RAZPRAVE | 2022 | št. 5 | VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE 35 LIKOVNA PISMENOST V POGOJIH SODOBNEGA POUČEVANJA UMETNOSTI Dr. Tomaž Zupančič, Pedagoška fakulteta Univerze v Mariboru Visual Literacy in Contemporary Art Education IZVLEČEK V prispevku najprej na kratko predstavimo poglede na likovno pismenost, kakor so se znotraj likovne pedagogike izoblikovali v zadnjih tridesetih letih. Ideje povežemo s teorijo Scotta Lasha o specifi čnosti odnosa med označe- valcem, označencem in referentom v postmodernem času. Problematiko razvijanje likovne pismenosti v okvirih aktualnih kurikulov za likovne predmete v slovenskih šolah ilustriramo s pomočjo dveh konkretnih primerov. To sta umetniško delo Komik Maurizia Cattelana in z njim povezan performans Davida Datune z naslovom Lačni ume- tnik ter performans Lucije Ostan Vejrup in Line Akif z naslovom Rada imam Slovenijo in Slovenija ima rada mene. Sklenemo z mislijo, da sodobna likovna didaktika potrebuje sodobno umetnost, obenem pa mora v poplavi in heterogenosti vsega mogočega biti sposobna razbirati tiste primere sodobne umetnosti, ki so didaktično primerni in ne nazadnje vredni pozornosti likovne pedagogike. Ključne besede: likovna in vizualna pismenost, likovna didaktika, sodobna umetnost, šola, učenec, dijak ABSTRACT This paper briefl y presents the views on visual literacy as they have emerged within art pedagogy over the last thir- ty years. The attention then turns to Scott Lash’s postmodern theory of the specifi city of the relationship between the signifi er, the signifi ed, and the referent. Two concrete examples illustrate the problem of developing visual literacy in the context of current curricula for art subjects in Slovenian schools, i.e., the artwork Comedian by Mau- rizio Cattelan, the related performance by David Datuna entitled The Hungry Artist, and Lucija Ostan Vejrup and Lina Akif’s performance I Love Slovenia and Slovenia Loves Me. In conclusion, the author states that contemporary art didactics needs contemporary art. However, considering the abundance and heterogeneity of contemporary artworks, it must be able to identify those didactically appropriate and ultimately worthy of the attention of art pedagogy. Keywords: art and visual literacy, art didactics, contemporary art, school, pupil, student DILEMA LIKOVNEGA PEDAGOGA (KI TO NI): LIKOVNA ALI VIZUALNA PISMENOST Vprašanja o tem, kaj vse naj bi zajemala vizualna oziro- ma likovna pismenost, so v sodobni likovnopedagoški misli (ponovno) aktualna od za četka devetdesetih let 20. stoletja in sovpadajo s pojavom tako imenovanega postmodernega likovnega kurikula (Efland, 1991). V tem prispevku se ne ukvarjamo z iskanjem razlik med izrazo- ma vizualna in likovna pismenost, ampak uporabljamo slednjega, torej likovna pismenost. Zanj smo se odlo čili zato, da tudi z njim poudarimo povezavo s šolskim pred- metom, ki se imenuje likovna umetnost. Ne glede na raz- like med pojmoma je naloga likovnega pedagoga jasna: u čence, dijake ali študente mora opremiti z mehanizmi, ki jim bodo omogo čali razumeti, uvideti in sprevideti, kaj jim videno (ki je izdelek človeških rok ter misli) sporo ča. Izraz likovna pismenost v tem prispevku torej zajema sposobnost branja tako vizualnih kot likovnih umetniških in neumetniških objektov ne glede na to, ali sta pojma še vedno povezana na na čin »baze« in »nadstavbe« (Frelih, Muhovič, 2012: 7), kakor ju je v slovenski likovnoteoretski misli zakoli čil Butina, ali se razumeta v hibridih terminih vizualnolikovnega, likovnovizualnega (Tomši č Čerkez, 2012), ali kakor koli. V prispevku pa nas najbolj zanima razvoj sposobnosti za razumevanje sodobne likovne umetnosti. LIKOVNA PISMENOST IN LIKOVNA PEDAGOGIKA V ČASU POSTMODERNIZMA Proti koncu osemdesetih let 20. stoletja so likovni pedagogi za čutili, da morajo premisliti svojo vlogo in poslanstvo, opirajo č se na na čine, s katerimi se je mani- festirala sodobna umetnost. Oprli so se na teorije post- modernizma. Pojem postmodernizem se znotraj likovne umetnosti danes