Andragoška spoznanja/Studies in Adult Education and Learning, 2024, 30(2), 27-38 DOI: https://doi.org/10.4312/as/19463 Uvodnik NAPROTI VSEŽIVLJENJSKEMU UČENJU IN TEMU, DA SE NIKOGAR NE PUSTI OB STRANI: RAZMIŠLJANJE O VLOGAH KLJUČNIH NOSILCEV IZOBRAŽEVANJA ODRASLIH ZA TRAJNOSTNO PRIHODNOST Zahteva po pravici do vseživljenjskega učenja v globalnih politikah označuje pomemben premik od izobraževanja k vseživljenjskemu učenju (UNESCO Institute of Lifelong Le- arning, 2022a). Za učenje odraslih pomeni prehod od določb sektorjev za izobraževanje odraslih k možnostim za učenje v okviru vseživljenjskega učenja. Premik je posledica do- gajanja, ki traja že več kot pol stoletja, med ključnimi nosilci v izobraževanju odraslih pa je sprožil razprave o spremembah, ki jih vnaša v razmerja moči posameznih nosilcev, ter razmišljanje o prihodnosti. Prispevki v tej številki revije ponujajo vpogled v ta premik in razglabljajo o možnostih ključnih nosilcev, da igrajo konstruktivno vlogo pri oblikovanju prihodnosti učenja odraslih. Od poznih šestdesetih let 20. stoletja naprej je bilo mogoče po svetu opaziti povečanje vzpostavljanja sektorjev za izobraževanje odraslih v skladu z zavzemanjem Organizaci- je Združenih narodov za izobraževanje, znanost in kulturo (UNESCO) za ustvarjanje priložnosti za izobraževanje odraslih v celotnem življenjskem obdobju. UNESCO se je zavzemal za vzpostavitev četrtega sektorja, ki vključuje nadaljevalno izobraževanje (Futher and Continuing Education, ki sledi srednješolskemu in visokošolskemu izobraževanju) in ponovne priložnosti za izobraževanje (Second Chance Education, za ljudi, ki v preteklosti niso imeli dostopa do izobraževanja). Ta prizadevanja so v državah Organizacije za go- spodarsko sodelovanje in razvoj (OECD) dosegla vrhunec do sredine devetdesetih let prejšnjega stoletja, nato pa je sledil upad in so mesto izobraževanja odraslih prevzele poli- tike vseživljenjskega učenja. V državah z nizkim in srednjim dohodkom se je vzpon nada- ljeval do začetka 21. stoletja, nato pa so sektorji za izobraževanje odraslih začeli propadati, tudi če na njihovo mesto niso stopile politike vseživljenjskega učenja. Oblikovalci politik vedno manj pozornosti namenjajo sektorjem za izobraževanje odra- slih, učinek pa je viden v zmanjšani količini sredstev. Tako se ponudbe za razvijanje pisme- nosti odraslih vedno bolj pogosto uvrščajo pod okrilje šolskega izobraževanja, preostale ponudbe, ki niso usmerjene v zaposljivost, pa v večini kontekstov pod okrilje kulturne politike (Global Education Monitoring Report Team, 2015; Singh idr., 2022). Na drugi 28 ANDRAGOŠKA SPOZNANJA/STUDIES IN ADULT EDUCATION AND LEARNING 2/2024 strani se v zaposljivost usmerjene ponudbe kot izobraževanje odraslih postopoma vključu- jejo v širši okvir vseživljenjskega učenja. Te spremembe so očitne v končnem dokumentu CONFINTEA VII in njegovih podpornih dokumentih, ki zagovarjajo umestitev učečega se človeka v središče gospodarstva (znanja) in družbe (znanja), da bi tako zagotovili traj- nostno prihodnost. Na ta prehod v veliki meri vpliva vprašanje sredstev. Učeči se človek je lahko v središču gospodarstva (znanja) in družbe (znanja), če je bogat ali pa ga financirajo drugi ključni nosilci. Z rastjo gospodarstev znanja (in s tem družb znanja) je potreba po nenehnem učenju postala norma. Vendar so že sedemdeseta in osemdeseta leta prejšnjega stoletja jasno pokazala, da država ni sposobna pokrivati vseh stroškov odraslih učečih se v času njihovega življenja. Treba je bilo raziskati alternativne vire naložb v učenje. Teme v zvezi z vzponom in zamiranjem sektorjev za izobraževanja odraslih po vsem svetu, integracijo učenja odraslih v okvir vseživljenjskega učenja in vlogo, ki jo ima pri tem vprašanje sred- stev, obravnava prispevek Onkraj izobraževanja: Spremembe politike od sektorja izobraževa- nja odraslih do