899) oder der direkte Vergleich mit den homerischen Epen: „Homerischer Geist und die neun Musen in Goethes Hermann und Dorothea“ (JB Laibach 1895). Darüber hinaus ver-mittelte das Werk klare Wertvorstellungen, die die bestehende patriarchale Ordnung bestätigten und traditionelle Tugenden wie Treue, Nächstenliebe, 165 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 165 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 165 25. 09. 2025 09:29:39 25. 09. 2025 09:29:39 Der Wille macht den Menschen gross und klein Aufopferungsbereitschaft und weibliche Gehorsamkeit hochhielten. Ent-sprechend lauteten die Aufgabenstellungen etwa: „Welchen Einblick ge-währt uns Goethes Hermann und Dorothea in das häusliche Leben des deutschen Bürgerstandes am Ende des 18. Jahrhunderts?“ (JB Laibach 1885) oder „Goethes Hermann und Dorothea, eine Fundgrube echter Le-bensweisheit“ (JB Laibach 1893). Die Zahlen unterstreichen diese Sonderstellung: Mit insgesamt 285 Nennungen ist Hermann und Dorothea nach der Iphigenie das am häufigs-ten behandelte Werk Goethes. Bereits in der ersten Phase (1850–1879) finden sich knapp 50 Nachweise, in der zweiten (1880–1899) steigt die Zahl auf fast 90, und in der letzten (1900–1918) erreicht sie mit 148 Nen-nungen ihren Höhepunkt. Diese Kontinuität über fast sieben Jahrzehnte verdeutlicht, wie eng das Epos mit den Bildungszielen des humanistischen Gymnasiums verbunden war. Gerade hinsichtlich der im Epos vermittelten sittlichen Tugenden er- wies sich die Idylle als ideal für den Unterricht, da sie sämtliche Werte verkörperte, die an der Spitze der Wertehierarchie österreichischer Gym-nasien standen. Besonders in der Figur Dorotheas wurden Gehorsam (gegenüber Mann, Eltern und Schwiegereltern), Treue, Pflichtgefühl und Gottesfurcht als vorbildlich dargestellt. Damit erfüllte das Werk in para-digmatischer Weise die Aufgabe der Bildungsinstitutionen: die Schüler – und künftigen Träger der Gesellschaft – in der Treue zu Gott, Kaiser und Vaterland zu erziehen. Es verwundert daher kaum, dass sich dieser aus heutiger Sicht konservative Text in den österreichischen Gymnasien bis weit ins 20. Jahrhundert hinein behaupten konnte. Götz von Berlichingen Den zweiten Platz unter den Dramen nimmt – nach Iphigenie – das histo-rische Drama Götz von Berlichingen ein. Während das Stück in der ersten Periode (1850–1879) mit nur vier Nachweisen eine marginale Rolle spielte, gewann es in den folgenden Jahrzehnten deutlich an Bedeutung: In der zweiten Phase (1880–1899) stieg die Zahl bereits auf 91, und zwischen 1900 und 1918 erreichte sie mit 136 Nennungen ihren Höhepunkt. Mit insgesamt 231 Belegen gehört der Götz damit zu den meistgelesenen dra-matischen Werken Goethes im gymnasialen Unterricht. 166 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 166 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 166 25. 09. 2025 09:29:39 25. 09. 2025 09:29:39 Gymnasium als Kanoninstanz Welche Faktoren diesen Wandel herbeiführten, lässt sich aus heu- tiger Sicht nur schwer mit letzter Gewissheit beantworten, zumal der Diskurs der Jahresberichte in erster Linie nach dem Prinzip der Reprä-sentation organisiert war und konkrete Entscheidungen oder Verän-derungen kaum erklärte oder begründete. Dennoch lassen sich einige Gründe für die rasche Kanonisierung des Dramas anführen. Erstens dürfte die wachsende Popularität eng mit der politischen Stimmung der zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts zusammenhängen. Historische Dramen wurden häufig als Allegorien aktueller Ereignisse verstanden, die sich unter dem Deckmantel der Vergangenheit leichter thematisie-ren ließen.94 Darüber hinaus konnte der Götz, wie Korte betont, „we-gen seiner Handlungsstärke und der für Schüler des 19. Jahrhunderts leicht fassbaren Inhalte zu einer Art ‚Einstiegstext‘ in die Dramenlek-türe überhaupt“ (Korte 2007: 56) avancieren. Von besonderem Interesse ist zudem, dass es sich hierbei um ein Drama der Sturm-und-Drang-Periode handelt – einer Epoche, die im Deutschunterricht des 19. Jahr-hunderts lange Zeit eher marginalisiert oder gar verschwiegen wurde. Erst allmählich fand sie Eingang in den Lektürekanon, wobei sich der Götz – mit seiner Handlungsfülle, Plastizität und seinem heroischen Identifikationspotential – als besonders geeignet erwies, deutlich mehr als etwa Schillers Räuber. Die Einschätzung Gervinus’ scheint dies tref-fend zu unterstreichen: In Götz machte sich das politische Freiheitsgefühl Luft, das jetzt eben auch in Deutschland anfing Boden zu fassen; Shakespeare’s dramatische Oekonomie ward mit diesem Einen Stücke bei uns eingeführt; […] der Held ist von politischer Seite so starkgeistig auf sich selbst und über das pedantische Gesetz gestellt, wie es der geniale Mensch nach den Grundsätzen jener Jugend von morali-scher Seite sein sollte. Alles dies ist mitten aus den herrschenden Ideen der Zeit herausgegriffen […]. (Gervinus 1849: 235) 94 Das trifft auch auf die slowenische literarische Produktion jener Zeit zu. In den 1870er- und 1880er-Jahren entstanden die ersten drei bedeutenden slowenischen historischen Trauerspiele: 1875 Tugomer von Josip Jurčič, 1881/1886 seine Veronika Deseniška sowie 1886 Gospod s Preseka von Fran Levec. 167 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 167 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 167 25. 09. 2025 09:29:39 25. 09. 2025 09:29:39 Der Wille macht den Menschen gross und klein Damit nahm der Götz im gymnasialen Unterricht eine feste Position ein – nicht zuletzt als politisch deutbares Freiheitsdrama –, ehe mit dem Faust ein noch komplexeres Werk Goethes ins Blickfeld rückte. Faust Die erste Erwähnung von Goethes Faust im Unterricht findet sich am Marburger Gymnasium im Schuljahr 1876/77 in einem Aufsatzthema: „Geheimnisvoll am lichten Tag / lässt sich Natur des Schleiers nicht be-rauben: und was sie dir nicht offenbaren mag / das zwingst du ihr nicht ab mit Hebeln und mit Schrauben“ (JB Marburg 1877). Zwei Jahre später wurde Faust in einer Redeübung behandelt, 1881/82 beschäftigten sich die Schüler mit einem Zitat aus dem zweiten Teil („Nur der verdient sich Freiheit wie das Leben, der täglich sie erobern muss“). Nach einzelnen weiteren Aufgabenstellungen wurde das Werk ab 1889 regelmäßig in Auf-sätzen und Redeübungen aufgegriffen und ab 1897 schließlich als fester Bestandteil des Lektürekanons etabliert. Einen besseren Überblick über die Entwicklung bietet Abbildung 35, die sämtliche Faust-Nennungen in den Jahresberichten zusammenfasst. Abbildung 35: Faust im Lektürekanon: Gesamtnennungen 1850–1918 Faust 1850–1879 1880–1899 1900–1918 ∑ Laibach 0 18 42 60 Klagenfurt 0 8 27 35 Marburg 2 12 37 51 Gesamt (∑) 2 38 106 146 Die Übersicht verdeutlicht die allmähliche, aber konsequente Etab- lierung des Faust in allen drei Gymnasien. In der Anfangszeit (bis 1876) fehlt das Werk völlig, danach taucht es zunächst nur sporadisch auf. Zwi-schen 1880 und 1900 wächst die Zahl der Nennungen deutlich an, und in der letzten Phase (1900–1918) ist Faust mit hoher Regelmäßigkeit vertreten. Insgesamt finden sich 146 Nachweise, hier noch einmal in Diagrammform: 168 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 168 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 168 25. 09. 2025 09:29:39 25. 09. 2025 09:29:39 Gymnasium als Kanoninstanz Abbildung 36: Faust im Lektürekanon: Entwicklung 1850–1918 ϭϮϬ ϭϬϬ ϴϬ 37 ϲϬ 27 ϰϬ 12 ϮϬ 8 42 18 Ϭ 2 0 0 1855-1879 1880-1899 1900-1918 Laibach (60) Klagenfurt (35) Marburg (51) absolute Nennungen; Nennungen insgesamt n = 146 Im Unterschied zur Iphigenie, die von Beginn an im Kernkanon veran- kert war, musste sich Faust seinen Platz erst erkämpfen und etablierte sich endgültig erst nach 1900. Besonders am Laibacher Gymnasium lässt sich diese Entwicklung gut nachvollziehen: Zwischen 1882 und 1896 tauchte das Werk fünfmal auf der Aufsatzliste auf, ab 1897 gehörte es kontinuier-lich zum Unterrichtsprogramm. In Klagenfurt dagegen blieb Faust lan-ge marginal: Bis 1900 ist das Stück nur viermal nachweisbar (1885, 1889, 1890, 1894), und erst 1905 wird es dort als Privatlektüre verzeichnet. Im selben Jahr nahm das Marburger Gymnasium Faust in seine Lehrverfas-sung auf – von da an war das Werk endgültig nicht mehr aus dem Kanon wegzudenken. Zeitgleich erschien 1908 die erste slowenische Übersetzung des ersten Teils durch Anton Funtek, den langjährigen Redakteur der Lai-bacher Zeitung.95 95 Nach Ansicht des slowenischen Literaturhistorikers Igor Grdina zeugt die Übersetzung „auf symbolhafte Weise von einem entscheidenden Wendepunkt: Die slowenische Kultur-gemeinschaft betrachtet die deutsche Kultur nicht mehr als ihre zweite Kultur, sondern sieht in einem der größten Meisterwerke die Schöpfung einer fremden Kultur – und übersetzt 169 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 169 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 169 25. 09. 2025 09:29:39 25. 09. 2025 09:29:39 Der Wille macht den Menschen gross und klein Die vergleichsweise späte Kanonisierung des Faust erklärt sich auch aus den Diskussionen um seine schulische Verwendbarkeit. In den Inst-ruktionen von 1884 wird das Werk erstmals als mögliche Privatlektüre ge-nannt, allerdings mit der Einschränkung, dass es für Schüler „dieser Ent-wicklungsstufe durchschnittlich nicht annähernd verstanden“ werde (41), darum sei es „nicht Gegenstand der Schullectüre“ (ebd.). Dennoch dürfe man es nicht gänzlich meiden, da es – wenn auch zunächst unvollkommen aufgenommen – später zum Maßstab für die eigene geistige Entwicklung werden könne. Der Lehrer müsse jedoch durch gezielte Weisungen für eine angemessene Auffassung sorgen (vgl. Instruktionen 1884: 41). Noch zurückhaltender zeigte sich Karl Reissenberger, der 1886 betonte, Faust gehöre nicht ins Gymnasium, sondern an die Universität, wo Studierende aller Fakultäten durch Vorlesungen – wie er sie selbst bei Kuno Fischer in Jena erlebt hatte – die nötigen Voraussetzungen zum Verständnis mit-brächten. Bloße Hinweise im Unterricht erschienen ihm unzureichend (Reissenberger 1886). Diese Debatte verdeutlicht, dass die Zurückhaltung gegenüber Faust weniger an Zweifeln am ästhetischen Rang des Werkes lag als an dessen Schwierigkeitsgrad. Dennoch fürchteten viele Lehrer, Schüler könnten sich zu stark mit Fausts grüblerischem Charakter und seinem auf letzte Dinge gerichteten Erkenntnisdrang identifizieren. Ein zu individualistischer Weg erschien schwer mit den erzieherischen Aufgaben des Gymnasiums vereinbar und wirkte aus pädagogischer Sicht potenziell gefährlich. 3.2.3.2.2 Goethes Romane und Erzählungen Goethes erzählerische Werke blieben – wie aus Abbildung 37 ersichtlich – bis zur Jahrhundertwende weitgehend aus dem gymnasialen Lektürekanon ausgeschlossen. Insgesamt lassen sich zwischen 1850 und 1918 lediglich 42 Nennungen nachweisen, was einen verschwindend geringen Anteil im Vergleich zu den dramatischen und lyrischen Werken darstellt. sie. Zugleich ist dies ein Beweis für die Gleichwertigkeit der slowenischen Sprache gegen-über der deutschen, auch in ihren größten Schöpfungen“ (Grdina 1995: 281). Eine zweite Übersetzung des ersten Teils erschien 1958 (Božo Vodušek), ausgewählte Auszüge aus dem zweiten Teil 1996 (vgl. Samide 1996), die vollständige Übersetzung beider Teile 2005 (Janko Moder, Nachwort Anton Janko). Zur Faust-Genese in Slowenien vgl. Knop 2011. 170 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 170 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 170 25. 09. 2025 09:29:39 25. 09. 2025 09:29:39 Gymnasium als Kanoninstanz Abbildung 37: Goethes Romane und Erzählungen im Lektürekanon 1850–1918 Werk 1850–1879 1880–1899 1900–1918 ∑ Wahlverwandtschaften 1 0 1 2 Wilhelm Meisters Lehrjahre 0 0 4 4 Novelle 1 3 2 6 Italienische Reise 0 4 10 14 Werther 0 1 15 16 Gesamt (∑) 2 8 32 42 Die chronologische Verteilung lässt eine aufschlussreiche Entwick- lungslinie erkennen: In der Frühphase (1850–1879) erscheinen lediglich 2 Belege; in den beiden folgenden Jahrzehnten (1880–1899) steigt die Zahl auf 8 Nennungen, bevor nach 1900 mit 32 Belegen eine deutliche Zunah-me einsetzt. Dabei dominieren die Leiden des jungen Werther (16 Nennun-gen) und die Italienische Reise (14 Nennungen) das Spektrum. Erheblich seltener wurden die Novelle (6 Nennungen), Wilhelm Meisters Lehrjahre (4 Nennungen) und die Wahlverwandtschaften (2 Nennungen) berücksichtigt. Die insgesamt geringe Zahl der Nennungen verdeutlicht, dass Goethes erzählerische Werke für die Kanonbildung im Schulkontext nur eine mar-ginale Rolle spielten. Abgesehen von der Italienischen Reise, die aufgrund ihrer Stellung innerhalb der Klassik und ihrer Bedeutung für die Konst-ruktion eines ‚Bildungs-Goethe‘ zumindest einen gewissen Stellenwert be-anspruchen konnte, erscheinen die übrigen Werke zahlenmäßig wie auch rezeptionsgeschichtlich kaum kanonrelevant. Der Hauptgrund für diese marginale Rolle liegt in der generellen Skepsis gegenüber der Gattung Ro-man. Literaturpädagogen und vor allem Schulbehörden gingen davon aus, dass Romane nur eine geringe bildende Kraft hätten und zudem die Lese-geschwindigkeit steigerten, was als hinderlich für die ästhetische Reflexion galt (vgl. Korte 2011: 57). So wurden sie – trotz mancher Empfehlung sei-tens der Literaturhistoriker96 – aus dem Unterricht weitgehend verbannt. 96 Bereits 1842 wollte so z. B. Robert Heinrich Hiecke Werther nicht als Unterrichtslektüre ausschließen. So heißt es in Bezug auf Goethe: „Die Romane bleiben wohl besser der Uni-versität vorbehalten; mit Ausnahme einiger Novellen aus den Wanderjahren und allenfalls des Werther“ (Hiecke 1842: 68). 171 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 171 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 171 25. 09. 2025 09:29:39 25. 09. 2025 09:29:39 Der Wille macht den Menschen gross und klein Besondere Beachtung verdient in diesem Zusammenhang der pro- minente Briefroman Die Leiden des jungen Werther, der nach der Jahrhun-dertwende immerhin sporadisch Eingang in den Unterricht fand, wobei – und auch dies ist signifikant genug – sich kaum Aufsatztitel dazu nach-weisen lassen: ein Hinweis darauf, dass das Werk eher als Privatlektüre aufgegeben, im Unterricht selbst aber nur oberflächlich behandelt wurde. Die wenigen Aufgabenstellungen thematisierten den Roman vor allem im Hinblick auf seine epochale Einordnung („Goethes Werther – ein Kind des Sturmes und Dranges“, JB Laibach 1913) oder auf die Briefform als literarische Gattung („Die Vorzüge der Briefform in Goethes Werther“, JB Laibach 1914). Eine intensivere Auseinandersetzung mit Werthers innerer Welt fand hingegen nicht statt. Dafür gibt es mindestens zwei Gründe. Zum einen war seine gesellschaftliche Lage – ein junger, gebil-deter Bürger ohne finanzielle Mittel, Adelstitel und einflussreiche Bezie-hungen – durchaus geeignet, soziale Missstände sichtbar zu machen und die bestehende Ordnung infrage zu stellen. Gerade in den Kronländern mit slowenischer Bevölkerung, wo der Adel nur schwach vertreten war, musste die Vorstellung, die gesellschaftliche Hierarchie könne ins Wan-ken geraten, besonders heikel erscheinen. Noch gravierender war jedoch das Thema des Selbstmords: Bereits unmittelbar nach der Publikation des Romans 1774 war eine dokumen-tierte Suizidwelle aufgetreten, weswegen Werther in den Augen der Lite-raturpädagogen zum Inbegriff jugendgefährdender Romanlektüre geriet. Eine identifikatorische Lektüre, in der Schüler sich mit Werthers Ver-zweiflung und seinem Ausweg durch den Tod hätten auseinandersetzen können, stand in schroffem Gegensatz zu den erzieherischen Aufgaben des Gymnasiums. Eine der zentralen Aufgaben der staatlich kontrollierten Schule bestand darin, die bestehenden Werte, Hierarchien und politischen Strukturen zu stabilisieren – nicht, sie infrage zu stellen. Entsprechend be-schränkte man sich darauf, den Roman – wenn überhaupt – als literatur-historisches Dokument des Sturm und Drang zu behandeln, nicht aber als Ausdruck individueller existenzieller Konflikte. 172 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 172 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 172 25. 09. 2025 09:29:39 25. 09. 2025 09:29:39 Gymnasium als Kanoninstanz 3.2.3.2.3 Goethes Gedichtekanon Ähnlich wie bei Schiller wurden einzelne Gedichte Goethes in den Lehr-verfassungen nur in Ausnahmefällen ausdrücklich angeführt. Wenn dies dennoch geschah, kann darin eine besondere „Markierungsform […] der Kanonbildung“ gesehen werden (Korte 2007: 51). Am Klagenfurter und am Marburger Gymnasium fehlen Nennungen in den Lehrverfassungen gänzlich; am Laibacher Gymnasium hingegen erscheinen regelmäßig nach 1900 die Titel Das Göttliche (10-mal), Die Grenzen der Menschheit (9-mal), Mignon (9-mal), Erlkönig (7-mal) und Der Fischer (6-mal), meist im Zu-sammenhang mit dem obligatorischen Memorierstoff. Daraus lässt sich die tatsächliche Präsenz der Gedichte im Unterricht allerdings noch nicht unmittelbar erschließen. Einerseits verbargen sich einzelne Texte oft hin-ter der allgemeinen Formel „Auswahl lyrischer Gedichte von Goethe und Schiller“, andererseits orientierten sich die Lehrer stark an den gebräuch-lichen Lesebüchern, die eine Reihe von Gedichten und Balladen Goethes enthielten. Welche Texte tatsächlich behandelt wurden, lässt sich zumin-dest ansatzweise aus den in den Jahresberichten überlieferten Aufgaben-stellungen erschließen. Abbildung 38: Goethes Gedichte im Lektürekanon Titel 1850–1879 1880–1899 1900–1918 ∑ Erlkönig 0, 0, 1 5, 0, 9 20, 7, 4 46 Fischer 2, 0, 3 3, 0, 3 8, 3, 2 24 Mignon 0, 0, 0 6, 0, 1 14, 0, 0 21 Das Göttliche 0, 0, 0 2, 1, 0 15, 1, 0 19 Grenzen der Menschheit 0, 0, 1 0, 2, 0 13, 1, 1 18 Meine Göttin 0, 0, 0 3, 0, 0 10, 0, 0 13 Ilmenau 0, 0, 0 4, 1, 4 5, 0, 0 13 Prometheus 0, 0, 0 1, 3, 0 4, 0, 1 9 Balladen 0, 0, 1 2, 1, 0 2, 1, 0 7 Andere Gedichte 1, 0, 1 5, 0, 5 1, 1, 1 9 Gesamt (∑) 3, 0, 7 31, 7, 22 85, 15, 11 166 Anmerkung: Reihenfolge der Gymnasien: Laibach, Klagenfurt, Marburg. 173 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 173 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 173 25. 09. 2025 09:29:39 25. 09. 2025 09:29:39 Der Wille macht den Menschen gross und klein Die Gesamtzahl der Nennungen beträgt 166. Bereits auf den ersten Blick fällt die große Differenz zwischen den einzelnen Gymnasien auf: Mit einem Anteil von 67 % aller Nennungen erweist sich das Laibacher Gymnasium als das „poetischste“, gefolgt von Marburg (21 %) und Kla-genfurt (12 %). Auch die zeitliche Verteilung zeigt eine klare Entwick-lungslinie: Während in der Frühphase (1850–1879) kaum Nennungen vorliegen (10 insgesamt), steigt ihre Zahl in den Jahrzehnten bis 1900 deutlich an (60), bevor sie nach der Jahrhundertwende mit 96 Einträgen ihren Höhepunkt erreicht. Innerhalb des Spektrums dominiert die Ballade Erlkönig (46 Nennun- gen), die allein mehr als ein Viertel aller Belege ausmacht. Gemeinsam mit Der Fischer (24), Mignon (21) sowie den weltanschaulichen Gedichten Das Göttliche (19) und Die Grenzen der Menschheit (18) bildet sie das Kernstück des schulischen Goethe-Kanons. Andere Texte wie Meine Göttin, Ilmenau und Prometheus blieben mit jeweils unter 15 Nennungen eher randständig. Die stärkste Präsenz im Kanon kommt den Balladen zu, allen voran der „deutschen Urballade“ Erlkönig (Mann 1985: 137), die auch bei den Slowenen große Resonanz fand: mit neun verschiedenen Übersetzungen ins Slowenische innerhalb von 115 Jahren (vgl. Samide 2000) kann sich nur noch Goethes Wandrers Nachtlied. Ein Gleiches messen, wovon bisher 11 Übersetzungen bekannt sind (vgl. Smolej 2000). Aufgabenstellungen bezogen sich häufig auf den Vergleich mit Herders Erlkönigs Tochter, die Goethe als Vorlage diente,97 oder auf Fischer.98 Vereinzelt finden sich auch originellere Aufgaben mit entwicklungspsychologischem Einschlag, etwa „Wirklichkeit und Phantasiegebilde in Goethes Erlkönig“ (JB Klagenfurt 1907), oder bildhafte Schreibanlässe wie „Schilderung einer stürmischen Nacht (nach Goethes Erlkönig)“ (JB Marburg 1888). 97 Vgl. etwa die Titel „Vergleichung von Goethes Erlkönig mit Herders Erlkönigs Tochter“ (JB Laibach 1886) oder, noch expliziter: „Göthes Gedicht Erlkönig verglichen mit seiner Vorlage“ (JB Klagenfurt 1906). Goethe selbst erklärte, dass er sich bei Herder und dessen Sammlung Volkslieder aus den Jahren 1778/79 (ab 1807 unter dem Titel Stimmen der Völ-ker in Liedern) inspiriert habe. In dieser Zeit setzte er sich intensiv mit der Volksdichtung auseinander, überzeugt davon, dass sich die Grundlagen der Poesie – Gefühl, Leiden-schaft und Phantasie – am elementarsten in der Poetik der Volkstradition ausdrücken (vgl. Witte 1996: 9). 98 Vgl. „Parallele zwischen Goethes Balladen Erlkönig und Der Fischer (JB Marburg 1879) bzw. „Goethes Erlkönig und Fischer. Vergleich.“ (JB Klagenfurt 1907). 174 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 174 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 174 25. 09. 2025 09:29:39 25. 09. 2025 09:29:39 Gymnasium als Kanoninstanz Die Balladen Erlkönig und Der Fischer dienten häufig auch für gat- tungstheoretische Fragestellungen mit dem Genre Ballade, so z. B. „Das Wesen der Ballade, erläutert an Goethes Fischer“ (JB Marburg 1882) oder „Das Wesen der Romanze und Ballade, dargetan nach den Gedichten Wit-tekind und Erlkönig“ (JB Laibach 1910). Die offizielle Lehrplanempfeh-lung, die Ballade in der 5. Klasse als Einstieg in die literarischen Gattungen zu behandeln, verstärkte diese Ausrichtung: V. Classe hat die Aufgabe, die stilistischen Eigenthümlichkeiten der bisher bekannt gewordenen Dichtungsarten zu einer Cha-rakteristik derselben zusammenzufassen. […] Als Ausgangs-punkt ist die Ballade und Romanze zu empfehlen […]. Das Ele-ment des Volksthümlichen leitet zu den großen Schöpfungen auf epischem Gebiete über. (Instructionen 1900: 126–127) Das Gedicht Mignon wurde fast durchgehend als Ausdruck der Ita- lien-Sehnsucht interpretiert. Aufsätze trugen Titel wie „Worauf beruht die Sehnsucht der Deutschen nach Italien? Nach Motiven von Goethes Mignon“ (JB Laibach 1893) oder „Welche Gedanken und Stimmungen erweckt in uns Goethes Mignon?“ (JB Laibach 1903). Die Aufgabenstel-lungen verwiesen oft direkt auf Goethes eigene Italien- und Schweiz-reisen, wodurch biographische Bezüge in den Unterricht einflossen: „Wie zeigt sich im Gedichte Mignon der Einfluss der italienischen Rei-se Goethe’s?“ (JB Laibach 1894). Auffällig ist, dass die Auseinanderset-zung mit Mignon stärker literarästhetisch akzentuiert war, wie der Titel „Ästhetische Würdigung des Goetheschen Liedes Mignon“ (JB Marburg 1897) zeigt. Noch deutlicher wird dies bei den Gedichten Das Göttliche und Die Grenzen der Menschheit, bei denen Goethes Weltauffassung und Men-schenbild zum Ausdruck kommen sollten. Die Schüler verfassten bei-spielsweise Aufsätze wie „Des Menschen Verhältnis zu Gott nach Goe-thes Das Göttliche und Grenzen der Menschheit“ (JB Klagenfurt 1900) oder „Goethes Auffassung vom Weltall in seinen Gedichten Das Göttliche und Grenzen der Menschheit“ (JB Laibach 1903). Hier trat Goethe als Verkün-der einer kosmischen, philosophisch-ethischen Weltsicht in Erscheinung, 175 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 175 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 175 25. 09. 2025 09:29:39 25. 09. 2025 09:29:39 Der Wille macht den Menschen gross und klein die die Schüler zu verinnerlichen hatten. Andere Texte wie Meine Göttin, Ilmenau oder Prometheus wurden nur vereinzelt behandelt und traten ge-genüber den Balladen, Mignon und den weltanschaulichen Gedichten in den Hintergrund. *** Zussamenfassend lässt sich feststellen, dass Goethe im gymnasialen Unterricht als unantastbare Größe behandelt wurde. Während Schillers Texte häufig wahllos aus dem Kontext gerissen und für patriotische Zwe-cke instrumentalisiert wurden, präsentierte sich Goethe im Unterricht als moralisch-ästhetische Autorität (vgl. Vevar 2012). Zitate aus seinen Ge-dichten wurden nicht beliebig für nationale Zwecke genutzt, sondern dien-ten dem Versuch, sich seinem Denken anzunähern und seine Texte durch biographische Bezüge und ästhetische Reflexion zu verstehen. Angesichts der im Unterricht behandelten Texte und des festen Deu- tungskanons präsentierte sich Goethe als Verkünder des Wahren, Guten und Schönen. Im Vordergrund standen ethische und ästhetische Fragen, die weder Kompromittierungen noch Ambivalenzen zuließen, sondern Goethe als klassische Autorität bestätigten. 3.2.3.3 Lessing im Lektürekanon In deutlichem Abstand zu Goethe und Schiller, doch fest auf dem dritten Platz, steht Gotthold Ephraim Lessing. Er wird, wie bereits dargelegt, als Vertreter der „klassischen Periode“ verstanden. Eine ähnliche Auffassung findet sich noch in der Eggerschen Lesebuchausgabe von 1878: „Klop-stock, Wieland, Lessing, sowie Herder, Goethe, Schiller leuchten ihrem Volke voran und repräsentieren die klassische Periode der deutschen Li-teratur“ (Egger 1878: 121; Hervorhebung durch den Verfasser). Von den Werken Lessings, die für das Gymnasium geeignet er- schienen bzw. als Themen für Schulaufsätze vorgeschlagen wurden, er-wähnt der Organisationsentwurf explizit lediglich Minna von Barnhelm: „[W]ie erklärt sich der grosse Beifall, den Göthes Götz von Berlichin-gen oder Lessings Minna von Barnhelm bei ihrem Erscheinen erhiel-ten, aus der Beschaffenheit und Tendenz dieser Dramen?“ (135). Der 176 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 176 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 176 25. 09. 2025 09:29:39 25. 09. 2025 09:29:39 Gymnasium als Kanoninstanz Gegenstand des Interesses war damit klar umrissen: Im Unterricht soll-ten einerseits Struktur und Form, andererseits der moralisch-sittliche Gehalt des Stücks untersucht werden.99 Noch fester etablierte sich Lessing im Lektürekanon nach 1884, als nach einer Revision des Lehrplans und der Reduzierung der mittelhoch-deutschen Literatur in der 6. Klasse gerade er mit seinen Werken ins Zen-trum rückte. Die Gymnasiallehrer begrüßten dies ausdrücklich: Als Mittelpunkt des II. Semesters wird mit Recht Lessing hin-gestellt. An diesem Heros der deutschen Literatur vermögen sich die geistigen Kräfte der Jugend wie an keinem zweiten zu bilden, weil er richtunggebend ist und dem deutschen Genius die Bahn für Jahrhunderte gebrochen hat, und weil sich ferner an seiner zwingenden Logik die Geistesschärfe der Schüler und an sei-ner musterhaften Prosa ihre eigene Prosa trefflich schulen kann. (Gymnasial-Lehrplan 1886: 97) Lessing war kein Geheimtipp: Bereits in den Lesebüchern für das Untergymnasium war er mit seinen Fabeln stark präsent. Die Fabel galt im Unterricht als die „sicherste“ Gattung: Sie ist kurz, formal klar und übersichtlich gegliedert, moralisch eindeutig100 und zugleich unpolitisch, da die Gesellschaftskritik in die Tierwelt, fern von direkten politischen Anspielungen, verlagert wird. Es bleibt alleine dem Lehrer überlassen, ob und wie er eventuell aktuelle Parallelen zieht. Im Obergymnasium standen hingegen vor allem seine Dramen und ästhetischen Schriften im Mittelpunkt: 99 Mehr zur Lessing-Rezeption im Kulturraum Schule, auch zu Minna von Barnhelm, vgl. Gansel/Ächtler/Sowczyk 2017. 100 Vgl. Lessings Definition der Fabel: „Wenn wir einen allgemeinen moralischen Satz auf einen besondern Fall zurückführen, diesem besondern Falle die Wirklichkeit erteilen und eine Geschichte daraus dichten, in welcher man den allgemeinen Satz anschauend erkennt, so heißt diese Erdichtung eine Fabel“ (Lessing 1959: 185). 177 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 177 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 177 25. 09. 2025 09:29:39 25. 09. 2025 09:29:39 Der Wille macht den Menschen gross und klein Abbildung 39: Lessing im Lehrplan aller drei Gymnasien Werke L K M ∑ Lessing (nur Namenserwähnung) 66 25 84 175 Laokoon 24 18 46 88 Minna von Barnhelm 16 28 42 86 Emilia Galotti 14 18 10 42 Hamburgische Dramaturgie 15 1 7 23 Nathan der Weise 0 12 3 15 Gesamt: Texte 69 77 108 254 Gesamt: Autor + Texte 135 102 192 429 Legende: L: Laibach; K: Klagenfurt; M: Marburg Die Nennungen verteilen sich auf 429 Einträge (davon 254 konkrete Werkangaben). Besonders auffällig ist die hohe Resonanzstärke des Lao-koon (88 Nennungen). Ästhetische Schriften waren im Kanon der öster-reichischen Gymnasien sonst kaum vertreten – der Laokoon bildet hier eine deutliche, jedoch willkommene Ausnahme, wie aus der Reaktion des Inner österreichischen Mittelschulvereins ersichtlich: Als Lectüre für die VIII. Classe schreibt der Lehrplan Les-sings Laokoon und Schillers Abhandlung Über naive und sen-timentalische Dichtung vor. Gegen die Laokoon-Lectüre wird niemand den mindesten Einwand erheben. Aber wohl dürf-te sich die Anordnung, die genannte Abhandlung Schil-lers zu lesen, nicht besonderer Zustimmung erfreut haben. (Gymnasial-Lehrplan 1886: 99) Die positive Stellungnahme zeigt deutlich, dass der Laokoon im Kolle- gium eine ganz andere Resonanz hervorrief als Schillers Abhandlung Über naive und sentimentalische Dichtung. Während Schillers theoretische Schrif-ten offenbar auf Zurückhaltung und Widerstand stießen, galt Lessings Laokoon den Lehrern als unproblematisch und geradezu vorbildlich. Dies verdeutlicht, dass Lessing im gymnasialen Kontext als verlässlicher und didaktisch geeigneter Theoretiker wahrgenommen wurde. Im Lehrplan 178 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 178 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 178 25. 09. 2025 09:29:39 25. 09. 2025 09:29:39 Gymnasium als Kanoninstanz von 1900 wurde neben dem Laokoon auch die Hamburgische Dramaturgie empfohlen: Was endlich die reiche Anzahl an Dichtungsgattungen, Darstel-lungsformen, Stileigenthümlichkeiten bisher geboten hat, wird als Grundlage für die Lectüre einer Auswahl aus Lessings Lao-koon und aus der Hamburgischen Dramaturgie benutzt. Es soll da-durch eine Zusammenfassung und ein theoretischer Abschluss gewonnen werden, welcher die Schüler […] befähigt, sich dem vollen […] Genuss der vaterländischen Dichtung, namentlich der Grillparzers, hinzugeben (129). Diese Formulierung macht deutlich, dass Lessings theoretische Schriften nicht um ihrer selbst willen gelesen wurden, sondern als metho-disches Instrument dienten, um die Schüler auf die Rezeption der „vater-ländischen Dichtung“ vorzubereiten. Lessing kann somit zu Recht als der „maßgebliche Theoretiker der Literatur und Ästhetik“ (Korte 2011: 48) in den österreichischen Gymnasien der zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts bezeichnet werden. Während der Laokoon in allen drei Gymnasien relativ fest verankert war, zeigen die Angaben zur Hamburgischen Dramaturgie deutliche Unter-schiede. Während sie in Klagenfurt im Lehrplan lediglich einmal erwähnt wurde, entfallen die meisten Nennungen am Marburger Gymnasium auf die erste Periode. Dies legt nahe, dass die Differenz auch auf die Vorlie-ben einzelner Lehrer zurückzuführen ist: Am Marburger Gymnasium war in dieser Zeit Rudolf Reichel tätig, ein theaterbegeisterter Lehrer, der sich auch durch germanistische und historische Abhandlungen einen Namen machte.101 Entsprechend verlangten die Aufgabenstellungen von den Schü-lern fundierte Kenntnisse des Dramatischen, etwa: „Welchen Zweck hat das Drama nach Aristoteles und wie versteht Lessing die Reinigung der Leidenschaften? (Nach Lessings Hamburgischer Dramaturgie)“ (JB Marburg 1867) oder „Wie soll der Schauspieler Sentenzen vortragen? (Nach einer Abhandlung aus Lessings Hamburgischer Dramaturgie)“ (JB Marburg 1866). 101 In einer kurzen Schrift Germanistische Kleinigkeiten, die im JB Marburg im Schuljahr 1868/69 veröffentlicht wurde, befasste er sich auch mit dem aktuellen Theatergeschehen in der Monarchie. 179 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 179 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 179 25. 09. 2025 09:29:39 25. 09. 2025 09:29:39 Der Wille macht den Menschen gross und klein Ein vollständigeres Bild von der Präsenz Lessings ergibt sich aller- dings erst durch die Analyse aller Nennungen in den Jahresberichten, die nicht nur Angaben in der Lehrverfassung, sondern auch Aufsatzthemen und Redeübungen berücksichtigen: Abbildung 40: Lessings Werke im Lektürekanon aller drei Gymnasien Werk 1850–1879 1880–1899 1900–1918 ∑ Minna von Barnhelm 9 81 113 203 Laokoon 37 69 36 142 Emilia Galotti 3 38 44 85 Hamburgische Dramaturgie 9 21 10 40 Nathan der Weise 0 17 17 34 Gesamt (∑) 58 209 203 504 Insgesamt verzeichnet der Korpus 504 Nennungen zwischen 1850 und 1918. Die drei meistgenannten Werke sind Minna von Barnhelm (203 Nennungen), Laokoon (142) und Emilia Galotti (85). Hinzu kommen die Hamburgische Dramaturgie (40) und Nathan der Weise (34). Während in der Frühphase (1850–1879) lediglich 58 Nennungen auf Lessing entfallen, steigt die Zahl in den beiden folgenden Jahrzehnten sprunghaft auf 209 und bleibt auch nach 1900 mit 203 auf einem ho-hen Niveau. Diese Entwicklung verweist eindeutig auf eine Kanonisierung Lessings im österreichischen Gymnasialunterricht, die eng mit der Lehr-planreform von 1884 zusammenhängt. Mit der stärkeren Gewichtung der neueren deutschen Literatur rückte Lessing, neben Goethe und Schiller, in den Mittelpunkt, wobei seine Werke nicht nur literarisch, sondern auch didaktisch als besonders geeignet galten: sie boten eine Verbindung von stilistischer Klarheit, moralischer Ausrichtung und theoretischer Reflexi-on, die den schulischen Anforderungen ideal entsprach. Unter den dramatischen Werken sticht dabei vor allem Minna von Barnhelm hervor, die mit 203 Nennungen fast doppelt so häufig erscheint wie Laokoon (142) und weit vor Emilia Galotti (85) liegt. Damit nimmt das Lustspiel nicht nur innerhalb des Lessing-Kanons, sondern auch im gesamten Dramaunterricht der Gymnasien eine Sonderstellung ein. Diese außergewöhnliche Resonanz erklärt sich zum einen aus der ästhetischen 180 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 180 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 180 25. 09. 2025 09:29:39 25. 09. 2025 09:29:39 Gymnasium als Kanoninstanz Qualität des Stückes – der klaren Struktur, der sprachlichen Leichtigkeit und der Verbindung von Komik und moralischem Ernst –, zum anderen aus seiner thematischen Vielschichtigkeit, die sowohl moralisch-sittliche als auch literaturtheoretische Fragestellungen ermöglichte. Hinzu kommt die doppelte Präsenz des Stückes: Minna von Barnhelm war nicht nur Bestandteil des Unterrichts, sondern gehörte zugleich zum Repertoire der deutschsprachigen Theaterbühnen in den Kronländern,102 womit das Stück eine der wenigen Überschneidungen zwischen dem The-atergeschehen und der schulischen Kanonisierungspraxis darstellt. Wäh-rend das noch heute populäre Stück in Deutschland im ausgehenden 19. Jahrhundert „vor dem Hintergrund nationaler Identitätskonstruktionen gelesen“ (Korte 2011: 81) wurde, lag in österreichischen Gymnasien die Betonung auf den moralisch-sittlichen Dimensionen des Stücks. Obwohl das Stück manchmal auch nach literaturtheoretischen Kriterien unter-sucht wurde, wie etwa „Wie löst Lessing in den ersten acht Auftritten der Minna von Barnhelm die Aufgaben der Exposition?“ oder „Warum nen-nen wir Lessings Minna von Barnhelm ein Lustspiel?