ekosistemov vseživljenjskega učenja (1972–2022). V državah OECD sta bila najbolj pogosta dva modela. Nekatere države so prisilile po- sameznika, da si stroške deli z državo in nosi posledice za (ne)vlaganje v učenje, druge države pa so vzpostavile delitev stroškov med ključnimi nosilci, torej državo, zasebnimi podjetji in preostalimi skupinami (npr. civilno družbo in socialnimi partnerji) ter učečimi se posamezniki (in njihovimi družinami). V letih 2007–2008 je finančna kriza razkrila nevarnosti prvega modela in večina držav OECD zdaj naložbe v vseživljenjsko učenje zagotavlja z delitvijo stroškov z drugimi ključnimi nosilci (glej tudi Singh, 2023). Vendar pa je v državah OECD viden vse večji Matejev učinek (sodelujoči v primerjavi z nesodelujočimi v vseživljenjskem učenju), saj se kljub finančni podpori kaže vpliv drugih elementov, kot so slaba dostopnost ponudb, vprašanje svobodne izbire priložnosti za uče- nje, delovanje mehanizmov, ki podpirajo učenje (npr. plačan dopust) itd. Zaskrbljenost na tem področju izražata dva prispevka v tej številki: Shalini Singh in Søren Ehlers v prispevku Preprečevanje Matejevega učinka z individualnimi učnimi računi? Študije pri- merov iz Danske in Francije ter Sophie Lächer v prispevku Spodbujanje enakopravnosti dostopa v nemškem izobraževanju odraslih: Vprašanje mobilizacije virov in zavezanost, da »nikogar ne pustimo ob strani«. Kljub temu, da so na Danskem socialni partnerji vodilna sila pri razvoju politik in dodeljevanju sredstev, v Nemčiji pa imajo glavno vlogo zasebna podjetja, so v obeh državah posledice podobne. Več naložb je vloženih v izobraževanje visokokvalificiranih, mlajših delavcev, medtem ko so nizkokvalificirani, starejši delavci (nad 40 let) in tisti, ki niso del redne delovne sile, pogosto zapostavljeni. Empirične raz- iskave kažejo, da je v državah OECD ta trend pogost. OECD se zato zavzema za razvoj prožnejših sistemov oziroma ekosistemov, ki bi pritegnili večje naložbe ključnih nosilcev in večjo udeležbo pri učenju. Tranzicija v državah OECD, vsaj v smislu politike, pomeni premik k takšnim učnim ekosistemom, kjer bi lahko priložnosti za učenje ustvarjali skupaj in na trajnosten način. 29Shalini Singh: Naproti vseživljenjskemu učenju in temu, da se nikogar ne pusti ob strani Ne glede na to, kako nerealno se trenutno sliši poziv k pravici do vseživljenjskega učenja za vse iz Marakeša, se zdi, da zastavlja vizijo prihodnosti, ki je prilagodljiva, trajnostna, organska in polna možnosti za tiste, ki se učijo. V četrtem prispevku, »Nikogar ne pusti ob strani« kot novi slogan sistema Združenih narodov: Vpliv na politiko izobraževanja odraslih na Portugalskem, avtorica Rosanna Barros opisuje situacijo, kjer je prehod jasen na ravni politike, izvajanje te politike pa je velik izziv. Portugalski primer prikazuje tudi, kako Evropska unija podpira države članice pri zagotavljanju priložnosti za vseživljenjsko učenje in izpolnjevanju zahtev Unesca. Vendar pa podporni dokumenti CONFINTEA VII kažejo, da je Evropska unija že precej spredaj pri omogočanju prehoda na ekosi- steme vseživljenjskega učenja, čeprav je bil do zdaj poudarek na formalnih vidikih ali zgolj na sistemih vseživljenjskega učenja (UNESCO Institute of Lifelong Leraning, 2022b). Razlika in njene posledice so obravnavane v prispevku Onkraj izobraževanja: Spremembe politike od sektorja izobraževanja odraslih do ekosistemov vseživljenjskega uče- nja (1972–2022). Izraz »vseživljenjsko učenje« je zaradi vse večjega vpliva mednarodnih organizacij pogosto del političnega diskurza v različnih državah, kljub temu pa je prehod na vseživljenjsko učenje v večini držav z nizkimi in srednjimi dohodki še vedno daleč od resničnosti (Singh, 2023). Za te države so značilna gospodarstva brez visokokakovostnega poslovanja z zna- njem (v nasprotju z državami OECD), na voljo je veliko poceni