“ (JB Laibach 1915; JB Klagenfurt 1916), kreisen die meisten Aufsatzthemen, die sich aus den Jahresberichten erschließen lassen, immer wieder um Tugend, Treue und moralische Integrität. So tragen sie etwa Titel wie „Lessings Minna von Barnhelm, eine Verherrlichung der Treue“, „Die sittliche Tendenz in Les-sings Minna von Barnhelm“ oder „Beweise von Tellheims Edelmuth“ (JB Laibach 1890; JB Marburg 1885; JB Laibach 1901). Die Fragestellungen zielten damit deutlich weniger auf politische oder gesellschaftskritische Aspekte, sondern vielmehr auf eine moralische Exempelhaftigkeit, die dem erzieherischen Auftrag des Gymnasiums entsprach. Ein weiterer Schwerpunkt der schulischen Auseinandersetzung mit Minna von Barnhelm lag auf der Thematisierung des Soldatenstandes. Die entsprechenden Aufsatzthemen lauten etwa „Die Soldatentypen in Minna von Barnhelm“, „Minna von Barnhelm, ein Soldatenstück“ oder „Die Ver-treter des Soldatenstandes in Lessings Minna von Barnhelm“ (JB Laibach 1915; JB Klagenfurt 1899; JB Marburg 1908). Auffällig ist, dass ein Großteil dieser Aufgabenstellungen erst nach 1900, also kurz vor bzw. während des 102 Auf der deutschen Bühne in Marburg wurde es in den Spielsaisons 1866/67, 1876/77, 1904/05, 1910/11, 1912/13 und 1914/15 dargeboten (rekonstruiert nach Taufar 1982). 181 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 181 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 181 25. 09. 2025 09:29:39 25. 09. 2025 09:29:39 Der Wille macht den Menschen gross und klein Ersten Weltkriegs, vergeben wurde. Die Betonung militärischer Tugenden und soldatischer Loyalität fügte sich in die Wertewelt des Habsburgerrei-ches, in dem Tapferkeit, Pflichterfüllung und Gehorsam zunehmend als zentrale gesellschaftliche Leitideale propagiert wurden. Im slowenischen Kontext konnte die Figurenkonstellation zusätzliche Identifikationsmög-lichkeiten eröffnen. Der ehrenhafte, kompromisslose Major Tellheim, der trotz persönlicher Not an seinen Prinzipien festhält, wurde leicht zum po-sitiven Gegenbild des eitlen und opportunistischen Franzosen Riccaut, der im Stück durchweg auf Eigennutz bedacht ist. Die Kontrastierung der bei-den Figuren konnte somit – zumindest implizit – als Spiegelung nationaler Selbstbilder gelesen werden: hier die tugendhaften, standhaften ‚Eigenen‘, dort die fremden, selbstsüchtigen ‚Anderen‘. Dies alles erklärt zugleich die Popularität des Stückes im schulischen Kontext: Minna von Barnhelm bot eine ideale Verbindung von dramati-scher Unterhaltung, sittlicher Belehrung und Patriotismus. Durch die Verknüpfung von Komik und moralischem Ernst konnte das Lustspiel als Beispiel für ‚wahre‘ Tugend dienen, ohne dass heikle gesellschaftliche Fragen – wie etwa die soziale Stellung der Bürger oder das Verhältnis zwi-schen Nationen – explizit thematisiert werden mussten. Stattdessen wurde die Handlung auf die Tugenden wie Treue, Ehre, Pflichtbewusstsein und soldatische Loyalität fokussiert, die als allgemein verbindliche Werte ver-mittelt werden konnten. Emilia Galotti kann erst nach 1885 als kanonisiert bezeichnet werden, wobei das Stück nie die Beliebtheit Minna von Barnhelms erreichte. Zwar gewährten die Instruktionen von 1884 dem Deutschlehrer in der VI. Klas-se dem Anschein nach eine gewisse Entscheidungsfreiheit – „ein Drama von Schiller und eines von Lessing und Goethe“ (Instruktionen 1884: 3) –, doch wird im erläuternden Teil des Lehrplans ausdrücklich Minna von Barnhelm genannt und damit klar bevorzugt (vgl. ebd.: 45). Die geringere Resonanz auf Emilia Galotti erklärt sich jedoch nicht nur durch die offi-zielle Gewichtung, sondern auch durch den Charakter des Stückes selbst. Der Konflikt zwischen individueller Tugend und absolutistischer Willkür, der im Mittelpunkt der Handlung steht, ließ sich zwar als moralisches Ex-empel nutzen, war aber zugleich schwerer in den schulischen Wertekanon zu integrieren. Anders als Minna bot Emilia weniger Raum für heitere 182 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 182 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 182 25. 09. 2025 09:29:39 25. 09. 2025 09:29:39 Gymnasium als Kanoninstanz Identifikation, sondern führte die Schüler unmittelbar an gesellschaftliche und politische Konfliktfelder heran, die in Österreich nur begrenzt disku-tierbar waren. Das am wenigsten behandelte Drama war Nathan der Weise, das in Preußen bis 1870 sogar vor Minna von Barnhelm dominierte (vgl. Korte 2007: 67–74). Obwohl das Stück als Drama der Humanität par excellence gelten kann, war seine Grundidee – die Toleranz gegenüber allen Religio-nen – in einem Umfeld, in dem der Einfluss der Kirche noch immer bestim-mend war, offenbar zu verdächtig: Mit nur 34 Nennungen zwischen 1850 und 1918 blieb Nathan der Weise weit hinter den anderen Dramen Lessings zurück. Während Schillers Stücke durchaus patriotisch aufgeladen und Goethes Texte moralisch-ästhetisch gedeutet werden konnten, war Les-sings Appell an religiöse Toleranz für die schulische Kanonisierung im ka-tholischen Österreich kaum anschlussfähig. Bezeichnenderweise fand das Stück auch keinen Eingang in das österreichische Theaterrepertoire – ein deutlicher Hinweis darauf, dass die Treue zur katholischen Kirche in der neoabsolutistischen Monarchie weit oben in der Wertehierarchie stand. Die Analyse zeigt, dass Lessing im österreichischen Gymnasialunter- richt der zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts und bis zum Ersten Welt-krieg eine feste Position hinter Goethe und Schiller einnahm. Seine theo-retischen Schriften – insbesondere Laokoon und, in geringerem Maße, die Hamburgische Dramaturgie – wurden als didaktisch wertvolle Grundlage für die Behandlung dramatischer und ästhetischer Fragen eingesetzt und dienten zugleich der Vorbereitung auf die Rezeption der österreichischen Literatur, allen voran Grillparzers. Noch stärker als seine theoretischen Texte prägten jedoch die Dramen das Bild Lessings im Kanon. Unter ihnen nimmt Minna von Barnhelm eine Sonderstellung ein: Mit Abstand das meistgenannte Werk, zugleich das einzige Lustspiel im gym-nasialen Kernkanon, verband es moralische Belehrung, literarische Quali-tät und bühnenpraktische Präsenz. Damit wurde es zu einem Schlüsseltext, der sowohl schulisch als auch theatral verankert war. Emilia Galotti und Nathan der Weise blieben demgegenüber deutlich marginaler; erstere, weil ihre tragische Konfliktstruktur schwerer in die schulische Wertvermittlung integrierbar war, letzterer, weil die Botschaft religiöser Toleranz im ka-tholischen Österreich kaum anschlussfähig erschien. Insgesamt zeigt sich 183 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 183 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 183 25. 09. 2025 09:29:39 25. 09. 2025 09:29:39 Der Wille macht den Menschen gross und klein somit, dass Lessing im Schulkanon nicht nur als Dramatiker, sondern auch als maßgeblicher Literaturtheoretiker präsent war – wobei gerade Minna von Barnhelm die ideale Schnittstelle zwischen moralisch-sittlicher Unter-weisung und dramatischer Kunst bildete. *** Auch wenn sich die absoluten Zahlen von Gymnasium zu Gymna- sium unterscheiden – was, wie bereits erwähnt, auf unterschiedliche Ge-pflogenheiten beim Verfassen der Jahresberichte zurückzuführen ist –, lässt sich anhand der prozentualen Anteile der innere Kern der gymnasialen Kanonarchitektur mühelos bestimmen: Goethe, Schiller und Lessing bil-den im Lektürekanon der österreichischen Gymnasien der zweiten Hälfte des 19. und des beginnenden 20. Jahrhunderts drei literarische Größen ersten Ranges. Sie zeigen eine auffällige Konstanz und weisen damit den höchsten Stabilitätsgrad auf. In allen Zeitabschnitten sind sämtliche drei Resonanzfaktoren – Dauer, Stärke und Reichweite – ohne Einschränkun-gen nachweisbar. Neben diesen drei Leitfiguren des Kanons zählen auch Klopstock und Herder zu den Klassikern des Gymnasialunterrichts. Sie sind als feste, konstitutive Bestandteile des Kanonensembles zu betrachten, auch wenn ihr Kanonisierungsgrad im Verlauf der 70 Jahre stärkeren Schwankungen und Veränderungen unterliegt. 3.2.3.4 Klopstock im Lektürekanon Wie bereits im Kapitel 3.2 erläutert, ist die Resonanz Klopstocks in den österreichischen Gymnasien erheblich niedriger als in den preußischen, wo er bis 1870 sogar Lessing übertraf und sich noch lange danach fast gleichwertig mit ihm messen konnte. Obwohl die österreichischen Un-terrichtsbehörden bemüht waren, Klopstock den ihm gebührenden Platz zuzuweisen, stieß diese Entscheidung nicht überall auf Zustimmung. So kommentierte Reissenberger in seinem Vortrag Über den deutschen Un-terricht im Ober-Gymnasium die neuen Instruktionen für den Unterricht folgendermaßen: 184 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 184 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 184 25. 09. 2025 09:29:39 25. 09. 2025 09:29:39 Gymnasium als Kanoninstanz In der VI. Classe hat sich die Lectüre des I. Semesters eingehend mit Klopstock zu beschäftigen. Nach meinem Dafürhalten wird in den Instructionen auf diesen Dichter doch zu viel Gewicht gelegt, indem dieselben ‚mindestens den 1. und 4. Gesang des Messias‘ und ‚eine Sammlung von Oden‘ zur Lektüre empfehlen. Der 1. und 4. Gesang und einige Oden – die besten natürlich – das ist, wie mich dünkt, von Klopstock gerade genug (Reissen-berger 1886: 97). Dass er mit dieser Skepsis nicht allein stand, zeigt sich in den Ins- tructionen von 1900: Klopstock wird zwar weiterhin erwähnt, aber seine Stellung ist deutlich weniger zentral. Zum ersten Mal wird er bereits in der 5. Klasse im Kontext der Epos-Lektüre behandelt: Von den größeren kunstmäßigen Formen der epischen Poesie gelangt in der V. Classe noch das religiöse und romantische Epos, jenes auf Grund ausgewählter Partien aus dem I. und IV. Gesan-ge des Messias, dieses auf Grund einer Auswahl aus Wielands Oberon zur Behandlung […] (126f.). Statt der verpflichtenden Lektüre wurden also nur noch „ausgewähl- te Partien“ aus dem Messias vorgesehen. Zudem wurde Klopstock gleich-rangig mit Wieland, der in den Instruktionen 1884 „etwas stiefmütterlich behandelt“103 wurde: ein deutliches Indiz für Klopstocks nachlassende Kanonrelevanz. Die folgende Tabelle zeigt die Präsenz Klopstocks im Lektürekanon, wobei sowohl die Lehrverfassung als auch Aufsätze, Redeübungen und Memorierstoff104 mitberücksichtigt werden: 103 So Reissenberger (1886: 97). Vgl. das ganze Zitat: „Wieland ist etwas stiefmütterlich be- handelt, er steht im Lehrplane nur in Parenthese. Und doch muss dieser Dichter nicht bloß seiner literarhistorischen Stellung, sondern auch seines formbildenden Einflusses wegen beachtet werden. Sein leichter, flüssiger, anmuthender Stil kann nur eine wohltätige Wir-kung auf den Stil der Schüler ausüben.“ 104 Dies gilt vor allem für seine Oden, die u. a. auch im Lesebuch von Kummer-Stejskal als Memorierstoff vorgeschlagen bzw. verordnet wurden. 185 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 185 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 185 25. 09. 2025 09:29:39 25. 09. 2025 09:29:39 Der Wille macht den Menschen gross und klein Abbildung 41: Klopstock im Lektürekanon: Gesamtnennungen Werk 1850–1879 1880–1899 1900–1918 ∑ Klopstock – allgemein 39 74 54 167 Messias (Auszüge) 11 28 12 51 Oden & Gedichte (Zürcher See, Die frühen Gräber, Die 11 19 25 55 beiden Musen, An Bodmer) Mein Vaterland 0 8 3 11 Gesamt (∑) 61 129 94 284 Zwischen 1850 und 1918 wurden 284 Nennungen gezählt. Am stärks- ten vertreten ist Klopstock allgemein (167), gefolgt von seinen Oden (55) und dem Messias (51). Der Stellenwert seines gefeierten, in Hexametern geschriebenen Epos sank jedoch nach 1895 deutlich. Obwohl er und seine Messiade im Lectionsplan des ersten Jahresberichts des k. k. Gymnasiums zu Laibach aus dem Jahr 1849/50 als der einzige [!] Autor und das einzige Werk namentlich erwähnt wurden, verschwand das Epos nach 1895 fast völlig aus dem Lektürekanon. An seine Stelle traten zunehmend Oden, die vor allem als Memorier- und Deklamationsstoff dienten. Damit kam es also zu einer Genreverschiebung: Der Epiker Klop- stock trat hinter den Odendichter zurück. Parallel dazu setzte sich eine zweite Tendenz durch: Es wird immer weniger von ihm gelesen und immer mehr von ihm gesprochen. Statt mit seinen Werken setzte man sich lieber mit seiner literaturhistorischen Bedeutung für die deutsche Literatur aus-einander, was den ursprünglichen Vorstellungen der Unterrichtsbehörden widersprach. Literaturgeschichte ist als Lehrstoff des Gymnasiums insofern grundsätzlich abzulehnen, als sie dem Schüler ästhetische Urteile beibringt, die er nicht aus eigener Lectüre schöpfen gelernt hat.105 (Instructionen 1900: 127) 105 Im Einklang mit solchen Forderungen, die auch im Organisationsentwurf zu finden sind, hebt z. B. auch Mozart in seinem Lesebuch Folgendes hervor: „Das Literarhistorische soll […] nur untergeordnete Bedeutung haben, das Literarische dagegen die Hauptsache blei-ben“ (Mozart 1855: IV). 186 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 186 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 186 25. 09. 2025 09:29:39 25. 09. 2025 09:29:39 Gymnasium als Kanoninstanz Paradigmatisch ist, dass vor 1880 nur ein einziger Aufsatz zu Klop- stocks Bedeutung für die deutsche Literatur verzeichnet ist, danach aber eine deutliche Zunahme zu beobachten ist. Abbildung 42: Klopstocks Leben und Werk: Aufsatzthemen Jahr Titel Gym. Klasse und Typ 1875 Bedeutung Klopstocks für die deutsche M 7. Kl. (A) Literatur Horaz und Klopstock (Parallele) L 6. Kl. (A) 1880 Klopstocks vaterländische Gesinnung in K 5. Kl. (A) seinen Oden 1885 Bedeutung Klopstocks für die dt. Lit. M 6. Kl. (A) 1890 Klopstock und Wieland, ein Vergleich M 6. Kl. (A) Bedeutung der Worte Klopstocks über Ma- M 7. Kl. (A) 1895 ria Theresia: Schlaf sanft, du Größte deines Stammes, weil du die menschlichste warst; Klopstock, der Sänger der Religion und des L 6. Kl. (A) 1900 Vaterlandes Der junge Klopstock L 6. Kl. (A) Am Grabe Klopstocks K 6. Kl. (A) 1905 Klopstock, Wieland, Lessing L 6. Kl. (A) Klopstock als Freund K 6. Kl. (A) 1910 Die Bedeutung Klopstocks K 6. Kl. (A) Klopstock als Sänger der Freundschaft M 6. Kl. (A) 1915 Klopstock und Wieland K 6. Kl. (A) Klopstock als Odendichter M 6. Kl. (A) Legende: (A): Aufsatz; (R): Redeübung Gerade in diesem Segment der Aufsatzthemen wird sichtbar, dass Klopstock zunehmend weniger über konkrete Werke, sondern stärker über seine Rolle als Dichter und über seine „Bedeutung“ verhandelt wurde. Und der bekannte Spruch Lessings, der am Laibacher Gymnasium sogar zum Aufsatzthema vergeben wurde: „Wer wird nicht einen Klopstock loben? – Doch wird ihn jeder lesen? – Nein!“ (Lessing) (JB Laibach 1888) ver-weist auf zweierlei: erstens, dass Lessing im Duell mit Klopstock in den österreichischen Gymnasien als der unumstrittene Sieger hervorging, und 187 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 187 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 187 25. 09. 2025 09:29:39 25. 09. 2025 09:29:39 Der Wille macht den Menschen gross und klein zweitens, dass die Institution Schule trotz aller Starrheit gelegentlich doch Sinn für Ironie bewies. 3.2.3.5 Herder im Lektürekanon Die Position Herders im Lektürekanon österreichischer Gymnasien ist äußerst differenziert, um nicht zu sagen zwiespältig. Zählt man alle Nen-nungen, entsteht zunächst der Eindruck, als sei er allgegenwärtig und aus dem Kanon nicht wegzudenken. Betrachtet man jedoch ausschließlich die tatsächliche Präsenz seiner Texte und grenzt alle literaturhistorischen Ka-nonmarkierungen aus, zeigt sich ein anderes Bild: Seine Werke spielen nur in ausgewählten Segmenten eine Rolle, während seine philosophischen und ästhetischen Schriften weitgehend ausgespart bleiben. Zunächst eine Übersicht über die Zahl der expliziten Nennungen in der Lehrverfassung: Abbildung 43: Herder in den Lehrplänen 1850–1918 Werk L K M ∑ Cid 8 5 2 15 Herders Bedeutung 3 2 4 9 Volkslieder 3 2 1 6 Herder-Lektüre 3 0 3 6 Anderes 1 0 2 3 Ästhetische und phil. Schriften 0 0 1 1 Gesamt (∑) 18 9 13 40 Insgesamt verzeichnen die Lehrverfassungen nur 40 Nennungen Herders. Damit rangiert er weit hinter Goethe, Schiller oder Lessing. Als einziger tendenziell etablierter Text lässt sich Herders Cid erkennen (15 Nennungen), der jedoch keine Originalleistung, sondern eine Bearbeitung des spanischen Nationalepos El Cid ist. Als heroisches Epos konnte dieses Werk problemlos in den schulischen Kanon integriert werden, während Herders genuin philosophische und ästhetische Texte (nur eine explizite Nennung!) praktisch keine Rolle spielten. Auch Herders Volkslieder er-scheinen zwar in einigen Einträgen, bleiben aber marginal. Deutlich wird: Im Unterricht wurde Herder vor allem dort aufgenommen, wo er sich in 188 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 188 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 188 25. 09. 2025 09:29:39 25. 09. 2025 09:29:39 Gymnasium als Kanoninstanz tradierte Formen (Epos, Dichtung) einfügen ließ, nicht aber in seiner ei-gentlichen Rolle als Denker der Aufklärung oder als kulturtheoretischer Innovator. Diese Reduktion entsprach der offiziellen Linie der Unterrichtsbehör- den. In den Instructionen von 1900 heißt es ausdrücklich, dass „sich eine allzu lange Beschäftigung mit seinen Prosaschriften nicht empfiehlt, so be-deutend auch sein Einfluss auf die Entwickelung der Literatur ist“ (129). Das Fehlen seiner theoretischen Texte im Gymnasium war also nicht zu-fällig, sondern programmatisch gewollt. Ein noch differenzierteres Bild von Herders Präsenz im Unterricht ergibt sich aus den in den Jahresberichten überlieferten Aufsatz- und Redeübungen. Die folgende Übersicht erfasst typische, mit Herder ver-bundene Themen an den drei Gymnasien Laibach (L), Marburg (M) und Klagenfurt (K). Die Abkürzungen verweisen dabei auf Aufsätze (A) bzw. Redeübungen (R). Da es sich um eine Zusammenstellung im Fünfjahres-rhythmus handelt, erhebt die Tabelle keinen Anspruch auf Vollständig-keit, sondern soll die thematischen Schwerpunkte und Entwicklungslinien verdeutlichen. Abbildung 44: Herder: Aufsatzhemen im 5-Jahresrhtymus Jahr Titel Gym. Klasse und Typ 1860 Worin liegt das Wesen, in was besteht die M 7. Kl. (A) Form und welche sind die Wirkungen der ly- rischen Poesie? Nach Herders Abhandlung in Mozarts Lesebuch pag. 71. 1865 Herders Bedeutung für die deutsche Literatur M 8. Kl. (A) 1870 Commentar zu Herders Mühe und Belohnung M 7. Kl (A) 1875 Verdienste Herders um die deutsche Litteratur M 8. Kl. (A) 1880 / 1885 Herders unsichtbar sichtbare Gesellschaft zur M 7. Kl. (A) Beförderung der Humanität 1890 Der geschichtliche Stoff zu Herders Cid L 7. Kl. (R) Des Menschen Los (Nach Herders M 7. Kl. (A) Paramythie Das Kind der Sorge) Herders literarische Bedeutung M 7. Kl. (R) 189 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 189 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 189 25. 09. 2025 09:29:39 25. 09. 2025 09:29:39 Der Wille macht den Menschen gross und klein Jahr Titel Gym. Klasse und Typ 1895 „Freundschaften mit den Guten wachsen wie der Abendschatten, bis des Lebens Sonne L 7. Kl. (A) sinkt.“ (Herder) Charakteristik des Cid nach Herders L 7. Kl. (A) gleichnamiger Dichtung Die drei Könige in Herders Cid L 7. Kl. (R) Welchen Eindruck macht Cid’s Gestalt auf die L 7. Kl. (R) jugendlichen Leser? Herders Erscheinung und Eigenart (Nach L 7. Kl. (R) Goethe’s Dichtung und Wahrheit) 1900 Wie beeinflussen die Frauengestalten der Cid- dichtung des Titelhelden Handlungsweise und L 7. Kl. (A) Gemüthsstimmung? Volkslieder sind ein Mittel, die Völker kennen L 7. Kl. (A) zu lernen (Nach gelesenen Herder’schen Volks- liedern). Die Herren Cids und sein Verhalten gegen diese. K 7. Kl. (R) Der Cid, das Ideal eines christlichen-ritterli- K 7. Kl. (A) chen Helden Herder, ein Apostel der Humanität K 7. Kl. (A) Wie urteilt Herder über den Volksgesang der alten Griechen? M 7. Kl. (A) Schuld und Sühne und Entwicklung des Grundgedankens in dem Gedichte Klaggesang M 7. Kl. (A) von der edlen Frauen des Asan Aga aus Herders Volksliedern 1905 Herders Bestrebungen, das Wesen echter L 7. Kl. (A) Poesie, insbes. der Volkspoesie, zu erschließen Cids Tun und Lassen in seiner Stellung zu den K 7. Kl. (A) Königen Über Herders Cid-Romanzen M 7. Kl. (R) 1910 Charakteristik des Helden in Herders Cid L 7. Kl. (A) Herder und das Volkslied L 7. Kl. (A) Gottsched-Lessing-Herder K 7. Kl. (A) Herders Cid M 7. Kl. (R) „Arbeit ist des Blutes Balsam, Arbeit ist der Tu- M 7. Kl. (A) gend Quell“ (Herder) 190 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 190 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 190 25. 09. 2025 09:29:39 25. 09. 2025 09:29:39 Gymnasium als Kanoninstanz Jahr Titel Gym. Klasse und Typ 1915 Herders Einfluß auf Goethe L 7. Kl. (A) „Hohe Lehrerin Not und treffliche Schülerin L 8. Kl. (A) Armut, / Zehnte Muse der Welt, o du erfandest so viel.“ [Herder: Die zehnte Muse] Herders Verdienste um das deutsche Volkslied K 6. Kl. (A) Die in den Jahresberichten überlieferten Aufsatz- und Redeübungen zeigen, dass Herder im Unterricht vor allem in zwei thematischen Feldern präsent war: zum einen durch seine Bearbeitung des Cid, zum anderen durch seine Beschäftigung mit der Volkspoesie. Die Mehrzahl der Aufgabenstellungen kreist um den Cid, der regel- mäßig als heroisch-christliches Epos interpretiert wurde. Dabei standen die Charakterisierung des Helden und die Vermittlung ritterlicher Tugen-den im Vordergrund („Charakteristik des Cid nach Herders gleichnamiger Dichtung“; „Der Cid, das Ideal eines christlich-ritterlichen Helden“; „Cids Tun und Lassen in seiner Stellung zu den Königen“). Solche Themen pass-ten hervorragend in den Wertekanon des Habsburgerreiches, wo Loyalität, Ehre und christliche Standhaftigkeit zentrale Ideale waren. Ab 1900 treten verstärkt Aufgaben auf, die Herders Volkslieder in den Blick nehmen („Volkslieder sind ein Mittel, die Völker kennen zu lernen“; „Wie urteilt Herder über den Volksgesang der alten Griechen?“; „Her-ders Verdienste um das deutsche Volkslied“). Hier zeigt sich zumindest ansatzweise eine Öffnung in Richtung kulturhistorischer Fragen: Schüler sollten anhand von Beispielen nachvollziehen, wie Dichtung Ausdruck ei-ner „Volksseele“ werden kann. Für die slowenische Kulturgeschichte war dieser Aspekt besonders bedeutsam, da Herders Aufwertung der Volkspo-esie auch die Relevanz slawischer Liedtraditionen unterstrich. Dass Her-der für slowenische Intellektuelle eine wichtige Gestalt darstellte, geht u.a. aus einer Notiz des slowenischen Schriftstellers Janez Trdina (1830–1905) hervor. In seinem autobiographischen Werk Moje življenje äußert er seine Verehrung für Herder aus, der als einer der wenigen Deutschen ein „war-mes Herz“ für die Slawen gezeigt habe (Trdina 1951: 509). Mehrfach werden Herders Schriften und Gedanken auch als Aus- druck universaler Werte thematisiert („Herder, ein Apostel der Huma-nität“; „Herders unsichtbar sichtbare Gesellschaft zur Beförderung der 191 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 191 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 191 25. 09. 2025 09:29:39 25. 09. 2025 09:29:39 Der Wille macht den Menschen gross und klein Humanität“), was davon zeugt, dass Herder auch als moralische Autorität präsentiert wurde. Schließlich wurde Herder oft in vergleichende Konstel-lationen eingebettet, etwa mit Wieland, Gottsched oder Goethe. *** Die fünf Autoren, die in den Richtlinien für den Gymnasialunterricht zur ‚klas-sischen Periode‘ der deutschen Literatur gezählt werden – Schiller, Goethe, Lessing, Klopstock und Herder – bilden eine markante Kanon-Kontinuität, die angesichts der potenziellen Konkurrenz durch die Werke zahlreicher nach-klassischer Schriftsteller umso erstaunlicher wirkt. Solange die Gymnasien am traditionellen Fokus des Kernkanons festhielten, folgten sie einer erfolgreichen „Strategie der Verlangsamung, indem sie die Kanonisierungspraxis der eigenen Institution gegen konkurrierende Praktiken“ (Korte 2011: 63) – etwa durch das Theater – absicherten. Diese Beobachtung, die Korte für Westfalen formu-lierte, besitzt auch für den österreichischen Kontext volle Gültigkeit. Dennoch kommt es im Lektürekanon der österreichischen Gymnasien um 1890 zu einigen markanten Veränderungen, die sich besonders an zwei Autoren ablesen lassen: Franz Grillparzer, dem kanonischen Repräsentan-ten einer österreichischen Erinnerungskultur, und Heinrich von Kleist, dem unbequemen Außenseiter zwischen Klassik und Romantik. Zwischen den beiden Autoren lassen sich im Hinblick auf ihr Theaterverständnis und ihre Dramenproduktion nur schwer Parallelen ziehen. Grillparzer – eingebettet in den sogenannten Habsburgischen Mythos (Magris 1966) – setzt auf Ord-nung, Maß, Harmonie, Entsagung, Pflicht und Resignation. Kleist hinge-gen konfrontiert seine Zeitgenossen mit der „Gewaltsamkeit der Bilder, der Maßlosigkeit der Gefühlsausbrüche, der Krassheit der Situationen und der Mißachtung schöner Konventionen“ (Streller 1986: 5) in einer solchen In-tensität, dass noch Jahrzehnte vergehen mussten, ehe er kanon- und unter-richtstauglich wurde. Während im Organisationsentwurf weder Kleist noch Grillparzer namentlich erwähnt wurden, tauchen sie in den offiziellen Lehr-planrichtlinien in den Instruktionen 1884 zwar in den Vorgaben auf, jedoch mit einer kategorischen Einschränkung: „Auch Stücke der romantischen Schule, H. v. Kleists und Grillparzers müssen [sic!] der Privatlektüre vorbe-halten bleiben“ (Instruktionen 1884: 67). Resoluter geht es wohl nicht. Reis-senberger (1886: 98) kommentierte diese Regelung 1886 mit den Worten: 192 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 192 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 192 25. 09. 2025 09:29:39 25. 09. 2025 09:29:39 Gymnasium als Kanoninstanz „Mehr rücksichtlich der neuesten Literatur zu thun, ist im Interesse der Concentration und Vertiefung des deutschen Unterrichtes nicht möglich.“ Damit wurde die Aufnahme beider Autoren in den offiziellen Lehr- plan nicht nur verhindert, sondern zugleich als didaktisch unzweckmäßig begründet – eine Argumentation, die offenbar auf breite Zustimmung unter den zeitgenössischen Lehrkräften stieß. Gleichwohl ist ab 1895 eine deut-liche quantitative Zunahme der Präsenz beider Autoren in den Lehrverfas-sungen zu beobachten, was sich sowohl anhand der absoluten Nennungen als auch anhand der prozentualen Verteilung belegen lässt. Auf Grillparzer wird im Kapitel zur österreichischen Literatur ausführlich eingegangen; im Folgenden richtet sich der Blick hingegen auf Heinrich von Kleist. 3.2.3.6 Heinrich von Kleist Heinrich von Kleist gehört heute zweifellos zu den bedeutendsten Dra-matikern des frühen 19. Jahrhunderts. Für den Schulkanon der österrei-chischen Gymnasien blieb er jedoch lange Zeit eine Randfigur. Erst die Instruktionen von 1884 öffneten den Weg für seine Aufnahme in den Un-terricht, wenn auch zunächst zögerlich und unter Vorbehalten. Wie Abbil-dung 45 verdeutlicht, wurde Kleist vor 1880 kaum berücksichtigt; erst nach 1884 steigen die Nennungen deutlich an. Abbildung 45: Kleist im Lektürekanon: Gesamtnennungen Autor 1850–1879 1880–1899 1900–1918 ∑ Heinrich von Kleist 3 44 172 219 Die Abbildung verdeutlicht, dass Kleist im Zeitraum 1850–1879 tatsächlich kaum eine Rolle im Schulkanon spielte: Insgesamt werden in diesen drei Jahrzehnten in allen Jahresberichten lediglich drei Nennungen verzeichnet, die sich auf Titel der Aufsätze und Redeübungen beziehen. Die erste explizite Erwähnung im Lehrplan datiert aus dem Schuljahr 1886/87, als Käthchen von Heilbronn in der Lehrverfassung des Klagenfur-ter Gymnasiums dokumentiert wurde.106 Damit hinkte die Schule einer le- 106 Vgl. JB Klagenfurt 1887, Lehrverfassung, 8. Klasse: „Schullektüre: Lessings Laokoon, Grill- parzers König Ottokars Glück und Ende; Privat: H. v. Kleists Ritterschauspiel Käthchen von Heilbronn.“ Ein Jahr später (1888) wurde neben dem Käthchen von Heilbronn auch die Hermannsschlacht behandelt, 1889 dagegen nur noch die Hermannsschlacht als Privatlektüre. 193 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 193 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 193 25. 09. 2025 09:29:39 25. 09. 2025 09:29:39 Der Wille macht den Menschen gross und klein bendigen Theaterpraxis deutlich hinterher: Bereits am 21. Dezember 1844 war Das Käthchen von Heilbronn, wie eine Notiz in der vaterländischen Zeitschrift Carniolia enthüllt, in Ljubljana auf die Bühne gebracht wor-den (vgl. Miladinović Zalaznik 1995: 195). Erst nach 1880 wurden Kleists Werke mit wachsender Regelmäßigkeit behandelt, wobei sich deutliche Unterschiede in der Gewichtung der einzelnen Dramen abzeichnen. Abbildung 46: Kleist im Lektürekanon: Nennungen nach Epochen Werk 1850–1879 1880–1899 1900–1918 ∑ Kleist (allgemein) 0 23 89 112 Prinz Friedrich von Homburg 2 0 26 28 Der zerbrochene Krug 0 0 24 24 Käthchen von Heilbronn 0 11 10 21 Hermannsschlacht 0 10 9 19 Michael Kohlhaas 1 0 14 15 Gesamt (∑) 3 44 172 219 Mit 28 Nennungen erreicht Prinz Friedrich von Homburg den höchs- ten Wert unter den konkret genannten Stücken, wobei die überwiegende Mehrheit dieser Belege erst nach 1900 verzeichnet ist. Überraschend hoch rangiert das Lustspiel Der zerbrochene Krug (24 Nennungen). Während es in preußischen Schulen bis 1915 überhaupt nicht kanonisiert wurde (vgl. Korte 2011: 93f.) – ein Umstand, den Korte auf das „sakrosankte Sexual-tabu der gymnasialen Kanonkonstrukteure“ (ebd.) zurückführt –, sahen österreichische Lehrer im verhängnisvollen Begehren des Dorfrichters Adam offenbar keine größere Gefahr für ihre Schüler. Das Käthchen von Heilbronn erscheint ab den 1880er-Jahren und bleibt mit 21 Nennungen bis 1918 präsent, ohne jedoch eine dominante Stellung einzunehmen. Am Laibacher Gymnasium taucht das Stück erst-mals als Aufsatzthema im Schuljahr 1886/87 auf: „Welche Ähnlichkeiten hinsichtlich der Charaktere und des mittelalterlichen Lebens lassen sich an Goethe’s Götz und Kleist’s Käthchen von Heilbronn nachweisen?“ (JB Laibach 1887). Bemerkenswert ist dabei, dass das Drama unmittelbar in die prominente Nachbarschaft von Goethes längst kanonisiertem Götz von Berlichingen gerückt wird. Eine solche Positionierung in der Nähe 194 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 194 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 194 25. 09. 2025 09:29:39 25. 09. 2025 09:29:39 Gymnasium als Kanoninstanz der Weimarer Dioskuren kann als „Kanonisierungssignum“ (Zimmer 2009a: 112) gedeutet werden. Tatsächlich setzte man sich in den öster-reichischen Gymnasien im slowenischen Sprachgebiet nach 1887 immer wieder mit dem Kätchen auseinander – insbesondere mit dessen romanti-schen Elementen, wie die Aufsatzthemen „Der romantische Charakter des Ritterschauspiels Käthchen v. Heilbronn“ (JB Klagenfurt 1895) oder „Das Geheimnisvolle und Wunderbare in Kleists Käthchen von Heilbronn“ (JB Laibach 1913) zeigen. Die Hermannsschlacht wurde vor allem zwischen 1880 und 1899 re- zipiert (10 Nennungen), verlor danach jedoch an Bedeutung (nur noch 9 Nennungen bis 1918). Michael Kohlhaas erscheint zunächst einmalig in der Frühphase, verschwindet dann für zwei Jahrzehnte völlig und kehrt erst nach 1900 mit 14 Nennungen in den Lehrplan zurück. Keine Belege finden sich dagegen für Penthesilea und Amphytrion. Die Tragödie der Lei-denschaften um die Amazonenkönigin Penthesilea wie auch das Lustspiel, das das doppelte Spiel der Götter mit sexueller Nötigung thematisiert, gal-ten offensichtlich als zu heikel, um in den Unterricht Eingang zu finden. Ein deutliches Indiz dafür, dass sich Kleist im Lektürekanon erst all- mählich etablierte, sind die Unterschiede in der Rezeption seiner Werke an den einzelnen Gymnasien. Einige Texte – wie etwa Michael Kohlhaas – wurden relativ gleichmäßig verteilt gelesen, während andere Stücke eine stark divergierende Verbreitung aufweisen: Abbildung 47: Kleist im Lektürekanon: Nennungen nach Gymnasien Werk L K M ∑ Kleist (allgemein) 38 49 25 112 Prinz Friedrich von Homburg 17 4 7 28 Der zerbrochene Krug 12 3 9 24 Käthchen von Heilbronn 6 12 3 21 Hermannsschlacht 0 15 4 19 Michael Kohlhaas 6 5 4 15 Gesamt (∑) 79 88 52 219 Legende: L: Laibach; K: Klagenfurt; M: Marburg 195 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 195 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 195 25. 09. 2025 09:29:40 25. 09. 2025 09:29:40 Der Wille macht den Menschen gross und klein Besonders augenfällig ist der Fall der Hermannsschlacht. Dieses heu- te als Tendenzstück geltende Drama, das im 19. Jahrhundert „ihrer his-torischen Bedeutung nach [als] das wichtigste der Kleist’schen Stücke“ war (Gervinus 1874: 752), war in Klagenfurt das meistgelesene Werk des Autors, während es in Ljubljana nicht ein einziges Mal vermerkt ist. Die Gründe dafür dürften sowohl in der ethnischen Zusammensetzung von Lehrern und Schülern als auch in der spezifischen politischen Botschaft des Stücks liegen, das dezidiert für die deutsche Sache eintritt. Während der preußisch-militärische Stoff in Klagenfurt offenbar auf Resonanz stieß, fand er in der mehrheitlich slowenischen Stadt Ljubljana, die sich noch immer gern an Napoleons Herrschaft erinnerte, kaum Anklang. Ganz ge-mieden wurde die Militärthematik in Ljubljana jedoch nicht. Hier lag der Schwerpunkt vielmehr auf Prinz Friedrich von Homburg, das weniger als patriotisches Drama, sondern als psychologische Studie eines sittlichen Dilemmas gelesen wurde. Entsprechend lautete ein Aufsatzthema aus dem Jahr 1913/14: „Welchen Anteil hat Natalie an der Schuld und Sühne des Prinzen von Homburg?“ (JB Laibach 1914). Umgekehrt verhielt es sich mit dem Lustspiel Der zerbrochene Krug: Während es in Ljubljana und Marburg relativ häufig belegt ist, finden sich in Klagenfurt lediglich drei Nennungen. Die Verteilung der Werke über die einzelnen Gymnasien macht deut- lich, wie stark literarische Kanonentscheidungen nicht nur ästhetischen, sondern auch politischen und kulturellen Kontexten verpflichtet waren. *** Die verzögerte Aufnahme Kleists in den Kanon verweist auf die Funkti-on der Schule als moralische Instanz. Bis weit ins 19. Jahrhundert hinein wurde Kleist in den Jahresberichten nicht erwähnt, er war nicht einmal Teil des literarischen Randkanons. Dabei stellt sich die Frage, warum ein Autor, dessen Stücke zwar nicht häufig, aber regelmäßig auf der Bühne zu sehen waren, der in allen populären Literaturgeschichten kommen-tiert und auf dem Buchmarkt präsent war, so lange nicht zum Schulautor avancierte. Aufschluss darüber gibt ein zentrales literaturpädagogisches Auswahlprinzip: Kleist galt als Musterbeispiel eines unharmonischen, un-glücklichen Dichters, der – so die Argumentation – Heranwachsende auf 196 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 196 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 196 25. 09. 2025 09:29:40 25. 09. 2025 09:29:40 Gymnasium als Kanoninstanz sittlich-moralische Abwege führen könne: „Niemand kann eigentlich we-niger ein Schulschriftsteller sein als Heinrich von Kleist“, konstatierte Paul Goldscheider (1906: 172). Einmal mehr bestätigt sich darin das bildungspolitische Selbstver- ständnis der staatlichen Institution Schule: Sie fungiert als Zensor und Aufseher, als moralische Instanz, deren primäre Aufgabe nicht darin be-steht, Schüler „auf eine Einübung und kompetente Teilnahme am LI-TERATUR-System“ vorzubereiten (Schmidt 1991: 199), sondern sie zu nützlichen Mitgliedern der Gesellschaft und zu gottesfürchtigen, selbstbe-herrschten Staatsbürgern zu erziehen. Während Kleist auf diese Weise mit erheblicher Verspätung in den Kanon aufgenommen wurde, standen andere Schriftsteller stets am Rand des Systems und kämpften kontinuierlich um ihre schulische Existenz. Ihnen gilt das folgende Kapitel. 