delovne sile, tradicionalni izobraževalni trgi pa poslujejo z velikimi dobički, zaradi česar ni perečih potreb po vseživ- ljenjskem učenju. Izobraževalne politike so v rokah ključnih nosilcev, ki nimajo koristi od prehoda na vseživljenjsko učenje, končne posledice pa nosijo pogosto prikrajšani odrasli učeči se (Singh idr., v pripravi). Oblikovalci politik uporabljajo podobno nomenklaturo in tako še naprej uvajajo iste stare določbe in ohranjajo status quo. V Indiji, denimo, je izobraževalni sistem pod- vržen pajdaškemu kapitalizmu (povezanost politične elite z velikimi podjetji), ki za- gotavlja, da so določbe videti posodobljene, dejanska situacija pa ostaja enaka (Singh, 2024a). Tako so program, ki je pretežno namenjen opismenjevanju (eden najosnovnej- ših vidikov izobraževanja odraslih) in osnovnim spretnostim, preimenovali v ULLAS (ang. Understanding Lifelong Learning for All in Society, razumevanje vseživljenjskega učenja za vse v družbi). Vseživljenjsko učenje so tako uvedli kot sestavni del ponovne priložnosti za izobraževanje (Government of India, 2024). Podobne primere, kjer je uporabljena nova terminologija, dejanskih sprememb pa ni mogoče zaznati, je mogoče navesti z vsega sveta. Da bi razumeli, kaj je mišljeno s prehodom v skladu z Unescovimi dokumenti, je po- membno poznati razlike med sektorskim pristopom do izobraževanja (in sektorjem za iz- obraževanje odraslih) in ekosistemi vseživljenjskega učenja (ter učenjem in izobraževanjem odraslih v okviru vseživljenjskega učenja). Tabela 1 prikazuje to primerjavo z vidika neka- terih osnovnih vprašanj o ključnih elementih prehoda, tj. kdo, kaj, kdaj, kje, zakaj in kako. Primerjava temelji na štirih dokumentih Unescovega inštituta za vseživljenjsko učenje, na katere se nanaša tudi prispevek Onkraj izobraževanja: Spremembe politike od sektorja 30 ANDRAGOŠKA SPOZNANJA/STUDIES IN ADULT EDUCATION AND LEARNING 2/2024 Ta be la 1 Pr im er ja va m ed se kt or sk im pr ist op om k izo br až ev an ju (i n s ek to rje m za iz ob ra že va nj e o dr as lih ) i n e ko sis te m i v se živ lje nj sk eg a u če nj a ( te r u če nj em in iz ob ra že va nj em od ra sli h v ok vir u v se živ lje nj sk eg a u če nj a) Kr ite rij i Se kt or sk i p ris to p k i zo br až ev an ju in se kt or za iz ob ra že va nj e od ra sli h (S lik a 3 ) Ek os ist em i v se ži vl je nj sk eg a u če nj a t er u če nj e i n iz ob ra že va nj e od ra sli h v o kv iru vs ež iv lje nj sk eg a u če nj a ( Sl ik a 4 ) Kdo? Kd o od lo ča ? O te m , k aj je re le va nt no iz ob ra že va nj e, o dl oč a n ek do d ru g ko t u če či se in s te m n a d ol oč en e n ač in e z ag ot av lja d ol oč en e po nu db e. Uč eč i i m aj o m ož no st iz bi re in la hk o iz be re jo , k aj se že lij o uč iti in na ka kš en n ač in . Pr im ar ni kl ju čn i n os ilc i Uč ite lji , iz va ja lc i i zo br až ev an ja , p os re dn ik i v iz ob ra že va nj u in u če či Uč eč i i n po nu dn ik i i zo br až ev an j, p os re dn ik i v iz ob ra že va nj u Kd o je u če či se ? Uč eč i s e j e p re je m ni k i zo br az be , k i g a j e t re ba p ou če va ti in vr ed no tit i. Sa m ou sm er je n uč eč i j e s po so be n kr m ar iti p o uč ne m ek os ist em u gl ed e n a l as tn e p ot re be , ž el je in zm ož no st i. Kaj? Fo ku s p ol iti k Po uč ev an je /iz ob ra že va nj e Uč en je (u sm er je no n a u če če ga , p ri če m er je u če či sr ed išč e ve čin e v id ik ov ) Zn ač iln os ti uč ni h re zu lta to v Uč ni re zu lta ti so d ol oč en i n a p od la gi p ar am et ro v p ou če va nj a (n pr . š te vi lo u r s tik a m ed u čit el ji in u če čim i, n al og e, ki ji h oc en ijo u čit el ji) . Uč ni re zu lta ti so d ol oč en i n a p od la gi p ar am et ro v u če nj a, n pr . po vp re čn eg a š te vi la u r u če nj a. Iz ho di šč e z a p on ud be Iz ho di šč e z a i zo br až ev an je (a vt on om