3.2.4 Der gymnasiale Randkanon Wie flexibel und differenziert die schulische Kanonisierungspraxis im Detail ist, zeigt sich an der Präsenz von Autoren, die in den ersten Jahrzehnten nach der Reform noch zum Randkanonfeld gehörten, später jedoch allmählich aus den Lektürelisten verschwanden. Dazu zählen insbesondere Vertreter der Aufklärung, etwa August Gottfried Bürger und Albrecht von Haller: Abbildung 48: Bürger und Haller im Lektürekanon Bürger & Haller 1850–1879 1880–1899 1900–1918 ∑ Bürger – alle Nennungen (Lenore, Der wilde Jäger, 11 29 12 52 Der brave Mann etc. Haller (Die Alpen) 14 11 5 30 Gesamt (∑) 25 40 17 82 Die Tabelle zeigt, dass beide Autoren in der mittleren Zeitperiode vergleichsweise häufig im Unterricht behandelt wurden – Bürger vor al-lem mit seinen Balladen, Haller nahezu ausschließlich mit der Idylle Die Alpen, die mit ihrer Betonung sittlicher Tugenden, des Guten, Wahren und 197 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 197 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 197 25. 09. 2025 09:29:40 25. 09. 2025 09:29:40 Der Wille macht den Menschen gross und klein Schönen, als idealer Unterrichtsgegenstand fungieren konnte. Nach 1900 jedoch tauchten beide nur noch vereinzelt auf den Leselisten auf. Wäh-rend von Bürgers Balladen letztlich nur Lenore eine gewisse Dauerpräsenz behauptete, wurden Hallers paradiesische Schweizer Alpen zunehmend durch österreichische Landschaftsdarstellungen verdrängt. Mit dem Ausschluss Hallers verschwand zugleich der letzte Schweizer Autor aus dem gymnasialen Kanon. Inhaltliche Gründe lassen sich da-für kaum anführen. Vielmehr dürfte es mit einer veränderten nationalen Ausrichtung zusammenhängen: Die Schweizer Literatur des 18. und 19. Jahrhunderts war stark didaktisch geprägt und entsprach durchaus der zeitgenössischen Vorstellung, dass „der Schriftsteller auf allgemeiner Ebe-ne seiner Gemeinschaft dienen solle“ (Kondrič Horvat 2002: 53).107 Dass selbst ein Autor wie Haller, dessen Werk sich nahezu mustergültig in die-ses pädagogische Paradigma fügte, nicht dauerhaft im Kanon verankert blieb, verweist auf den Wandel hin zu einer stärker national ausgerichteten Kanonpolitik. Von den bekanntesten Außenseitern zwischen Klassik und Romantik – Jean Paul, Friedrich Hölderlin und Heinrich von Kleist – gelang, wie bereits ausgeführt, nur Letzterem die Aufnahme in den Lektürekanon. Während Hölderlins Ausschluss sowohl mit seiner ‚verdächtigen‘ Bio-grafie als auch mit der Sperrigkeit seiner Poesie zusammenhängen dürfte – bekanntlich wurde er bis zu seiner ‚Entdeckung‘ durch Stefan George von der Literaturwissenschaft fast vollständig ignoriert –, war Jean Pauls vermeintliche Unsittlichkeit der Hauptgrund für seine Marginalisierung. Für die Literaturpädagogen des 19. Jahrhunderts schien er geradezu die Verkörperung des Bösen zu sein. Hiecke etwa warnte eindringlich, dass nicht die gewöhnliche Romanlektüre die größte Gefahr darstelle, sondern vielmehr Autoren wie Jean Paul, die „eine wahre Verwüstung des Geis-tes und Geschmackes“ anrichteten und deren moralische Wirkung kei-neswegs der klaren „sittlichen Einwirkung“ eines Schillers gleichkomme (Hiecke 1842: 107). 107 Kondrič Horvat bezieht sich in ihren Ausführungen teilweise auf den ungarischen Germa- nisten János Szabó und dessen 1989 publiziertes Buch Erzieher und Verweigerer, vertritt je-doch im Gegensatz zu ihm die These, dass in der Literatur des 20. Jahrhunderts nicht mehr das pädagogische, sondern das freiere und ungebundenere aufklärerische Prinzip überwiege (vgl. Kondrič Horvat 2002: 54). 198 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 198 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 198 25. 09. 2025 09:29:40 25. 09. 2025 09:29:40 Gymnasium als Kanoninstanz Die Tabelle zeigt, dass Jean Paul trotz solcher Warnungen gelegentlich doch gelesen wurde, wenngleich seine Präsenz in den Jahresberichten mar-ginal blieb. Kurioserweise wurden seine Flegeljahre einmal sogar ‚offiziell‘ als Privatlektüre angeführt (JB Marburg 1879, Lehrverfassung 8. Kl.), es blieb jedoch bei dieser einzigen Erwähnung. Abbildung 49: Autoren zwischen Klassik und Romantik im Lektürekanon Autor 1850–1879 1880–1899 1900–1918 ∑ Heinrich von Kleist 3 44 172 219 Jean Paul 6 4 1 11 Friedrich Hölderlin 1 1 2 4 Gesamt (∑) 10 49 175 234 Der entscheidendere Grund für Jean Pauls Ausschluss aus dem schuli- schen Lektürekanon liegt jedoch weniger in seiner Biografie oder moralischen Wirkung als vielmehr in der Gattung, zu deren Entwicklung er maßgeblich beitrug. Autoren wie Jean Paul und E. T. A. Hoffmann hatten nämlich schon deshalb keine Chance, auch nur entfernt in die Nähe des Lektürekanons höherer Schulen zu gelangen, weil ihr Name mit einer Gattung verbunden war, die weder auf Leselisten noch im Kontext von Gattungspoetiken auftauchte – dem Roman (Korte 2005a: 102). Aus der Perspektive des Gymnasiums galt somit der Roman als „In- karnation des literarischen Negativkanons“ (ebd.). Dieses Verbot stand im deutlichen Widerspruch zur bürgerlichen Lesepraxis, in der der Ro-man unbestreitbar einen viel höheren Stellenwert als Drama oder Lyrik innehatte. Das 18. Jahrhundert gilt nicht zufällig als das ‚Jahrhundert des Lesens: Gegen Ende des Jahrhunderts stieg die Zahl der Leser und ins-besondere Leserinnen erheblich, Leihbibliotheken erfreuten sich großer Beliebtheit und vor allem Frauen griffen besonders gern zu Moderomanen, die sie in ferne Welten zu versetzen vermochten. Im 19. Jahrhundert war die Romanlektüre bereits fester Bestandteil der bürgerlichen Gesellschaft. 199 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 199 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 199 25. 09. 2025 09:29:40 25. 09. 2025 09:29:40 Der Wille macht den Menschen gross und klein Dennoch versuchten Literaturpädagogen immer wieder, den romanfreien Deutschunterricht mit moralischen Argumenten zu rechtfertigen. Nach damaliger Auffassung ging nämlich von aller Unterhaltungsliteratur – ins-besondere von Romanen – eine Gefahr für die sittliche Entwicklung jun-ger Leute aus (vgl. Korte 2005a: 104). 3.2.4.1 Ausschluss der Romantiker Die Romantiker erfuhren – als literarische Gruppierung betrachtet – zwei-fellos die eklatanteste Ausgrenzung aus dem gymnasialen Lektürekanon. Um die damaligen Vorbehalte zumindest ansatzweise nachvollziehen zu können, lohnt sich ein Blick auf die Ausführungen Hieckes: Aber wie sollen wir es mit den Romantikern halten und mit Jean Paul? Freilich sind sie zu nothwendige und zu gehaltvolle Erschei-nungen, als daß ihre Einseitigkeit und ihre Schrullen verführen dürften die Acht über sie auszusprechen. Aber für die Schule sind sie im Ganzen doch zu willkürlich […] (Hiecke 1842: 107f.). An anderer Stelle sieht Hiecke eine Gefahr darin, „[d]en Schüler aber sei- nem eignen Herzenszuge zu überlassen“, da dies gerade bei „geweckten Köp-fen und erregten Gemüthern“ problematische Folgen haben könne (ebd.: 75). Der weitgehende Ausschluss der Romantiker aus dem Lektürekanon lässt sich auch in den untersuchten Jahresberichten nachweisen. Abbildung 50: Autoren der Früh- und mittleren Romantik im Lektürekanon Autoren und Werke 1850–1879 1880–1899 1900–1918 ∑ Friedrich Schlegel 0 1 3 4 A. W. Schlegel 2 0 0 2 Bettina von Arnim 0 0 1 1 Achim von Arnim 0 0 3 3 Clemens Brentano 0 0 4 4 E. T. A. Hoffmann 0 0 3 3 Joseph Eichendorff 0 3 3 6 Gesamt (∑) 2 4 17 23 200 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 200 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 200 25. 09. 2025 09:29:40 25. 09. 2025 09:29:40 Gymnasium als Kanoninstanz Die Tabelle zeigt, dass Autoren der Früh- und mittleren Romantik im Zeitraum 1850–1918 nur sehr selten im gymnasialen Lektürekanon vertreten waren. Insgesamt werden lediglich 23 Nennungen gezählt. In der ersten Hälfte des Untersuchungszeitraums (1850–1879) treten nur zwei Erwähnungen auf (A. W. Schlegel), im darauffolgenden Zeitraum (1880–1899) lediglich vier. Erst in den Jahren 1900–1918 steigt die Zahl deutlicher an (17 Nennungen). Besonders häufig vertreten ist Joseph von Eichendorff (6 Nennungen), gefolgt von Clemens Brentano (4) sowie Friedrich Schlegel (4). Andere Autoren wie Achim von Arnim, E. T. A. Hoffmann und Bettina von Arnim erscheinen nur vereinzelt. Die Präsenz romantischer Dichter und Dichterinnen im gymnasialen Lektürekanon war somit kaum mehr als marginal – zumal die wenigen Erwähnungen meist im Rahmen freier Vorträge stattfanden, bei denen Schüler in kurzen Präsentationen Leben und Werk einzelner Romanti-ker vorstellten. Auf der offiziellen, in der Lehrverfassung festgehaltenen Lektüreliste erscheint von allen romantischen Dichtern lediglich einmal Eichendorffs Das Leben eines Taugenichts. Es lässt sich die These vertreten, dass man es bewusst vermied, Romantisches in den Unterricht zu integ-rieren: Die Dichter der Romantik galten als zu subjektiv, zu individuell, zu willkürlich, zu freigeistig – und damit als potenziell gefährlich für die jungen Seelen. Da die Schulen der Habsburgermonarchie in jeder Hinsicht mus- terbildend wirken sollten, schloss man von vornherein alles aus, was nicht zu einem harmonischen, sittlich einwandfreien Weltbild beitrug. Jene Lehrer, die es dennoch wagten, Romantik zumindest ansatzweise zu berühren, beschränkten sich zumeist auf allgemeine Charakteristika der sogenannten Romantischen Schule („Vergleichung der classischen Rich-tung in der deutschen Literatur mit der romantischen Richtung,“ JB Lai-bach 1875) oder auf die Suche nach romantischen Elementen in Schillers Jungfrau von Orleans („Wie offenbart sich das Ritterlich-romantische im Außen- und Geistesleben der auftretenden Personen in Schillers Jung-frau von Orleans“, JB Laibach 1895) bzw. Kleists Käthchen von Heilbronn („Der romantische Charakter des Ritterschauspieles Käthchen von Heil-bronn“, JB Klagenfurt 1895). 201 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 201 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 201 25. 09. 2025 09:29:40 25. 09. 2025 09:29:40 Der Wille macht den Menschen gross und klein Abbildung 51: Romantik im Lektürekanon: allgemein Romantik: alle Nennungen 1850–1879 1880–1899 1900–1918 ∑ Romantik, Romantiker 0 6 10 16 Romantische Schule 12 13 3 28 Romantische Elemente in 1 9 4 14 Jungfrau von Orleans Romantische Elemente in 0 7 5 13 Käthchen von Heilbronn Gesamt (∑) 13 35 22 71 Die Tabelle verdeutlicht, dass die Romantik im Zeitraum 1850–1918 insgesamt 71-mal thematisiert wurde. Den größten Anteil machen dabei nicht die Werke genuiner Romantiker aus, sondern die Behandlung ro-mantischer Elemente in Dramen des bereits etablierten Kanons: Jungfrau von Orleans (14 Nennungen) und Käthchen von Heilbronn (13 Nennungen). Demgegenüber bleiben direkte Nennungen von „Romantik“, „Romanti-kern“ (16) sowie der „Romantischen Schule“ (28) vergleichsweise gering. Auffällig ist zudem die Schwerpunktsetzung in den Jahren 1880–1899 mit 35 Nennungen, während der Wert nach 1900 wieder zurückgeht. Insge-samt zeigt die Verteilung, dass die Auseinandersetzung mit Romantik vor allem über ‚sichere‘ Vermittlungswege (Schiller, Kleist) erfolgte, während die eigentlichen Vertreter der Epoche weiterhin marginalisiert blieben. Auf den ersten Blick befremdlich wirkt der Rückgang der Nennun- gen nach 1900, gerade in einer Phase, in der sich der zuvor sehr strenge Lektürekanon allmählich zu öffnen begann. Dies lässt sich einerseits mit der verstärkten Integration österreichischer Autoren in den Lektürestoff erklären, wodurch deutsche Schriftsteller und bestimmte Strömungen in den Hintergrund rückten. Andererseits zeigt sich darin einmal mehr das institutionelle Unbehagen gegenüber der von den Romantikern vertrete-nen individualistischen und selbstbestimmten Lebensauffassung. Hinzu kam die spannungsgeladene politische Situation des fin de siècle in den Kronländern der Habsburgermonarchie mit slowenischer Bevölke-rung. In einem solch fragilen Umfeld griff man im Gymnasium lieber auf bewährte Tugenden und Texte mit vaterländischer Thematik zurück. Ziel 202 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 202 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 202 25. 09. 2025 09:29:40 25. 09. 2025 09:29:40 Gymnasium als Kanoninstanz war es, bei den Schülern Gefühle der Gemeinschaft und der Zugehörigkeit zur Monarchie zu stärken – nicht aber individuelles Streben oder die Ver-wirklichung persönlicher Wunschträume zu fördern. 3.2.4.2 Uhland und Platen Im Vergleich zur Früh- und mittleren Romantik schnitten einige Autoren der spätromantischen Periode deutlich besser ab. Vor allem im Untergym-nasium erhielten die Texte Ludwig Uhlands, aber auch Friedrich Rückerts und August Graf von Platens größere Aufmerksamkeit, was sich unter an-derem im Canon zu memorierender Gedichte zeigt, der in den Instructionen 1900 festgelegt wurde. Diese Liste vorgeschlagener Gedichte ist nicht als eine von ‚oben‘ oktroyierte Auswahl zu verstehen, sondern als Resultat der bereits bestehenden Unterrichtspraxis. Das Memorieren, verbunden mit der ästhetischen Vortrags- und Sprechkunst sowie den literaturpädagogi-schen Leselehren (Korte 2007: 89), gehörte zu den beliebtesten literaturdi-daktischen Methoden des Gymnasialunterrichts im 19. Jahrhundert. Wie die Verfasser betonen, war bei der Auswahl der Gedichte ihre Qualität ausschlaggebend. Von den 24 Gedichttiteln entfallen mehr als die Hälfte auf Goethe, Schiller und Uhland: Jeder von ihnen ist mit exakt acht Gedichten ver-treten. Dabei zeigt sich eine deutliche Differenzierung: In der II. Klasse dominiert Uhland mit rund der Hälfte des Kanonkorpus, in der IV. Klasse führt Goethe mit vier Texten, während Schiller nahezu gleichmäßig über alle vier Jahrgänge hinweg berücksichtigt wird. Auf den ersten Blick über-rascht wohl die quantitativ hohe Präsenz Uhlands – ein Umstand, der eine nähere Erklärung verdient. Wie Zimmer in ihrer aufschlussreichen Studie Uhland im Kanon nachweist, galt Uhland noch bis ins 20. Jahrhundert als „wichtigster Le-sebuchlyriker des 19. Jahrhunderts“ (2009: 286). Seine Kanonposition als Balladendichter der unteren und mittleren Klassen war unangefochten. Im erfolgreichsten Lesebuch seiner Zeit von Jakob Hopf und Karl Paulsiek (1855) war Uhland mit einer Reihe von Balladen und Gedichten vertre-ten, von denen viele auch im 1882 aufgestellten Kanon der auswendig zu lernenden Gedichte aufgenommen wurden. Gegen Ende des 19. Jahrhun-derts gehörte Uhland, wie eine Studie Roeders zeigt, „längst zum Kanon 203 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 203 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 203 25. 09. 2025 09:29:40 25. 09. 2025 09:29:40 Der Wille macht den Menschen gross und klein und blieb auch weiterhin nach den Klassikern – für die Unterstufe noch vor ihnen – der wichtigste der für das Lesebuch in Frage kommenden Autoren“ (Roeder 1961: 132). Geschätzt wurde an seinen Gedichten insbesondere ihre Volkstümlichkeit und ihr nationales Gepräge. Wie Hanns Friedrich 1904 vermerkte, seien seine Dichtungen wegen der „Streitbarkeit und Rit-terlichkeit der Uhland’schen Personen“ und des „vaterländischen Elements […] der kindlichen Seele kongenial, wahlverwandt“ (Friedrich 1904: 57). Dieses vaterländische Element in Uhlands Gedichten ist universal und keineswegs ausschließlich auf die deutsche Kultur- und Politikge-schichte beschränkt. Als paradigmatisches Beispiel kann das im oben ge-nannten Verzeichnis enthaltene Gedicht Der gute Kamerad gelten, das zur Zeit des Freiheitskampfes gegen die napoleonische Herrschaft entstand und 1825 von Friedrich Silcher vertont wurde. Obwohl das Gedicht von manchem Experten als „hymnische Verklärung des kriegerischen Solida-ritätsgefühls“ (Mergen 2007) interpretiert wurde, lässt es sich nicht allein als Beschönigung des Kriegsopfers bzw. des Heldentodes verstehen, son-dern auch als Beitrag zur sittlichen Erziehung des Menschen im Sinne von Kameradschaft und dem Recht auf Trauer. Schon die Tatsache, dass die vertonte Version des Gedichts bis heute Bestandteil jeder militärischen Trauerfeier sowohl in der deutschen Bundeswehr als auch im österreichi-schen Bundesheer und in der österreichischen Polizei ist, zeugt davon, dass patriotisch geprägte Texte häufig allgemein nationale bzw. vaterländische Gefühle hervorrufen können – unabhängig davon, wo sie entstanden sind oder wer sie verfasst hat. In eben dieser Funktion der Stärkung patriotischer Gesinnung kön- nen auch Mein Vaterland von Hoffmann von Fallersleben und An mein Va-terland von J. G. Seidl verstanden werden, wobei allerdings zwischen den beiden Autoren und ihren Texten differenziert werden muss. Während der österreichische Dichter Gabriel Seidl unter anderem im Kontext der slo-wenisch-österreichischen Wechselbeziehungen von Bedeutung war und als Befürworter einer „idealen“ Monarchie gelten kann,108 ist August Heinrich 108 Vgl. Planinec 2008: 38 sowie die vierte Strophe seiner Hymne An mein Vaterland, die 1854 zur offiziellen Kaiserhymne erklärt wurde: Laßt uns fest zusammenhalten, / In der Eintracht liegt die Macht; / Mit vereinter Kräfte Walten / Wird das Schwere leicht vollbracht, / Laßt uns Eins durch Brüderbande / Gleichem Ziel entgegengehn! / Heil dem Kaiser, Heil dem Lande, / Österreich wird ewig stehn. 204 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 204 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 204 25. 09. 2025 09:29:40 25. 09. 2025 09:29:40 Gymnasium als Kanoninstanz Hoffmann von Fallersleben vor allem durch seine Bestrebungen zur Schaf-fung eines geeinten Deutschlands bekannt. Das Auswendiglernen seines Gedichts An mein Vaterland kann entweder als Funktionalisierung im Sin-ne einer allgemeinen Pflege des Vaterlandsgefühls oder als Annäherung an die Großdeutschland-Idee verstanden werden, die von manchem Politiker und Lehrer in der Donaumonarchie glühend vertreten wurde.109 Die kon-krete Implementierung des Gedichts im Unterricht hing schließlich vom jeweiligen Lehrer ab. Weniger einleuchtend erscheint auf den ersten Blick die Aufnahme August von Platens, der sowohl in der dritten als auch in der vierten Klas-se mit je einem Gedicht (Das Grab im Busento und Harmosan) vertreten ist. Bekanntlich war seine homosexuelle Orientierung, die Heinrich Heine in der sogenannten Platen-Affäre publik machte (Mayer 1981: 207–223), nach den Maßstäben der Zeit alles andere als akzeptiert. Betrachtet man die Stichjahrgänge ausgewählter Gymnasien, so fällt auf, dass in der ge-samten 70-jährigen Periode lediglich drei Aufsätze zu seinem literarischen Werk und kein einziger freier Vortrag zu seinem Leben verfasst wurden. Dies legt nahe, dass Platen tatsächlich vor allem aufgrund seiner form-vollendeten, mustergültigen Balladen in den Lektürekanon aufgenom-men wurde. Wertgeschätzt wurden darüber hinaus seine Nachdichtungen nach Horaz. Gerade im humanistischen Gymnasium, das den klassischen Sprachen und Literaturen nach wie vor den höchsten Stellenwert beimaß, dürften diese Bezüge eine maßgebliche Rolle gespielt haben (vgl. den Auf-satztitel „Horaz und Platen“, JB Laibach 1880). Platens Platz im Kanon erklärt sich somit weniger aus seiner Person oder seiner gesellschaftlichen Stellung, sondern vor allem aus der Funktionalität seiner Balladen und ihrer klassischen Anlehnung, die den Bildungszielen des humanistischen Gymnasiums in besonderem Maße entsprachen. 109 Der Lebensweg Edward Samhabers, der in den 1880er Jahren als Lehrer an der Leh- rer- und Lehrerinnenbildungsanstalt in Ljubljana tätig war, darf in diesem Kontext als stellvertretend gelten. Bereits 1880 wurde die Herausgabe seiner Preširenklänge in deutsch-nationalen Kreisen kritisch rezipiert, verbunden mit dem Vorwurf, er habe den aktuellen politischen Kontext nicht berücksichtigt. 1888 geriet er aufgrund deutschnationaler, öster-reichfeindlicher und antireligiöser Aktivitäten selbst in Konflikt mit der Schulbehörde und beantragte seine Versetzung nach Lienz. Später distanzierte sich Samhaber ausdrücklich von den Preširenklängen und ließ sie in der Gesamtausgabe seiner Werke 1909/10 nicht mehr veröffentlichen. Vgl. Brandtner/Michler 1996. 205 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 205 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 205 25. 09. 2025 09:29:40 25. 09. 2025 09:29:40 Der Wille macht den Menschen gross und klein 3.2.4.3 Erweiterung des Kanons Bis 1890, teilweise sogar bis 1900, sind im Kanon nur wenige Verände-rungen zu beobachten; neue Namen und Werke treten lediglich verein-zelt auf und lassen sich meist als Einzelerscheinungen klassifizieren. Die Beharrlichkeit, mit der immer wieder dieselbe Werkauswahl Goethes, Schillers und Lessings in den Jahresberichten perpetuiert wird, belegt das traditionsbewusste Selbstverständnis des Gymnasiums. Erst nach dieser Zäsur beginnt sich der Kanon deutlicher zu modifizieren und zu erneuern. Abbildung 52: Erweiterung des Kanons nach 1900: Jahresberichte Poetischer Realismus und 1850–1879 1880–1899 1900–1918 ∑ Naturalismus Theodor Fontane: alle Nennungen 0 0 10 10 Fontane: Die Brück’ am Tay 0 0 8 8 Fridrich Hebbel: alle Nennungen 0 0 38 38 Hebbel: Agnes Bernauer 0 0 19 19 Hebbel: Maria Magdalena 0 0 4 4 Hebbel: Judith 0 0 2 2 Hebbel: Gyges und sein Ring 0 0 1 1 Hebbel: Nibelungen 0 0 7 7 Otto Ludwig: alle Nennungen 0 0 46 46 Ludwig: Erbförster 0 0 27 27 Ludwig: Zwischen Himmel und Erde 0 0 12 12 Gerhart Hauptmann: alle 0 0 17 17 Nennungen Gesamt (∑) 0 0 111 111 Die in Abbildung 52 zusammengeführten Daten verdeutlichen, dass die eigentliche Erweiterung des gymnasialen Lektürekanons erst nach 1900 in Gang kam. Für die Jahrzehnte zwischen 1850 und 1899 sind keine Nennungen verzeichnet, während im Zeitraum 1900–1918 insgesamt 111 Nennungen auf Werke des Poetischen Realismus und des Naturalismus entfallen. 206 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 206 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 206 25. 09. 2025 09:29:40 25. 09. 2025 09:29:40 Gymnasium als Kanoninstanz Innerhalb dieser Erweiterung nimmt Otto Ludwig mit 46 Nennun- gen die Spitzenposition ein, wobei Der Erbförster (27 Nennungen) und der Roman Zwischen Himmel und Erde (12 Nennungen) besonders häufig be-rücksichtigt wurden. Im bürgerlichen Trauerspiel Der Erbförster verlagert Ludwig die Aufmerksamkeit des Lesers weg von den großen historischen Katastrophen hin zum inneren, konfliktreichen Leben, das sich vor allem als Spannungsverhältnis zwischen individuellem Rechtsgefühl und juristi-schem Recht entfaltet. An zweiter Stelle folgt Friedrich Hebbel mit insgesamt 38 Nennun- gen, vor allem für das Trauerspiel Agnes Bernauer (19 Nennungen). Der Anteil Hebbels, den die Österreicher gewöhnlich für sich beanspruch-ten und als österreichischen Autor betrachteten, steigt insbesondere nach 1912, als sich seine Dramen parallel zu jenen Grillparzers durchzusetzen beginnen: Wie aus der Tabelle ersichtlich, war er im Unterricht mit einem breiteren Spektrum seiner Stücke vertreten; eine solche kanonische Breite unterscheidet sich deutlich von der sonst üblichen Fokussierung auf wenige Vorzeigetexte. Aufgrund seiner erst späteren Aufnahme in den Deutsch-unterricht lässt sich jedoch seine Wirkung im gesamten Gymnasialkanon nicht zuverlässig beurteilen. Auch Gerhart Hauptmann, der als führender Vertreter des Naturalismus gilt, wurde mit 17 Nennungen in den Kanon aufgenommen – ein deutliches Signal dafür, dass sich um 1900 eine inhaltliche wie methodische Neuorien-tierung des Deutschunterrichts anbahnte. Deutlich schwächer fällt dagegen die Rezeption Theodor Fontanes aus. Mit insgesamt 10 Nennungen und der starken Konzentration auf die Ballade Die Brück’ am Tay (8 Nennungen) ist er im gymnasialen Kanon nur randständig präsent. Auffällig ist, dass sei-ne großen Romane – trotz ihrer kanonischen Bedeutung – gänzlich fehlen. Dies bestätigt, dass der Ausschluss des Genres Roman aus dem Schulkanon ein zentrales Hindernis für die Rezeption Fontanes darstellte. Eine Rolle mag dabei jedoch auch der Umstand gespielt haben, dass Fontane in seinen Romanen die gesellschaftliche Rolle der Frau anders thematisierte als die meisten seiner Zeitgenossen. Zu denken ist etwa an seine liebenden Frauen-figuren (Lene), zum Teil aber auch an Ehebrecherinnen, die in der Gesell-schaft auf Kritik, Ablehnung und Verachtung stießen (Effi Briest, Melanie). Diese kritische Rezeption traf letztlich auch den Autor selbst. 207 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 207 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 207 25. 09. 2025 09:29:40 25. 09. 2025 09:29:40 Der Wille macht den Menschen gross und klein Insgesamt zeigt die Tabelle, dass die Erweiterung des Kanons nach 1900 stark selektiv verlief: Während Ludwig und Hebbel fast zu Leitfigu-ren einer neuen Phase des gymnasialen Deutschunterrichts avancierten, blieb Fontane marginalisiert, und Hauptmann nahm zwar einen wichtigen, aber im Vergleich eher begrenzten Platz ein. Ein nahezu vollständiger Ausschluss aus dem Unterricht betraf frei- lich auch Autorinnen. Damit verweist der Kanon auf eine strukturelle Schieflage, die nicht nur das Genre, sondern ebenso die Geschlechterrollen betraf und die gymnasiale Literaturvermittlung bis weit ins 20. Jahrhun-dert hinein prägte. 3.2.4.5 Autorinnen im gymnasialen Lektürekanon Der Anteil von Autorinnen im Literaturkanon ist vor allem in den letzten Jahrzehnten, parallel zu den Entwicklungen im Bereich der Gender Studies und der feministischen Literaturwissenschaft, zu einem heiß diskutierten und breit recherchierten Thema geworden. Als Renate von Heydebrand 1998 in ihrer Zusammenfassung der Ergebnisse des DFG-Symposions Kanon – Macht – Kultur konstatierte, dass Frauen im 18. Jahrhundert ein „Platz in der passiven, nicht aktiven Kanontradition (und nicht in der Ver-antwortung für Deutungskanones!)“ (Heydebrand 1998b: 624) zugewie-sen wurde und dass Untersuchungen zu Kanones von Autorinnen – sofern diese sich überhaupt belegen ließen – ein Forschungsdesirat darstellten, war die Forschungslage noch äußerst lückenhaft. Seither sind einige dieser Lücken zwar geschlossen worden, doch bleibt der Nachholbedarf nach wie vor beträchtlich. Auch wenn dadurch neue, gewichtige Perspektiven eröffnet wur- den, wird Frauen im Einklang mit dem fest kodifizierten kulturellen System häufig ein (noch immer diskriminierender) Sonderstatus zuge-billigt, was bereits Marie von Ebner-Eschenbach pointiert artikulierte: „Auf den Eisenbahnen in Amerika gibt es eigene Waggons für Neger. / In den Büchern über Literaturgeschichte gibt es ein eigenes Kapitel für die Frauen“ (Ebner-Eschenbach 1995: 272). Dieses Diktum verweist auf die bis heute wirksame Tendenz, Autorinnen nicht selbstverständ-lich in den allgemeinen Kanon zu integrieren, sondern sie als ‚Sonder-fall‘ abzusondern. 208 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 208 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 208 25. 09. 2025 09:29:40 25. 09. 2025 09:29:40 Gymnasium als Kanoninstanz Bei der historischen Erforschung des gymnasialen Lektürekanons des 19. und frühen 20. Jahrhunderts lassen sich keine neuen Kanones entde-cken, sondern lediglich die bereits bestehenden entschlüsseln. Das Ergeb-nis ist eindeutig: Der gymnasiale Lektürekanon ist ein männlich geprägter Kanon. Die wenigen Autorinnen nehmen darin lediglich eine marginale Stellung ein. Abbildung 53: Autorinnen im Lektürekanon Jahr Autorin Werk Typ Gym. 1900 Bertha von Suttner Die Waffen nieder A M 1901 Ebner-Eschenbach A L 1910 Droste-Hülshoff Die Judenbuche L L 1911 Ebner-Eschenbach Kreisphysikus L K 1911 Ebner-Eschenbach A M 1912 Handel-Mazzetti Jesse und Maria L K 1912 Handel-Mazzetti R K 1912 Droste-Hülshoff Die Judenbuche L L 1913 Droste-Hülshoff Die Judenbuche L, A K 1913 Droste-Hülshoff R M 1914 Droste-Hülshoff Die Judenbuche L, A L 1916 Ebner-Eschenbach Krambambuli A L 1916 Ebner-Eschenbach Die Spitzin L, A K Legende: Typ: A: Aufsatz; R: Redeübung; L: Lektüre Gym.: L: Laibach; K: Klagenfurt; M: Marburg Mit insgesamt sieben Nennungen führt Annette von Droste-Hülshoff (1797–1848) die Liste an, vor allem mit ihrer Judenbuche, dicht gefolgt von Marie von Ebner-Eschenbach (1830–1916) mit sechs Nennungen. Letz-tere ist in den Jahresberichten gleich mit drei Erzählungen vertreten: Die Spitzin, Der Kreisphysikus und Krambambuli. Während Die Judenbuche – diese düstere Meistererzählung, die 1842 erstmals im Morgenblatt für gebil-dete Leser erschien – zu Beginn des 20. Jahrhunderts im gesamten deutsch-sprachigen Raum in den gymnasialen Lektürekanon Eingang fand und bis 209 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 209 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 209 25. 09. 2025 09:29:40 25. 09. 2025 09:29:40 Der Wille macht den Menschen gross und klein heute „zu den unverwüstlichen Schullektüren“ (Freund 2001: 5). gehört, verdient die Positionierung Marie von Ebner-Eschenbachs eine besondere Beachtung und Betrachtung. Die Leitbildfunktion110 für die hochgebildete, polyglotte Adelige – sie sprach Deutsch, Französisch und Tschechisch – erfüllte Annette von Droste-Hülshoff, über die sich Eschenbach in ihren Tagebüchern wiederholt mit respektvollen und bewundernden Worten äußert. In Eschenbachs Erzählungen spiegeln sich nicht nur die Stimmung der ausgehenden Monarchie und das Selbstverständnis der ihr vertrauten Aristokratie wider, sondern zugleich auch ihr soziales Denken, ihr psy-chologisches Einfühlungsvermögen und vor allem ihr sittlich-humanis-tischer Ansatz. Ebner-Eschenbach versuchte ihr Leben lang, durch ihr Schreiben und Wirken die Welt zu verändern – und ihre Bemühungen blieben nicht unbeachtet. Bereits 1898 erhielt sie mit dem Ehrenkreuz für Kunst und Literatur den höchsten zivilen Orden Österreichs; 1900 wurde ihr als erster Frau die Ehrendoktorwürde der Universität Wien verliehen. Wie die Jahresberichte zeigen, wurden anfangs vor allem ihre Aphorismen, die schon zu ihren Lebzeiten zum Zitatenschatz des Bil-dungsbürgertums avancierten, als Anregungen für Aufsatzthemen ge-nutzt. Später setzte man sich zunehmend auch mit ihren literarischen Texten auseinander. Nach dem Zusammenbruch der Monarchie sicherte man Eschenbach – nicht zuletzt im Kontext der Suche nach einer genu-in österreichischen kulturellen Identität – einen festen Platz im gymna-sialen Kanon. Bis heute gehört sie zu den meistgelesenen Autorinnen im schulischen Unterricht. Marie von Ebner-Eschenbach und Annette von Droste-Hülshoff sind nicht die einzigen Adeligen, die in den Jahresberichten Erwähnung fin-den. Obwohl die österreichische Autorin und Friedensnobelpreisträgerin für das Jahr 1905, Bertha von Suttner, dort nicht namentlich genannt wird, lässt die Themenstellung für einen Aufsatz in der 7. Klasse: „Die Waffen nieder! Eine Betrachtung an der Neige des 19. Jahrhunderts“ (JB Marburg 1900) keinen Zweifel daran, dass es sich hier um eine Referenz auf ihren aufsehenerregenden, 1889 erschienenen Roman Die Waffen nieder! (Suttner 110 Vgl. dazu und zu den spezifischen Bedingungen des Schreibens von Autorinnen im 19. Jahrhundert Fliedl 1988: 69–85, zu Ebner-Eschenbach Strigl 2016 sowie Samide 2024. 210 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 210 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 210 25. 09. 2025 09:29:40 25. 09. 2025 09:29:40 Gymnasium als Kanoninstanz 2008) handelt. Der Roman mit dem unmissverständlichen Titel – den man seinerzeit „als zu reißerisch und zudringlich empfand“ (Miladinović Za-laznik 2010: 163), weshalb die Autorin zunächst große Schwierigkeiten hatte, einen Verlag zu finden, bis das Werk schließlich 1889 bei Pierson in Leipzig erschien – wurde zu einem der größten literarischen Erfolge des ausgehenden 19. Jahrhunderts (vgl. Lughofer 2010 und 2024). 1905. 905, im Jahr der Verleihung des Nobelpreises, erreichte er bereits die 37. Auf-lage. Bis zu Suttners Tod, kurz vor Beginn des Ersten Weltkrieges, waren rund 210.000 Exemplare in deutscher Sprache gedruckt; zudem wurde der Roman in zahlreiche andere Sprachen übersetzt (vgl. Lughofer 2007). Der Autorin Bertha von Suttner ist es darin gelungen, ihre pazifistischen Ideen in ein Werk einzubinden, das ein Frau-enroman ist, aber auch ein Liebes- und Eheroman, ein Gesell-schaftsroman und Kriegsroman, der von Liebe, Krieg, Frieden, Kriegspropaganda, Waffen, Rotem Kreuz, Mord, Elend, Seuche, Gefallenenlisten, Patriotismus, Mutterschaft, Erziehung, Bil-dung, Hilfsbereitschaft, Aufopferung erzählt […] (Miladinović Zalaznik 2010: 165) – und dies „ohne Pathos und Falschheit, ohne Agitation und hochtra- bende Worte“ (ebd.). So sehr die Einbeziehung der imponierenden Au-torin, die sich fortdauernd zwischen „Pazifismus, Literatur, historischer Tagespolitik, engagiertem Journalismus, Frauenbewegung, Liberalismus, österreichischer Aristokratie und internationalem Mäzenentum“ (Lug-hofer 2007: 156) bewegte, erfreulich ist, so erklärlich ist auch ihr rasches Ausscheiden aus der Liste der Auserwählten. Der Roman appelliert an menschliche Werte, an Humanismus und Sittlichkeit, verkündet Vater-landsliebe und das Recht auf freie, verantwortungsbewusste, individuelle Entscheidungen. Während die Hervorhebung des Edlen im Menschen zweifellos in die schulische Wertungsskala hineinpasste, erschienen Sutt-ners überschwänglicher Pazifismus, ihr Kampf gegen den imperialisti-schen Staat und ihre dezidiert demilitarisierenden Ideen in einer Zeit wachsender gesellschaftspolitischer Spannungen und kriegerischer Vor-bereitungen doch zu ‚verdächtig‘ und potentiell gefährlich, als dass man 211 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 211 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 211 25. 09. 2025 09:29:40 25. 09. 2025 09:29:40 Der Wille macht den Menschen gross und klein wagte, den Roman im Rahmen des regulären Literaturunterrichts zu be-arbeiten. So blieb sein Auftreten ein einmaliges Gastspiel und es kann nur vermutet werden, was für „Betrachtungen“ angesichts des Titels „Die Waffen nieder! Eine Betrachtung an der Neige des 19. Jahrhunderts“ (JB Marburg 1900) von den Schülern des Marburger Gymnasiums erwartet und erwünscht waren. Auf ein Gastspiel im Jahr 1912 reduziert blieb auch der zweibändige historische Roman Jesse und Maria (1906), das Hauptwerk der österrei-chischen Autorin Enrica von Handel-Mazzetti (1871–1955), die zu den erfolgreichsten Vertreterinnen des katholischen historischen Romans gezählt werden darf. Der Roman schildert die Glaubenskämpfe in der Zeit der Gegenreformation in Österreich und will dadurch zur Über-windung der konfessionellen Gegensätze zwischen Katholizismus und Protestantismus beitragen. Jesse und Maria erfreute sich bei seinem Er-scheinen großer Beliebtheit, erreichte breite Leserkreise und wurde von der zeitgenössischen Kritik vielfach als literarisches Ereignis gewürdigt. Gerade diese Popularität, verbunden mit dem katholisch-konservativen Hintergrund der Autorin, dürfte dazu beigetragen haben, dass der Ro-man trotz seines noch sehr jungen Entstehungsdatums in den gymna-sialen Lektüreplan aufgenommen wurde – ein Vorgang, der ansonsten höchst ungewöhnlich war. Dass – mit Ausnahme der bereits kanonisierten Annette von Droste- Hülshoff – alle übrigen berücksichtigten Autorinnen österreichischer Her-kunft sind, ist nicht zufällig. Ein eigenständiger deutschsprachiger Kanon von Autorinnen war um 1900 noch keineswegs etabliert (und ist es bis heute nicht). Umso stärker bot sich die Integration österreichischer Schrift-stellerinnen an, deren Werke im Sinne einer identitätsstiftenden Funktion der Literatur herangezogen werden konnten. Dieses Muster, Autorinnen vor allem im Kontext nationaler bzw. kultureller Selbstvergewisserung zu berücksichtigen, besitzt bis in die Gegenwart hinein Gültigkeit. Damit ist bereits das nächste Thema angedeutet, dem sich das folgende Kapitel wid-met: dem österreichischen Kanon. 212 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 212 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 212 25. 09. 2025 09:29:40 25. 09. 2025 09:29:40 Gymnasium als Kanoninstanz 3.3 Der österreichische Kanon Im Folgenden soll untersucht werden, in welchem Ausmaß sich dieser As-pekt auch im Bereich des Deutschunterrichts, insbesondere im Literatur-unterricht, niederschlug. Dafür ist es zunächst erforderlich, neben den be-reits dargestellten politischen Implikationen die pädagogisch-didaktischen Prinzipien zu berücksichtigen, die im Untersuchungszeitraum von 1848 bis 1918 bestimmend waren. Anschließend wird zu klären sein, inwieweit der Literaturunterricht zur Ausbildung einer vaterländischen Gesinnung unter den Gymnasiasten beitrug. Zu diesem Zweck wird zunächst in ei-nem kurzen Exkurs die Rolle und Funktion des vaterländischen Unter-richts im Lehrplan österreichischer Gymnasien umrissen. 3.3.1 Das Vaterländische im Gymnasialunterricht Der Begriff des ‚Vaterländischen‘ wird im Deutschen Wörterbuch von Jacob und Wilhelm Grimm als „dem Vaterlande zugehörend“, „im Vaterlande ent-standen“ beziehungsweise „auf das Vaterland bezug nehmend, das Vaterland betreffend“ definiert (Grimm/Grimm 1854–1960). Die Brüder Grimm ver-merken zudem, dass im deutschen Sprachraum zumeist das Fremdwort pa-triotisch verwendet werde, das jedoch von Campe treffend mit vaterländisch verdeutscht worden sei (ebd.). Sie führen darüber hinaus eine Reihe deutscher Autoren an, die den Begriff des Vaterländischen bevorzugten, darunter Uh-land, Schiller, Kant und Claudius. Im 18. Jahrhundert wurde der Patriotis-mus- und Vaterlandsbegriff allgemein in einem friedlichen, aufklärerischen und kosmopolitischen Sinn verstanden (vgl. Wirtz 2006: 9ff), wie sich etwa in den Worten Johann Gottfried Herders widerspiegelt. Das Vaterland knüpft das Menschengeschlecht in eine Kette fortgehender Glie-der, die gegen einander Brüder, Schwestern, Verlobte, Freunde, Kinder, Eltern sind. Müßte Ein Vaterland nothwendig gegen ein andres, ja gegen jedes andre Vaterland aufstehn, das ja auch mit denselben Banden seine Glieder verknüpfet? hat die Erde nicht für uns alle Raum? liegt ein Land nicht ruhig neben dem andern? Vaterländer gegen Vaterländer im Blutkampf ist der ärgste Bar-barismus der menschlichen Sprache (Herder 1967–68: 212). 213 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 213 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 213 25. 09. 2025 09:29:40 25. 09. 2025 09:29:40 Der Wille macht den Menschen gross und klein Aus Herders Perspektive bezeichnet der Begriff „Vaterland“ somit primär eine friedliche Gemeinschaft von freundschaftlich verbundenen Gliedern und trägt keinerlei nationalistische Konnotationen. Erst in den folgenden Jahrzehnten wird er zunehmend mit patriotischen, teils natio-nalistischen Bedeutungsgehalten verknüpft. Einen wichtigen Beitrag zur begrifflichen Differenzierung leistete Arnold Ruge, dessen Schrift Der Pa-triotismus zu den grundlegenden Texten des 19. Jahrhunderts zählt. Ruge unterscheidet ausdrücklich zwischen Vaterlandsliebe, die er als „natur-wüchsige, gemüthliche, gewohnheitsmäßige Anhänglichkeit an Heimat und Bekannte“ beschreibt (Ruge 1968: 28), und Patriotismus, den er als politisches Gefühl der Einheit mit den „Seinigen“ im Sinne eines Vol-kes definiert. Dieses Selbstgefühl eines Volkes gründe zwar auf der Ab-grenzung gegenüber anderen Völkern, könne jedoch nur durch politische Freiheit, Humanität und Bildung authentisch sein. Patriotismus entstehe demnach nicht durch den Gegensatz zu anderen freien Nationen, sondern durch die Ehre, mit diesen übereinzustimmen. In Abgrenzung zu einem exklusiv verstandenen Patriotismus bezeichnet Ruge dieses Freiheitsprin-zip programmatisch als Humanismus (vgl. ebd.: 39). Bereits Ende des 18. Jahrhunderts wies Carl Abraham Freiherr von Zedlitz in seiner Schrift Ueber den Patriotismus als einen Gegenstand in der Erziehung in monarchischen Staaten (1777) darauf hin, dass das Vaterländi-sche in den Monarchien ein zentrales Element der Erziehung darstellen sollte. Es überrascht daher nicht, dass dieser Gedanke auch Eingang in die Lehrpläne des reformierten Gymnasiums fand. Zunächst wurde es in das Fach Geographie und Geschichte integriert, die bis 1910 eine untrennbare Einheit bildeten. Der Lehrplan sah in diesem Zusammenhang eine grund-legende Kenntnis der Erdoberfläche nach ihren politischen und natürli-chen Einteilungen, die Übersicht der bedeutendsten historischen Persön-lichkeiten sowie das Verständnis ihres chronologischen Zusammenhangs vor. Im Zentrum stand dabei die Geschichte der Neuzeit, die vorrangig als österreichische Geschichte vermittelt wurde (vgl. Organisationsentwurf: 30 f.). Zugleich wurde immer wieder auch auf das „spezielle Vaterland“ verwiesen, womit das jeweilige Kronland des Schulortes gemeint war. So wurde etwa in der vierten Klasse zunächst die österreichische Geschich-te behandelt, bevor im Anschluss eine „populäre Vaterlandskunde, d. h. 214 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 214 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 214 25. 09. 2025 09:29:40 25. 09. 2025 09:29:40 Gymnasium als Kanoninstanz Bekanntschaft mit dem österreichischen Staate unter Hervorhebung des speciellen Vaterlandes“ (ebd.: 31) an die Reihe kam. Für das Obergymnasium waren im Organisationsentwurf folgende Lehr- und Lernziele im Fach Geschichte vorgesehen: Die Schüler sollten einen Überblick über die wesentlichen Ereignisse der Weltgeschichte in ih-rem pragmatischen Zusammenhang erhalten, wobei „genauere Kenntnisse der geschichtlichen Entwicklung der Griechen, Römer und des Vaterlan-des“ vermittelt werden sollten (Organisationsentwurf: 31). Die mittlere und neuere Geschichte111 wurde dabei nicht mehr primär als österreichische, sondern als Weltgeschichte – im heutigen Sinne als europäische Geschich-te – aufgefasst. Erst in der Maturaklasse trat erneut die Geschichte des österreichischen Staates in den Vordergrund, wiederum „mit Berücksich-tigung der Geschichte seiner Theile, besonders des speciellen Vaterlandes“. Ergänzt wurde dieser Unterricht durch die Grundzüge der „Statistik des österreichischen Staates“ (ebd.: 32). Bald nach dem Erscheinen des Organisationsentwurfs erwies es sich jedoch als notwendig, bestimmte Vorgaben und Richtlinien präziser zu definieren, eingehender zu erläutern und einzelne Aspekte besonders her-vorzuheben. Es war Joseph Alexander Freiherr von Helfert, der in seiner Funktion als Unterstaatssekretär 1853 die „Nationalgeschichte Öster-reichs“ als politische Geschichte des Habsburgerreiches bestimmte: Nationalgeschichte ist […] die Geschichte einer territorial und politisch zusammengehörenden […] Bevölkerung. Österreichi-sche Nationalgeschichte ist die Geschichte des österreichischen Gesamtstaates und Gesamtvolkes, als dessen organisch ineinan-der verschlungene Glieder die verschiedenen Stämme erschei-nen, die auf dem weiten Gebiete des Reiches […] sich bewegen“ (Helfert 1853: 1–2). Helfert erläutert die Überlegungen, die als Grundlage beim Konzipie- ren des Organisationsentwurfs dienten, und hebt dabei vor allem die Bedeu-tung des Vaterländischen hervor: 111 Unter Älterer Geschichte wurde der Bereich der Ur- und Frühgeschichte verstanden, wäh- rend Mittlere und Neuere Geschichte das Mittelalter und die Neuzeit umfassten. Der Ab-schnitt Neuere Geschichte bezog sich dabei auf die Epoche ab etwa 1600. 215 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 215 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 215 25. 09. 2025 09:29:40 25. 09. 2025 09:29:40 Der Wille macht den Menschen gross und klein „Die so sehr vernachlässigte patriotische Richtung mußte […] durch den ganzen Lauf des Unterrichts in den Vordergrund ge-rückt werden. […] Es war […] dahin zu streben, dass […] das von der einen Seite das religiöse, so von der andern das vaterlän-dische Element durch alle Stufen der Schulbildung ihren maß-gebenden Einfluss behaupte (Helfert 1853: 36). Um den Lehrenden die Umsetzung zu erleichtern, extrahierte Helfert aus dem Organisationsentwurf gezielt jene Elemente, die sich auf die Ge-schichte Österreichs und die Pflege der Vaterlandskunde bezogen. Für das Untergymnasium galt demnach: Das Unter-Gymnasium behandelt in der II., III. und im ers-ten Halbjahr der IV. Classe mittlere und neuere Geschichte mit ‚Hervorhebung der Hauptereignisse aus der Geschichte des ös-terreichischen Staates‘; im letzten Semester aber ‚populäre Vater-landskunde‘, d. h. Schilderung des österreichischen Staates nach seinen wichtigsten und leichter fasslichen erdkundlichen und statistischen Verhältnissen (Helfert 1853: 33). Ebenso bedeutsam war der vaterlandsbezogene Unterricht im Ober- gymnasium, wo die von den Schülern gehaltenen Vorträge über mittlere und neuere Geschichte stets „mit besonderer Rücksichtnahme auf die Ge-schichte des österreichischen Staates zu behandeln sind“ (Helfert 1853: 34). Für den Übertritt an die Universität wurde zudem festgelegt, dass „bei den Maturitätsprüfungen auf die österreichische Geschichte eine besonde-re Aufmerksamkeit zu wenden“ sei (ebd.). Helfert betonte jedoch, dass die Erziehung zum Vaterländischen nicht allein im Geschichtsunterricht erfolge. Vielmehr sollte gerade die Verbin-dung historischer Themen mit dem Deutschunterricht die gewünschten Resultate erzielen: „Neben diesem eigentlichen Geschichtsunterrichte zieht sich durch alle Classen des Gymnasiums […] der Unterricht in der Muttersprache“, der es ermögliche, „durch Beschreibungen und Erzählun-gen dasjenige mit lebhafteren Farben aufzufrischen, in genaueren Schil-derungen zu erweitern, was der eigentliche Geschichts- und erdkundliche Unterricht nur in allgemeineren Umrissen anzeigen kann“ (ebd.). 216 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 216 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 216 25. 09. 2025 09:29:40 25. 09. 2025 09:29:40 Gymnasium als Kanoninstanz Darüber hinaus differenzierte Helfert in seiner Studie die Begriffe „Heimatkunde“ und „Vaterlandskunde“ präzise: Schon hat sich […] eine eigene Terminologie festgestellt, wel-che ‘Heimatkunde’ als die Kenntnis des speciellen Kronlandes der ‘Vaterlandskunde’ als der Kenntnis des Gesamtvaterlandes von Groß-Österreich gegenüberstellt, oder, richtiger gespro-chen, jene dieser unterordnet. (Helfert 1853: 36; Hervorgeh. im Original.) 1884 erschien die erste offizielle Ergänzung zum Organisationsent- wurf: Lehrplan und Instruktionen des Jahres 1884. Die Richtlinien blieben im Wesentlichen unverändert; ein Unterschied trat jedoch deutlich her-vor: Aus dem im Organisationsentwurf genannten „speciellen Vaterland“, also dem jeweiligen Kronland, war nun ein „specielles Land“, teilwei-se auch das „engere Heimatland“ (Instruktionen 1884: XIV) geworden, dessen geschichtliche Ereignisse in den Zusammenhang der Gesamt-monarchie gestellt werden sollten. Dies kann als Folge des ‚Völkerfrüh-lings‘ verstanden werden, durch den die ethnische, kulturelle, religiöse und sprachliche Vielfalt der Monarchie stärker in Erscheinung trat. Der Terminus ‚Vaterland‘ wurde in der Folge zunehmend ausschließlich auf die gesamte Monarchie bezogen. Die Umstellung vom „speciellen Vater-land“ zum „Heimatland“ signalisiert eine bewusste Strategie, die regio-nale Identifikation stärker in eine übergeordnete monarchische Identität einzubinden – ohne sie gänzlich zu unterdrücken. Anders ausgedrückt: Die regionale Zugehörigkeit wurde anerkannt, aber klar als Teil eines hierarchisch höheren Ganzen verstanden. Diese Entwicklung steht in Einklang mit einer gezielt staatsförmigen Erziehung, die auf der Ausbil-dung einer „geschichteten Identität“ beruhte, in welcher örtliche, ethni-sche und imperiale Loyalitäten koexistieren konnten (vgl. Moore 2020). Indem der Begriff ‚Vaterland‘ nun der gesamten Monarchie vorbehalten war, sollte die Loyalität auf die supranationale Ebene des Habsburgerrei-ches gelenkt werden. Die Behandlung der österreichischen Geschichte war in allen Gymnasialklassen obligatorisch, wenngleich mit unterschiedlichen 217 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 217 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 217 25. 09. 2025 09:29:40 25. 09. 2025 09:29:40 Der Wille macht den Menschen gross und klein Schwerpunkten. Besonders hervorgehoben wurden in den Instruktio-nen von 1884 die „Heldenzeit Österreichs, seine glorreichen Kämpfe gegen die Türken, der ruhmvolle spanische Erbfolgekrieg“, also jene „Momente, durch welche das Bewußtsein der Zusammengehörigkeit aller unter dem Scepter der Habsburger vereinigten Völker geweckt und die Idee eines einheitlichen Staatswesens in Österreich entwickelt wurde“ (ebd.). Die Zielsetzung war damit eindeutig umrissen. Historische Skizzen und Geschichtsbilder, verstanden als „wahrheitsgetreue und lebendige Schilderung der bedeutenden Momente und Charaktere, welche die va-terländische Geschichte im Laufe so vieler Jahrhunderte darbietet“, soll-ten in der Jugend „die Liebe zum Herrscherhaus und Vaterlande erwecken und nähren“ (Instruktionen 1884: 169). Die hier formulierten Zielsetzun-gen verdeutlichen, dass Geschichtsdidaktik im Gymnasium nicht primär der Entwicklung kritischen historischen Denkens diente, sondern in den Dienst der dynastischen Legitimation gestellt war, womit Geschichtsun-terricht weniger als Wissenschaftsfach, sondern vor allem als Instrument patriotisch-imperialer Erziehung fungierte. Ein wesentliches Instrument zur Betonung des österreichischen Ge- samtstaates mit seinen vielfältigen Kulturen, Ethnien und Religionen bil-deten die im Schulunterricht zugelassenen Lehrbücher. Besonders prägend war das weit verbreitete Standardwerk Österreichische Vaterlandskunde für die VIII. Gymnasialclasse von Andreas Zeehe und Wilhelm Schmidt (1901) sowie dessen revidierte Ausgabe Österreichische Vaterlandskunde für die oberste Klasse der Mittelschulen von Zeehe, Heiderich und Grunzel (1912). Beide Ausgaben hoben den Gesamtstaat in besonderer Weise hervor: Ei-nerseits betonten sie geographische Merkmale sowie bedeutende histori-sche Ereignisse und Persönlichkeiten, andererseits integrierten sie ausführ-lich Kunst und Literatur, die sich als ein wesentliches Strukturmerkmal der übernationalen Eigenart der Habsburgermonarchie erwiesen. Im Kapitel „Literatur und Kunst“ beschränkten sich die Autoren nicht allein auf die deutschsprachige Tradition, sondern stellten in knapper Form auch die Entwicklung einzelner Literaturen der Donaumonarchie dar. So wird etwa die slowenische Literatur wie folgt charakterisiert: 218 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 218 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 218 25. 09. 2025 09:29:40 25. 09. 2025 09:29:40 Gymnasium als Kanoninstanz Die Slowenen: Ihr erster bedeutender Dichter ist der Geistliche Vodnik, ein Lyriker; er begründete auch die erste slowenische Zeitschrift. Der größte Dichter dieses Stammes ist der Krain-burger Advocat Prešeren, ein vielseitiger Lyriker. Als Slawisten sind die Wiener Universitätsprofessoren Kopitar und Miklosich zu nennen; der erstere war im Sinne der ‚literarischen Wechsel-seitigkeit‘ der Slawen eifrig thätig. (Zeehe/Schmidt 1901: 116) Diese knappen Charakterisierungen sind im Kontext der Vaterlands- kunde-Lehrbücher zu verstehen und keineswegs als literaturgeschichtli-che Darstellungen. Sie verweisen in erster Linie auf einige herausragende Persönlichkeiten und sollen zugleich die kulturelle Vielfalt der Monarchie sichtbar machen. Auffällig ist dabei, dass die slowenische Literatur lediglich über wenige Repräsentanten eingeführt wird, wodurch sie eher als Ergän-zung zur dominanten deutschsprachigen Kultur erscheint. Gerade dadurch wird deutlich, dass die Präsentation der „kleineren Literaturen“ weniger ihrer Eigenlogik folgte, sondern primär der Funktion, die Vielgestaltigkeit des Gesamtstaates in einem integrativen, aber hierarchisch strukturierten Rahmen vorzuführen.112 Begriffe wie ‚Vaterlandskunde‘, ‚Geschichte des Vaterlandes‘ oder ‚Her- vorhebung des Vaterländischen‘ finden sich nicht nur bei Zeehe, sondern auch in zahlreichen weiteren Lehrbüchern. Der Terminus ‚Vaterlandsliebe‘ erwies sich dabei keineswegs als unproblematisch, sondern bedurfte einer anschaulichen Erläuterung für die Schüler, etwa in folgender Form: Man versteht durch das Vaterland nicht nur das Land, in wel-chem man geboren und erzogen worden, sondern auch dasjenige Land, an welches man als Einwohner einverleibt ist und in wel-chem man den Schutz und die Wohltaten eines Bürgers genie-ßet. (Lehmann/Branky/Sommer 1894: 187) 112 Zur Funktion der „kleineren Literaturen“ im habsburgischen Bildungskontext vgl. Csáky 1996, bes. S. 45–67 sowie Judson 1996. Beide Studien zeigen, dass die Präsentation eth-nischer Kulturen und Literaturen im Unterricht einerseits integrativ wirkte, andererseits jedoch in einer hierarchischen Ordnung verblieb, die die deutschsprachige Kultur in den Mittelpunkt stellte. 219 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 219 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 219 25. 09. 2025 09:29:40 25. 09. 2025 09:29:40 Der Wille macht den Menschen gross und klein Als gewichtiger Faktor für die Betonung vaterländischer Themen erwies sich der Umstand, dass ein Großteil der Gymnasialschüler aus dem Mittel- bzw. unteren Mittelstand stammte. Gerade für diese Bevöl-kerungsgruppen hielt der Staat die Hervorhebung einer übernationalen Vaterlandsliebe für notwendig, da sie als anfällig für nationale Bewegun-gen galten (vgl. Cohen 1996: 171). Nicht ohne Grund: Während für viele deutschsprachige Österreicher nach der Revolution von 1848 die – ohnehin stark zensierten – Forderungen nach Freiheit obsolet geworden waren, ver-banden andere Nationalitäten ihre Bestrebungen nach Selbstbestimmung eng mit Bildung und Schule. Der Sprachkampf um den muttersprachli-chen Unterricht war daher keineswegs bloße Symbolpolitik, sondern ein zentraler Emanzipationskampf um kulturelle Eigenständigkeit. Im Einklang mit den Vorgaben des Organisationsentwurfs, wonach bei der Gestaltung des Unterrichts „wechselseitige […] Beziehung aller Unterrichtsgegenstände aufeinander“ (8) bzw. auf den „innere[n] Zusam-menhang […] zwischen manchen Gegenständen“ (81) zu berücksichtigen sei, wurden Inhalte aus Geographie und Geschichte häufig in den Litera-turunterricht übertragen. So verfassten etwa die Schüler der 7. Klasse des Laibacher Gymnasiums im Schuljahr 1872/73 einen Aufsatz zum Thema: „Warum hat der Landbewohner grössere Anhänglichkeit an seine Heimat als der Grosstädter? Nach Motiven aus den Studien von Adalbert Stifter (JB Laibach 1873). Dieses Thema ist aus mehreren Gründen aufschlussreich: Erstens betont es die Vorzüge des Landlebens, das in Österreich traditionell hö-her bewertet wurde als das städtische Leben; zweitens agitiert es diskret für vaterländische Gefühle; und drittens verweist es auf das Werk des ös-terreichischen Schriftstellers Adalbert Stifter (1805–1868), wodurch die Verbindung zwischen Literatur und Vaterland ausdrücklich markiert wird. Dass Stifter nicht aus der Metropole, sondern aus der böhmischen Provinz stammte, zeugt davon, dass unter günstigen Voraussetzungen auch Auto-ren von der Peripherie des Habsburgerreiches den Eingang in den Lektü-rekanon finden konnten. Gleichwohl konnte sich Stifter, wie im Folgenden gezeigt wird, nicht dauerhaft im Kanon etablieren, was vor allem mit seiner bevorzugten Gattung, der Erzählung, in Zusammenhang stand. 220 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 220 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 220 25. 09. 2025 09:29:40 25. 09. 2025 09:29:40 Gymnasium als Kanoninstanz 3.3.2 Österreichische Literatur im Deutschunterricht Bevor auf die konkreten Daten aus den Jahresberichten eingegangen wird, ist zunächst das Problem des Begriffs ‚österreichische Literatur‘ zu erör-tern. Wendelin Schmidt-Dengler weist darauf hin, dass sich die österrei-chische Literatur nicht ihrem inneren Wesen nach, ihrer Sprache nach, ihrem Formenkanon nach von der deutschen (und Schweizer) Litera-tur differenziert; sehr wohl aber ist im Bereich der Literaturwis-senschaft darauf zu achten, daß die Texte in ihrem historischen und damit eng verbunden, auch in ihrem literaturhistorischen Zusammenhang begriffen werden müssen (Schmidt-Dengler 1994: 10). Daraus folgt, dass poetologische oder diskurstheoretische Fragestel- lungen, die nach einem ‚inneren‘ oder ‚essentiellen‘ Wesen österreichischer Literatur suchen, kaum weiterführen. Sehr wohl lassen sich aber Funktio-nen der Dramen und Gedichte im konkreten sozialen, politischen, histo-rischen und literaturgeschichtlichen Rahmen Österreichs betrachten, der auch den sogenannten ‚habsburgischen Mythos‘ umfasst. Die österreichische Literaturgeschichte erscheint bislang weitgehend eingebettet in das von der deutschen Literaturgeschichtsschreibung vorge-gebene Muster, was mehrere Probleme mit sich bringt. Trotz unterschied-licher Zäsuren wurden nämlich sowohl die historische Periodisierung als auch die Terminologie übernommen. Daher bleibt die Suche nach einer ge-nuin österreichischen Klassik, Romantik oder einem österreichischen Na-turalismus notwendig erfolglos. Eine österreichische Literaturgeschichte, die sich als „Gegenkonstruktion zur deutschen und im besonderen bundes-deutschen Literaturgeschichte begreift“, bleibt – wie Wendelin Schmidt-Dengler pointiert formuliert – „derart auf ihr Gegenbild gebunden, so daß sich die Zusammenhänge nicht erkennen lassen, die ihre besonderen Pro-duktions- und Rezeptionsbedingungen ausmachen“ (1994: 10). Dies zeigt sich exemplarisch in der im Österreich des 19. Jahrhunderts hochgeschätzten Geschichte der deutschen Dichtung von Georg Gottfried Gervinus. Österreichische Literatur wird darin nicht eigenständig verortet, 221 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 221 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 221 25. 09. 2025 09:29:40 25. 09. 2025 09:29:40 Der Wille macht den Menschen gross und klein sondern an die deutsche Periodisierung angehängt, paternalistisch behan-delt und aus einer dezidiert deutschen Perspektive bewertet. So etwa im Kapitel „Romantische Dichtung“: Auch Oesterreichs Dichtung und Theatergeschichte erhielt durch die Romantiker eine neue Periode. Tieck’s Einfluß reichte nach Wien herüber, wo die Brüder Collin gewisse Satzungen der neuen Schule annahmen, und wo sich eine verdiente Zeitschrift begründete, die lange Jahre hindurch die Hauptverkünderin al-ler romanischen und orientalischen Erscheinungen in der Poesie blieb, und sich für unsere romantische Schule am beständigsten interessirt hat. (Gervinus 1874: 636) Charakteristisch für diese selbstgefällige Haltung ist eine gewisse, man könnte fast sagen: vagabundierende Allgemeinheit: Weder werden konkrete Namen noch Fakten genannt, nicht einmal der Titel der „ver-dienten Zeitschrift“ – vermutlich das Deutsche Museum – wird explizit erwähnt. Statt die Leistungen österreichischer Autoren hervorzuheben, konzentriert sich die Darstellung auf außerliterarische Fragen, etwa die „geistige Freiheit“, während literarische Werke und ihre Verfasser im Hintergrund bleiben. Bis an die Wende zum 20. Jahrhundert standen den Lehrern für den Deutschunterricht lediglich einzelne Lesebücher sowie die Einführung in die Geschichte der deutschen Literatur von Kummer und Stejskal (1914) zur Verfügung. Zwar war darin auch die österreichische Literatur berücksich-tigt, doch lag der Schwerpunkt eindeutig auf einer Gesamtdarstellung der für den Unterricht relevanten Autoren. Umso dringlicher erschien die Ab-fassung einer genuin österreichischen Literaturgeschichte – ein Vorhaben, das schließlich 1899 mit der Publikation von Nagl, Zeidler und Castle realisiert wurde. Seither fehlte diese Literaturgeschichte, wie die Biblio-thekskataloge einzelner Gymnasien belegen, in keiner Schulbibliothek. Die folgende Übersicht verzeichnet alle in den Jahresberichten zwi- schen 1849 und 1918 nachgewiesenen Nennungen österreichischer Au-toren. Erfasst sind Lektüren (L), Maturitätsaufsätze (MA), Aufsatzthe-men (A), Redeübungen (R) sowie Memorierstoffe (MS). Walther von 222 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 222 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 222 25. 09. 2025 09:29:40 25. 09. 2025 09:29:40 Gymnasium als Kanoninstanz der Vogelweide wird hier nicht berücksichtigt, da er im Kontext der alt-, mittel- und frühneuhochdeutschen Literatur bereits behandelt wurde. Die absoluten Zahlen sind als relative Größen zu verstehen, sie erlauben jedoch eine verlässliche Einschätzung darüber, welche Autoren im Gymnasialun-terricht präsent waren. Abbildung 54: Österreichischer Kanon: Nennungen in den Jahresberichten 1850–1918 Autor L MA A R MS ∑ Franz Grillparzer 145 3 62 47 3 260 Anastasius Grün 2 29 4 2 37 Nikolaus Lenau 8 6 14 Johann Gabriel Seidl 1 7 2 10 Erzherzog Maximilian I. 1 7 2 1 11 Adalbert Stifter 1 6 2 9 Robert Hamerling 8 8 Marie von Ebner-Eschenbach 2 2 1 5 Enrica von Handel Mazzetti 1 1 2 Emil Ertl 2 2 Ottokar Kernstock 1 2 3 Detlev von Liliencron 1 1 2 Ferdinand Raimund 1 1 2 Valvasor und Südslawen 2 2 Ludwig Anzengruber 1 1 Jakob Julius David 1 1 Rudolf Greinz 1 1 Friedrich Halm 1 1 Karl Schönherr 1 1 Bertha von Suttner 1 1 Gesamt (∑) 158 8 122 77 8 373 Legende: A: Aufsatz; R: Redeübung; L: Lektüre; MS: Memorierstoff; MA: Maturitätsarbeit 223 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 223 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 223 25. 09. 2025 09:29:40 25. 09. 2025 09:29:40 Der Wille macht den Menschen gross und klein Die Ergebnisse lassen deutliche Tendenzen erkennen: Mit großem Abstand dominiert Franz Grillparzer: Seine 260 Nennungen machen ihn zum unangefochtenen Kernautor des Unterrichts. Auf Platz zwei folgt Anastasius Grün mit 39 Nennungen, wobei auffällt, dass seine Texte vor allem als Grundlage für Aufsatzthemen dienten und weniger in Form di-rekter Lektüre vermittelt wurden. Eine mittlere Gruppe bilden Nikolaus Lenau, Johann Gabriel Seidl und Erzherzog Maximilian I., die jeweils zwischen zehn und vierzehn Mal verzeichnet sind. Auch Adalbert Stifter und Robert Hamerling gehören in diese Kategorie, wenngleich ihre Stel-lung zu relativieren ist: Stifter erscheint mit lediglich neun Nennungen marginal, während Hamerling ausschließlich im Rahmen von Redeübun-gen berücksichtigt wurde. Abbildung 55: Österreichischer Kanon: Hauptautoren im Vergleich Andere 32 Stifter 9 Seidl 10 Maximilian 11 Lenau 14 Grün 37 Grillparzer 260 0 50 100 150 200 250 300 absolute Nennungen; Nennungen insgesamt: 373 Alle weiteren Autoren treten nur vereinzelt in Erscheinung. Dies gilt auch für Marie von Ebner-Eschenbach und Enrica von Handel-Mazzetti, die mit wenigen Einträgen immerhin die Präsenz weiblicher Autorinnen markieren. Insgesamt zeigt sich jedoch, dass zeitgenössische Literaten, Schriftsteller aus den Kronländern sowie die in den Kulturperiodika der Zeit präsenten Stimmen kaum Eingang in den Schulkanon fanden. 224 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 224 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 224 25. 09. 2025 09:29:40 25. 09. 2025 09:29:40 Gymnasium als Kanoninstanz Damit bestätigt die Statistik den stark selektiven Charakter des Gym- nasialunterrichts. Im Sinne von Jan Assmann lässt sich diese Auswahl als bewusster Selektionsprozess verstehen, in dem Kanonisierung „immer zu-gleich Erinnerung und Vergessen, Bewahrung und Ausschluß“ bedeutet (Assmann 1992: 77). Der schulische Kanon fungierte somit als „Speicher-gedächtnis“, das eine verbindliche kulturelle Identität sichern sollte – im vorliegenden Fall die Loyalität gegenüber der habsburgischen Dynastie. Grillparzer nahm darin die Rolle des repräsentativen „Erinnerungsautors“ ein, dessen Werk paradigmatisch für die Verbindung von Literatur, Patrio-tismus und dynastischer Legitimation stand. 3.3.2.1 Franz Grillparzer, der österreichische Nationaldichter „Franz Grillparzer – der österreichische Klopstock, Lessing, Goethe und Schil-ler zugleich“ lautete der Titel eines Maturitätsaufsatzes am Cillier Gymnasium im Schuljahr 1909/10 (vgl. JB Cilli 1910) und verwies damit auf eine starke identitätsstiftende Funktion, die dem österreichischen Nationaldichter Franz Grillparzer (1791–1872) in den Gymnasien nach 1900 zugeschrieben wurde. Achtzig Jahre später, im Grillparzerjahr 1991, fielen die öffentlichen Stimmen deutlich differenzierter aus. Die Bedeutung Grillparzers für die österreichische Nation wurde nicht bestritten, wohl aber die Angemessen-heit seiner schulischen Vermittlung. So schreibt Richard Reichensperger in Der Standard (15. 1. 1991) von „Franz Grillparzer, Österreichs Antwort auf Goethe […], der von Pädagogen in langer Tradition entstellte, zerrisse-ne Vertreter heimischen Ordnungsdenkens“. Günther Nenning formuliert noch schärfer: „Zu der vielfältigen Kriminalität des österreichischen Bil-dungswesens gehört, daß schon den Kindern unser Nationaldichter ver-miest wird. Grillparzer ist als Unterrichtsgegenstand ungeeignet. Damit er gelesen wird, gehört er verboten“ (Nenning 1993: 84). Und verboten wurde er, mehrere Male. Selbst das hochpatriotische Trauer spiel König Ottokars Glück und Ende wurde 1823 von der metternich-schen Zensur untersagt – mutmaßlich auch deshalb, weil sich tschechische Kreise aufgrund der negativen Zeichnung ihres Nationalhelden zurückgesetzt fühlten. Grillparzer selbst identifizierte den ‚Täter‘, also den Verantwortli-chen, mit einem „Staatskanzleirat böhmischer Herkunft, [der] wohl auch sei-nen Anteil an den ursprünglichen Zensur-Hindernissen beigesteuert hatte“ 225 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 225 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 225 25. 09. 2025 09:29:40 25. 09. 2025 09:29:40 Der Wille macht den Menschen gross und klein (Grillparzer 1994: 128). Wen genau er meinte, ist nicht belegt; bemerkenswert ist jedoch die folgende Koinzidenz: Am 7. Mai 1824 schrieb der slowenische Sprachwissenschaftler und Hofbibliothekar Jernej (Bartholomäus) Kopitar an den tschechischen Dichter und Philologen Václav Hanka: „Sie sollten einen besseren Ottokar machen als dieses Wiener Bürschchen, das meint, er sei ein Schiller, sich aber zu ihm etwa so verhält, wie in Goethes Faust der törichte Famulus Wagner zu Faust“ (Jagić 1897: 58). Als Kopitar diesen Brief verfass-te, hatte Grillparzer bereits beachtliche Erfolge mit der Schicksalstragödie Die Ahnfrau (UA 1817), mit Sappho (UA 1818) und mit der Trilogie Das golde-ne Vlies (UA 1821) erzielt. Kopitars Voreingenommenheit erklärt sich wahr-scheinlich aus der Darstellung der Tschechen im Drama; dass er sich fast ein Jahr vor der Aufführung äußerte, legt nahe, dass er das Stück im Manuskript kannte. Die Vermutung, dass er dies in seiner Eigenschaft als Zensor getan hat, liegt nahe; ob er tatsächlich der verantwortliche Zensor war, bleibt jedoch offen. Zehn Monate später wurde das Stück auf Intervention der Kaiserin-mutter freigegeben; die Uraufführung erfolgte 1825, nach fünfzehn Vorstel-lungen wurde es jedoch wieder abgesetzt: Die Unzufriedenheit in tschechi-schen Kreisen war groß – ebenso ihr kulturpolitischer Einfluss. Auch andere Vorfälle – zahlreiche Zensureingriffe in seine Gedichte,113 die Auflösung des Künstlervereins Ludlamshöhle (1826), der merkwürdige Wunsch des Kaisers, das Stück Ein treuer Diener seines Herrn (1830) als Pri-vatbesitz zu erwerben114 und schließlich der Misserfolg der Uraufführung des Lustspiels Weh dem, der lügt im Burgtheater (1838) – zeugen davon, dass Grillparzers Verhältnis zum österreichischen Staat ambivalent blieb. Unmittelbar nach dem Misserfolg von Weh dem, der lügt zog sich Grill- parzer 1838 freiwillig für ein Jahrzehnt aus der Öffentlichkeit zurück und schrieb fortan ‚für die Schublade‘. In dieser Phase entstanden die Staats-dramen Libussa (1848), Der Bruderzwist im Hause Habsburg (1848) und Die Jüdin von Toledo (1855). 113 Zum ersten offenen Konflikt kam es wegen des Gedichts Campo vaccino, das kirchenkri- tisch ausfiel. Die Zensur ließ den Almanach Aglaia einziehen und die Bögen umdrucken. Vgl. Scheit 1989: 52. Verboten wurde z. B auch das Gedicht Klosterszene. 114 Nach der Uraufführung im Februar 1828 im Burgtheater (Wien) äußerte Kaiser Franz I. den Wunsch, das Stück bzw. die exklusiven Rechte als Privatbesitz zu erwerben; Grillpar-zer lehnte ab. Ein Ankauf kam nicht zustande und das Stück blieb zu Lebzeiten des Autors nur sporadisch im Repertoire. 226 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 226 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 226 25. 09. 2025 09:29:40 25. 09. 2025 09:29:40 Gymnasium als Kanoninstanz Obgleich sich der Dichter in Epigrammen und Gedichten als schar- fer Kritiker des metternichschen Systems erwies, warnte er zugleich wie-derholt davor, demokratische Bestrebungen zu weit zu treiben und damit den Fortbestand des Vielvölkerstaates zu gefährden. Erst nach 1850 wurde Grillparzer in Österreich allmählich (wieder)entdeckt und offiziell gewür-digt: Er erhielt mehrere Orden, wurde 1861 zum ständigen Mitglied in das österreichische Herrenhaus berufen und 1864 zum Ehrenbürger der Stadt Wien ernannt. Bei seinem Tod 1872 wurde er mit allen Ehrungen beigesetzt. Von diesen öffentlichen Huldigungen bis zur schulischen Ka-nonisierung vergingen jedoch noch einige Jahrzehnte. Abbildung 56: Grillparzer im Lektürekanon: erste Nennungen (1861–1893) Jahr Titel Gym. Klasse und Typ 1861 Abschied von Gastein und Todtenkranze von M 7. Kl. (A) Zedlitz 1878 König Ottokar K 8. Kl. (A) 1878 Die Schwestern M 6. Kl. (A) Grillparzer und sein Wirken M 8. Kl. (A) 1879 Grillparzer M 7. Kl. (R) Medea (im Vergleich mit Euripides) L 8. Kl. (A) 1881 Grillparzer und seine Werke M 8. Kl. (R) 1885 Scipio und Hanibal M 6. Kl. (A) 1886 Grillparzers Jugend L 5. Kl. (A) 1887 König Ottokars Glück und Ende K 8. Kl. (L, A) 1888 König Ottokars Glück und Ende K 8. Kl. (L, A) Feldmarschall Radetzky L 5. Kl. (A) 1889 König Ottokars Glück und Ende K 8. Kl. (L, A) 1890 König Ottokar K 8. Kl. (L, A) 1891 König Ottokar L 8. Kl. (A) König Ottokar K 8. Kl. (L, A) 1892 König Ottokar K 8. Kl. (L, A) 1893 Ahnfrau K 8. Kl. (L) König Ottokar K 8. KL. (L) König Ottokar M 8. Kl. (L) Ahnfrau M 8. Kl. (L, A) 227 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 227 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 227 25. 09. 2025 09:29:40 25. 09. 