ija v iz ob ra že va nj u = st ili p ou če va nj a i n dr ug i v id ik i, p ov ez an i s p ou če va nj em ) Iz ho di šč e z a u če nj e ( av to no m ija p ri uč en ju = te hn ik e u če nj a i n dr ug i v id ik i, p ov ez an i z u če nj em ) Vr st e p on ud b Ko le kt iv ne in in st itu cio na liz ira ne p on ud be , k i t em el jij o na m ož ni h po nu dn ik ih (n a p od la gi u čit el je v i n po nu dn ik ov ). In di vi du al ne p on ud be , k i n iso n uj no in st itu cio na liz ira ne in te m el jij o na p ov pr aš ev an ju . Pr ist op O d zg or aj n av zd ol (o dl oč itv e s pr ej em aj o uč ite lji , u pr av a, sis te m it d. , k ak šn e s o po tr eb e i n že lje u če čih , j e l ah ko al i p a ni el em en t p ris to pa ) O d sp od aj n av zg or (o dl oč itv e s e s pr ej em aj o pr ed vs em n a po dl ag i p ot re b in že lja u če čih o te m , k aj in ka ko se u čit i, t o pa om og oč aj o po se bn i m eh an iz m i, n pr . in di vi du al ni u čn i r ač un i i n pr iz na va nj e p re dh od ne ga u če nj a) O gr od je kv al ifi ka cij Fr ag m en ta rn o (p ot i z ve č v od or av ni m i i n na vp ičn im i s le pi m i ul ica m i) En ot no /in te gr ira no (u čn i r ez ul ta ti en e r av ni vo di jo n a n as le dn jo kv al ifi ka cij sk o ra ve n) . N pr . v ev ro ps ke m o gr od ju kv al ifi ka cij za vs ež iv lje nj sk o uč en je so u čn i r ez ul ta ti po ve za ni n a v se h ra vn eh . 31Shalini Singh: Naproti vseživljenjskemu učenju in temu, da se nikogar ne pusti ob strani Kr ite rij i Se kt or sk i p ris to p k i zo br až ev an ju in se kt or za iz ob ra že va nj e od ra sli h (S lik a 3 ) Ek os ist em i v se ži vl je nj sk eg a u če nj a t er u če nj e i n iz ob ra že va nj e od ra sli h v o kv iru vs ež iv lje nj sk eg a u če nj a ( Sl ik a 4 ) Kdaj? St ar os tn e o m ej itv e Pr ilo žn os ti za d ol oč en e v rs te u če nj a v d ol oč en ih ži vl je nj sk ih ob do bj ih Pr ilo žn os ti za vs e v rs te u če nj a s o do st op ne v vs eh ži vl je nj sk ih ob do bj ih . Kje? O ko lje (f or m al no , ne fo rm al no in p ril ož no st no ) Fo rm al na , n ef or m al na in p ril ož no st na iz ob ra že va ln a o ko lja so p om em bn a z a v re dn ot en je u če nj a i n za d os to p do na da ljn jih p ot i u če nj a i n de la . Vr st a i zo br až ev al ne ga o ko lja n i p om em ba ; n ad al jn je u če nj e i n de lo o m og oč a p riz na va nj e p re dh od ne ga u če nj a. D isc ip lin e D isc ip lin e s o po m em bn e z a d os to p do n ad al jn jih p ot i uč en ja . N pr . d isc ip lin o je m og oč e š tu di ra ti sa m o, če je o se ba sle di la d ol oč en im d isc ip lin sk im p ot em . D isc ip lin e n iso p om em bn e. Ko nt ek st (d ru žb en o- ek on om sk o oz ad je , pr ed ho dn e n al ož be v uč eč e se it d. ) Ko nt ek st /o za dj e u če če ga je la hk o iz ob ra že va ln i s ist em , za po sle ni in n ez ap os le ni o dr as li, u po ko je ni o dr as li al i o dr as li po p re ne ha nj u de la , p ril ož no st i i n sr ed st va p a s o na vo ljo gl ed e n a t a k on te ks t. O bi ča jn o om ej en o in o zk o, ke r i m aj o po nu dn ik i s re ds te v v el ik n ad zo r ( np r. k ol ek tiv na sr ed st va , k i jih za go ta vl ja d rž av a, al i s re ds tv a d el od aj al ce v) . Ko nt ek st n i p om em be n; p ril ož no st i i n sr ed st va so n eo dv isn i od ko nt ek st a, ki m u od ra sli p rip ad aj o. So ra zm er no b re z om ej ite v, ki iz ha ja jo iz ko nt ek st a, ke r s o m ož no st i r az pr še ne sk oz i ž iv lje nj sk o ob do bj e i n po ra zl ičn ih o ko lji h. P ra v t ak o je v ek os ist em u na dz or n ad m ož no st m i i n pr ilo žn os tm i o m ej en . Zakaj? Ci lji p ol iti ke (z a k aj so po ra bl je na sr ed st va in s ka kš ni m i r az lo gi ?) In st ru m en ta le n po gl ed n a i zo br až ev an je (n pr . e m an cip ac ija , vi di k č lo ve šk eg a k ap ita la , z ad ov ol js tv o, it d. ) i n iz ob ra že va nj e sa m o za se In st ru m en ta le n po gl ed n a u če nj e ( za b ol jš i z as lu že k, b ol jš e ži vl je nj sk e p og oj e) in u če nj e s am o za se Kako? M et od e/ pr oc es i/d id ak tik e M et od e p ou če va nj a: p ed ag og ik a i n an dr ag og ik a Te hn ik e u če nj a Kr ite rij i z a z ag ot av lja nj e do st op a Vp is in vn os i p ou če va nj a So de lo va nj e p ri uč en ju in vr ed no te nj e d el ov an ja In te gr ac ija n a p od ro čj ih , k i jih p ol iti ka p ok riv a O m ej en a, vp et a v iz ob ra že va ln o po lit ik o in iz ob ra že va ln i sis te m Vi so ka , r az šir je na p o po dr oč jih p ol iti ke za sp od bu ja nj e u če nj a po vs od M er itv e Ra zn ol ik e, ke r s o uč ni re zu lta ti sp ec ifi čn i z a v sa k s ek to r i n ni so o dv isn i o d dr ug ih se kt or je v. N er az no lik e i n po ve za ne z uč ni m i r ez ul ta ti 32 ANDRAGOŠKA SPOZNANJA/STUDIES IN ADULT EDUCATION AND LEARNING 2/2024 izobraževanja odraslih do ekosistemov vseživljenjskega učenja (1972–2022). Zajemajo na- mreč nekatere najpomembnejše prelomnice tega prehoda. Vključene so nekatere osnovne značilnosti idealnega tipa izobraževalnih sistemov in ekosistemov vseživljenjskega učenja, kar nam omogoča boljši vpogled v razlike med njima. Med prehodom se nekatere lastno- sti spreminjajo postopoma, in bolj ko se značilnosti ekosistemov vseživljenjskega učenja odražajo v politikah, večji je premik k njim. Večina držav ima ministrstvo za izobraževanje, ki odloča o izobraževalnih politikah, s katerimi države podpirajo svojo družbeno in gospodarsko vizijo. Čeprav je država tista, ki uradno določa načrt in okvire izobraževanja, je lahko pod vplivom različnih ključnih nosilcev, npr. trga, socialnih partnerjev in/ali civilne družbe. Določbe običajno oblikuje in ureja dvojica države in trga ali pa trojica države, trga in socialnih partnerjev/civilne družbe. Do slednjega prihaja v državah, kjer so socialni partnerji dobro organizirani (npr. na Dan- skem, kot lahko preberemo v prispevku avtorjev Singh in Ehlers v tej številki) in je civilna družba močna (npr. v Belgiji; Conter, 2024). Ker se izobraževalne politike osredotočajo na to, kaj poučevati (vsebine in učni načrti), kako poučevati (andragogika in didaktika) in koga poučevati (ciljne skupine), so primarni ključni udeleženci učitelji, ponudniki izobraževanja (npr. univerze) in učeči se (in njihove družine). V sektorjih izobraževanja odraslih se lahko učitelji opredelijo kot vzgojitelji, ani- matorji, moderatorji itd., saj je narava odraslih učečih se drugačna v primerjavi z otroki in mladostniki. Odrasli so označeni kot prejemniki izobraževanja, določbe pa so namenjene njihovemu poučevanju in vrednotenju. Učni rezultati so odvisni od parametrov, kot so vpis, število ur stika med učiteljem in učečim se, vrednotenje, ki v veliki meri temelji na presoji učiteljev, itd. Sektorski izobraževalni sistemi so tako pretežno usmerjeni v pouče- vanje (Ehlers, 2019). Učeči imajo v procesu odločanja zanemarljivo vlogo, čeprav lahko posredno vplivajo na ponudbe, ko te tudi plačajo. Po drugi strani pa OECD zagovarja razvijanje k učečemu usmerjene politike, ki učeče se ljudi postavlja v središče vseh določb. Ti lahko svobodno izbirajo, kaj in kako se želijo učiti. Ni nujno, da določbe nadzorujejo od zgoraj navzdol zasnovane nacionalne vizije razvoja,1 ki se osredotočajo na zaposljivost in/ali družbeno-kulturno-politične vladne pro- grame. Zdi se, da se v več državah Evropske unije večina politik izobraževanja odraslih sicer imenuje nacionalna politika, dejansko pa je usklajena s politikami Evropske unije. Hkrati Evropska unija pozorno spremlja in oblikuje te politike z instrumenti, kot so opa- zovanja, analize in priporočila na področju izobraževanja in usposabljanja (Education and Training