2025 09:29:40 Der Wille macht den Menschen gross und klein Wie die Tabelle zeigt, ist das Eintreten literarischer Größen in den schulischen Lektürekanon ein langfristiger Prozess, geprägt von Brüchen, Diskontinuitäten und Perspektivwechseln. Nach einem frühen Hinweis von 1861 – ein Aufsatz, der Grillparzers Gedicht Abschied von Gastein mit Zedlitz’ Todtenkränze vergleicht (JB Marburg 1861) – fehlen bis 1878 weitere Nennungen. Angesichts lückenhafter Dokumentation ist die An-nahme, Grillparzer sei bis dahin nirgends behandelt worden, zwar nicht gesichert; seine Präsenz lässt sich jedoch als marginal bezeichnen. Bei den ersten Versuchen, Grillparzer in den Literaturunterricht zu integrieren, stehen am Marburger Gymnasium – häufig im Format der Redeübungen – die Dichterpersönlichkeit und das allgemeine Wirken Grillparzers im Vordergrund; einzelne Gedichte werden analysiert. Eine curriculare Verdichtung setzt erst 1892/93 ein, als Die Ahnfrau und König Ottokars Glück und Ende in der Lehrverfassung erscheinen, was als ein In-dikator für den Übergang von anlassbezogener Beschäftigung zu verbind-licher Lektüre gedeutet werden kann. Auch in Klagenfurt lässt sich dieses Muster beobachten: 1878 wird zwar erstmals ein Aufsatz zu König Ottokars Glück und Ende gestellt, doch erst 1887 steht das Drama als obligatorische Schullektüre im Lektionsplan. Während sich Grillparzers Präsenz in Klagenfurt seither stabilisiert, verankern Mar-burg und Laibach seinen Namen erst seit 1892/93 in der Lehrverfassung. Im Folgenden eine Übersicht seiner Texte in den Lehrplänen dreier Gymnasien im Fünfjahresrhythmus. Abbildung 57: Grillparzer im Lehrplan: Nennungen im 5-Jahres-Rhythmus Zeitperiode L K M ∑ 1885–1890 0 4 0 4 1891–1895 5 7 6 18 1896–1900 5 5 5 15 1901–1905 18 5 4 27 1906–1910 16 5 9 30 1911–1915 21 14 9 44 Gesamt (∑) 65 40 33 138 Legende: L: Laibach; K: Klagenfurt; M: Marburg 228 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 228 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 228 25. 09. 2025 09:29:40 25. 09. 2025 09:29:40 Gymnasium als Kanoninstanz Die ersten dokumentierten Nennungen in der Lehrverfassung gehen mit den ersten Erwähnungen Grillparzers in den vom Unterrichtsministe-rium herausgegebenen offiziellen Richtlinien einher. In den Instruktionen 1884 wird erstmals behutsam auf Grillparzer verwiesen: „Auch Stücke der romantischen Schule, H. v. Kleists und Grillparzers müssen der Privatlek-türe vorbehalten bleiben“ (Instruktionen 1884: 67). Sechs Jahre später, in der Ministerialverordnung vom 14. Januar 1890, verschiebt sich der Duk-tus: Für die achte Klasse werden eine „österreichische Literaturgeschich-te“ und die „besondere Berücksichtigung Grillparzers“ gefordert.115 Diese Formulierungen schlagen sich etwa in der Lehrverfassung des Laibacher Gymnasiums ab 1892/93 nieder. Die eigentliche Zäsur markiert jedoch erst das Jahr 1901. Vergleicht man 1896–1900 mit 1901–1905, steigt die Zahl der Nennungen von 15 auf 27 – ein Plus von 80 %. Dies lässt sich u. a. auf die Instructionen 1900 zurück-führen, die – deutlich verbindlicher als die Verordnung von 1890 – die Be-handlung der „vaterländischen Dichtung, namentlich des Grillparzers […]“ (Instructionen 1900: 129) vorschreiben. Die quantitative Zunahme setzt sich fort: 1906–1910 sind 30 Nennungen verzeichnet, 1911–1915 44 – rund +47 % gegenüber der Vorperiode. Dieser Trend bewahrte sich bis weit in das zwanzigste Jahrhundert hinein. Im Quervergleich der drei Gymnasien zeigt sich zudem eine ungleiche Umsetzungsgeschwindigkeit: Laibach verzeichnet insgesamt 65 Nennun-gen, Klagenfurt 40, Marburg 33. Die Verschiebung von vereinzelten Erwäh-nungen hin zu curricular verankerten Lektüren unterstreicht den Übergang zu einer systematischen Kanonisierung Grillparzers im Unterricht. 3.3.2.1.1 Grillparzer als Dramatiker Hinsichtlich der Dramenwahl zeigen sich die Instructionen liberal und de-legieren die Auswahl an die Bildungseinrichtungen bzw. an die Lehrenden. Dies spiegelt sich in der für Lehrverfassungen unüblichen Formulierung „je drei Dramen Grillparzers nach eigener Wahl“ am Laibacher Gymna-sium 1905/06–1907/08 (vgl. JB Laibach 1906, 1907, 1908). In der Praxis blieb die Werkpalette jedoch deutlich enger, als es solche Vorgaben vermu-ten lassen. 115 Die Ministerialverordnung wurde abgedruckt in Zeitschrift für den deutschen Unterricht 1890, Nr. 4, S. 182. 229 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 229 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 229 25. 09. 2025 09:29:40 25. 09. 2025 09:29:40 Der Wille macht den Menschen gross und klein Abbildung 58: Grillparzers Werke im Lehrplan: alle Gymnasien 1850–1918 Bruderzwist im Hause Habsburg 1 Der arme Spielmann 1 Des Meeres und der Liebe Wellen 5 Der Traum ein Leben 5 Das goldene Vlies 6 Weh dem, der lügt 9 König Ottokar 28 Sappho 35 Ahnfrau 38 0 5 10 15 20 25 30 35 40 absolute Nennungen; Nennungen insgesamt n= 126 An der Spitze der Kanonpyramide befinden sich – mit großem Ab- stand – drei Dramen, die auch thematisch unterschiedliche Felder mar-kieren: die klassische Schicksalstragödie Die Ahnfrau (38 Nennungen), das Künstlerdrama Sappho (35) und das Staatsdrama im historischen Gewand König Ottokars Glück und Ende (28). Diese Trias bündelt drei didaktisch anschlussfähige Zugriffspunkte: Moralität und Fatalität (Ahnfrau), Kunst, Subjektivität und gesellschaftliche Norm (Sappho) sowie dynastische Le-gitimation und politische Ordnung (König Ottokar). Wenn zusätzlich zum Gesamtbild noch die Aufteilung nach einzelnen Gymnasien in Betracht gezogen wird, so bestätigt sich die Kanonrelevanz gerade für die genannten drei Werke: 230 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 230 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 230 25. 09. 2025 09:29:40 25. 09. 2025 09:29:40 Gymnasium als Kanoninstanz Abbildung 59: Grillparzers Werke im Lehrplan: Nennungen nach Gymnasien Werk L K M ∑ Die Ahnfrau 15 8 15 38 Sappho 9 7 19 35 König Ottokars Glück und Ende 7 18 3 28 Weh dem, der lügt 7 2 0 9 Das goldene Vlies 4 1 1 6 Der Traum ein Leben 5 0 0 5 Des Meeres und der Liebe Wellen 5 0 0 5 Gesamt (∑) 52 36 38 126 Legende: L: Laibach; K: Klagenfurt; M: Marburg Die Verteilung nach Gymnasien bestätigt die Kanonrelevanz der drei Spitzenwerke: In Klagenfurt dominiert König Ottokar (18), in Marburg Sappho (19), in Laibach zeigt sich ein vergleichsweise ausgewogenes Pro-fil. Die übrigen Dramen erscheinen überwiegend in Laibach; in Klagen-furt und Marburg bleiben sie randständig. Diese Unterschiede lassen sich plausibel aus lokalen Fachtraditionen, dem Lehrerpersonal und aus curri-cularen Akzenten erklären – insbesondere aus dem verstärkten Gewicht „vaterländischer Dichtung“ seit 1900, das König Ottokar bevorzugte, sowie aus der Anschlussfähigkeit von Sappho für ästhetisch-poetologische Frage-stellungen in der Oberstufe. Da der betrachtete Zeitraum relativ kurz ist, empfiehlt sich ergänzend der Blick auf alle Nennungen in den Jahresbe-richten (einschließlich Aufsatzthemen und Redeübungen): Hier verstärkt sich tendenziell die Sichtbarkeit jener Stücke, die für rhetorische und pat-riotische Übungen besonders geeignet waren – allen voran König Ottokars Glück und Ende. 231 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 231 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 231 25. 09. 2025 09:29:40 25. 09. 2025 09:29:40 Der Wille macht den Menschen gross und klein Abbildung 60: Grillparzer im Lektürekanon: Gesamtnennungen Werk L K M ∑ Sappho 32 11 30 73 Die Ahnfrau 34 17 20 71 König Ottokars Glück und Ende 23 34 13 70 Das goldene Vlies 12 3 4 19 Des Meeres und der Liebe Wellen 14 1 3 18 Weh dem, der lügt 12 2 2 16 Der Traum ein Leben 4 1 2 7 Libussa 1 0 5 6 Der Bruderzwist im Hause Habsburg 1 2 2 5 Gesamt (∑) 133 71 81 285 Legende: L: Laibach; K: Klagenfurt; M: Marburg Auch die erweiterten Ergebnisse bestätigen die ersten Befunde, mo- difizieren sie jedoch insofern, als die Differenz zwischen den drei füh-renden Dramen im Gesamtdurchschnitt kaum ins Gewicht fällt. Mit leichten Schwankungen steht Sappho an erster Stelle, gefolgt von Die Ahnfrau und König Ottokars Glück und Ende. Aufgrund der minimalen Abstände hätte die Reihenfolge jedoch ebenso gut variieren können. Ein differenzierteres Bild ergibt sich bei der Betrachtung einzelner Gymnasi-en. In Laibach und Marburg teilen sich Sappho und Die Ahnfrau nahezu gleichrangig die Spitzenpositionen, während in Klagenfurt die deutliche Vorrangstellung von König Ottokar hervortritt – ein Befund, der im Kon-text der stärkeren Betonung vaterländischer Themen an diesem Standort besonders aussagekräftig ist. Das folgende Diagramm veranschaulicht die prozentualen Anteile der einzelnen Werke nach Gymnasien. 232 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 232 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 232 25. 09. 2025 09:29:40 25. 09. 2025 09:29:40 Gymnasium als Kanoninstanz Abbildung 61: Grillparzer im Lektürekanon: Nennungen nach Gymnasien 100% 90% 13 3 2 4 20 80% 1 2 30 70% 9 3 60% 17 34 50% 11 40% 3 14 12 30% 12 20% 32 34 23 6 10% 0% Sappho Ahnfrau König Das Des Weh dem, Andere Ottokar goldene Meeres der lügt Vlies Laibach Klagenfurt Marburg König Ottokars Glück und Ende präsentiert sich am Klagenfurter Gym- nasium zweifellos als das Grillparzer-Stück. Im Zentrum dieses politischen Dramas stehen die historischen Gestalten Ottokar von Böhmen und Rudolf von Habsburg. Während Ottokar als machtbewusster, autoritär geprägter Herrscher alter Prägung erscheint, wirkt Rudolf moderner, aufgeklärter, menschlicher – und kann als Prototyp eines gerechten und zugleich reso-luten Habsburgers gelten. Dass sich Grillparzer gerade mit diesem Drama als Repräsentant des von Claudio Magris beschworenen „habsburgischen Mythos“ (1966: 89) zeigt, liegt nahe: Im Stück manifestieren sich der To-pos des übernationalen, väterlich schützenden Kaiserreichs sowie das Lob der Bescheidenheit anstelle titanischer, rücksichtsloser Selbstbehauptung. Das typisch Österreichische, das die Leser im Stück erkannten, liefer- te zugleich den Impuls dafür, Grillparzer als österreichischen Dichter zu positionieren. So schreibt sein großer Verehrer Hugo von Hofmannsthal: „Grillparzer geht aus dem alten Österreich hervor und ragt in das neue hin-ein; er steht mitten zwischen der Zeit Maria Theresias und unserer eigenen. Sein Charakter, der hier und dorthin paßt […] gibt uns den Begriff eines 233 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 233 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 233 25. 09. 2025 09:29:40 25. 09. 2025 09:29:40 Der Wille macht den Menschen gross und klein unzerstörbaren österreichischen Wesens“ (Hofmannsthal 1952: 259). Diese Österreich-Spezifik dürfte wiederum mit ein Grund gewesen sein, dass sich das Stück nur ausnahmsweise über die Grenzen der Monarchie verbreitete; denn, so Lehmann, König Ottokar liege „mit seiner Verherrlichung des Hauses Habsburg der deutschen Jugend ferner als der österreichischen“ (1892: 76). Tatsächlich sind die meisten Aufsatzthemen auf eine Glorifizierung der Habsburgermonarchie ausgerichtet. Bereits 1878, noch bevor der Text ‚offiziell‘ in die Lehrverfassung einging, verfassten die Schüler der achten Klasse des Klagenfurter Gymnasiums einen Aufsatz zum Motto: Motto: „Es ist ein gutes Land Wohl wert, dass sich ein Fürst sein unterwinde! Wo habt ihr dessen Gleichen schon gesehen?“ (Grillparzers Ottokars Glück und Ende) (JB Klagenfurt 1878) Im Fokus stand damit weniger die dramaturgische Struktur, als viel- mehr das vaterländische Moment – verstärkt durch das Thema des Ma-turitätsaufsatzes im selben Jahr: „Der Österreicher hat ein Recht, auf sein Vaterland stolz zu sein“ (JB Klagenfurt 1878). Wie bedeutend das Stück für die vaterländische Bildung war, zeigt auch die Tatsache, dass das berühmte Lob auf Österreich aus dem Munde Ottokar von Hornecks, das auch als geistiger Mittelpunkt des Dramas bezeichnet werden kann, oft als obliga-ter Memorierstoff verzeichnet wird.116 Wenn nicht unmittelbar auf das Vaterländische, so wurde das Augen- merk in den Aufsätzen auf den ‚Aufstieg und Fall‘ – bzw. in der Grillpar-zerschen Version auf König Ottokars Glück und Übermut117 gerichtet, womit wiederum die Überlegenheit des bedächtigen Habsburger-Kaisers Rudolf über den realitätsfernen und hochmütigen böhmischen König Ottokar hervorgehoben wurde. Der Deutungskanon bzw. die Deutungsperspektive dieses Dramas verdichtete sich also unmissverständlich um vaterländisch orientierte 116 Vgl. JB Klagenfurt 1888, 1889 usf. Der auswendig zu lernende Stoff wurde nur ausnahms- weise in den Jahresberichten festgehalten, deswegen können diese Verweise lediglich als Anhaltspunkte dienen. 117 „Ottokars Glück und Übermut“ bzw. „König Ottokars Übermut und Demutigung nach Grillparzers Drama“ lauteten die Aufsatztitel, vgl. JB Klagenfurt 1888 und 1889. 234 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 234 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 234 25. 09. 2025 09:29:40 25. 09. 2025 09:29:40 Gymnasium als Kanoninstanz Sinnmuster, die das Identitätsbewusstsein der Schüler stärken sollten. An-ders als bei Schiller, der, wie bereits dargestellt, auch in österrreichischen Gymnasien bedenkenlos für die (österreichisch-)nationale Identitätsstif-tung ge- bzw. missbraucht wurde, blieb die entsprechende Vereinnahmung Grillparzers primär auf die habsburgische Monarchie bezogen. Das for-muliert der österreichische Publizist Ferdinand Kürnberger pointiert an-lässlich von Grillparzers 80. Geburtstag: „Grillparzer war in jedem Sinne berufen, ein großer deutscher Dichter zu werden. Er wurde nur Österreichs Grillparzer“ (Kürnberger 1877: 284). Damit wird Grillparzer – in kritischer Zuspitzung Kürnbergers – zum repräsentativen österreichischen Klassiker, der in der internationalen Wahrnehmung zugleich als der „vergessene Klassiker“ (Klein/Klein 1993: 71) firmiert – oder, zugespitzt formuliert, „im großen Orchester der Weltli-teratur […] nur eine untergeordnete Rolle spielt. Vielleicht den Hornisten, ganz hinten rechts.“118 Trotz solcher Urteile wurde Grillparzer – zwar nicht in der Institution Schule, die ihren eigenen Kanonlogiken folgt, wohl aber auf der experi-mentierfreudigeren Bühne – schon früh an die Seite des Klassikers Schiller gestellt. Ein kurzer Bericht von Peter von Radics belegt dies: „In einem am 9. April 1820 aufgeführten ‚grossen Quodlibet‘ wurde neben einer Scene aus Grillparzer’s Ahnfrau mit Duett aus der Zauberflöte auch eine Scene aus Schillers Trauerspiel Die Räuber (Franz Moor, Daniel ein alter Diener) gegeben“ (Radics 1905: 19). Ein solcher direkter Anschluss an den Kernkanonautor erhöht den Kanonrang des Dichters der Ahnfrau erheblich – auch wenn ihm dieser in der deutschsprachigen Literaturgeschichtsschreibung häufig abgesprochen wurde. So stellt etwa Georg Gottfried Gervinus in seiner Geschichte der deutschen Dichtung Die Ahnfrau auf eine Stufe mit den Schicksalstragödien Adolf Müllners und Ernst von Houwalds und charakterisiert sie — neben den Werken „so vieler anderer Dichter“, die ungenannt bleiben — als Stü-cke, die „mit dem Schauerlichen hier und da das Weinerliche wunderlich verbinden und überall den gesunkensten Begriff von Welt und Kunst in den Dichtern verraten“ (Gervinus 1874: 764). 118 Günter Kaindlstorfer: „Ich hätte Österreich verlassen müssen!“ In: Arbeiter Zeitung, 12.1.1991. Zitiert nach: Klein/Klein 1993: 89. 235 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 235 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 235 25. 09. 2025 09:29:40 25. 09. 2025 09:29:40 Der Wille macht den Menschen gross und klein Was genau dieser „gesunkenste Begriff von Welt und Kunst“ bedeuten sollte, sagt uns Gervinus nicht. Eine ähnliche Meinung vertritt auch Friedrich Gundolf. Er spricht von der über der Ahnfrau waltenden „spätromantischen Zeitstimmung, wovon die Schicksalsdramen Werners, Müllners, Houwalds zeugen. Das Gruseln, nicht aus dem Glauben an übermenschliche Mächte, sondern aus der Nervenschwäche überreizter Bildungsleute, ist ihr poetischer Gehalt“ (Gundolf 1931: 29). Auch in Bezug auf die Schule war das Stück für manche „ganz ungeeignet“ (Lehmann 1882: 76) – und dennoch war es am Laibacher Gymnasium sogar das meistbehandelte Werk Grillparzers über-haupt (34 Nennungen in 25 Jahren). Wie lässt sich also die große Beliebtheit seines Erstlingswerks im schulischen Lektürekanon erklären? Einerseits gebührte gerade der Ahnfrau im Bewusstsein des Bildungsbür- gertums ein fester Platz. Im slowenischen ethnischen Gebiet war es zweifellos das bekannteste Werk Grillparzers, wovon u. a. eine Tagebuchnotiz zeugt, die anlässlich des Aufenthalts Grillparzers in Rimske toplice/Römerbad ent-stand, das er zwischen 1855 und 1864 alljährlich besuchte. In seinen Briefen an die Verlobte Katharina Fröhlich zeigte er sich oft mürrisch und unzugäng-lich und beklagte sich über den Bildungshorizont der Einheimischen: Die Leute haben sich möglichst entfernt, und erst am Tage vor ihrer Abreise kommt ihnen das Verlangen, mit dem Dichter der Ahnfrau ein paar Worte gewechselt zu haben, denn weiter als auf die Ahnfrau hat es die Literaturkenntnis in den untersteieri-schen und kärntnerischen Landen vorderhand nicht gebracht. Die Dümmsten sind noch die Gescheitesten. (Grillparzer 1910: 229) Diese Bekanntheit kann wohl auch auf die ständige Theater-Präsenz des Stücks zurückgeführt werden. Auf der deutschen Bühne in Laibach wurde Die Ahnfrau bereits am 16. Mai 1819 aufgeführt, zwei Jahre nach der Uraufführung am Theater an der Wien (31. Januar 1817) und fünf Jahre vor der Premiere im Burgtheater, die am 21. August 1824 stattfand (vgl. Ra-dics 1905: 19 sowie Wlassak 1876: 10). Wieder gespielt wurde das Stück in Ljubljana im Oktober 1840. Zu dieser Aufführung brachte die Zeitschrift Carniolia auch eine längere Besprechung (Miladinović Zalaznik 2008: 50). Die Frage, wie oft Grillparzer auf der deutschen Bühne in Laibach in der 236 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 236 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 236 25. 09. 2025 09:29:41 25. 09. 2025 09:29:41 Gymnasium als Kanoninstanz zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts aufgeführt wurde, muss an dieser Stelle leider noch unbeantwortet bleiben, da die Zeit zwischen 1850 und 1911 für das Laibacher deutsche Theater – im Gegensatz zu den vorigen Epochen, die bereits ausgiebig untersucht worden sind – noch keine relevanten Studi-en vorliegen. Auch hier zeigt sich die bereits angesprochene Diskrepanz in der ungleichmäßigen Behandlung des deutschsprachigen und slowenischen Kulturguts, die sich innerhalb der slowenistischen Forschung bis zum heu-tigen Tag hält. Mit dem schwer übersetzbaren Begriff ‚na Slovenskem‘ (= ‚im slowenischen ethnischen Gebiet‘ bzw. ‚in Slowenien‘) werden gewöhn-lich nur slowenische Autoren bzw. die slowenische Rezeption verstanden und es wird häufig vernachlässigt, dass die Werke deutschsprachiger Auto-ren in der Zeit vor 1918 selbstverständlich auch in der deutschen Sprache, rezipiert wurden. Das deutsche Ständische Theater in Laibach stellte einen bedeutenden Bestandteil der slowenischen Bildungsidentität dar, da es der städtischen Öffentlichkeit den Zugang zu aktueller wie auch klassischer Theaterproduktion eröffnete. Zugleich war es fest in den kulturellen Kon-text der Habsburgermonarchie eingebettet und fungierte als transkultureller Vermittlungsraum einer mehrsprachigen Gesellschaft. In jüngster Zeit ist das Ständische Theater verstärkt zum Gegenstand wissenschaftlicher Un-tersuchungen geworden; insbesondere sein Vormärz-Repertoire wird syste-matisch erforscht (Žigon/Smolej 2023; Smolej/Žigon 2024; Motnik/Žigon 2025; Birk 2002), während eingehendere Studien zur zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts noch ausstehen. Vor diesem Hintergrund können nur die bereits recherchierten Spielpläne des Deutschen Theaters in Marburg heran-gezogen werden. Dort gehörte Die Ahnfrau zu den beliebtesten Stücken Grillparzers: In der Zeitperiode 1862–1918 erfuhr es verschiedene Auffüh-rungen, erstmals schon in der zweiten Spielsaison (1863/64) und danach in regelmäßigen Abständen bis 1913/14, als die letzte Inszenierung statt-fand. Es blieb aber nicht nur bei den deutschsprachigen Aufführungen. Um die Jahrhundertwende 1900 hätte Die Ahnfrau der angesehene slowenische Dichter und Dramatiker Ivan Cankar (1876–1918) übersetzen sollen. Das Stück wurde ihm vor seiner Abreise nach Wien seitens der Theaterdirektion in Auftrag gegeben. Wie jedoch aus seinem Brief vom 4. Oktober 1899 an den damaligen Theaterintendanten Fran Milčinski hervorgeht, wäre es ihm lieber, wenn man ihm „welch anderes, vielleicht ein modernes französisches 237 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 237 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 237 25. 09. 2025 09:29:41 25. 09. 2025 09:29:41 Der Wille macht den Menschen gross und klein oder deutsches Werk“ in Auftrag gäbe – Grillparzer sei nämlich „äußerst langweilig“ (Cankar 1972: 101). Obwohl das Drama sowohl für die Spielsaison 1899/1900 als auch für die Saison 1900/1901 auf dem Programm stand, ist es Cankar – was bei sei-ner offensichtlichen Abneigung gegen Grillparzer auch nicht überraschend ist – nicht gelungen, das Stück zu übersetzen. Uraufgeführt wurde es in der Übersetzung Vladimir Levstiks erst 1907 (vgl. Cankar 1971: 331). Aber alleine die Beliebtheit beim Theaterpublikum ist, wie bei Schil- ler nachgewiesen, noch kein Anlass für die Aufnahme eines Werks in die Lektüreliste. Wenn die deutschen Literaturwissenschaftler in der Ahnfrau primär das Gruselige und Schicksalhafte sahen und daher das Stück in den Bereich des Trivialen rückten, wurde in den Schulen, wie anhand der überlieferten Aufsatzthemen nachgewiesen werden kann, insbesondere die Nähe bzw. Verwandtschaft zu Schillers Dramen betont („Anklänge an Schiller in Grillparzers Ahnfrau“ (JB Laibach 1914) oder „Inwiefern erin-nert uns Grillparzers Ahnfrau an Schillers Dramen?“ (JB Laibach 1915). Einerseits konnten Parallelen zwischen der Ahnfrau und der Braut von Messina gefunden werden119 – schließlich bauen beide Dramen auf der Schicksalsidee und enden mit dem Untergang des ganzen Geschlechts –, an-dererseits gibt es manche Berührungspunkte auch in der Räuber-Thematik („Inwiefern wird in Grillparzers Ahnfrau für die Räuber Partei genommen?“; JB Laibach 1917) oder „Räuberromantik in der deutschen Literatur“; JB Lai-bach 1913), obwohl sich der Ansatz bei den beiden Dramatikern unterschei-det. Während es bei Schiller in erster Linie um den Konflikt zwischen Gesetz und Freiheit geht, sieht Jaromir, der mit drei Jahren von den Räubern ent-führt worden ist, die Räuberwelt tatsächlich als seine eigentliche Welt, worin nicht die Gesetzlosigkeit, sondern für ihn die einzig mögliche, verpflichtende Ordnung herrscht. Erst durch die Begegnung mit Berta – und später mit dem eigenen Vater, den er als solchen nicht (er)kennt – kommt es zu jenem tragischen Keim, zum Konflikt zwischen den Vertretern zweier verschieden strukturierter Welten, der die Handlung in die Katastrophe treibt. 119 Vgl. „Die Schicksalsidee in Schillers Braut von Messina und Grillparzers Ahnfrau“ (JB Kla- genfurt 1911) oder „Lassen sich zwischen Schillers Braut von Messina und Grillparzers Ahnfrau irgendwelche Berührungspunkte finden? (JB Laibach 1904) bzw. „Waltet nicht ein zum Teile ähnliches Verhängnis über beiden edlen Geschlechtern von Messina und Borotin?“ (JB Laibach 1905). 238 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 238 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 238 25. 09. 2025 09:29:41 25. 09. 2025 09:29:41 Gymnasium als Kanoninstanz In der Ahnfrau verbirgt sich also viel mehr als nur „Crime, Mystery und Sex“, mehr als nur „das perfecte Grusical des neunzehnten Jahrhunderts“.120 Das Tragische, die Parallelen zur klassischen attischen Tragödie (vgl. „In-wiefern verschulden die Personen der Ahnfrau ihr Schicksal selbst?“; JB Laibach 1916), das auch bei Schiller so ausgeprägte Spannungsverhältnis zwischen zwei in sich geschlossenen, verschieden organisierten Welten, aber auch die überzeugende Wirkung auf die menschliche Psyche „Worin liegt die Ursache der großen Wirkung der Ahnfrau auf das menschliche Gemüt?“; JB Laibach 1905) sowie gattungstheoretische und literaturhisto-rische Fragen121 wurden bei der Behandlung immer wieder hervorgehoben und analysiert. Auch Sappho, das beliebteste Drama Grillparzers am Marburger Gym- nasium (30 Nennungen in 25 Jahren gegenüber 20 Nennungen von Ahn-frau und 13 von König Ottokar), das von Lehmann als „die einzige würdige Nachfolgerin, die Goethes Iphigenie gefunden hat“ (1892: 76), bezeichnet wurde, war den Lehrern höchstwahrscheinlich bekannt, noch bevor es Ein-gang in den schulischen Lektürekanon fand. Auf der deutschen Bühne in Laibach wurde es bereits am 18. April 1819 aufgeführt, ein Jahr nach der Uraufführung im Wiener Burgtheater (vgl. (Radics 1905: 19 und Haussen 1909: 796). Der Direktor des Laibacher ständischen Theaters war damals Hiller, der, wie sich Peter von Radics äußerte, „das klassische Stück beson-ders kultivierte“ (Radics 1912: 91). So wie Die Ahnfrau erfuhr auch Sappho am Marburger deutschen Theater in der Zeitperiode 1862–1918 sechs Auf-führungen, die erste in der Spielsaison 1869/70.122 Die erste slowenische Inszenierung Anton Verovšeks – in der Übersetzung Vekoslav Benkovičs – fand am 23. September 1900 statt, es folgten noch zwei Inszenierungen (1911 in Drama SNG Ljubljana und 1920 in Drama SNG Maribor). Nicht nur Ludwig Börne, der 1820 seine rühmende Sappho-Bespre- chung mit den Worten „Grillparzer ist ein Dichter“ (Börne 1820: 383) 120 Vgl. Schäble 1967: 31: „Die Interpreten, die der Ahnfrau Höheres unterstellen als die virtu- ose Entfaltung von Crime, Mystery und Sex, die mehr in ihr sehen wollen, als das perfecte Grusical des neunzehnten Jahrhunderts, […] unterliegen verehrungsvollen Irrtümern“. 121 Vgl. „Das deutsche Schicksalsdrama“ (JB Laibach 1914) oder „Die Ahnfrau, ein analytisches Drama“ (JB Laibach 1911) bzw. „Die Beziehungen Grillparzers Ahnfrau zur Romantik und zum Klassizismus“ (JB Klagenfurt 1913). 122 Weitere Inszenierungen gab es noch in den Spielsaisons 1892/93, 1898/99, 1901/02, 1903/04, 1910/11. Alle Daten wurden rekonstruiert nach Taufar 1982. 239 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 239 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 239 25. 09. 2025 09:29:41 25. 09. 2025 09:29:41 Der Wille macht den Menschen gross und klein abschloss, auch Lord Byron zeigte sich bereits 1821 sowohl vom Autor mit dem „teuflischen Namen“ als auch von Sappho angetan: Read the Italian translation by Guido Sorelli of the German Grillparzer – a devil of a name, to be sure, for posterity; but they must learn to pronounce it. With all the allowance for a transla-tion […] but with every allowance for such a disadvantage, the tragedy of Sappho is superb and sublime! There is no denying it. The man has done a great thing in writing that play. And who is he? I know him not; but ages will. ’Tis a high intellect. (Moore 1830: 407f.) Davon, dass seine Qualitäten erst nach Jahren anerkannt werden wür- den, war auch Grillparzer selber überzeugt. Gegen Ende seines Lebens schrieb er in das Stammbuch der Gräfin Enzenberg: Will unsre Zeit mich bestreiten, Ich laß’ es ruhig geschehn, Ich komme aus andern Zeiten Und hoffe in andre zu gehn. (Grillparzer 1960: 557) Im Grunde genommen sind diese „andere Zeiten“ gerade mit der (ver- zögerten) Rezeption in der Schule gekommen, was sich auch bei Sappho bewahrheitete. Wenn bei der spannungsgeladenen Ahnfrau primär Paral-lelen mit Schiller gesucht (und gefunden) wurden, so positionierte sich Sappho in den Aufsatzthemen in der Nähe von Goethe: am häufigsten wurde die legendäre Dichterin, die die Kluft zwischen dem Künstlertum und dem realen Leben nicht zu überwinden vermochte, als Pendant zum Goethes Tasso gesehen, etwa mit dem Aufsatzthema: Goethes Torquato Tas-so und Grillparzers Sappho (JB Marburg 1905). Man suchte aber auch nach Wesensähnlichkeiten zwischen Sappho und Iphigenie („Welche Geistesver-wandtschaft und sachliche Übereinstimmung zeigt sich zwischen Iphige-nie und Sappho?; JB Laibach 1900) und betonte deren tragisches Schicksal („Das Tragische im Schicksal Sapphos“; JB Marburg 1912); Der tragische Konflikt und die Schuld in Grillparzers Sappho; JB Klagenfurt 1916). 240 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 240 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 240 25. 09. 2025 09:29:41 25. 09. 2025 09:29:41 Gymnasium als Kanoninstanz Außer diesen drei Dramen, die sich nach 1900 als hochkanonisiert bestätigt haben, wurden sporadisch auch andere Werke Grillparzers gele-sen und analysiert. Darunter fällt vor allem die Trilogie Das goldene Vlies, die, ähnlich wie z. B. Die Ahnfrau und manche Dramen Schillers, auf dem Konflikt zwischen zwei entgegengesetzten Welten aufbaut. Das zeichnet sich auch in der Titelgebung der Aufsätze ab: „Das goldene Vließ, eine Tra-gödie der Kulturgegensätze“, lautete eine Aufgabe (JB Laibach 1914) im Jahr 1914. Auch das Drama Des Meeres und der Liebe Wellen (1831), das sich auf dem Lektüre-Tableau zahlenmäßig gleich hinter der Trilogie be-findet, beruht auf Konflikten und Gegensätzen, wobei für den schulischen Gebrauch vor allem die Gefahr der Vorherrschaft dämonischer seelischer Kräfte und die Notwendigkeit der sittlichen Bändigung hervorgehoben wurden, also der Vorrang der Pflicht vor der Neigung. Im letzten Kriegs-jahr, 1917/18, schrieben somit die Schüler der achten Klasse des Laibacher Gymnasiums einen Aufsatz mit dem Titel: „Die Pflicht in Grillparzers Des Meeres und der Liebe Wellen“. Das Stück, das auf der deutschen Bühne in Marburg in der Zeit zwischen 1870 und 1918 regelmäßig aufgeführt wurde (9 Inszenierungen), erfreute sich später noch zweier Inszenierun-gen in slowenischer Sprache. Die letzte, 1953 im Theater Mestno gledališče Ptuj, war die letzte Aufführung eines Grillparzerschen Werks in Slowenien überhaupt.123 Erwähnenswert ist noch das Lustspiel Weh dem, der lügt, das bei sei- ner Uraufführung in Wien 1838 einen solchen Skandal auslöste, dass sich der Dichter seitdem weigerte, für die Öffentlichkeit zu schreiben. Die Empörung, die u. a. durch die vermeintliche Respektlosigkeit des Kü-chenjungen Leon gegenüber den Adeligen ausgelöst wurde, war um die Jahrhundertwende 1900 offensichtlich schon vergessen. So konzentrierte man sich bei den Aufgabenstellungen auf Leons Entwicklung sowie auf das Problem der Wahrheit und Lüge,124 das wie ein roter Faden das ganze Stück durchzieht. 123 Ljubezni in morja valovi. Inszeniert von Peter Malec, übersetzt von Janko Moder. Nach der Premiere am 7. November 1953 gab es noch 11 Wiederholungen. Vgl. die Datenbank des Slowenischen Theatermuseums: http://www.repertoar.sigledal.org/predstava/7159 [letzter Zugriff 11.11.2024]. 124 „Die innere Entwicklung des Küchenjungen Leon“ sowie „Das Problem der Wahrhaftig- keit in Grillparzers Weh dem, der lügt“ (beide Titel: JB Laibach 1914). 241 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 241 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 241 25. 09. 2025 09:29:41 25. 09. 2025 09:29:41 Der Wille macht den Menschen gross und klein Andere Stücke – Ein treuer Diener seines Herrn, Libussa und sogar das habsburgischste von allen, Der Bruderzwist im Hause Habsburg, das sich vom Deutungssinn her gut an vaterländische Bestrebungen anschließen ließe, lassen sich aufgrund nur okkasioneller Belege nicht als kanonrelevant nachweisen. Abschließend zur gymnasialen Kanonrelevanz Grillparzers als Dra- matiker lässt sich festhalten, dass er, im Hinblick auf alle Nennungen, im letzten Zeitabschnitt, 1900–1918, in der Kanonpyramide bereits den drit-ten Platz einnimmt, nach Schiller und Goethe und vor Lessing und Kleist: Abbildung 62: Kernkanondramatiker im Lektürekanon 1900–1918 Dramen in den Jahresberichten 1900–1918 Prozentanteil Schillers Dramen 757 41% Goethes Dramen 616 33,3% Grillparzers Dramen 229 12,5% Lessings Dramen 174 9,4% Kleists Dramen 69 3,7% Gesamt (∑) 1845 100 Vergleicht man allein die Präsenz Grillparzers in der achten Klasse, so verändert sich das Bild noch einmal. Als Stichprobe sei der Zeitabschnitt 1911–1915 genommen: Abbildung 63: Lektüre in der 8. Klasse 1911–1915: Laibacher Gymnasium Gymnasium Laibach 1911 1912 1913 1914 1915 ∑ Grillparzer 3 4 4 3 2 16 Goethe 2 2 3 3 1 11 Hebbel – 2 1 1 2 6 Schiller 2 – – 3 – 5 Kleist – 2 1 1 1 5 Ludwig – 1 1 1 1 4 Anzengruber – 1 1 – – 2 Hauptmann – 1 – – – 1 Gesamt (∑) 7 13 11 12 7 50 242 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 242 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 242 25. 09. 2025 09:29:41 25. 09. 2025 09:29:41 Gymnasium als Kanoninstanz Die Zahlen sprechen für sich: Die Lektüre Schillers verlagerte sich weitgehend in die siebte Klasse, die Zahl der Werke Goethes nahm ab und somit blieb in der achten Klasse genug Zeit und Raum für die vaterlän-dische Dichtung, „namentlich des Grillparzers“ (Instructionen 1900: 129). Mit der deutlichen Vorrangstellung Grillparzers in der letzten Gymnasial-klasse – vor Goethe, Schiller, Hebbel und Kleist – vollzog sich jene Trans-formation, wonach sich der Lektürekanon der österreichischen Gymna-sien substanziell von dem der deutschen Gymnasien unterscheidet. Die bekannten Verse Grillparzers Endlos ist das tolle Treiben von vorwärts! vorwärts, erschallt das Land, Ich möchte, wär’s möglich, stehen bleiben, wo Schiller und Goethe stand, (Grillparzer 1960: 460), die gewöhnlich als ein Appell Grillparzers gegen den norddeutschen Fortschritt gedeutet werden, können somit symbolhaft auch auf den gym-nasialen Lehrplan übertragen werden: Dort, wo einmal Goethe und Schil-ler standen, harrte nun Grillparzer mit seinen Werken. 3.3.2.1.2 Grillparzer als vaterländischer Dichter Anhand dieser schematischen Übersicht über die in den Gymnasien am häufigsten behandelten Dramen wird ersichtlich, warum Grillparzer als österreichischer Goethe, Schiller und Lessing125 zugleicht behandelt wer-den konnte. Weniger einleuchtend mag wahrscheinlich die Titulierung Grillparzers als Österreichs Klopstock gelten, obwohl er als Lyriker natür-lich nicht unbekannt war. Bereits seine erste Erwähnung (1861) betrifft ge-rade eines seiner Gedichte: Abschied von Gastein (JB Marburg 1861). Auch in der ersten ihm gewidmeten Abhandlung wird er ausdrücklich als Lyri-ker behandelt (Widmann 1874). Dennoch ist der Anteil seiner Gedichte im Deutschunterricht marginal. Wirklich viele wesensverwandte Paralle-len zwischen dem Biedermeierdichter, dessen Gedichte nach der Meinung der Experten daran kränkeln, dass in ihnen die Ratio das Intuitive und 125 Die Nähe zu Lessing ist vor allem durch die Aufgabenstellungen deutlich, in denen Les- sings Anforderungen an die Tragödie erörtert werden. 243 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 243 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 243 25. 09. 2025 09:29:41 25. 09. 2025 09:29:41 Der Wille macht den Menschen gross und klein Emotionale überwuchert (vgl. Danzer/Rattner 2004: 27), und dem Dich-ter der Empfindsamkeit, der die Poesie als „Ausdruck innerer seelischer Bewegung“ (Häntzschel 1980) begriff, können aber auch nicht gefunden werden. Nichtsdestotrotz kunden die Jahresberichte davon, dass Klopstock tatsächlich – sehr konkret, wenngleich auch sehr symbolhaft – durch Grill-parzer ersetzt wurde. Doch wie genau lässt sich dieser Wandel nachweisen? Wie im Kapitel 3. 2. 3. 4 ausgeführt, ist Friedrich Gottlieb Klopstock, der in Deutschland um die Jahrhundertwende 1900 rekanonisiert und so-mit „zum ersten großen vaterländischen und patriotischen deutschen Autor des 18. Jahrhunderts stilisiert“ (Korte 2005a: 69) wurde, im Lektürekanon österreichischer Gymnasien zunehmend zur Papiergröße verblasst: Auch wenn Modifikationen der Lehrpläne ihn nicht so radikal gestrichen ha-ben, wie es sich manche gewünscht hätten, lässt sich konstatieren, dass die schulische Auseinandersetzung mit Klopstock weitgehend auf seine Ge-dichte eingeschränkt blieb.126 Dabei standen im Zentrum des schulischen Interesses das Memorieren und keine detailliertere Gedichtanalysen. Das einzige Gedicht, das als Aufsatzthema auch nach 1880 vermehrt vorkommt, ist Mein Vaterland. Insgesamt 11-Mal ist es in den Jahresberichten der aus-gewählten Gymnasien verzeichnet.127 Der Hauptgrund dafür mag darin lie-gen, dass sich die Ode mühelos auch auf das ‚habsburgische Vaterland‘ über-tragen lässt. Wie bereits im Schiller-Kapitel ausgeführt, wurden nämlich den alten, traditionellen Kanonwerken im Sinne einer „Umwertungsstrate-gie“ (Korte 2005a: 69) vaterländische Werte zugeschrieben, die anhand von Zitaten, Sprüchen und geflügelten Worten oft aus dem literaturgeschichtli-chen Kontext gerissen und entsprechend neu funktionalisiert wurden. Nach 1900, als Grillparzer (mit anderen österreichischen Autoren) immer mehr in den Vordergrund des Lektürekanons rückt, muss Klop-stock, als das wahrscheinlich größte ‚Opfer‘ dieser Transformationsprozesse – im Einklang mit dem unmissverständlichen Titel eines österreichischen 126 Die allmähliche Dekanonisierung Klopstocks zog sich durch mehrere Jahrzehnte hin- durch. Die Lehrpläne waren festgeschrieben und trotz einiger Modifikationen musste er auch in der Schule bearbeitet werden, im Laufe der Jahre wurde ihm aber immer weniger Aufmerksamkeit geschenkt. 127 Vgl.: „Inhalt und Gedankeng in Klopstock’s Ode Mein Vaterland“ (JB Klagenfurt 1881); Wodurch suchte Klopstock in den beiden vaterländischen Oden Wir und Sie und Mein Vaterland das Nationalbewusstsein seines Volkes zu entflammen? (JB Marburg 1899) usw. 244 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 244 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 244 25. 09. 2025 09:29:41 25. 09. 2025 09:29:41 Gymnasium als Kanoninstanz Werks der heutigen Zeit zur Kanonproblematik (vgl. Schmidt-Dengler 1994) – ‚raus aus dem Kanon‘. Auf seine Stelle tritt (auch) Grillparzer – und dies, wie signifikativ, mit dem gleichen Gedichttitel. Die Verse Sei mir gegrüßt, mein Österreich Auf deinen neuen Wegen, Es schlägt mein Herz, wie immer gleich, Auch heute dir entgegen (Grillparzer 1960: 316–318) konnte um die Jahrhundertwende 1900 – aber auch noch viel später, wie die heutigen Germanisten berichten – jeder Schüler der Gymnasien mit deutscher Unterrichtssprache in der Habsburgermonarchie auswendig rezitieren. Als obligater Memorierstoff befand sich Grillparzers Gedicht Mein Vaterland in bester Gesellschaft: Hand in Hand – abhängig vom je-weiligen Gymnasium – entweder mit Goethes Erlkönig und Schillers Kra-niche des Ibykus oder Eleusisches Fest. Zu Beginn des Jahres 1905 verfassten die Schüler der letzten Klasse des k. k. Gymnasiums in Laibach auch einen Oktavanergruß ans Vaterland zu Beginn des Schuljahres mit dem Titel: Sei mir gegrüßt, mein Österreich! Mein Vaterland war aber natürlich nicht der einzige Text, womit sich Grillparzer als der vaterländische Dichter präsentierte. Bis in die späten 1970er Jahre hatten österreichische Schüler die Lobrede Ottokars von Horneck an Österreich aus König Ottokars Glück und Ende auswendig zu lernen. Und auch als 1955, im Jahr der Unterzeichnung des österreichi-schen Staatsvertrags, das Wiener Burgtheater wieder eröffnet wurde, gab es als Prämiere weder Goethe noch Schiller, sondern gerade dieses Königs-drama aus der Feder Grillparzers (vgl. Moser 2011: 159). Als ein erstes Zwischenergebnis lässt sich abschließend festhalten, dass anhand der im Unterricht behandelten Texte Franz Grillparzers samt betreffenden Aufgabenstellungen systematisch das Bild einer gemeinsa-men österreichisch-habsburgischen Identität sowie einer im ethnisch-politischen Sinne nationbildenden gemeinsamen Kultur beschworen und konstruiert wurde. Obwohl die Dramen Grillparzers für verschiedene Ak-zentuierungen verwendet wurden, war die vaterländische Thematik doch der wichtigste Orientierungspunkt des Deutungskanons. 245 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 245 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 245 25. 09. 2025 09:29:41 25. 09. 2025 09:29:41 Der Wille macht den Menschen gross und klein 3.3.2.2 Anastasius Grün Den zweiten Rang in der österreichischen Kanonhierarchie, wenn auch in deutlichem Abstand, aber dennoch gleich nach Franz Grillparzer, nimmt Anton Alexander Graf von Auersperg (1806–1876) mit dem dichterischen Namen Anastasius Grün ein, ein liberaler Krainer Autor und kontroverser Politiker, für den gerade in den letzten Jahr(zehnt)en ein gesteigertes In-teresse zu verzeichnen ist (vgl. Lughofer 2024). Dies schlägt sich in einer Reihe wissenschaftlicher Beiträge und Publikationen nieder, die sich mit seinem (widersprüchlichen) Leben und Werk auseinander setzen, Aspekte seines politischen Engagierens beleuchten, auf seine hervorragende her-ausgeberische Tätigkeit hinweisen sowie zahlreiche Wechselbeziehungen und Korrespondenzen mit Literaten, Publizisten, Übersetzern, Wissen-schaftlern etc. in der ehemaligen Habsburger-Monarchie untersuchen.128 Die erste und einzige Erwähnung Grüns in ausgewählten Gymnasi- en in den 1850er Jahren geht auf ein Aufsatzthema zur Baumpredigt zu-rück, das 1858 den Schülern der 7. Klasse des Marburger Gymnasiums als Aufgabe gestellt wurde. Ende der 1850er Jahre sind die Zeiten, in denen Anton Alexander Graf von Auersperg sein dichterisches Schaffen wegen seiner ‚antihabsburgischen Haltung‘ streng verheimlichen musste, schon vorbei. Aber dennoch genoss Grün, der zwei Jahre später, 1860, eine er-folgreiche politische Laufbahn einschlug, damals noch nicht den Rang ei-ner schulischen Kanongröße. Die Aufnahme dieses Gedichtes – übrigens des einzigen Textes Grüns, den Josef Mozart in sein Lesebuch einbezogen hatte129 – in die ‚Beerenauslese‘ für die Aufsätze, lässt vermuten, dass sich dahinter eindeutige Lehrer-Präferenzen verbergen. Ein kurzer Blick in die durchgesehenen Jahresberichte genügt, um festzustellen, dass Deutsch in der 7. Klasse in jener Zeit vom legendären Rudolf Puff unterrichtet wur-de, was wieder einmal beweist, was für einen entscheidenden Einfluss die Deutschlehrer auf die Auswahl der im Unterricht behandelten Werke haben (können). Während die Schüler seiner Klasse fast ausschließlich Aufsätze zu literarischen Themen geschrieben haben, wird in der 5. und 128 Vgl. Scharmitzer 2010, Miladinović Zalaznik 2008a und 2013, Lughofer 2024, Šlibar 1995, Janko/Schwob 1995. 129 Die Baumpredigt war in den von mir gesichteten Auflage das einzige Gedicht Grüns, auch noch in der neunten Auflage aus dem Jahre 1868, vgl. Mozart 1868: 522. 246 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 246 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 246 25. 09. 2025 09:29:41 25. 09. 2025 09:29:41 Gymnasium als Kanoninstanz 6. Klasse desselben Jahres (unterrichtet von Adalbert Svoboda und Franz Podrazek) kein einziger Aufsatz mit einem literarisch-orientierten Thema verzeichnet. Puff hatte sehr gute Fachkenntnisse, war selber Literat und Publizist und kannte sich in der damaligen Literaturszene sehr gut aus. Er konnte sich bestimmt noch daran erinnern, wie euphorisch die Slowenen 1850 Grüns Übersetzungen bzw. Nachdichtungen slowenischer Volkslieder mit dem Titel Volkslieder aus Krain bejubelten. Der nächste Aufsatz mit dem Thema Botenart. Erzählung nach dem Gedichte A. Grüns130 wird erst in der 5. Klasse im Jahr 1866 verzeichnet. Dabei handelt es sich um ein recht einfaches, ‚harmloses‘, mit schwar-zem Humor versehenes und auf die Pointe hin gerichtetes Gedicht, wo-rin – wie auch schon bei der Baumpredigt, einem lebhaften, geistvollen Reimgespräch zwischen verschiedenen Bäumen – nichts von „unerhörter Kühnheit“ (Schlossar 1906: 66) zu spüren ist, aber auch nichts vom revo-lutionären Freiheitsdrang der Spaziergänge eines Wiener Poeten, die 1831 in Hamburg wegen der Zensur anonym erschienen sind: Kein Name des Verfassers, auch kein Deckname fand sich auf dem Titelblatte, und der Dichter Auersperg-Grün hütete sich auch wohl, seinen Namen kundzugeben. Denn dieses Büchlein, unter dem Eindrucke der Julirevolution in Paris entstanden, er-klärte trotz aller darin niedergelegten höchst patriotischen Ge-sinnung dem in Österreich herrschenden Systeme den Krieg. Zunächst entfachten diese feurigen Strophen in allen Kreisen die höchste Begeisterung für den Dichter, ja in ganz Österreich die Bewunderung seiner Kühnheit. (Schlossar 1906: 30) Darin schilderte Grün die Gedanken eines Dichters bei einem Früh- lingsspaziergang durch Wien und kritisierte miserable Zustände, staatli-che Einrichtungen und gewisse Gesellschaftskreise, wobei er aus seiner Kritik weder Zensur noch Polizeimacht und Kirche ausschloß. Dieser „Sittenspiegel“ erinnere „in manchem kräftigen Wörtlein an Abraham a 130 Anastasius Grün: Botenart (Grün 1906, Bd. 2: 153f.) Wie bereits erwähnt, wurde in den meisten Lesebuch-Auflagen nur Die Baumpredigt publiziert. Da 1866 noch immer das Lesebuch von Mozart verwendet wurde, kam es höchstwahrscheinlich in einer der späteren Auflagen zur Änderung bzw. Ergänzung der bisherigen Lektüre Grüns. 247 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 247 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 247 25. 09. 2025 09:29:41 25. 09. 2025 09:29:41 Der Wille macht den Menschen gross und klein St. Clara“, bemerkten Nagl und Zeidler (1914: 761). Die Gedichte, die er dem Dichter Ludwig Uhland zueignete, „machten ihn schlagartig berühmt und wurden in händisch abgeschriebenen Kopien heimlich verbreitet“ (Miladinović Zalaznik 2008b: 160). In der Vormärzepoche gehörte somit Grün zu den renommiertesten Dichtern – nicht nur in der Monarchie, sondern im gesamten deutschsprachigen Raum, was z. B. die Zeilen Adel-bert von Chamissos an Louis de la Foye vom 23. Dezember 1837 belegen: In der Literatur weiß ich Dir nichts Ausgezeichnetes zu nen-nen; Goethe ist todt, und seine Stelle wird anscheinlich nicht wieder besetzt. Lyriker haben wir etliche auf dem Kampfplatz […] Anastasius Grün (jetzt in Paris, Graf Auersperg) – Lenau (Niembsch Edler von Strehlenau) – Freiligrath – dies würden die ausgezeichnetsten sein. (Mádl 1995: 55) Aufgrund heftiger Auseinandersetzungen mit der Zensurbehörde zog sich der Dichter nach 1838 auf das Stammschloss seiner Familie bei Thurn am Hart zurück. Die späteren dichterischen Veröffentlichungen wie das Epos Der Pfaff vom Kahlenberg (1850) konnten trotz der (versteckten) Ge-sellschaftskritik nicht an den Erfolg und Bekanntheitsgrad der politischen Tendenzlyrik aus der Zeit des Vormärz anknüpfen. Die eigentliche Aufnahme Anastasius Grüns in den gymnasialen Li- teraturkanon fing erst einige Jahre nach seinem Tod 1876 an. Weder Auer-spergs Tod noch sein 70. Geburtstag, der einige Monate davor begangen wurde, fanden in den Jahresberichten eine Erwähnung. Der Dichter, der, wie ein zeitgenössischer Redner verkündete „den Österreicher in die Lite-ratur wieder eingeführt“131 hat, wurde vor allem in der deutschen Krainer Presse bejubelt, die slowenische Presse war dabei viel zurückhaltender.132 Ab 1880 ist jedoch eine deutliche quantitative Zunahme der Grün-Er-wähnungen in den Gymnasien zu beobachten. Auffällig ist auch eine deut-liche Bevorzugung Grüns am Gymnasium Laibach: 60% aller Nennungen 131 So Professor Schönbach in der Puntigamer Bierhalle in Graz am 17. März 1876, als Graf Anton Auersperg auch zum Ehrenbürger der Stadt Graz und zum Ehrendoktor der Philo-sophie der Grazer Universität ernannt wurde. Zitiert nach Schlossar 1906: 185f. 132 Der Gram der Slowenen gegenüber Grün geht auf seine Haltung hinsichtlich der Einfüh- rung der slowenischen Sprache in den Schulen zurück. Wie sich slowenische Zeitschriften und Intelektuelle anlässlich seines Todes benahmen vgl. Miladinović Zalaznik 2008a: 59ff. 248 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 248 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 248 25. 09. 2025 09:29:41 25. 09. 2025 09:29:41 Gymnasium als Kanoninstanz beziehen sich auf dieses Gymnasium, was als Beweis für eine stärkere Be-tonung der regionalen, hier Krainer, Literatur verstanden werden kann: 8 Abbildung 64: Anastasius Grün im Lektürekanon: 7 7 Nennungen nach Epochen 6 6 6 8 4 5 7 3 6 6 2 7 3 3 3 5 1 1 1 1 1 0 0 0 0 0 0 4 2 1 6 2 2 2 3 1850-1860 1861-1870 1871-1880 1881-1890 1891-1900 1901-1910 1910-1918 0 3 3 3 2 1 2 2 2 2 1 0 1 1 1 1 0 0 0 0 0 0 1850-1860 1861-1870 1871-1880 1881-1890 1891-1900 1901-1910 1910-1918 Laibach (24) Marburg (10) Klagenfurt (7) Wie aus der Abbildung ersichtlich, ist Grün am präsentesten am Lai-Laibach (24) Marburg (10) Klagenfurt (7) bacher Gymnasium. Der Eintrag aus dem Jahre 1879 belegt, dass man sich in der 8. Klasse sowohl mit seiner Dichtung Schutt als auch mit den Nachdichtungen slowenischer Volkslieder auseinandersetzte. Ein Blick ‚hinter die Kulissen‘ enthüllt auch das Geheimnis dieses jähen Interesses: Der Deutschlehrer in der achten Klasse war Andreas Zeehe, der sich später mit Lehrwerken zur Österreichischen Heimatkunde einen Namen mach-te und – dies ist als ausschlaggebend zu betrachten – zwei Jahre später im Jahresbericht des Laibacher Gymnasiums eine fundierte Abhandlung zu Grüns Schutt publizierte. Auch wenn keine weiteren Verweise auf eine Schutt-Behandlung im Unterricht überliefert sind – Zeehe verließ bereits 1881 das Laibacher Gymnasium, um später zum Gymnasialdirektor am k. k. Staatsgymnasium in Villach zu avancieren – ist dieser Befund sehr wertvoll, und zwar aus mindestens drei Gründen: 1. Es ist ein unmittelbarer Beleg dafür, dass die in den gymnasialen Jah- resberichten veröffentlichten Abhandlungen kein wissenschaftlicher Selbstzweck waren, sondern der tatsächlich stattgefundenen Wechsel-wirkung zwischen Lehre und Forschung dienten. 249 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 249 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 249 25. 09. 2025 09:29:41 25. 09. 2025 09:29:41 Der Wille macht den Menschen gross und klein 2. Die im Organisationsentwurf zementierten Richtlinien für den deu- tschen Unterricht dienten den Lehrern lediglich als Orientierung, während die Handhabung dieser Empfehlungen sowie die konkrete Gestaltung der Unterrichtspraxis – was auch die engere Auswahl der Texte betrifft – in den Händen des jeweiligen Deutschlehrers blieben, wobei der Einfluss der Schulleitung und anderer gesellschaftspoliti-scher Faktoren jedenfalls mitberücksichtigt werden soll. 3. In Zeehes Bestreben, im Deutschunterricht Grüns Nachdichtun- gen slowenischer Volkslieder zu behandeln, spiegelt sich umittelbar das ursprüngliche Vorhaben der Reformatoren wider, im Unterricht die Kultur und Geschichte des engeren wie des breiteren Vaterlandes zu bearbeiten. Dieser Vorsatz stieß nicht auf eine so breite Resonanz wie erwünscht, deswegen ist das Engagement des einen oder anderen Lehrers umso mehr zu würdigen. Andere Erwähnungen in den Lektüre- bzw. Aufsatznachweisen in den nächsten 8 Jahren – bis 1886 – betreffen vor allem Grüns Gedich-te: In der Veranda (zum ersten Mal 1879 am Klagenfurter Gymnasium behandelt), Pfaff von Kahlenberg sowie An Nikolaus Lenau. Das letztere spricht die enge Dichterfreundschaft an, die die beiden Autoren, Grün und Lenau, miteinander verband (vgl. Mádl : 55–80). Die beiden Dich-ter werden in den Aufsatzthemata daher auch oft nebeneinandergestellt: „Anastasius Grün und Lenau als Lyriker“ sowie „Was kennzeichnet Anastasius Grün, Lenau und ihre österreichischen Zeitgenossen als Ös-terreicher?“ (vgl. JB Laibach 1915 und 1918). Gerade diese letzte Aufgabe, die die schwierige Frage anschneidet – Was ist denn österreichisch in der österreichischen Literatur? – ist auch unmittelbar mit der Hervorhebung Grüns als vaterländischem Dichter verbunden. Hier ein Überblick über die in der Schule behandelten Texte Grüns: 250 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 250 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 250 25. 09. 2025 09:29:41 25. 09. 2025 09:29:41 Gymnasium als Kanoninstanz Abbildung 65: Anastasius Grün: Einzelnennungen Werke und Themen Zahl der Nennungen Hymne an Österreich 13 In der Veranda 6 Charakterbild 4 Wechselbeziehungen zu Lenau 3 und anderen Dichtern Schutt 2 Andere Gedichte 7 Anderes (Sprüche, Epigramme etc.) 5 Gesamt (∑) 41 Ein Drittel aller Aufsatzthemata, wozu auch zwei Abituraufsätze ge- hören, die in der Kanonhierarchie besonders schwerwiegend sind, bezieht sich auf Grüns Hymne an Österreich. Ausdrückliche Erwähnungen von Ge-dichttiteln sind bekanntlich besondere Markierungsformen der Kanonbil-dung, da „die Kodifizierung von Lyrik in gymnasialen Lektürekanones in aller Regel (bis heute) nicht über einzelne Gedichttitel erfolgt, sondern über additiv aufgereihte Autorennamen, oft verbunden mit der Hervorhebung von Gattungen und Genres“ (Korte 2007: 51). Es drängt sich also hier die Frage auf, ob die Hervorhebung einzelner Gedichttitel von Schiller beden-kenlos auch auf die Sonderstellung eines einzelnen Gedichts Anastasius Grüns innerhalb des österreichischen Lektürekanons übertragen werden kann. Wenn durch „die relative Häufigkeit, mit der Schillers Gedichte ge-nannt werden“ das „einzelne lyrische Paradigma aus dem Gattungskanon herausgehoben werden soll“ (Korte 2007: 51), so sind bei Anastasius Grün auch außerliterarische Gründe gewiss von Bedeutung. Die Hymne an Österreich steht im Mittelpunkt der Spaziergänge eines Wiener Poeten – jener Gedichtsammlung, die im vormärzlichen Österreich für so viel Erregung gesorgt hat. Ein halbes Jahrhundert später dienten die gewöhnlich aus dem Kontext gerissenen aufmunternden Worte der vor-letzten Strophe 251 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 251 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 251 25. 09. 2025 09:29:41 25. 09. 2025 09:29:41 Der Wille macht den Menschen gross und klein Wohl darfst du stolz und freudig Austria dein Haupt erheben, Durch der fernsten Zeiten Nebel wird dein Schild noch glänzend schweben! Viel hat dich der Herr gesegnet, doch du darfst auch rühmend sagen, Dass bei dir die edlen Keime reich und herrlich Frucht getragen. als Motto für zahlreiche Aufsätze, in denen Österreich glorifiziert werden sollte. Die überlieferten Aufgabenstellungen vermitteln den Ein-druck, als habe man sich lediglich auf die schillernden lobenden Worte konzentriert und die Hymne gar nicht in ihrer Ganzheit behandelt. Denn: dem paradiesischen Österreich, das von Grün in solch hymnischen Tönen besungen wird, muss gleichzeitig auch die ironische Antithese in der letz-ten Strophe gegenübergestellt werden: Also klang jüngst meine Hymne. Sonst, wenn Dichter Hymnen singen, Glänzt ihr Aug’wie Sonnenjubel, jauchzt ihr Herz wie Harfenklingen; Doch wie mocht’ es denn geschehen, daß ich mußte bei der meinen So aus tiefstem, vollstem Herzen viel der bittren Thränen weinen? Nur so erhält die Hymne ihre wahre Gestalt: die bitteren Tränen des lyrischen Ichs können nichts anderes bedeuten als seine Trauer angesichts der Regierung bzw. der Machtstrukturen, die die Verwirklichung eines wahren Traum(vater)landes verhindern. Die Hymne Grüns als eine rei-ne Apotheose Österreichs zu lesen, gleicht einer Instrumentalisierung und Missachtung seiner dichterischen Aussage. Ohne die kritisch-ironisieren-de Note hervorgehoben zu haben, tut man dem Autor unrecht und vergisst dabei bewusst die Gründe, die zur Zensur seiner Gedichte geführt hatten. Inwieweit man sich im Unterricht mit den verheerenden Folgen des Metternichschen Systems auseinandersetzte, kann anhand der Aufsatzti-tel nicht eruiert werden. Generell muss aber festgestellt werden, dass die Schule dazu geneigt war, bei Grün – wie auch bei Grillparzer und ande-ren – alles Unangenehme zu ignorieren (vgl. Šlibar 1995). So kommt es leicht dazu, dass Karl Kraus 1907 über „langweilige Gedichte, die unter dem Namen Anastasius Grün noch heute Völkerfrühling und Schuljugend 252 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 252 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 252 25. 09. 2025 09:29:41 25. 09. 2025 09:29:41 Gymnasium als Kanoninstanz belasten“,133 lästert. Aber nicht alle Autoren der Wiener Moderne teilten seine Meinung. Arthur Schnitzler etwa verteidigte Anastasius Grün ent-schieden gegenüber seinem Deutschlehrer, der sich abwertend über ihn geäußert hatte (vgl. Schnitzler 1985: 75). Die Anzahl der Gesamtnennungen Anastasius Grüns offenbart, dass der Autor in den Gymnasien im slowenischen ethnischen Gebiet des Habsburgerreiches punktuell gelesen und in der Klasse bearbeitet wurde: außer einzelnen Gedichten erfreute sich besonders seine Hymne an Öster-reich einer gesteigerten Aufmerksamkeit, wobei im Zentrum nicht etwa ihr literarisch-ästhetischer Wert, sondern vor allem die vaterländische Thema-tik, der Preis Österreichs, stand. Dass Grün in seinem dichterischen Werk – die Hymne nicht ausgeschlossen – oft eine kritische Haltung gegenüber dem herrschenden System zeigte, wurde gewöhnlich beiseite gelassen, ge-nauso wie all die ‚unangenehmen‘ Details aus seiner Biographie. Erst in den letzten Jahren vor dem Zusammenbruch der Monarchie nahm man ihn im Unterricht als einen Vorkämpfer für die politische Freiheit Öster-reichs wahr und präsentierte ihn als einen der österreichischen Dichter. 3.3.2.3 Nikolaus Lenau Anhand des Aufsatztitels, den die Oktavianer am Laibacher Gymnasium im letzten Kriegsjahr 1917/18 geschrieben haben – „Was kennzeichnet Grün, Lenau und ihre dichterischen Zeitgenossen als Österreicher?“ – kristallisiert sich deutlich der Schwerpunkt im Literaturunterricht nach 1900 in den letzten Klassen heraus: Da die Literatur zu einem wichti-gen Identitäts- und Identifizierungsmerkmal der Monarchie wurde, war es notwendig, außer Grillparzer, der sich ohnehin als der vaterländische Au-tor schlechthin präsentierte, in den streng reglementierten und schwer zu-gänglichen gymnasialen Lektürekanon noch andere österreichische Dich-ternamen einzuführen. Wie die (noch immer sehr dürftigen) Verweise in den Jahresberichten belegen, nahm den dritten Platz nach Grillparzer und Grün Nikolaus Franz Niembsch Edler von Strehlenau (1802–1850) mit dem dichterischen Namen Lenau ein, dessen Sämtliche Werke 1855 erst-mals von Anastasius Grün aufgelegt wurden. 133 Das Zitat, das in seiner Zeitung Die Fackel (Nr. 216 vom 9.1.1907) veröffentlicht wurde, wird nach Scharmitzer 2010: 375 zitiert. 253 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 253 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 253 25. 09. 2025 09:29:41 25. 09. 2025 09:29:41 Der Wille macht den Menschen gross und klein Der Dichter, dem, wie die in den damaligen Gymnasien verwendete österreichische Literaturgeschichte belegt, „sein Musendienst tatsächlich wie ein Priestertum erschien“ (Nagl/Zeidler/Castle 1914: 769) und der zu „den größten [zählt], wenn von den Lyrikern der deutschen Zunge die Rede ist“ (ebd.: 770), wurde bereits in seiner Zeit wahrgenommen als Dichter des Zweifels, der Ungewissheiten, der melancholischen Unbestimmtheit, als je-mand, der das Ungefähre liebte, „selbst in exaltierten Höhen der Phantasie“ (Görner 2002: 196). Dieses Bild bestätigt das – von Walter Weiss so benann-te – „westliche“ Bild Lenaus, wonach er als „Dichter des Weltschmerzes, des Pessimismus, des Nihilismus, der gebrochenen Existenz“ (Weiss 1984: 119)134 gilt. Dies schlägt sich treffend in der Charakterisierung Lenaus durch Robert Walsers nieder: „Unverwelkliches Welken, blühender, unsterblicher Gram, rosengleiches Verzagen und Klagen, immergrüner Schmerz, ewig junger, ewig lebendiger Tod“ (Walser 1914: 70) und manifestiert sich unmit-telbar in einem freien Schülervortrag: „Der Ausdruck des Weltschmerzes in der deutschen Poesie, besonders bei Nikolaus Lenau“ (JB Laibach 1904). Die enge Verbindung zwischen dem dichterischen Werk und der Persönlichkeit Lenaus wird auch anhand einiger anderer Aufsatztitel erkennbar. Anhand der Aufsätze und Redeübungen lässt sich die schulische Auseinandersetzung mit Lenau in drei Kategorien einteilen: Lenau als Mensch, Lenau als Epiker/Dramatiker und Lenau als Lyriker. Die größte Aufmerksamkeit wurde seiner episch-dramatischen Dichtung Faust (1836) geschenkt, die sich bewusst an und gegen Goe-thes Drama lehnt. Lenaus Faust ist keinesfalls die Symbolgestalt des ewig strebenden Menschen, sondern viel eher die Spiegelung einer von Zwei-feln gequälten Seele, die zum Werk- und Spielzeug Mephistopheles’ wird. Indem seine Dichtung unmittelbar mit dem Meisterwerk Goethes ver-glichen wird („Lenaus Faust in seinen Beziehungen zum Goethes Faust“ (JB Marburg 1906), wird auch Lenau zwangsläufig ein höherer Kanonrang beigemessen: allein die Nähe der Kanongrößen bewirkt eine Aufwertung des jeweiligen Dichters. 134 Nach Weiss bestehen noch ein zweites, im Osten, vor allem in Ungarn und in der DDR beheimatetes Bild, wonach Lenau als „der Dichter der Freiheit und des Fortschritts, der Überwinder der Nachtseiten des Lebens“ gilt, und ein drittes, wo er schließlich nur „als Poet“ fungiert. Vgl. ebd. 254 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 254 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 254 25. 09. 2025 09:29:41 25. 09. 2025 09:29:41 Gymnasium als Kanoninstanz In den beiden Aufsätzen am Laibacher Gymnasium, in denen Lenau mit Anastasius Grün verglichen wird,135 manifestiert sich eine häufige Her-angehensweise an den Autor. Bereits in Scholls Geschichte der deutschen Lite-ratur aus dem Jahr 1845, die die ersten Jahre nach der Reform am Laibacher Gymnasium als obligates Lehrwerk verwendet wurde, werden die beiden Dichter unmittelbar gegenübergestellt (vgl. Scholl/Scholl 1845: 831). Die beiden Dichter, deren Freundschaft sehr einprägsam der Lenau- Experte Antal Mádl (1995) beschrieb, blieben auch nach ihrem Tod dicht beisammen: ihre Denkmäler, von Karl Schwerzek verfertigt und 1891 ent-hüllt, stehen im Schillerpark in Wien. Außer Anastasius Grün wurde auch Johann Gabriel Seidl mit Lenau auf einen Nenner gebracht: Im Aufsatz aus dem Jahr 1903 waren die Schü-ler aufgefordert, die gleichnamigen Gedichte beider Autoren – An mein Vaterland – miteinander zu vergleichen, womit auch Lenau, bei dem sonst vorwiegend sein lyrisches Schaffen und seine Stellung innerhalb der deu-tschen Lyrik-Landschaft beleuchtet wurden, zum betont vaterländischen Dichter emporstieg. 3.3.2.4 Johann Gabriel Seidl Der in Wien geborene Schriftsteller, Reiseberichtverfasser, Historiker, Ar-chäologe, Ethnologe und Lehrer Johann Gabriel Seidl (1804–1875), der untrennbar mit dem slowenischen ethnischen Gebiet verbunden war (vgl. Planinec 2008), wurde bereits seit der Gymnasialreform als vaterländischer Dichter identifiziert und präsentiert. Wie bereits dargestellt, publizierte Josef Mozart 1850 im zweiten Band seines Lesebuchs für Untergymnasien einige bis dahin noch nicht veröffentlichte Fabeln und Erzählungen Seidls. Auch in den Lesebüchern für das Obergymnasium, die hauptsächlich für die bewährten deutschen Klassiker reserviert waren, finden sich einige seiner Texte. So gibt es im ersten Band die Erzählung Der König und der Landmann, deren Bearbei-tung bereits 1859/60 in der 5. Klasse des Görzer Gymnasiums nachge-wiesen wird, während er sich in der letzten, neunten Auflage des zweiten 135 „Anastasius Grün und Lenau als Lyriker“ (JB Laibach 1916) sowie „Was kennzeichnet A. Grün, Lenau und ihre dichterischen Zeitgenossen als Österreicher“ (JB Lsibach 1918) 255 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 255 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 255 25. 09. 2025 09:29:41 25. 09. 2025 09:29:41 Der Wille macht den Menschen gross und klein Bandes des Deutschen Lesebuchs für die oberen Klassen der Gymnasien aus dem Jahre 1868 vorrangig als Dichter präsentiert: veröffentlicht wurden darin zwei seiner Gedichte, Der todte Soldat und Hans Euler (Mozart 1868: 537). Seine Texte, „echte Früchte des Biedermeiers, voller Patriotismus, Sentimentalität, Menschenliebe, aber auch Gläubigkeit und Lebensfreu-de“ (Miladinović Zalaznik 2008b: 56), scheinen wie geschaffen für den Schulgebrauch zu sein. Seidl war ein vielseitiger Autor. Er schrieb dramatische Werke, No- vellen, topographische Schilderungen und Poesie, die er in verschiede-nen Zeitungen und Zeitschriften veröffentlichte. Seine ersten lyrischen Publikationen (1820) fanden sich unter dem Pseudonym Emil Ledies in der Sammelschrift Die Cicade sowie im Berliner Gesellschafter und in der Dresdener Abendzeitung. Gleichzeitig publizierte er in Hormayers Archiv für Geschichte, Statistik, Literatur und Kunst und in Alfred Bäuerles Theaterzeitung. Besonders wertvoll in unserem Kontext sind seine feuil-letonistisch anmutenden Reiseschilderungen, worin er u. a. slowenische Volksmärchen und -sagen sowie Sitten und Gebräuche einbettete, die er eifrig sammelte und in verschiedenen Formen herausbrachte. Maßgeb-lich ist auch Seidls Rolle als Lehrer und Pädagoge. Nachdem er 1840 nach Wien zurückgekehrt war, war er die ganze Zeit auf pädagogischem Gebiet tätig. Vorübergehend übernahm er 1849 sogar die Professur der deutschen Sprache am Josefstädter Gymnasium, publizierte Aufsätze zur Didaktik des Unterrichts, beteiligte sich aktiv an der Unterrichtsreform und war – zusammen mit Hermann Bonitz, Franz Exner, Joseph Mo-zart und Adalbert Stifter – Mitbegründer und Mitredakteur der Zeit-schrift für österreichische Gymnasien, welche er bis zu seinem Tod leitete (vgl. Schlossar 1891). Er war einer von den wenigen Redakteuren, der von der Gründung der Zeitschrift 1850 bis zu seinem Tod 1875 da ran aktiv mitwirkte. Er verfasste zahlreiche Rezensionen deutscher und fran-zösischer Lesebücher, Grammatiken, Lehrwerke zur Vaterlandskunde sowie klassischer Werke, Beiträge zur Jugendliteratur, zu verschiedenen literarischen Erscheinungen, literaturtheoretischen und ästhetischen Fragen. Regelmäßig fasste er die Abhandlungen in den Jahresberichten zusammen und war verantwortlich für die Rubrik, worin alle Personal-veränderungen im Gymnasialwesen festgehalten worden sind. Seine 256 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 256 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 256 25. 09. 2025 09:29:41 25. 09. 2025 09:29:41 Gymnasium als Kanoninstanz diesbezügliche Tätigkeit müsste im Rahmen einer größeren Studie zur Zeitschrift für österreichische Gymnasien – die weiterhin ein Forschungs-desideratum bleibt – gesondert untersucht werden. Noch vor der Reform setzte sich Seidl für den Gebrauch der Muttersprache im Unterricht ein, „das nicht nur zu einem Schulfach unter vielen werden sollte, sondern dem seiner Ansicht nach die Rolle des wichtigsten Ausbildungs- und Er-ziehungsfaches zufallen müsste“ (Miladinović Zalaznik 2008b: 56). Auch wenn die Durchsetzung des Slowenischen im Unterricht, wie bereits in Kapitel 2. 3. 3 gezeigt, ein schwieriges und langwieriges Unterfangen war, griffen seine Ideen in den 1850er und 1860er Jahren auch slowenische Lehrer und Professoren auf, so z. B. Fran Miklošič (1813–1891), Anton Janežič (1828–1869), später Jakob Šket (1852–1912). Im slowenischen ethnischen Gebiet der Habsburger Zeit war also Seidl ein bekannter und geschätzter Autor. Da seine Gedichte in allen Le-sebüchern vorkommen, kann angenommen werden, dass sie öfters gelesen und bearbeitet wurden, als dies anhand der Aufsatztitel den Eindruck er-weckt. Die Aufsätze, die bekanntlich nur die Höhepunkte des Deutsch-unterrichts dokumentieren, setzen sich nämlich vorwiegend mit drama-tischen Texten auseinander, Gedichte und kleinere Prosaformen bleiben eher im Hintergrund. Der erste nachgewiesene Aufsatz aus den drei untersuchten Gym- nasien aus dem Jahr 1873 fokussiert sich auf das damals bekannte und beliebte Glöcklein des Glücks, das bereits 1860 in der von Janez Bleiweis (1808–1881) herausgegebenen slowenischsprachigen landwirtschaftli-chen Zeitung Kmetijske in rokodelske novice in slowenischer Übersetzung erschien und um die Jahrhundertwende 1900 von Richard Bartmuss (1859–1910) vertont wurde. Am häufigsten diente als Schreibimpuls für schulische Aufsätze seine Hymne An mein Vaterland, die bereits 1841 in seiner Gedichtsammlung Bifolien erschienen ist und 1853, als Folge eines Wettbewerbs, als die zu-künftige österreichische Volkshymne ausgewählt wurde. In den Instructio-nen 1900 wurde sie auch in den Kanon der zu memorierenden Gedichte aufgenommen. 257 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 257 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 257 25. 09. 2025 09:29:41 25. 09. 2025 09:29:41 Der Wille macht den Menschen gross und klein Abbildung 66: Johann Gabriel Seidl im Lektürekanon Kaiserhymne 6 Herr, du bist groß 3 Glöcklein von Glück 3 0 1 2 3 4 5 6 7 Bezeichnenderweise fand die Hymne Eingang in das eiserne Kanon- repertoire erst nach 1884, als die Forderungen nach einem vaterländisch orientierten (Literatur)Unterricht kategorischer wurden. Parallel dazu verloren andere Texte Seidls an Bedeutung: einzig Herr, du bist groß, eine hymnische Apotheose an Gott, wurde außer Kaiserhymne einige Male als Aufsatzthema bearbeitet, was einerseits von einer starken Orientierung hin zu den Leitsymbolen der Monarchie, Kirche und Kaiser, zeugt, an-dererseits aber eine feste Kanonstruktur belegt, die nur schwer abzubauen war. In diesem Kontext ist noch besonders hervorzuheben, dass Seidls Kai-serhymne nicht nur als Aufsatzthema, sondern zweimal (1901 in Marburg und 1915 in Laibach) auch als Thema für den Abituraufsatz angeboten wurde. Damit kann der Text samt seinem Autor im Literaturunterricht des angehenden 20. Jahrhunderts als endgültig etabliert gelten. 3.3.2.5 Adalbert Stifter Die relativ niedrige kanonische Resonanz Stifters – 9 Nennungen in allen Jahresberichten ausgewählter Gymnasien im Zeitraum 1850–1918, davon nur eine in der Lehrverfassung136 – mag auf den ersten Blick verwundern: Da Stifter ein großer Verehrer des Kanon-Königs Goethe war, dem er sich stets verpflichtet fühlte, sich primär an ihm und seiner edlen Gehobenheit und Harmonie, an seinem strengen Ethos und geistigen Wachstum orientierte137, würde man annehnem, dass vor dem Hinter- 136 Es handelt sich um Narrenburg, eine düstere Geschichte im idylischen Rahmen. Außerdem finden Erwähnung noch Hochwald und Die Haide, meistens als Thema der Redeübungen. 137 Bekanntlich ließ er Goethes vitales Sturm-und-Drangtum, sein leidenschaftliches faus- tisches Streben oder kontroverse ethische Dilemmata im Roman Wahlverwandtschaften vollkommen unbeachtet. Vgl. Burkhard Meyer-Sickendiek 2005: 361. 258 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 258 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 258 25. 09. 