Monitor; European Semester Recommendations) (Singh, 2024b). Vpliv Evropske unije na portugalsko politiko izobraževanja odraslih je obravnavan v prispevku »Nikogar ne pusti ob strani« kot novi slogan sistema Združenih narodov. Namesto nadzora nad vsebino, procesi in rezultati določb naj bi država in drugi ključ- ni udeleženci učečim omogočili, da postanejo samousmerjeni (OECD, 2019). Poleg tega je treba ustvariti učna okolja, po katerih lahko učeči sami navigirajo v skladu s svojimi 1 Izraz »razvoj« ni bil vključen v končno deklaracijo v Marakešu, katere cilj je ustvariti trajnostno prihodnost. 33Shalini Singh: Naproti vseživljenjskemu učenju in temu, da se nikogar ne pusti ob strani potrebami in željami. Investicije je zato treba usmeriti v razvoj zmožnosti za samousmer- jeno učenje, odpravo ovir pri sodelovanju in lažji dostop do raznolike ponudbe. Učni rezultati temeljijo na učnih parametrih, kot je povprečno število ur, potrebnih za učenje nečesa, npr. v Evropskem sistemu prenašanja in zbiranja kreditnih točk (ECTS) v državah Evropske unije. Takšne določbe so možne v ekosistemih, kjer imajo ključni nosilci prostor za vlaganje in organsko rast, namesto tradicionalne dvojice ali trojice (običajne v izobraževalnih sistemih) pa bi jih lahko predstavljala četverica (glej Sliko 1 in Sliko 2). V nasprotju s pristopom od zgoraj navzdol iz izobraževalnih sistemov, kjer učeči se nimajo besede pri odločanju, ekosistemi vseživljenjskega učenja učečim se ponujajo možnosti od spodaj navzgor. Nerealno je sicer domnevati, da bodo učeči lahko odločali za pogajalsko mizo, vendar pa je vpeljanih že več mehanizmov, prek katerih bodo njihovi glasovi slišani tudi na ravni odločanja. Slika 1 Struktura ključnih nosilcev oblikovanja politike v sistemih izobraževanja 34 ANDRAGOŠKA SPOZNANJA/STUDIES IN ADULT EDUCATION AND LEARNING 2/2024 Slika 2 Struktura ključnih nosilcev oblikovanja politike v ekosistemih vseživljenjskega učenja Avtorja prispevka Preprečevanje Matejevega učinka z individualnimi učnimi računi? Študije primerov iz Danske in Francije se zavzemata za razvoj instrumentov, kot so individualni učni računi (ang. Individual Learning Accounts). Ti omogočajo, da je precejšen neposre- den in posreden nadzor, prek katerega lahko vplivajo na naravo in obseg ponudb, ki jih prejmejo, v rokah učečih se. Medtem ko sredstva zagotovijo drugi ključni nosilci, se lahko učeči samostojno odločajo in jih porabijo v skladu s svojimi potrebami in željami. Model uspešno deluje v Franciji, testirajo ga na Češkem (glej Kopecký idr., 2024), Evropska unija pa ga priporoča vsem državam članicam. Kljub temu je pomembno poudariti, da so individualni učni računi in drugi podobni pristo- pi odvisni od konteksta, njihov uspeh je namreč odvisen od naložb v učeče se v začet nem obdobju njihovega življenja. To je tudi razlog, zakaj morajo biti ekosistemi vseživ ljenjskega učenja oblikovani tako, da učenje podpira in spodbuja nadaljnje učenje, npr. prek pobud za priznavanje predhodnega učenja, ustvarjanja interdisciplinarnih učnih poti na podlagi kvalifikacijskih ogrodij, odprtega dostopa do raziskav, uporabe digitalizacije in umetne in- teligence za samousmerjeno učenje ter ponudb na področju transverzalnih veščin. Kot je pojasnjeno v prispevku Onkraj izobraževanja: Spremembe politike od sektorja izobra- ževanja odraslih do ekosistemov vseživljenjskega učenja (1972–2022), so za izobraževalne sisteme značilne ponudbe, organizirane v sektorjih, ki so kolektivni, institucionalizira- ni (akreditirani in priznani pri določenih organih) in utemeljeni na možnih ponudnikih (usklajeno z nacionalnimi vizijami; Ehlers, 2019). V več kontekstih je viden premik k individualnim ponudbam (zlasti z uporabo digitalizacije in umetne inteligence), ki niso nujno institucionalizirane (npr. ponudbe na YouTube), in ponudbam, ki temeljijo na 35Shalini