2025 09:29:41 25. 09. 2025 09:29:41 Gymnasium als Kanoninstanz grund dieser Wesensverwandtschaft auch Stifter automatisch aufgewer-tet worden ist, zumal sich vor allem zwischen seinem Nachsommer und Goethes Wilhelm Meister etliche Parallelen aufspüren lassen. Aber es darf nicht vergessen werden, dass auch Wilhelm Meister, der Prototyp des Ent-wicklungs- und Bildungsromans, im Gymnasium nur geringe Beachtung erfuhr: Prosawerke, ob Roman oder Erzählungen, waren, wie bereits ge-schildert, aus dem Lektürekanon weitgehend ausgeschlossen. So mögen die Gründe für die dürftige Anerkennung Stifters, der von einigen, wie z. B. Friedrich Hebbel, wegen seiner als restaurativ empfundenen Sitt-lichkeit und ausschweifenden Naturschilderungen stark kritisiert, von anderen, u. a. von Nietzsche, von enfant terrible Karl Kraus sowie von Peter Handke wiederum stark bejubelt wurde, in erster Linie in seinem bevorzugten Genre liegen. Andererseits können Stifters Texte – im Gegensatz zu den Dramen Grillparzers oder den Hymnen Grüns und Seidls – keine „memorialpoliti-sche Funktion“138 übernehmen, die für den Schulkanon so wichtig war. In einer politisch gespannten Lage, als man in der Literatur einen Ausdruck der eigenen (historisch bewiesenen) Stärke suchte und sich der Kaiser und staatliche Institutionen, allen voran die Schule, allmählich zu Hütern der österreichischen Tradition und Kultur aufschwangen, konnte Stifters bie-dermeierliches Festhalten an der idyllischen, ins Private verdrängten Sze-nerie, folglich keinesfalls zu den Unterrichtszielen beitragen. 3.3.3 Literaturunterricht als vaterländischer Unterricht Die bisherigen Analysen zeigen, dass, im Einklang mit den offiziellen Richtlinien, nach 1884 und besonders nach 1890, den vaterländischen Themen im Deutschunterricht besondere Aufmerksamkeit zuteil wurde. Dabei kristallisieren sich folgende Strategien heraus: 1. Graduelle Dekanonisierung einiger betont deutscher Autoren, wozu August Gottfried Bürger, die Autoren des Göttinger Hainbunds und vor allem Friedrich Gottlieb Klopstock zu zählen sind. 138 So stellt Hermann Korte in Anlehnung an Manfred Fuhrmann fest, dass die Geschichte der deutschen Nationalliteratur „im Kern die Entdeckung der Nation und ihrer im Litera-turkanon verbürgten Größe“ sei und dass der gesamte Schulkanon eine „memorialpoliti-sche Funktion“ innehatte (Korte 2005a: 68). 259 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 259 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 259 25. 09. 2025 09:29:41 25. 09. 2025 09:29:41 Der Wille macht den Menschen gross und klein 2. Erweiterung des klassischen Zitatenschatzes (in erster Linie aus Schil- lers Wilhelm Tell und Wallenstein) um neue, allgemein vaterländische (damit auch österreichische) Wertzuschreibungen. 3. Erweiterung des Kernkanons (Schiller, Goethe, Lessing) durch den österreichischen Autor Franz Grillparzer, dessen Bedeutung im Deutschunterricht um die Jahrhundertwende am treffendsten in der folgenden Charakterisierung aus der für den Schulgebrauch bestimm-ten Einführung in die Geschichte der deutschen Literatur dargestellt wird: Grillparzer gebührt in der Geschichte des geistigen Lebens im vormärzlichen Österreich die erste Stelle. Er eröffnete wieder die tiefen Schlachten des Geistes, erweiterte und bereicherte die deut-sche Kunst durch eine Fülle unverbrauchter Kräfte, hob das Selbst-vertrauen seiner Landsleute und gab ihnen wieder Mut und Stärke im geistigen Kampfe. […] Trotz allem, was ihm die böse Zensur, das herrschende System und eine übelwollende Kritik angetan, hielt er an seiner Liebe fest: „Ich bin in mein Österreich verliebt und möchte nirgends anders leben“. (Kummer/Stejskal 1914: 408) 4. Hervorhebung von Autoren, die zum Bereich Deutsche Literatur in Österreich gezählt werden können, worin allmählich der Weg für eine österreichische Literaturgeschichte geebnet wurde. Diese verstärkte Akzentuierung des Österreichischen brachte neue Möglichkeiten, in den Kanon relevante Autoren und Texte aufzunehmen, deren Chancen für eine schulische Auseinandersetzung vorher aufgrund der Vorherr-schaft traditionsreicher Kanongrößen viel geringer waren. Dies betrifft sowohl mittelalterliche Autoren wie Walther von der Vogelweide als auch österreichische Autoren des 19. Jahrhunderts (Anastasius Grün, Johann Gabriel Seidl u. a.). 5. Akzentuierung der Vaterlandsliebe, die sich in Hervorhebung des paradigmatischsten Textgenres überhaupt – der Hymne –, widerspie-gelt. Nachdem 1884 erstmals die Kaiserhymne An mein Vaterland von Seidl als Aufsatzthema vorkommt, dienen patriotische Hymnen von Seidl, Grün, Erzherzog Ferdinand Maximilian und Grillparzer bis zum Ende der Monarchie kontinuierlich als Thema für Aufsätze und Abituraufsätze. 260 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 260 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 260 25. 09. 2025 09:29:41 25. 09. 2025 09:29:41 Gymnasium als Kanoninstanz Der Literaturunterricht stand, dies haben die Analysen oft genug ge- zeigt, nicht nur im Dienste der Literatur, sondern – vielleicht sogar in ers-ter Linie – im Dienste des Staates. Paradigmatisch steht dafür der Name des Erzherzogs Ferdinand Maximilian (1832–1867), des ältesten Bruders des Kaisers Franz Joseph I. Die Teilnahme des Herrscherhauses am litera-rischen Leben war damals ein Novum: Seit Maximilian I. und Ferdinand II. hatte die habsburgische Familie keinen Dichter mehr hervorgebracht. Der neue Zeitgeist, der die österreichischen Autoren in einem neuen Licht erscheinen ließ, schuf aber auch hier einen bedeutenden Wandel. Maximi-lians Werke lassen sich in drei Gruppen teilen: Reiseskizzen, Gedichte und Aphorismen. Wie aus einer zeitgenössischen Beurteilung hervorgeht, „ist [in] den Gedichten […] oft fremder Einfluß sichtbar, doch zeigt sich in ihnen Begeisterung, Wahrheit des Gefühles in Glück und Enttäuschung, wenn auch mangelnde Vollkommenheit der Form“ (Nagl/Zeidler/Castle 1914: 198). Davon haben die Gymnasialschüler offensichtlich nur wenig mitbekommen: Der Erzherzog tritt im Lektürekanon ausschließlich als Verfasser des Gedichts Mein Vaterland139 hervor. Gerade der Stoff, und nicht der hohe ästhetische Wert des Textes oder die Kanonisierung Ma-ximilians als Schriftstellers, dürfte das zentrale Kanonisierungsmotiv ge-wesen sein. Mit dem Untergang der Habsburgermonarchie verschwand der Text nicht nur aus Lesebüchern und Literaturlisten, sondern auch aus Anthologien und Literaturgeschichten sowie aus dem österreichischen Kulturgedächtnis. Dennoch: Die österreichischen Autoren, deren Hymnen geistig zur Erhaltung des Systems und der habsburgischen Lebenssicherheit beige-tragen und die Achse Kaiser–Kirche–Armee unterstützt haben, trugen in-nerhalb des Deutschunterrichts wesentlich zur Bildung und Förderung des nationalen Selbstbewusstseins bei – sowohl des österreichischen als auch des slowenischen. In den meisten Hymnen wurden nicht nur die Deutsch-Österreicher, sondern, wie bei Maximilian, 139 Ferdinand Maximilian 1867: 353–354. Nach Auskünften des Ferdinand-Maximilian-Ex- perten, Johann Georg Lughofers (vgl. Lughofer 2002), der mir dankenswerterweise auch bei der Suche nach dem Gedicht Mein Vaterland behilflich war, wurde das Gedicht schon in einer früheren Ausgabe (Druck: Hofdruckerei) aus dem Jahr 1859 publiziert, die jedoch nur für einen erlauchten Kreis und nicht für den Verkauf bestimmt war. 261 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 261 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 261 25. 09. 2025 09:29:41 25. 09. 2025 09:29:41 Der Wille macht den Menschen gross und klein Wie lob’ ich mir den Völkerbund Von Deutschen, Slaven und Magyaren, Wo klangvoll singt der wälsche Mund, Tyroler deutsche Treu’ bewahren. (Maximilian 1867: 354) auch andere in der Monarchie lebenden Völker als wichtiges, konstitu- tives Glied des ganzen Staates angesehen. Anastasius Grün, z. B., galt für die damaligen Literaturwissenschaftler – allen Bedenken der Slowenen zum Trotz – als der ‘größte deutsche Dichter des Krainerlandes‘ (Nagl/Zeidler 1914: 759) und gleichzeitig als Dichter, in dem „die Krainer Heimat, Stei-ermark, dem er seit seinen juristischen Studien verbunden war, und Wien ineinander“ (ebd.: 760) wirkten. Die Behandlung seiner Person im Unterricht ermöglichte den (interessierten) Lehrern zudem, auch auf seine Verdienste beim Sammeln des slowenischen Volksguts bzw. der Krainer Lieder aufmerk-sam zu machen – genauso wie dies bei Johann Gabriel Seidl der Fall war. Selbstverständlich standen die patriotische Verbundenheit zur habs- burgischen Monarchie, die Förderung der Liebe zum Kaiser und Vater-land, im Vordergrund. Friedrich Knapp, der Fachlehrer für deutsche Spra-che am Marburger Gymnasium, hob diese Funktion der Schule in seiner Festrede anlässlich des 150jährigen Bestandes der Anstalt 1908 folgender-maßen hervor: [Die Schule] soll ihren Zöglingen Kenntnisse vermitteln, sie selb-ständig denken lehren und ihren Verstand schärfen. Sie darf sich aber, wenn sie ihre hohe Aufgabe voll und ganz erfüllen will, damit nicht begnügen, sondern sie muß ihnen noch viel mehr bieten, näm-lich Gefühlswerte, die Anleitung zu echter Herzens- und Charak-terbildung. Ernste, unverdrossene Arbeit soll sie ihre Schüler leh-ren, treue Pflichterfüllung, wahre Liebe zu Heimat und Vaterland, Idealismus, Begeisterungsfähigkeit. (Knapp 1908: 99) Die Institution Schule hatte tatsächlich die Macht, das kollektive Selbstverständnis zu kontrollieren, zu beeinflussen und zu steuern – und das Ausüben dieser Macht verstand sie als eine ihrer primären Aufgaben. 262 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 262 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 262 25. 09. 2025 09:29:41 25. 09. 2025 09:29:41 Schlussbemerkungen 4 Schlussbemerkungen Die vorliegende Monographie untersucht den Literaturunterricht an Gymnasien im slowenischen ethnischen Gebiet der Habsburger-monarchie in der Zeit von 1848 bis 1918. Sie gliedert sich in drei Teile: Nach dem einleitenden Kapitel, in dem Fragestellungen, Verfahren, Ter-minologie und Forschungsstand umrissen werden, bietet das zweite Ka-pitel einen Überblick über das reformierte Bildungswesen der Monarchie, die spezifische Lage der Slowenen, die Problematik der Unterrichtsspra-che sowie die Besonderheiten der ausgewählten Gymnasien. Das dritte, umfangreichste Kapitel analysiert das Gymnasium als Kanoninstanz. Aus-gehend von der Publikationsform Jahresbericht, den Lehrplänen für den Deutschunterricht und den wichtigsten Lesebüchern wird die Kanonar-chitektur des Literaturunterrichts der Oberstufe im Detail rekonstruiert. Dargestellt werden die Rolle der alt-, mittel- und frühneuhochdeutschen Literatur, der Literatur des Barocks, der Klassiker des Unterrichts (Schiller, Goethe, Lessing, Klopstock, Herder) sowie Neuankömmlinge im Kanon wie Heinrich von Kleist. Abschließend richtet sich der Blick auf den ös-terreichischen Kanon und auf die Frage nach dem Literaturunterricht als vaterländischem Unterricht. Die Ergebnisse der Untersuchung lassen sich wie folgt zusammenfassen: 1. Gymnasialreform 1849/50 Mit dem unter Unterrichtsminister Graf Leo Thun von Hohenstein erarbeiteten Organisationsentwurf (Franz Exner, Hermann Bonitz) trat 1849/50 eine richtungsweisende Reform in Kraft. Ziel und Zweck des Gymnasiums war eine höhere Allgemeinbildung und zugleich die Vorbe-reitung auf das Universitätsstudium, zu dem von nun an nur das Bestehen einer Maturitätsprüfung berechtigte, die von jedem öffentlichen Gymna-sium am Ende eines jeden Schuljahres abzuhalten war. Jedes Gymnasium war verpflichtet, am Ende des Schuljahres einen Jahresbericht heraus-zugeben. Wie die Analysen gezeigt haben, fungieren die Jahresberich-te als eine einzigartige Publikationsform. Sie gewähren einen vertieften 263 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 263 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 263 25. 09. 2025 09:29:41 25. 09. 2025 09:29:41 Der Wille macht den Menschen gross und klein Einblick nicht nur in die gymnasialen Lektüre- und Kanonisierungspro-zesse, sondern erfüllen gleichzeitig mehrere andere Aufgaben: Die Ab-handlungen popularisieren das wissenschaftliche, akademische Wissen und machen es dem interessierten Fachpublikum zugänglich; mithilfe der Titel der deutschen Aufsätze lassen sich wertvolle Aufschlüsse über das Innenleben der Institution Schule, über die Normen ihrer Sozialisation und über ihr Selbstverständnis gewinnen. Gleichzeitig lässt sich anhand der Aufsatzthemen nachvollziehen, was für ein Status einzelnen Auto-ren, Gattungen, Epochen innerhalb des Literaturunterrichts gebührte und wie sich dieser im Laufe der Zeit vor dem Hintergrund veränderter geschichtlicher, gesellschaftspolitischer, sprachpolitischer und kultureller Situation modifizierte. In ihrer Diktion, in ihrem Sprachgebrauch und den Huldigungsformeln zeigen sie sich oft übergewissenhaft dem Staats-system gegenüber. Die Anfangsthese, dass sich in den Jahresberichten das herrschende gesellschaftliche und politische System sowie die Selbstprä-sentationstendenzen österreichischer Gymnasien zeigen, kann somit zur Gänze bestätigt werden. 2. Die Unterrichtssprache in allen Gymnasien im slowenischen ethni-schen Gebiet war bis zur Auflösung der Monarchie Deutsch. Parallel dazu setzte sich in den unteren Gymnasialklassen sowie in einigen Fächern des Obergymnasiums gegen die Jahrhundertwende Slowenisch durch, was mancherorts (z. B. am Cillier Gymnasium) für heftige Auseinanderset-zungen sorgte. Während die Bemühungen um die slowenische Sprache in den Schulen im Kronland Krain wenigstens ansatzweise erfolgreich waren, konnte sich im Klagenfurter Gymnasium das Slowenische nie den Status eines relativ obligaten Freifaches erwerben. So unterschiedlich die politische und gesellschaftliche Situation in einzelnen Gymnasien auch war, so sind die Differenzen zwischen einzel-nen Gymnasien im Hinblick auf den Deutschunterricht erstaunlich ge-ring. Die Kanongrößen – Goethe, Schiller, Lessing – dominieren in allen Gymnasien mit einem ähnlichen prozentuellen Anteil. In allen Gymna-sien wurden erst nach 1890 konsequenter, österreichische Autoren gezielt in den Lektürekanon einbezogen. Jedoch lassen sich bei der Auswahl ein-zelner Texte einige Unterschiede konstatieren, die nicht dem reinen Zufall 264 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 264 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 264 25. 09. 2025 09:29:41 25. 09. 2025 09:29:41 Schlussbemerkungen zugeschrieben werden können. Während z. B. in Ljubljana und Maribor Grillparzers Sappho und Die Ahnfrau bevorzugt wurden, dominierte in Klagenfurt König Ottokars Glück und Ende, sein österreichischstes Dra-ma, das das Haus Habsburg glorifiziert und Grillparzer als den österrei-chischen Dichter hervorhebt. Obwohl man generell dazu neigte, auch in einzelnen Kronländern die Liebe und Zuneigung zum ‚großen Vaterland‘, zur Gesamtmonarchie zu fördern, standen im Literaturunterricht doch primär künstlerische und ästhetische Fragen, die z. B. Sappho anspricht, im Vordergrund. Die größten Differenzen zeigen sich somit im Bereich der Abhand- lungen. Wie die Analysen gezeigt haben, ist der Anteil regionalbedingter, das engere Vaterland betreffender Themen im Laibacher und Marburger Gymnasium erheblich größer als im Klagenfurter Gymnasium. Darin werden auch sprachlich-kulturelle Unterschiede offensichtlicher: So ist am Klagenfurter Gymnasium in den 70 Jahren keine einzige Abhandlung in slowenischer Sprache erschienen – für das Marburger und Laibacher Gymnasium beträgt dieser Anteil doch 11 bzw. 23 Prozent. So lässt sich die These hinsichtlich beträchtlicher Unterschiede zwi- schen einzelnen Gymnasien nur teilweise bestätigen. Die kleineren Diffe-renzen im Lehrplan lassen sich nur zum Teil auf die Politik der Gymnasial-leitung, größtenteils aber wahrscheinlich auf die Vorlieben der jeweiligen Deutschlehrer zurückführen. Am deutlichsten zeigt sich das disparate Selbstbild ausgewählter Gymnasien in den Abhandlungen, in denen sich das Selbstverständnis der Schulen nach außen präsentiert. 3. Der Literaturunterricht in österreichischen Gymnasien manifestiert sich eindeutig auch als vaterländischer Unterricht, wobei in der untersuch-ten 70-jährigen Epoche größere Wandlungen zu beobachten sind. Wäh-rend die Fragestellungen in den ersten drei Jahrzehnten nach der Reform hauptsächlich entweder literar-ästhetisch oder ethisch-moralisch akzentu-iert waren, verschiebt sich danach der Schwerpunkt in Richtung vaterlän-discher Interessen. Nach der Jahrhundertwende, d.h. während den Kriegs-vorbereitungen, werden, auch mithilfe gezielt ausgewählter Aufsatztitel, die eigentlichen Zentralwerte klassisch-humanistischer Bildung um Sekun-därtugenden wie Gehorsam, Disziplin, Patriotismus und Pflichterfüllung 265 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 265 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 265 25. 09. 2025 09:29:41 25. 09. 2025 09:29:41 Der Wille macht den Menschen gross und klein ergänzt. Dazu werden, wie bereits subsummierend gezeigt, verschiedene Strategien eingesetzt. Für die Stärkung des Vaterlandsgefühls werden prin-zipiell nicht nur österreichische Autoren und ihre Werke, sondern auch deutsche Klassiker bzw. deren Texte herangezogen und entsprechend in-strumentalisiert. Über die Gründe dafür kann nur spekuliert werden. Ein relativ naheliegender Interpretationsansatz könnte darin ein aktives Ge-gensteuern gegen das Gefühl des Werte- und Orientierungsverlusts um die Jahrhundertwende sehen. 4. Die vaterländische Pointierung des Deutschunterrichts zeigt sich hauptsächlich durch ‚großvaterländische‘ Themen, Auseinandersetzung mit allgemeinen Fragen, die die Liebe zum Vaterland, zum Kaiser und Gott ansprechen und sich entweder in Hymnen an Österreich oder in entsprechenden Literaturzitaten ausdrücken. Das allgemein Vaterlän-dische wird in der Regel auch bei denjenigen Autoren hervorgehoben, die eine besondere Bedeutung für das slowenische ethnische Gebiet auf-weisen, wie z. B. Anastasius Grün und Johann Gabriel Seidl. Für Texte heimischer Autoren, in denen sich vorwiegend Besonderheiten der ‚klei-nen Heimat‘ zeigen würden, bleibt im Deutschunterricht hingegen viel weniger Platz. Meine Anfangsthese, dass im Literaturunterricht außer den Klassikern der deutschen Literatur auch Texte regionaler Autoren behandelt wurden, kann somit nur teilweise bestätigt werden. Durch den von den höchsten Behörden ratifizierten Organisationsentwurf so-wie Instruktionen 1884 und Instructionen 1900 war die Koppelung der „Ordnungen des Wissens“ (Korte 2007: 22)140 mit diskursiver Macht of-fensichtlich stark genug, dass die in allen offiziellen Dokumenten nieder-geschriebenen Richtlinien für den deutschen Unterricht ihre Gültigkeit auch im slowenischen ethnischen Gebiet zeigen konnten. 140 Unter ‚diskursive Macht‘ verstehe ich nach Korte „Setzungen, Anforderungen, Ansprü- che und Gratifikationen, die gesellschaftliche Machtstrukturen […] im 19. Jahrhundert abbildeten“ (Korte 2007: 22). Dabei ist zu betonen, dass diese diskursive Macht in der Donaumonarchie noch um mindestens einen Grad stärker als in Preußen war. Im 19. Jahr-hundert hatten in Preußen die Schulbehörden durch Provinzialschulkollegien mithilfe der Schulprogramme zwar eine Übersicht über den Lehrplan einzelner Schulen, normative staatliche Richtlinien gab es jedoch nicht. So stammt der erste reguläre Lehrplan in Preu-ßen aus dem Jahr 1882. Vgl. Korte 2005a: 23 sowie Jakob 2005: 139. 266 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 266 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 266 25. 09. 2025 09:29:41 25. 09. 2025 09:29:41 Schlussbemerkungen 5. Die triadische Kanonspitze in den Gymnasien im slowenischen eth-nischen Gebiet blieb das gesamte 19. Jahrhundert hindurch unverändert: Schiller, Goethe und Lessing beherrschten den größten Teil des Deutsch-unterrichts, wobei im Zentrum die klassischen Dramen, versehen mit ei-nem streng selektionierten Deutungskanon, standen. Ab den 1890er Jahren ist in den Gymnasien im slowenischen ethnischen Gebiet eine deutliche Orientierung hin zu einem österreichischen Lektürekanon zu vermerken. Der österreichische Dramatiker Franz Grillparzer setzt sich rasch durch, tritt bis zum Jahr 1905 in der achten Gymnasialklasse vollkommen eben-bürtig an Goethe und Schiller heran und weist in einigen Fällen sogar mehr Nennungen auf als die beiden Klassiker. Dadurch differenziert sich der Lektürekanon in österreichischen Gymnasien maßgeblich von dem in preußischen und bayerischen Gymnasien. Der klassische Kernkanon wird durch Grillparzer ergänzt und teilweise ersetzt: in ihm wird gleichzeitig ein Dramatiker der alten, bewährten Schule entdeckt sowie die literarische Nationalgröße Österreichs gefeiert. 6. Die Geschichte der Kanonisierungshandlungen ist auch eine Geschich-te der Dekanonisierungen und Nicht-Kanonisierungen. Die Liste der Au-toren und Texte, die nicht im Lektürekanon österreichischer Gymnasien zu finden sind, ist genauso lang wie – wenn nicht länger als – die Liste der zu behandelnden Werke. Die Schule übt ihre institutionelle Macht aus, kontrolliert die Lektüre der Schüler – auch die sogenannte Privatlektüre – und wählt in der Regel nur solche Texte aus, die ihrer Meinung nach eine konstruktive, sittliche, bildende und/oder erziehende Funktion erfül-len. Alles moralisch Umstrittene, sittlich Verwerfliche, politisch Bedenk-liche, gesellschaftskritisch Anmutende, aber auch (fast) alles von Frauen Geschriebene oder in der Prosaform Verfasste hatte im Literaturunterricht nichts zu suchen. Lesegenuss und Leseleidenschaft waren keine angestreb-ten Kategorien, deswegen verwarf man in der Regel Romane und humoris-tisch-ironische Texte. Nestroy und Raimund wurden ebenso wenig gelesen wie die Wahlverwandtschaften Goethes, Georg Büchner war genauso un-bekannt wie Karoline von Günderrode und erst nach 1900, vor allem aber nach 1910, öffnete sich sporadisch der Kanon für neue-alte Autoren wie z. B. Theodor Fontane oder Annette von Droste Hülshoff. Die Schule – den 267 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 267 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 267 25. 09. 2025 09:29:41 25. 09. 2025 09:29:41 Der Wille macht den Menschen gross und klein Deutschunterricht miteinbegriffen – verstand sich tatsächlich als Hüterin der Tradition, der bestehenden Ordnung, der gesellschaftlichen Werte und der allgemeinen Moral. 7. Trotz der im Organisationsentwurf zementierten Richtlinien für den deut-schen Unterricht blieben die Handhabung dieser Empfehlungen sowie die konkrete Gestaltung der Unterrichtspraxis in den Händen des jeweiligen Deutschlehrers. Da die Lehrer in der Habsburgermonarchie verbeamtet und somit zur Loyalität verpflichtet waren, sollte jedoch dabei der Einfluss der Schulleitung und anderer gesellschaftspolitischer Faktoren jedenfalls mitberücksichtigt werden. Eine genaue Analyse des Lehrerverhaltens in untersuchten Gymnasien anhand der Lektürenachweise und Lektüreemp-fehlungen würde den Rahmen dieser Untersuchung jedoch bei Weitem sprengen. Musste dieses Ziel auch folglich aus der vorliegenden Studie ausgeklammert werden, so konnte in der Untersuchung doch mithilfe ei-niger Mikroanalysen gezeigt werden, dass die Lehrer mit ihrer jeweiligen Akzentsetzung oft eine sehr wichtige Rolle in der Konstituierung des Li-teratur- und Kulturhorizonts ihrer Schüler gespielt haben, sei es in der frühen Einsetzung Anastasius Grüns am Marburger Gymnasium (Rudolf Puff), in der Behandlung seiner Volkslieder aus Krain (Andreas Zeehe) bzw. der Abhandlung zu Schutt (Zeehe 1881) am Laibacher Gymnasium, in der Bekanntmachung Abraham a Santa Claras am Laibacher Gymnasium (Egger 1857), in der Hervorhebung von Jean Pauls Werk Flegeljahre am Marburger Gymnasium (Franz Lang) oder in der Einbeziehung Bertha von Suttners Die Waffen nieder am Marburger Gymnasium (Franz Xaver Metzler). Auch durch das Verfassen von Abhandlungen, die in den Jahres-berichten erschienen sind, konnten die Professoren ihren Vorlieben wis-senschaftlich nachgehen und sie der breiteren Öffentlichkeit präsentieren. Die Funktion der Lehrer im österreichischen humanistischen Gymnasium war eine viel wichtigere und breiter aufgefasste als nur die des Wissens-vermittlers: Sie bildeten die Schüler im ästhetisch-literarischen Sinne, sie erzogen sie zu loyalen und treuen Bürgern der Monarchie, sie brachten ihnen sittliche Tugenden und Werte bei und vieles mehr erfüllten damit eine umfassende erzieherische Aufgabe. 268 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 268 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 268 25. 09. 2025 09:29:41 25. 09. 2025 09:29:41 Schlussbemerkungen *** Abschließend lässt sich konstatieren, dass die gewonnenen Ergebnisse ei-nen (Teil)Überblick über die Gesamtstruktur des literarischen Kanons in den Gymnasien der Habsburgermonarchie der behandelten Epoche bie-ten. Diese Kanonarchitektur erweist sich keinesfalls als eine statische un-abänderliche Größe, sondern als ein dynamischer Kanonisierungprozess, worin der klassische Kernkanon durch den österreichischen Kanon zu-nächst ergänzt und im zweiten Schritt teilweise sogar ersetzt bzw. abgelöst wird. Anhand der quantitativen Auszählungen auf Basis der Jahresberichte und verschiedener anderer Quellen (Abhandlungen, Zeitschriftenaufsätze, Lesebücher) sowie unter Berücksichtigung allgemeiner gesellschaftlich-politischer Veränderungen wurden in der Monographie Gründe für die-se Kanonisierungsprozesse ermittelt. Somit wurde ein fundiertes Bild der Kanonisierungspraxis in den Gymnasien auf dem slowenischen ethnischen Gebiet dargelegt. 269 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 269 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 269 25. 09. 2025 09:29:41 25. 09. 2025 09:29:41 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 270 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 270 25. 09. 2025 09:29:41 25. 09. 2025 09:29:41 Bibliographisches 5 Bibliographisches 5.1 Zusammenfassung Die vorliegende Monographie untersucht die Prozesse der literarischen Kanonbildung an humanistischen Gymnasien im slowenischen ethnischen Raum der Habsburgermonarchie im Zeitraum von 1848 bis 1918. Im Zentrum der Analyse stehen die Mechanismen der Auswahl, Vermittlung und Transformation des deutschsprachigen Lektürekanons im schulischen Kontext sowie dessen gesellschaftliche und kulturelle Funktionen. Metho-disch verbindet die Arbeit Ansätze der historischen Bildungsforschung, der Literatursoziologie und der Kanonforschung und liefert eine detaillier-te Rekonstruktion der schulischen Kanonpraxis in einem mehrsprachigen, multiethnischen Bildungsraum. Kapitel 1: Einleitung: Das erste Kapitel formuliert die zentrale Forschungsfrage nach den Bedingungen, Mechanismen und Wirkun-gen des deutschsprachigen Lektürekanons im Gymnasialwesen der Habsburgermonarchie. Neben einer präzisen Begriffsbestimmung (Ka-non, Kanonbildung, Kanonisierungsprozesse) werden der aktuelle For-schungsstand und das methodische Vorgehen erläutert. Die Untersu-chung stützt sich in erster Linie auf die Analyse von Jahresberichten dreier Gymnasien – Laibach, Marburg und Klagenfurt – und bezieht zusätzlich Lehrpläne, Lesebücher und Maturitätsaufsätze ein. Die Mo-nographie vertritt die These, dass der schulische Lektürekanon nicht nur eine literarische, sondern zugleich eine identitätsstiftende und diszipli-nierende Funktion erfüllte. Von besonderer Bedeutung ist die zeitliche Rahmung der Untersu- chung. Die Wahl des Zeitraums 1848 bis 1918 erklärt sich aus den tiefgrei-fenden politischen und bildungspolitischen Veränderungen, die mit der österreichischen Gymnasialreform von 1849 einsetzten und mit dem Zer-fall der Habsburgermonarchie endeten. Diese Reform führte zur Einfüh-rung eines normierten Deutschunterrichts, der einen stabilen Kernkanon klassischer Literatur etablierte. Dieser blieb über Jahrzehnte weitgehend 271 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 271 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 271 25. 09. 2025 09:29:41 25. 09. 2025 09:29:41 Der Wille macht den Menschen gross und klein unverändert, wurde jedoch in den letzten Jahrzehnten der Monarchie unter dem Einfluss politischer und nationaler Konflikte modifiziert. Die Forschung zur Kanonbildung im Schulwesen ist bislang ungleich verteilt. Während für das Deutsche Reich und für Preußen zahlreiche Stu-dien vorliegen, gibt es für die Habsburgermonarchie nur wenige umfassen-de Arbeiten. Die vorliegende Monographie schließt diese Lücke, indem sie nicht nur die Mechanismen der Kanonbildung rekonstruiert, sondern auch die gesellschafts- und bildungspolitischen Rahmenbedingungen analysiert, die auf diese Prozesse Einfluss nahmen. Kapitel 2: Das Bildungswesen in der Donaumonarchie 1848–1918: Dieses Kapitel bietet eine umfassende Kontextualisierung des gymnasia-len Bildungssystems in der Habsburgermonarchie. Nach einer Skizze der Schulstruktur vor 1848 folgt eine Analyse der Reform von 1849, welche die Rolle des Deutschunterrichts nachhaltig stärkte. Die Einführung von Jahresberichten als öffentlich zugängliche Dokumente ermöglichte eine Standardisierung und Kontrolle des Unterrichts. Besondere Aufmerk-samkeit gilt der Entwicklung der Gymnasien im slowenischen ethnischen Raum, wo das Slowenische als Unterrichtssprache eine marginale Stellung behielt, während Deutsch als zentrale Bildungssprache fungierte. Ein weiteres wichtiges Thema ist die zunehmende Politisierung des Bildungswesens. Während in der ersten Phase nach 1848 noch gewisse regionale Spielräume bestanden, wurde der Deutschunterricht seit den 1880er Jahren immer stärker als Instrument nationaler Identitätsbildung instrumentalisiert. Kapitel 3: Gymnasium als Kanoninstanz: Das dritte Kapitel behan- delt das Gymnasium als zentrale Institution der Kanonbildung. Jahres-berichte, Lesebücher und Lehrpläne werden als Instrumente normativer Steuerung literarischer Bildung analysiert. Der Unterricht orientierte sich an kanonisierten Autoren wie Goethe, Schiller, Lessing und Klopstock. Die gymnasiale Kanonarchitektur war durch eine strenge Hierarchisierung von Autoren und Werken geprägt, wobei insbesondere Schiller und Goe-the eine herausragende Stellung einnahmen. Ein Schwerpunkt liegt auf den Mechanismen der Kanonstabilisie- rung und -transformation. Während einige Autoren über den gesamten Untersuchungszeitraum hinweg im Kanon blieben, fanden andere nur 272 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 272 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 272 25. 09. 2025 09:29:41 25. 09. 2025 09:29:41 Bibliographisches zeitweise Eingang in den Unterricht. Die Monographie zeigt, dass diese Veränderungen eng mit politischen und kulturellen Entwicklungen ver-knüpft waren. Ein wesentlicher Aspekt ist die Rolle der Lesebücher. Diese präsentierten nicht nur eine Auswahl kanonisierter Texte, sondern steu-erten durch Kommentare und Anmerkungen auch deren Interpretation. Auf diese Weise wurde der schulische Literaturkanon nicht nur durch die Textauswahl, sondern auch durch die Art der Vermittlung geprägt. Auch die Rolle von Lehrkräften und Schulleitungen als Vermittler des Kanons wird beleuchtet, wobei ihre individuellen Handlungsspielräume und ideo-logischen Präferenzen erheblichen Einfluss hatten. Besondere Aufmerksamkeit wird dem österreichischen Kanon ge- widmet, der parallel zum deutschen Kanon existierte, jedoch stärker auf vaterländische und identitätsstiftende Texte ausgerichtet war: Franz Grill-parzer nahm hier eine prominente Stellung ein. Ein weiteres Anliegen der Monographie ist die Untersuchung von Ausschlussmechanismen inner-halb der Kanonbildung. Autorinnen sowie progressive und gesellschafts-kritische Stimmen blieben weitgehend außen vor oder wurden in einem sehr begrenzten Rahmen behandelt. Die Analyse zeigt, dass die schulische Kanonbildung ein normierendes und homogenisierendes Instrument war, das literarische Vielfalt bewusst reduzierte. Kapitel 4: Schlussbemerkungen und Ergebnisse: Die Monographie kommt zu dem Ergebnis, dass der deutschsprachige Lektürekanon an den Gymnasien im slowenischen ethnischen Gebiet zwischen 1848 und 1918 in hohem Maße von politischen und ideologischen Faktoren geprägt war. Der Literaturunterricht diente nicht allein der Vermittlung sprachlicher und literarischer Kompetenzen, sondern auch der nationalen und kultu-rellen Identitätsbildung. In enger Verzahnung mit den staatlichen Steue-rungsmechanismen etablierte sich ein konservativer, vaterländisch gepräg-ter Kanon. Darüber hinaus zeigt die Untersuchung, dass der gymnasiale Lite- raturkanon der Habsburgermonarchie eine eigenständige Entwicklung nahm, die sich von der preußischen oder bayerischen Praxis deutlich unter-schied. Die Monographie leistet damit einen wesentlichen Beitrag zur his-torischen Kanonforschung und zur Geschichte des deutschsprachigen Li-teraturunterrichts in der Habsburgermonarchie. Sie bietet eine detaillierte 273 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 273 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 273 25. 09. 2025 09:29:41 25. 09. 2025 09:29:41 Der Wille macht den Menschen gross und klein Rekonstruktion der Kanonisierungsprozesse und verdeutlicht, inwiefern das Gymnasium als institutionelle Kanoninstanz fungierte. Der gymnasiale Kanon im slowenischen Raum der Habsburgermo- narchie war kein statisches Gebilde, sondern ein dynamischer Prozess, in dem der klassische Kernkanon durch den österreichischen Kanon ergänzt und partiell ersetzt wurde. Auf Grundlage quantitativer Erhebungen und qualitativer Analysen bietet die Monographie ein differenziertes Bild der Kanonisierungspraktiken und leistet damit einen substantiellen Beitrag zur Erforschung des Literaturunterrichts und der Kanonbildung in der Donaumonarchie. 5.2 Povzetek V središču pričujoče monografije je rekonstrukcija literarnega kanona pri pouku nemščine v gimnazijah na Slovenskem v obdobju od velike gimna-zijske reforme leta 1848 do razpada Avstro-Ogrske leta 1918. Raziskava se posveča kompleksnim vprašanjem literarne kanonizacije, s posebnim po-udarkom na položaju nemške književnosti v gimnazijah na tem območju. Predstavlja osrednje avtorje in besedila, s katerimi so se ukvarjali učitelji in dijaki pri urah nemščine, osvetljuje mehanizme, ki so usmerjali literarno kanonizacijo, ter obenem ponazarja delovanje, učinkovanje in vplive posa-meznih avtorjev in besedil v širšem družbenem kontekstu. Kako nujne so empirične raziskave na področju kanona, so znanstve- niki poudarjali že na začetku osemdesetih let 20. stoletja. V nasprotju z razširjenimi in priljubljenimi normativnimi razpravami o tem, kaj sodi v literarni kanon in kaj ne, je pričujoče delo zavezano historično-deskriptiv-nemu pristopu in se osredotoča na tisto področje, ki ga Renate von Hey-debrand (Heydebrand 1998) prepoznava kot ključen deziderat na podro-čju raziskovanja kanona: na procese literarne kanonizacije v šoli. Časovni okvir – od leta 1848 do 1918 – je zamejen zlasti z dvema prelomnicama: Leta 1848/49 so v Avstriji položili temelje za veliko gimnazijsko refor-mo po humboldtovskem vzoru, ki je namenila nemščini eno konstitutivnih vlog v gimnazijskem izobraževanju. Leta 1918, ob razpadu Avstro-Ogrske in nastanku nove politične strukture, pa so se na Slovenskem v temeljih 274 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 274 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 274 25. 