Singh: Naproti vseživljenjskemu učenju in temu, da se nikogar ne pusti ob strani povpraševanju (so odvisne od tega, kaj si učeči želijo) in niso organizirane glede na rezul- tate specifičnega sektorja. Ekosistemi vseživljenjskega učenja pa naj bi učečim zagotavljali prožne poti za izgradnjo njihovih učnih profilov s premikanjem med ponudbami in izbiro tistega, kar se jim zdi pomembno, med različnimi disciplinami, okolji (formalnim, nefor- malnim in priložnostnim), prostori (tj. različnimi izobraževalnimi sistemi) in časovnimi opcijami (v kateri koli starosti). V skladu s tem so ponudbe integrirane tako vertikalno (skozi vse življenje) kot horizontalno (prek disciplin in izobraževalnih okolij). Poleg tega se vrednotenje predhodnega formalnega, neformalnega in zlasti priložnostnega učenja (npr. s priznavanjem predhodnega učenja) že izvaja, meritve pa niso raznolike, kar pomeni, da učni rezultati niso specifični glede na določen (pod)sektor izobraževanja (Singh, 2020). Sistemi meritev so med seboj povezani, da bi zagotovili, da učni rezultati iz ene ponudbe lahko služijo kot podlaga za nove priložnosti. Tega pogoja ne izpolnjuje pogosto razdrobljeno ogrodje kvalifikacij, kjer je premikanje med ponudbami omejeno v večini izobraževalnih sistemov. V nekaterih okoliščinah ob- staja več kot eno kvalifikacijsko ogrodje (npr. v Indiji), kar pomeni, da zaradi zagotavljanja avtonomije ključnih nosilcev določenega sektorja učne poti pogosto vodijo v slepe ulice ali pa dajejo le redke možnosti za nadaljevanje učenja. Učni rezultati posameznega (pod) sektorja niso nujno povezani z učnimi rezultati drugih (pod)sektorjev, kar kaže na slabo medsebojno povezanost znotraj ogrodja. Ustrezno integrirano ogrodje lahko pomaga pri- hraniti sredstva, saj se izogiba ponavljanju in slepim ulicam, z obogatitvijo učnega profila učečega pa ustvarja sinergijo (glej Sliko 3 in Sliko 4). Slika 3 Osnovna struktura standardnega izobraževalnega sistema s sektorji izobraževanja, ki imajo različne stopnje avtonomi- je (razlike se lahko pojavijo glede na kontekst) 36 ANDRAGOŠKA SPOZNANJA/STUDIES IN ADULT EDUCATION AND LEARNING 2/2024 Slika 4 Razvoj ekosistemov vseživljenjskega učenja Osrednja ideja ekosistemov vseživljenjskega učenja, vključno z vsemi vrstami določb po disciplinah, okoljih in starostih, je ustrezno usklajevanje merjenja njihovih rezultatov in ohranjanje učenja kot izhodišča vseh dejavnosti v sklopu okvira vseživljenjskega učenja. Ekosistemi obljubljajo, da bodo učečega se človeka postavili v središče dogajanja. Nujno je opozoriti, da medtem ko gre pri izobraževalnih sistemih za instrumentalni po- gled na izobraževanje, ki vključuje izobraževanje, usmerjeno v emancipacijo, razvoj člove- škega kapitala, užitek in podobno, gre pri ekosistemih vseživljenjskega učenja za instru- mentalni pogled na učenje, ki, denimo, vključuje učenje za zaposljivost, boljše življenje, užitek. Težko je trditi, da ekosistemi vseživljenjskega učenja niso instrumentalni, vsekakor pa ponujajo več prostora za učeče se saj se nadzor države manjša. Trdimo lahko, da bi trg v takšnih razmerah lahko imel proste roke in da bi bili predvsem prikrajšani učeči vedno bolj zapostavljeni. Na to problematiko je treba odgovoriti z instrumenti, kot so individu- alni učni računi. Izobraževalci odraslih imajo pri tem pomembno vlogo na področju razis- kav (npr. prek Evropskega združenja za raziskovanje izobraževanja odraslih (ESREA)), prakse (npr. prek nemškega združenja za izobraževanje odraslih (DVV)) ter neposrednega in posrednega vpliva (npr. prek Mednarodnega sveta za izobraževanje odraslih (ICAE)). Shalini Singh, urednica tematske številke 37Shalini Singh: Naproti vseživljenjskemu učenju in temu, da se nikogar ne pusti ob strani LITERATURA IN VIRI Conter, B. (2024). Employees’ continued training in Wallonia: A challenge for the active welfare state. V M. Milana, P. Rasmussen in M. Bussi (ur.), Research Handbook on Adult Education Policy (str. 257–271). Edward Elgar Publishing. https://doi.org/10.4337/9781803925950.00028 Ehlers, S. (2019). The rise of a learning regime in Europe: Transnational policy terms mapped and discussed. V T. Fristrup (ur.), Socially engaged practices in museums and archives (Fornvårdaren 38, str. 17–68). Jamtli Förlag. Global Education Monitoring Report Team. (2015). Education for All 2000-2015: Achievements and challenges: EFA Global Monitoring Report 2015: Summary. UNESCO Publishing. https://unesdoc. unesco.org/ark:/48223/pf0000232565.locale=en Government of India. (13. 2. 2024). Official document regarding ULLAS. Department of School Ed- ucation and Literacy, Ministry of Education. https://nilp.education.gov.in/nilp/assets/downloads/ DO_letter.pdf Kopecký, M., Šerák, M. in Sycha, M. (2024). Adult education as a weak policy priority in the Czech national context: Searching for the reasons. V M. Milana, P. Rasmussen in M. Bussi (ur.), Research Handbook on Adult Education Policy (str. 289–303). Edward Elgar Publishing. https://doi.org/10.43 37/9781803925950.00031 Organizacija za ekonomsko sodelovanje in razvoj. (2019). Learning compass 2030: OECD Future of Ed- ucation and Skills 2030: Conceptual learning framework. https://www.oecd.org/education/2030-pro- ject/teaching-and-learning/learning/learning-compass-2030/OECD_Learning_Compass_2030_ concept_note.pdf Singh, S. (2020). International large-scale assessments, the Global Alliance to Monitor Learning (GAML) and adult education systems. Zeitschrift für Weiterbildungsforschung, 43, 275–289. https:// doi.org/10.1007/s40955-020-00161-4 Singh, S. (2023). The transitions from sectors of adult education to systems of lifelong learning: The role of the OECD and the World Bank in facilitating policy change. V J. Lövgren, L. Sonne in M. N. Weiss (ur.), New challenges – new learning – new possibilities: Proceedings from the 9th Nordic Conference on Adult Education and Learning (str. 199–221). LIT Verlag. https://doi. org/10.52038/9783643916587 Singh, S. (2024a). Promoting action or licensing inaction? International influences on Indian policy of adult education. V M. Milana, P. Rasmussen in M. Bussi (ur.), Research handbook on adult education policy (str. 164–180). Edward Elgar Publishing. https://doi.org/10.4337/9781803925 950.00021 Singh, S. (2024b). Towards an invisible marginalisation of disadvantaged adult learners? Analysing the resource mobilisation strategies of the EU member states for achieving the European Edu- cation Area, 2025. Journal of Adult and Continuing Education, 14779714241234532. https://doi. org/10.1177/14779714241234532 Singh, S., Ehlers, S., Lacher, S., Balappagari, D., Bulugu, J. in Adebo, D. (v tisku). Resource mobilisation strategies for the education of adults and the influence of international organisations. Andragogical Studies. Singh, S., Schmidt-Lauff, S. in Ehlers, S. (2022). Transitions from adult education sectors to lifelong learning systems: A comparative study from Denmark, Switzerland, Germany and the European Education Area. V A. Grotlüschen, B. Käpplinger in G. Molzberger (ur.), Erwachsenenbildung in internationaler Perspektive (str. 97–112). Verlag Barbara Budrich. https://doi.org/10.2307/j.ctv2whx- cn7.10 38 ANDRAGOŠKA SPOZNANJA/STUDIES IN ADULT EDUCATION AND LEARNING 2/2024 UNESCO Institute of Lifelong Learning. (2022a). CONFINTEA VII Marrakech Framework for Action: Harnessing the transformational power of adult learning and education. https://unesdoc.unesco.org/ ark:/48223/pf0000382306 UNESCO Institute of Lifelong Learning. (2022b). CONFINTEA VII Regional Preparatory Conference for Europe and North America. Priorities, challenges and recommendations. https://unesdoc.unesco.org/ ark:/48223/pf0000380787.locale=en