09. 2025 09:29:41 25. 09. 2025 09:29:41 Bibliographisches spremenili politični, kulturni, družbeni in jezikovni parametri in nemšči-na je bila nenadoma potisnjena na obrobje. Začrtanih sedemdeset let tako predstavlja zaključeno in strnjeno obdobje, ki omogoča verodostojne pri-merjalne analize obravnavane tematike. Monografija temelji v prvi vrsti na rezultatih sistematične in em- pirične analize šolskih izvestij oz. letnih poročil treh humanističnih oz. klasičnih gimnazij na Slovenskem: c. kr. gimnazije v Ljubljani, c. kr. gi-mnazije v Mariboru in c. kr. gimnazije v Celovcu. Razlogi za izbor teh treh gimnazij so bili naslednji: vse tri gimnazije so bile središče treh de-žel z etnično in jezikovno mešanim prebivalstvom in različnim deležem slovenskih in nemških dijakov: Kranjske (Ljubljana), Štajerske oziroma Spodnje Štajerske (Maribor) ter Koroške (Celovec). To nam omogoča ce-lovit vpogled v literarni kanon ter hkrati ohranja specifičnost slovenskega etničnega območja z njegovo dvojezičnostjo. Prav te gimnazije so se ta-koj po reformi srednjega šolstva preoblikovale v popolne, tj. osemletne humanistične gimnazije, kjer so takoj začeli potekati maturitetni izpiti. Pomemben razlog za izbor teh treh gimnazij je tudi dostopnost virov, saj so letna poročila prav v vseh teh gimnazijah v celoti ohranjena: Fond le-tnih poročil na ljubljanski gimnaziji zajema leta 1850–1918, na mariborski gimnaziji od leta 1851 do 1918 in na celovški gimnaziji od leta 1851 do 1916, pri čemer je treba omeniti, da v šolskem letu 1914/15 letno poročilo zaradi izrednih vojnih razmer dokazano ni izšlo. V raziskavi se prepletata dva vidika: zgodovinsko-pedagoški in literarno-didaktični; razprava tako z raziskovalno-analitične in primerjalne perspektive podaja kompleksen in obenem eksemplaričen pregled pouka nemške književnosti na Sloven-skem, pri čemer se ni bilo možno izogniti družbenopolitični, zgodovinski in jezikovni specifiki slovenskega prostora. Učni jezik v gimnazijah je bil sicer vse do razpada Habsburške monarhije nemški, vendar so bile zahteve po uvedbi slovenščine kot maternega jezika v šolah in javnem življenju po letu 1848 vse močnejše, čemur se je (šolska) oblast močno upirala. Tako je bila ena od osnovnih nalog pouka tudi krepitev domovinskih čustev, pri čemer so na etnično mešanih območjih upoštevali dve domovini: t. i. ožjo domovino, ki je zaobjemala posamezno deželo, ter širšo domovino, ki sta jo utelešala cesar in celotna monarhija. Vsi ti dejavniki igrajo tudi pri kanonizacijskih procesih nezanemarljivo vlogo. 275 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 275 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 275 25. 09. 2025 09:29:41 25. 09. 2025 09:29:41 Der Wille macht den Menschen gross und klein Monografija je razdeljena na tri glavna poglavja. V uvodnem poglav- ju so predstavljena osrednja raziskovalna vprašanja, teze in metode dela, pojasnjeni temeljni pojmi literarne kanonizacije – kanon, literarni kanon, dekanonizacija, rekanonizacija – ter osvetljene dosedanje raziskave pri nas in na nemškem govornem področju. Drugo poglavje ponuja poglobljen vpogled v reformirano srednje šolstvo v okviru Habsburške monarhije, v specifični položaj Slovencev, problematiko učnega jezika ter v posebno-sti izbranih gimnazij. V tretjem, najobsežnejšem poglavju, je sistematično analizirana vloga gimnazije pri konstituiranju literarnega kanona. Uvodo-ma so predstavljeni žanr letnega poročila, najpomembnejša berila ter učni načrt za nemščino, kakor ga je določil Osnutek organizacije gimnazij in realk v Avstriji iz leta 1849. Nato je podrobneje predstavljena arhitektura lite-rarnega kanona pri pouku nemščine na višji stopnji. Najprej je prikazana vloga staroveške in srednjeveške književnosti, sledi književnost baroka in t. i. klasikov šolskega pouka (Schiller, Goethe, Lessing, Klopstock, Herder), ki se jim postopoma pridružujejo tudi drugi avtorji, v prvi vrsti Heinrich von Kleist in Franz Grillparzer. Slednjemu, najbolj reprezentativnemu av-strijskemu avtorju, je v nadaljevanju tretjega poglavja namenjena osrednja pozornost. Hkrati z njim je podrobneje osvetljen celoten avstrijski kanon (Anastazij Grün, Johann Gabriel Seidl in drugi). Vzporedno z njim se za-stavlja vprašanje pouka književnosti kot domovinskega pouka. Pri historični rekonstrukciji literarne kanonizacije v šolah lahko pose- žemo po številnih virih. Osnovni vir za preučevanje pouka književnosti v gimnazijah v času Habsburške monarhije je Osnutek organizacije gimnazij in realk v Avstriji iz leta 1849, poleg njega so pomembna tudi Navodila za pouk iz leta 1884 ter Učni načrt in navodila za pouk iz leta 1900. Navodila so vsebovala napotke glede obsega dela, ciljev ter natančnejše smernice za obravnavo posameznih učnih vsebin. Najpomembnejši vir pa so letna poro-čila, ki ponujajo skupaj z učbeniki in strokovnimi razpravami izvrstno pod-lago za preučevanje geneze nemškega literarnega kanona in literarne kano-nizacije in s tem omogočajo relevanten vpogled v šolski literarni vsakdan. Letna poročila omogočajo natančen uvid v procese gimnazijskega bra- nja in kanonizacije ter izpolnjujejo hkrati še več drugih nalog: tu objavljene razprave popularizirajo znanstveno, akademsko pisanje in omogočajo do-stop do njega tako strokovni kakor tudi zainteresirani siceršnji javnosti. Na 276 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 276 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 276 25. 09. 2025 09:29:41 25. 09. 2025 09:29:41 Bibliographisches podlagi razprav in naslovov šolskih spisov lahko ugotovimo, kakšen status so imeli posamezni avtorji, dela, žanri in dobe v okviru pouka književnosti in kako se je ta status spreminjal glede na spremenjen zgodovinski, druž-benopolitični, jezikovno-politični in kulturni položaj. Prav tako lahko prek njih preučujemo splošne etične vrednote, svetovnonazorske smernice in na-ravnanost šolskega sistema ter posamezne šole. V letnih poročilih se tako zrcalita vladajoči družbeni in politični sistem ter gimnazija kot državna izobraževalna institucija. V empirični del raziskave sta vključeni 202 letni poročili z gimnazij v Ljubljani, Mariboru in Celovcu ter eksemplarično še okoli 100 poročil z gimnazij v Gorici, Kopru, Trstu, Kranju, Novem mestu, Celju in Kočevju. Sprva so se letna poročila, ki jih je morala vsaka gimnazija na območju monarhije izdati ob koncu šolskega leta, med seboj precej razlikovala, leta 1875 pa je šolsko ministrstvo poenotilo njihovo obliko. Tako so bila vsa poročila sestavljena po enakem konceptu. Znanstveni razpravi, ki je tvorila ločen, vendar obvezen del, je sledila šolska kronika, ki je mdr. zaobjemala sestavo učiteljskega zbora, predpisano snov, seznam učbenikov in obvezne-ga domačega branja, naslove šolskih spisov pri grščini, latinščini, nemščini in slovenščini ter podatke o maturitetnih izpitih. Raziskava je pokazala, da je bila gimnazija ena od najpomembnejših institucij, udeleženih pri nastajanju, legitimizaciji in ohranjanju literarnega kanona. Triadni vrh piramide literarnega kanona je ostal v sedmih deset-letjih nespremenjen: Schiller, Goethe in Lessing so obvladovali največji del pouka, pri čemer so bile v ospredju njihove klasične drame. Od leta 1890 naprej pa lahko opažamo jasen pomik proti avstrijskemu literarnemu kano-nu. Avstrijski dramatik Franz Grillparzer si je izredno hitro pridobil stal-no mesto v strogi hierarhiji in se do leta 1905 enakopravno uveljavil poleg Goetheja in Schillerja. Medtem ko je bil poudarek v prvih treh desetletjih po reformi predvsem na literarno-estetskih in etično-moralnih vidikih, se je težišče kasneje premaknilo proti domovinskim interesom. Po prelomu sto-letja, med pripravami na vojno, so se tudi s pomočjo načrtno izbranih naslo-vov spisov osrednje vrednote klasično-humanistične izobrazbe dopolnjevale s sekundarnimi vrlinami, kot so poslušnost, disciplina in patriotizem. Zgodovina kanonizacijskih procesov je hkrati tudi zgodovina deka- nonizacij in nekanonizacij. Seznam avtorjev in besedil, ki jih ne zasledimo 277 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 277 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 277 25. 09. 2025 09:29:41 25. 09. 2025 09:29:41 Der Wille macht den Menschen gross und klein v kanonu avstrijskih gimnazij, je prav tako dolg kot seznam obravnava-nih del. Šola je izkoriščala svojo institucionalno moč, nadzorovala branje dijakov, tudi tako imenovano domače branje, in izbirala praviloma le ta-kšna besedila, ki so po njenem mnenju izpolnjevala konstruktivno, etično, izo braževalno in/ali vzgojno funkcijo. Za vse, kar je bilo moralno sporno, etično sprevrženo, politično dvomljivo, pa tudi (skoraj) vse, kar so napisale ženske ali je bilo napisano v prozni obliki, pri pouku književnosti ni bilo prostora. Šola je tako navznoter in navzven praviloma delovala kot čuvaj tradicije, obstoječega reda, družbenih vrednot in splošne morale. Ne glede na to pa je raziskava pokazala, da se kljub jasno začrtanim smernicam v konkretni praksi posameznih gimnazij in letnikov kažejo tudi precejšnje razlike, kar priča o tem, da so pomembno vlogo pri konstituira-nju literarnega in kulturnega obzorja svojih dijakov odigrali tudi učitelji. Tako monografija na podlagi kvantitativnih raziskav in kvalitativnih analiz razkriva živo, dinamično podobo kanonizacijskih praks ter pokaže, da je bil pouk književnosti v habsburški monarhiji ne le prostor prenosa znanja, temveč tudi prostor oblikovanja kulturnega spomina, domovinske-ga čuta, etičnih vrednot in kolektivne identitete. 278 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 278 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 278 25. 09. 2025 09:29:41 25. 09. 2025 09:29:41 Bibliographisches 5.3 Abbildungsverzeichnis Abb. 1: Slowenischer Bevölkerungsanteil in ausgewählten Kronländern der Habsburgermonarchie (1880–1910) Abb. 2: Offizielle Bezeichnungen des Laibacher Gymnasiums Abb. 3: Direktoren des Laibacher Gymnasiums Abb. 4: Offizielle Bezeichnungen des Marburger Gymnasiums Abb. 5: Offizielle Bezeichnungen des Klagenfurter Gymnasiums Abb. 6: Direktoren des Klagenfurter Gymnasiums Abb. 7: Abhandlungen nach Hauptbereichen: Kategorisierung Abb. 8: Abhandlungen nach Hauptbereichen: Diagramm Abb. 9: Abhandlungen in deutscher und slowenischer Sprache Abb. 10: Literarische Abhandlungen in ausgewählten Gymnasien Abb. 11: Literarische Abhandlungen: Kategorisierung Abb. 12: Literarische Abhandlungen in allen Gymnasien im slowenischen ethnischen Gebiet Abb. 13: Literarische Abhandlungen in allen Gymnasien: Kategorisierung Abb. 14: Lehrplan für die deutsche Sprache als Muttersprache: Obergymnasium Abb. 15: Themen der Maturitätsaufsätze nach Kategorien Abb. 16: Anteil literarischer Themen in Maturitätsaufsätzen Abb. 17: Kanonautoren 1850–1918: Nennungen im Lehrplan ohne litera- turhistorische Zäsuren (alle Gymnasien) Abb. 18: Autoren und Werke 1850–1918: Gesamtnennungen Abb. 19: Kanonautoren 1850–1890: Explizite Nennungen im Lehrplan Abb. 20: Kanonautoren 1891–1918: Explizite Nennungen im Lehrplan Abb. 21: Alt- und mittelhochdeutsche Literatur 1850–1918 im Lehrplan: Gesamtnennungen Abb. 22: Autoren nach Zeitepochen im Lehrplan 1850–1918 Abb. 23: Alt- und mittelhochdeutsche Literatur 1850–1918 im Lehrplan: Einzelnennungen von Werken Abb. 24: Alt- und mittelhochdeutsche Literatur 1850–1918 im Lehrplan: Nennungen nach Gymnasien Abb. 25: Literatur des Barocks im Lektürekanon Abb. 26: Schiller im Marburger Theater 1867–1919: Aufführungen 279 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 279 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 279 25. 09. 2025 09:29:41 25. 09. 2025 09:29:41 Der Wille macht den Menschen gross und klein Abb. 27: Schiller am Marburger Gymnasium 1851–1918: Nennungen im Lehrplan Abb. 28: Schiller am Marburger Gymnasium 1851–1918: Gesamtnennungen Abb. 29: Schillers Dramen im Lektürekanon aller drei Gymnasien Abb. 30: Kabale und Liebe im Unterricht Abb. 31. Die Räuber im Unterricht Abb. 32: Schillers Gedichte im Lektürekanon Abb. 33: Goethes epische und dramatische Werke im Lektürekanon Abb. 34: Iphigenie auf Tauris im Lektürekanon Abb. 35: Faust im Lektürekanon: Gesamtnennungen 1850–1918 Abb. 36: Faust im Lektürekanon: Entwicklung 1850–1918 Abb. 37: Goethes Romane und Erzählungen im Lektürekanon 1850–1918 Abb. 38: Goethes Gedichte im Lektürekanon Abb. 39: Lessing im Lehrplan aller drei Gymnasien Abb. 40: Lessings Werke im Lektürekanon aller drei Gymnasien Abb. 41: Klopstock im Lektürekanon: Gesamtnennungen Abb. 42: Klopstocks Leben und Werk: Aufsatzthemen Abb. 43: Herder in den Lehrplänen 1850–1918 Abb. 44: Herder: Aufsatzhemen im 5-Jahresrhtymus Abb. 45: Kleist im Lektürekanon: Gesamtnennungen Abb. 46: Kleist im Lektürekanon: Nennungen nach Epochen Abb. 47: Kleist im Lektürekanon: Nennungen nach Gymnasien Abb. 48: Bürger und Haller im Lektürekanon Abb. 49: Autoren zwischen Klassik und Romantik im Lektürekanon Abb. 50: Autoren der Früh- und mittleren Romantik im Lektürekanon Abb. 51: Romantik im Lektürekanon: allgemein Abb. 52: Erweiterung des Kanons nach 1900: Jahresberichte Abb. 53: Autorinnen im Lektürekanon Abb. 54: Österreichischer Kanon: Nennungen in den Jahresberichten 1850–1918 Abb. 55: Österreichischer Kanon: Hauptautoren im Vergleich Abb. 56: Grillparzer im Lektürekanon: erste Nennungen (1861–1893) Abb. 57: Grillparzer im Lehrplan: Nennungen im 5-Jahres-Rhythmus Abb. 58: Grillparzers Werke im Lehrplan: alle Gymnasien 1850–1918 Abb. 59: Grillparzers Werke im Lehrplan: Nennungen nach Gymnasien 280 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 280 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 280 25. 09. 2025 09:29:41 25. 09. 2025 09:29:41 Bibliographisches Abb. 60: Grillparzer im Lektürekanon: Gesamtnennungen Abb. 61: Grillparzer im Lektürekanon: Nennungen nach Gymnasien Abb. 62: Kernkanondramatiker im Lektürekanon 1900–1918 Abb. 63: Lektüre in der 8. Klasse 1911–1915: Laibacher Gymnasium Abb. 64: Anastasius Grün im Lektürekanon: Nennungen nach Epochen Abb. 65: Anastasius Grün: Einzelnennungen Abb. 66: Johann Gabriel Seidl im Lektürekanon 5.4 Literaturverzeichnis 5.4.1 Primärliteratur Cankar, Ivan (1972): Pisma III. Zbrano delo. Bd. 28. Hg. von Jože Munda. Ljubljana: Državna založba Slovenije. Doderer, Heimito von (1951): Die erleuchteten Fenster oder Die Mensch- werdung des Amtsrates Julius Zihal. München: Biederstein. Ebner-Eschenbach, Marie (1995): Tagebücher. Hg. und kommentiert von Karl Konrad Polheim und Norbert Gabriel. Tübingen: Max Niemeyer. Goethe, Johann Wolfgang von (1999): Sämtliche Werke. Briefe, Tagebücher und Gespräche. Hg. von Volker C. Dörr und Norbert Oellers. Frankfurt am Main: Suhrkamp. Grillparzer, Franz (1910): Briefe und Tagebücher. Bd. 2. Hg. von August Sauer und Carl Glossy. Stuttgart/Berlin: Cotta. Grillparzer, Franz (1960): Sämtliche Werke. Bd. 1. Hg. von Peter Frank und Karl Pörnbacher. 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Wien: Beck’sche Universitätsbuchhandlung. inStruktiOnEn für dEn untErricht an dEn gymnaSiEn in ÖStErrEich (1884). Hg. von k. k. Ministerium für Cultus und Unterricht. Wien: k. k. Schulbücher-Verlag. [Zitiert als Instruktionen 1884]. 309 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 309 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 309 25. 09. 2025 09:29:42 25. 09. 2025 09:29:42 Der Wille macht den Menschen gross und klein inStruktiOnEn für dEn untErricht an dEn ÖStErrEichiSchEn gymnaSiEn (1886). Wien: Karl Graesser. Klussmann, Rudolf (1976): Systematisches Verzeichnis der Abhandlungen von Schulschriften. Bd. 1 (1876–1885). Leipzig 1889. Bd. II (1886–1890). Leipzig 1893. Bd. III (1891–1895). Leipzig 1899. Bd. IV (1896–1900). Leipzig 1903. Bd. V (1901–1910). Leipzig/Berlin 1916. Bd. I–V. Hil- desheim/New York: Olms 1976. Kössler, Franz (1987–1990): Verzeichnis von Programm-Abhandlungen deutscher, österreichischer und schweizerischer Schulen der Jahre 1825–1918. 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ÖStErrEichiSchES biOgraphiSchES LExikOn ÖBL 1815–1950. Hg. von Ös- terreichischer Akademie der Wissenschaften unter der Leitung von Leo Santifaller. Graz/Köln: Hermann Böhlaus Nachfolger. Autorisierte On-Line Version (mit Verweisen auf die Print-Ausgabe): http://www. biographien.ac.at/oebl? frames=yes). [Zitiert als ÖBL.] Perktold, Fidelis (1914): Entwürfe zu deutschen Aufsätzen. Auf Grund der an österreichischen Mittel- und Bürgerschulen zumeist eingeführten deutschen Lesebücher. 1. Teil. Wien: Manzsche k.u.k. Hof-Verlags- und Universitätsbuchhandlung. Primic, Janez Nepomuk (1814): Novi némshko-slovénshki bukvar. Grätz: Miller. Scholl, Gottlob Heinrich Friedrich/Scholl, Traugott Ferdinand (1845): Geschichte der Neudeutschen Literatur in Proben und Biographien. Zweite, völlig umgearbeitete Auflage. Stuttgart: Ebner & Seubert. 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Laibach: Kleinmayr & Bamberg. 311 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 311 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 311 25. 09. 2025 09:29:42 25. 09. 2025 09:29:42 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 312 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 312 25. 09. 2025 09:29:42 25. 09. 2025 09:29:42 Personenverzeichnis 6 Personenverzeichnis A Borchmeyer, Dieter 162 Abraham a Santa Clara 90, 91, 93, Börne, Ludwig 239 138–140, 247, 269 Bourdieu, Pierre 32, 64, 83 Ächtler, Norman 33, 142, 177 Brandis, Grafen von 76 Aischylos 118 Brandtner, Andreas 38 Almasy, Karin 8, 35, 36, 38, 55, 59, Braun, Michael 154 60, 61 Brodnig, Melanie 79 Alt, Peter-André 149 Büchner, Georg 23, 267, 278 Anzengruber, Ludwig 127, 223, 242 Bürger, August Gottfried 197, Assmann, Aleida 12, 22, 26, 31 259 Assmann, Jan 22, 26, 31, 225 Burger, Johann Ritter von 78 Auersperg, Alexander Graf von: s. Byron, George Gordon 240 Grün, Anastasius C B Calderón, Pedro de la Barca 111 Balde, Jacob 90, 91, 93 Cankar, Ivan 237, 238 Bäuerle, Alfred 256 Castle, Eduard 222, 254, 261, 262 Bauernfeld, Eduard 91, 95, 97 Chamisso, Adelbert von 248 Baum, Wilhelm 77 Cigale, Matej 36 Beer, Adolph 105 Ciperle, Jože 40, 57, 61 Beethoven, Ludwig van 96 Claudius, Matthias 213 Beilein, Matthias 10 Cohen, Gary 65, 220 Benkovič, Vekoslav 239 Collin, Heinrich Joseph und Mat-Bernik, France 128 thäus 222 Binder, Josef Julius 94 Costa, Ethbin Christian 72 Birk, Matjaž 39, 143, 237 Csáky, Moritz 219 Bloom, Harold 7 Curk, Jože 75 Böhler, Michael 7 Cvirn, Janez 61 Boltzmann, Ludwig 78 Bonitz, Hermann 49, 66, 74, 256, Č 263, 275, 277 Čop, Matija 72 313 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 313 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 313 25. 09. 2025 09:29:42 25. 09. 2025 09:29:42 Der Wille macht den Menschen gross und klein D F Dach, Simon 138 Fehrmann, Georg 7 Dajnko, Peter 76 Ferdinand II., Erzherzog von Dalberg, Wolfgang Heribert von Österreich 94 149 Fischer, Kuno 170 Danzer, Gerhard 244 Fleming, Paul 138 David, Jakob Julius 223 Fliedl, Konstanze 210 Dawidowski, Christian 35 Flora, Gottfried 78 Debevec, Josip 95 Fontane, Theodor 125, 206–208, Denis, Michael 47, 77, 164 267 Doderer, Heimito von 63, 64 Frankfurter, Salomon 108 Doppler, Christian 78 Franz I., Kaiser von Österreich Drobesch 135 226 Droste-Hülshoff, Annette 98, 127, Franz Josef I., Kaiser von 209, 210, 212, 267 Österreich 66, 117 Freund, Winfried 210 E Friedrich, Hanns 204 Ebner-Eschenbach, Marie von 127, Frisch, Franz 120 208–210, 223, 224 Fuhrmann, Manfred 20, 137, 259 Egger-Möllwald, Alois 72, 90, 93, Funtek, Anton 169 107, 112–115, 120, 140, 163, 176, 269 G Ehlers, Swantje 35 Gaber, Mateja 137 Eisner, Franz 95 Gabrič, Aleš 40 Elisabeth von Österreich, Kaiserin Gallenstein, Meinrad Thaurer von 128 79 Elwert, Georg 25 Gansel, Carsten 33, 177 Engelbrecht, Helmut 40, 61, 65, Gaßner, Josef 90, 95 67, 69 Gauby, Ludwig 96 Ertl Emil 128, 223 Gellert, Christian Fürchtegott 46, Euripides 96, 118, 227 47 Exner, Franz Serafin 49, 66, 74, 98, Genelin, Placid 94 108, 256, 263, 275 Genette, Gérard 108 George, Stefan 198 Gerold, Carl 110 314 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 314 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 314 25. 09. 2025 09:29:42 25. 09. 2025 09:29:42 Personenverzeichnis Gervinus, Georg Gottfried 99, 154, Gross, Heinrich 94, 98 163, 167, 196, 221, 235, 236 Grün, Anastasius 49, 58, 90, 91, Gessler, Johann 86 94, 95, 97, 118, 140, 223, 224, Gindl, Lorenz 152 246–253, 255, 259, 260, 262, Gisela, Erzherzogin von Österreich 266, 269, 276 112 Grunzel, Joseph 218 Goethe (auch Göthe), Johann Gubo, Andreas 95 Wolfgang von 13, 33, 36, 46, Günderrode, Karoline 267 47, 76, 77, 86, 89–93, 96, 102, Gundolf, Friedrich 163, 236 105, 115, 118, 122–124, 126, 127, 129, 136, 139, 141, 142, H 148, 160–176, 180, 182–184, Hagedorn, Friedrich von 90, 95 188, 190–192, 194, 203, 206, Halbwachs, Maurice 26 225, 226, 239–243, 253, 254, Haller, Albrecht 197–198 258–260, 263, 264, 267, 272, Halm, Friedrich 113, 223 276, 277 Hamerling, Robert 95, 128, 223, 224 Goldscheider, Paul 197 Handel-Mazzetti, Enrica von 209, Görlich, Ernst Joseph 135 212, 223, 224, 243, 259 Görner, Rüdiger 254 Hanisch, Ernst 135 Graf, Rainer 90, 93 Hanka, Václav 226 Grafenauer, Ivan 95 Hann, Franz Gustav 79, 90, 94 Grdina, Igor 169, 170 Häntzschel, Günter 244 Gregorčič, Simon 95, 97 Harth, Dietrich 19 Greinz, Rudolf 128, 223 Hartman, Bruno 75 Grillparzer, Franz 14, 36, 94, 95, Haschnigg, Josef/Hašnik, Jožef 76 97, 111, 113, 118, 123, 124, 126, Haug, Balthasar 47 127, 129, 179, 183, 192, 193, Haussen, Adolf 239 207, 223, 224, 225–245, 246, Hebbel, Friedrich 36, 118, 127, 252, 254, 259, 260, 265, 267, 128, 206, 207, 208, 242, 273, 276, 277 Heidenreich, David Elias 164 Grimm, Gerald 40, 41 Heiderich, Franz 218 Grimm, Jacob 105, 213 Heine, Heinrich 127, 128, 129, 205 Grimm, Wilhelm 105, 213 Heinke, Franz Joseph von 48 Grimmelshausen, Hans Jakob Helfert, Joseph Alexander Freiherr Christoffel von 138 von 215, 216, 217 315 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 315 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 315 25. 09. 2025 09:29:42 25. 09. 2025 09:29:42 Der Wille macht den Menschen gross und klein Herbart, Johann Friedrich 49, 98, Jakob, Hans Joachim 13, 30, 32, 33, 99 41, 82, 109, 266 Herder, Johann Gottfried 47, 77, Janežič, Anton 79, 257 101, 102, 104, 122–124, 126, Janko, Anton 76, 83, 139, 170 127, 129, 141, 174, 176, 184, Jarc, Anton 73 188-192, 213, 214, 263, 276 Jarnik, Urban 79 Herrlitz, Georg 31 Jean Paul 128, 139, 198–200, 269 Heydebrand, Renate 14, 20, 22, 31, Jenko, Davorin 95, 97 106, 159, 208, 274 Jenko, Sandra 39 Hiecke, Robert Heinrich 46, 99, Jenko, Simon 95, 97 158, 163, 171, 198, 200 Joseph II., römisch-deutscher Ka-Hinderer, Walter 154 iser 45 Hintner, Florian 139 Judson, Pieter 219 Hirsch, Friedrich 96 Južnič, Rudolf 96 Hochegger, Franz 105 Hoffer, Max 70, 75, 76 K Hofmannsthal, Hugo von 233, 234 Kansky, Ana Mayer 70 Hojan, Tatjana 68 Kant, Immanuel 213 Hölderlin, Friedrich 198, 199 Kelemina, Jakob 61 Hölter, Achim 21 Keller, Gottfried 27, 128 Holzer, Joseph 66 Kernstock, Ottokar 96, 223 Honegger, Claudia 67 Kissling, Walter 34 Hopf, Jakob 203 Klambauer, Karl 33, 135 Houwald, Ernst von 235, 236 Kleemann, Johann 73, 74 Hriberšek, Matej 34, 85 Klein, Michael 235 Hübl, Franz 29, 30, 83, 85 Klein, Monika 235 Humboldt, Wilhelm von 49, 99 Kleist, Heinrich von 36, 123, 124, 126, 127, 129, 192, 193–199, I 201, 202, 229, 242, 243, 263, Immermann, Karl 128 276 Klimesch, Johann Matthäus 71, 72 J Klopstock, Friedrich Gottlieb 13, Jäger, Franz 90, 94 46, 47, 63, 77, 102, 111, 118, Jäger, Georg 41, 46, 47, 108 122, 123, 124, 126, 127, 129, Jagić, Vatroslav 226 134, 141, 161, 176, 184–188, 316 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 316 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 316 25. 09. 2025 09:29:42 25. 09. 2025 09:29:42 Personenverzeichnis 192, 225, 243, 244, 259, 263, L 272, 276 Lampe, Frančišek 83 Kluibenschedel, Hans 94 Lampel, Leopold 120 Klußmann, Rudolf 28, 29 Lang, Adolph 76 Knapp, Friedrich 262 Lang, Franz 90, 94, 269 Knop, Seta 170 Latzel, Robert 78 Koberstein, August 99 Lauf-Immersberger, Karin 41 Kondrič Horvat, Vesna 198 Ledie, Emil: s. Seidl, Johann Kopitar, Jernej (Bartholomäus) 72, Gabriel 219, 226 Lehmann, Joseph 120, 234, 239 Kordesch, Leopold 55 Leitner, Rainer 64, 67 Koritnik, Anton 71 Lenau, Nikolaus 223, 224, 248, Körner, Christian Gottfried 90, 94, 250, 251, 253–255, 273 126, 127, 148 Lessing, Gotthold Ephraim 13, 33, Korte, Hermann 6, 7, 12–14, 21– 46, 47, 113, 118, 121, 123, 124, 23, 31, 32, 35, 46, 63, 81, 82, 85, 126, 127, 129, 141, 142, 176– 91, 103, 104, 123, 128, 130, 134, 184, 187, 188, 190, 192, 193, 136, 141, 148, 149, 153, 167, 206, 225, 242, 243, 260–264, 171, 173, 179, 181, 183, 192, 267, 272, 276, 277 194, 199, 200, 203, 244, 251, Levec, Franc 94, 167 259, 266 Levstik, Vladimir 207 Koschat, Thomas 78 Liechtenstein, Ulrich von 90, 92, 93 Kosi, Jernej 55 Liliencron, Detlev von 223 Kössler, Franz 29 Lindemayr, Maurus 90, 91, 95 Kraft, Herbert 149 Lindner, Gustav 93 Kramberger, Petra 38, 61, 64, 68, Linhart, Anton Tomaž 72 75, 128 Loschmidt, Josef 78 Kraus, Karl 252, 259 Ludwig, Otto 36, 127, 128, 203, Krispej, Mineja 128 206–208, 242, 248 Kucher, Heinz Primus 79 Lughofer, Johann Georg 211, 261 Kummer, Karl Ferdinand 120, 185, Luscher, Georg 73 222 Kürenberger, Ferdinand 235 M Kušej, Mateja 68 Mádl, Antal 248, 250, 255 Magris, Claudio 192, 233 317 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 317 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 317 25. 09. 2025 09:29:42 25. 09. 2025 09:29:42 Der Wille macht den Menschen gross und klein Majcen, Danilo 95 Moser, Doris 245 Mally, Georg 76 Motnik, Marko 39 Mann, Golo 174 Mozart, Josef 36, 107, 108–112, Manzoni, Alessandro 111 113, 186, 189, 246, 247, 255, Maria Thereria, Erzherzogin von 256 Österreich 44, 233 Mukařovský, Jan 20, 21 Matthias, Adolf 40 Müller-Seidel, Walter 148 Matthison, Friedrich von 47 Müllner, Adolf 235 Maximilian I., Erzherzog 223, 224, Münch, Wilhelm 163 260–262 Mayer, Hans 205 N Melik, Vasilij 54 Nagl, Johann Wilibald 222, 248, Melzer, Carl 72 254, 261, 262 Mergen, Torsten 204 Napoleon Bonaparte 45 Metzler, Franz Xaver 269 Nathansky, Alfred 95 Michler, Werner 38 Nečásek, Jan 73 Miklau, Julius 90, 95 Nenning, Günther 225 Miklošič (Miklosich), Franc Niethammer, Lutz 26 (Franz) 76, 219, 257 Novak, Franz 73 Miladinović Zalaznik, Mira 6, 38, 39, 49, 55, 58, 72, 75, 79, 140, O 194, 211, 248, 256, 257 Oberdorf, Andreas 30 Milčinski, Fran 237 Okoliš, Stane 40 Milharčič Hladnik, Mirjam 68 Opitz, Martin 101, 102, 104 Mitteis, Heinrich 73 Ottokar II. Přemysl, König von Mitteregger, Peter 120 Böhmen 234 Möbius, Thomas 33 Moder, Janko 170, 241 P Moenninghoff, Burkhard 108 Passeron, Jean Claude 64 Moog-Grünewald, Maria 19 Paulsiek, Karl 203 Moore, Scott 217 Pelikan, Egon 60 Moore, Thomas 240 Perdih, Franci 70 Mörike, Eduard 36, 127, 128 Perktold, Fidelis 120 Moritsch, Andreas 54, 55, 56, 60, Peschek, Josef 96 Moritz, Karl Philipp 149 Pesjak, Luiza 72 318 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 318 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 318 25. 09. 2025 09:29:42 25. 09. 2025 09:29:42 Personenverzeichnis Peters, Jelko 130, 133 Reuter, Peter 33 Petruzzi, Peter 72, 90, 93, 134 Ribarič, Mateja 68 Peyer, Franz 48 Riedl, Franz 94, 95 Pfeffel, Gottlieb Konrad 47 Rizzi, Vinzenz 79 Pirnat, Makso 95 Roeder, Peter Martin 35, 203, 204 Planinec, Urša 204, 255 Rosegger, Peter 113 Pleterski, Janko 80 Rosenberg, Rainer 19 Pleteršnik, Maks (Max) 72 Rosenthal, Friedrich 47 Podrazek, Franz 247 Roth, Joseph 53 Pohlin, Marko 72 Rudolf I. von Habsburg 112, 234 Porath, Mike 33 Ruge, Arnold 214 Posch, Conrad 93 Ruhnken, David 20, 21 Požar, Lovro 73 Ruthner, Clemens 20 Prešeren, France 48, 72, 76, 79, 95, 97, 140, 219 S Primic, Janez (Johann) Nepomuk Salis, Johann Gaudenz von 47, 164 143 Samide, Irena 61, 64, 68, 142, 170, Puff, Rudolf Gustav 54, 75, 76, 87, 174, 210 90, 93, 246, 247, 269 Schäble, Günther 239 Puschnigg, Roman 79 Schäfer, Johann Wilhelm 99 Scharmitzer, Dietmar 253 R Scheit, Gerhard 226 Raabe, Wilhelm 128 Scherer, Wilhelm 114 Rabenlechner, Michael Maria 95 Schiller, Friedrich 13, 47, 76, Radics, Peter von 39, 58, 72, 140, 89–97, 102, 105, 112, 113, 118, 143, 145, 150, 153, 235, 236, 120, 122–129, 139, 141–160, 239 163, 164, 167, 173, 176, 178, Raimund, Ferdinand 223, 267 180, 182–184, 188, 192, 198, Rasch, Wolfdietrich 163 201–203, 206, 216, 225, 226, Rattner, Josef 244 235, 238–245, 251, 260, 263, Reichel, Rudolf 90, 93, 131, 179 264, 267, 272, 276, 277 Reichensperger, Richard 225 Schlegel, August Wilhelm 133, Reisp, Branko 140 200, 201 Reissenberger, Karl 170, 184, 185, Schlegel, Friedrich 81, 200, 201 192 Schlossar, Anton 75, 247, 248, 256 319 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 319 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 319 25. 09. 2025 09:29:42 25. 09. 2025 09:29:42 Der Wille macht den Menschen gross und klein Schmidt, Siegfried J. 197 Stadelmann, Franz 94 Schmidt, Vlado 40, 47 Stauber, Emannuel Ritter von 94 Schmidt, Wilhelm 92, 135, 218, 219 Steiner, George 154 Schmidt-Dengler, Wendelin 10, Stejskal, Karl 120, 185, 222 221, 245 Stergar, Rok 36 Schmued, Ludwig 78 Stifter, Adalbert 113, 128, 220, 223, Schnatz, Franz 151 224, 256, 258–25, 273, 278 Schnitzler, Arthur 253 Stockinger, Claudia 10 Scholl, Gottlob Heinrich Friedrich Stourzh, Gerald 57 164, 165, 255 Stowasser, Joseph Maria 113 Scholl, Traugott Ferdinand 164, Streller, Siegfried 192 165, 255 Strigl, Daniela 210 Schönherr, Karl 223 Strigl, Hans 139 Schubert, Franz 95, 97 Sudermann, Hermann 128 Schulze, Winfried 12, 81 Suppan, Arnold 60 Schwab, Gustav 46 Suttner, Bertha von 209–211, 223, Schweikle, Günther 21 269 Schwerzek, Karl 255 Svoboda, Adalbert 247 Sealsfield, Charles 113 Svoboda, Franz 78 Segebrecht, Wulf 148, 157 Swida, Franz 94 Seidl, Johann Gabriel 95, 97, 109, Swieten, Gerard von 44 113, 204, 223–225, 255–258, Szabó, János 198 259, 260, 262, 266, 276 Senekovič, Andrej 73 Š Serbiewski, Maciej 90, 93 Šafárik, Pavel Josef 49 Simoniti, Vasko 61 Šket, Jakob 257 Slomšek, Anton Martin 76 Šlibar, Neva 6, 252 Smolej, Jakob 73 Šfefan/Stefan, Jožef/Josef 78 Smolej, Tone 39, 174 Štih, Peter 61 Sommaruga, Franz Freiherr von Šuman, Josip 73 47, 49 Šuštar, Branko 34 Sorelli, Guido 240 Sovre, Anton 74 T Stachel, Peter 40, 45, 46, 48, 49, 56, Taafe, Eduard Graf von 61 59, 69 Taege, Friedrich 41 320 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 320 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 320 25. 09. 2025 09:29:42 25. 09. 2025 09:29:42 Personenverzeichnis Taufar, Walter 39, 144, 181, 239 Virant, Špela 142, 143 Tegetthoff, Wilhelm von 76 Vodnik, Valentin 72, 219 Teistler, Gisela 36, 38 Vodopivec, Peter 60, 61 Terbeck, Joseph 29 Vošnjak, Josip 58 Terstenjak, Davorin 76 Voss, Johann Heinrich 47 Thielking, Sigrid 107 Vovko, Andrej 40 Thun-Hohenstein, Leopold Graf Vraz, Stanko 76 von 43, 49, 50, 66, 106, 108, 263, 275, 277 W Tieck, Ludwig 222 Wackernagel, Philipp 46, 99, 105 Toischer, Wendelin 115 Wagner, Kurt 78 Trdina, Janez 191 Wagner, Richard 128 Trubar (Truber), Primož (Primus) Waldis, Burkhardt 90, 95 94 Walser, Robert 254 Tschabuschnigg, Adolf Riter von Walther von der Vogelweide 123, 79 126, 131, 133, 136, 137, 222, 260 U Wartinger, Josef 76 Uhland, Ludwig 126, 127, 203– Weichselmann, Adolf 90, 93 205, 213, 248 Weinhold, Karl 108 Ullrich, Richard 31, 82, 84, 120 Weiss, Walter 254 Urbanitsch, Peter 40, 44, 61, 135 Wertheim, Hugo 95 Urekar, Anja 143 Widmann, Hans 94, 243 Wieckhorst, Katrin 33 V Wieland, Christoph Martin 47, 76, Valvasor, Johann Weichard von 123, 126, 127, 176, 185, 187, (Janez Vajkard) 71, 138, 140, 192 223 Wimann, Hans 94 Vega, Georg (Jurij) 72 Wimmer, Barbara 109 Vernaleken, Theodor 110 Windisch-Grätz 61, 268 Verovšek, Anton 239 Winko, Simone 10, 14, 20, 22, 81, Vetter, Wilhelm 29 83, 84, 106, 159 Vevar, Štefan 176 Winter, Eduard 43 Vilmar, August Friedrich Christian Winter, Robert 34 99 Wirtz, Michaela 213 321 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 321 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 321 25. 09. 2025 09:29:42 25. 09. 2025 09:29:42 Der Wille macht den Menschen gross und klein Witte, Bernd 174 Wlassak, Eduard 236 Wolf, Hugo 76 Wolff, Lutz 64 Wotke, Karl 40 Wunder, Roman 78 Wurzbach, Constant von 43 Z Zedlitz, Carl Abraham Freiherr von 214, 227, 228, Zeehe, Andreas 90, 94, 218, 219, 249, 250, 269, Zeidler, Jakob 222, 248, 261, 262 Zimmer, Ilonka 13, 22, 32, 35, 66, 106, 128, 143, 195, 203 Ziwsa, Karl 112, 113 Zupančič, Janez Anton 76 Ž Žigon, Avgust 95 Žigon, Tanja 36, 38, 39, 68, 72, 140 Žunkovič, Igor 68, 69 322 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 322 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 322 25. 09. 2025 09:29:42 25. 09. 2025 09:29:42 Slovenske germanistične študije V zbirki Slovenske germanistične študije so doslej izšle naslednje knjige: 1. Vesna Kondrič Horvat (ur.) (2007): Nekoč se bodo vendarle morale sesuti okostenele pregrade med ljudstvi. Spominski zbornik ob sedem-desetletnici rojstva Draga Graha. 2. Mira Miladinović Zalaznik (2008): Deutsch-slowenische literarische Wechselbeziehungen II. Leopold Kordesch und seine Zeit. 3. Neva Šlibar (2009): Rundum Literatur I: Der literarische Text. 4. Marija Javor Briški, Mira Miladinović Zalaznik, Stojan Bračič (ur.) (2009): Sprache und Literatur durch das Prisma der Interkulturalität und Diachronizität. Festschrift für Anton Janko zum 70. Geburtstag. 5. Mira Miladinović Zalaznik, Irena Samide (ur.) (2010): »Zur Linde hier, sich dort zur Eiche wende…« 90 Jahre Germanistik an der Uni-versität Ljubljana. 6. Neva Šlibar (ur.) (2010): Ingeborg Bachmann weiter lesen und weiter schreiben. 7. Janja Polajnar (Hrsg.) (2012): Emotionen in Sprache und Kultur. 8. Kristian Donko, Neva Šlibar (ur.) (2012): Gefühlswelten und Emoti- onsdiskurse in der deutschsprachigen Literatur. 9. Brigita Kosevski Puljić (ur.) (2012): Gefühlswelten in der fremd- sprachlichen Didaktik. 10. Mira Miladinović Zalaznik, Tanja Žigon (ur.) (2014): Stiki in sov- plivanja med središčem in obrobjem. 11. Petra Kramberger (2015): »Alle guten Oesterreicher werden unser pa- triotisches Unternehmen unterstützen« – Südsteirische Post (1881– 1900), nemški časopis za slovenske interese 12. Urška Valenčič Arh, Darko Čuden (ur.) (2015): V labirintu jezika/ Im Labyrinth der Sprache 13. Stojan Bračič, Mateja Petrovčič (Hg.): Partikeln überall. Deutsch – Slowenisch – Chinesisch 14. Petra Kramberger, Irena Samide und Tanja Žigon (Hg.): »Und die Brücke hat gezogen, die vom Ost zum West sich schwingt« Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 323 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 323 25. 09. 2025 09:29:42 25. 09. 2025 09:29:42 15. Vesna Kondrič Horvat, Dejan Kos, Andrea Leskovec, Špela Virant (Hg.): Literarische Freiräume 16. Johann Georg Lughofer (Hg.): Erinnern – Enthüllen – Erzählen Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 324 Der Wille macht den Menschen gross und klein_FINAL.indd 324 25. 09. 2025 09:29:42 25. 09. 2025 09:29:42