redkeje uporablja, ob prelomu tiso čletja ga je nadomestil pojem sodobna umetnost (Contempora- ry Art). Se je pa pojem obdržal znotraj likovnopedagoške misli. Arthur Efland, takratni profesor likovne pedagogi- RAZPRAVE VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE | Dr. Tomaž Zupančič | Likovna pismenost v pogojih sodobnega poučevanja umetnosti | str. 35 - 39 | 36 ke na Ohio State University, si je v svojih razmišljanjih o postmodernem kurikulu okoli leta 1990 zastavil za likovno pedagogiko temeljno vprašanje, in sicer: kaj je namen umetnosti in kakšen je posledi čno namen umetnostne vzgoje v postmoderni dobi. Po njegovem je »vloga umetnosti 'konstrukcija realnosti', umetnost pa poučujemo z namenom razširjanja in poglabljanja našega razumevanja kulturnega okolja, v katerem prebivamo« (Efland, 1992: 118). Na podro čju likovne kulture to pome- ni, da je naloga likovnih pedagogov opismeniti u čence, dijake in študente, da bodo sposobni brati, sprejemati, se oplajati in ne nazadnje uživati v sodobnih likovnih stva- ritvah, ki nastajajo v njihovem okolju. Angleška likovna pedagoginja Sue Clive je v svojih pogle- dih na likovno pismenost (visual literacy) v devetdesetih letih poudarjala takrat že prevladujo č pogled, da likovna pismenost ni samo sposobnost branja likovnoformalnih zakonitosti umetnine, ampak zajema še poznavanje socialnih, kulturnih, politi čnih implementacij v ume- tniškem delu. Tako pravi, da »interpretacija umetnin ni samo vprašanje mehani čnega odziva na stimulanse, ampak predvsem proces, kjer se kognitivni procesi vi- zualne percepcije dvignejo na zavestno raven. Likovno pismena oseba vidi prek tega, kar gleda.« (Clive, 1994: 38) Nadalje je poudarjala, da »razumevanje jezika vklju čuje razumevanje konceptov ozna čevanja, konotacij, znakov, simbolov, kodov, pomenov in struktur ter na čine poda- janja pomenov in strukturiranja pripovedi« (Clive, 1994: 38). Ne glede na dejstvo, da je bilo zgornje izre čeno pred skoraj tridesetimi leti, pa še vedno ni dovolj ozaveš čeno med delom likovnih pedagogov na višjih stopnjah osnov- nošolskega in srednješolskega izobraževanja. REŽIM OZNAČEVANJA SCOTTA LASHA Pri pristopu k branju umetniškega dela se še vedno ve čino časa namenja vprašanju kako, ne pa vprašanju kaj. O tem je razmišljal Scott Lash v svojem delu Sociologija postmoder- nizma iz leta 1992, katerega prevod smo slovenš čini dobili že leto pozneje. Postmodernizem kot kulturno paradigmo, strogo kulturni pojav in estetski stil, Lash ena či z režimom označevanja. Režimi ozna čevanja vsebujejo dve sestavini, kulturno ekonomijo in specifični način ozna čevanja, s či- mer Lash meni »da so kulturni objekti odvisni od posebne- ga odnosa med označevalcem, ozna čencem in referentom« (Lash, 1993: 15). Lash trdi, da postmoderni kulturni objekti označujejo druga če kot modernisti čni kulturni objekti. Če je modernizem jasno diferenciral in avtonomiziral vloge označevalca, ozna čenca in referenta, pa postmodernizem problematizira odnose med ozna čevalcem in referentom, med reprezentacijo in realnostjo. Najzna čilnejša razlika med modernizmom in postmodernizmom je za Lasha (1993: 22) v tem, da modernizem pojmuje reprezentacije kot nekaj problemati čnega, medtem ko postmodernizem problematizira realnost samo. Namesto kako postane po- membnejše kaj. DILEMA LIKOVNEGA PEDAGOGA: SODOBNO ALI KLASIČNO Razvoj likovne pismenosti, ki se ne ukvarja prvenstveno z likovnoformalnimi vprašanji, ampak zajema tudi druge vidike, ki so vklju čeni v umetnino, njene ikonografske značilnosti, koncepte, ne nazadnje tudi pogoje njenega nastanka, tako osebne kot širše družbene, celo politi čne razmere, je znotraj pedagoškega procesa možen le prek stika z (ve činoma) sodobnimi umetniškimi praksami, umetninami, ki vsebujejo zgoraj omenjeno. Vedno ve č likovnih pedagogov se zaveda pomena sodobnih likovnih praks in možnosti, ki jih ponujajo v pedagoškem smislu, določen del pa jih še vedno meni, da se mora sodobna umetnost najprej potrditi, dokazati in prestati test časa, da postane vredna pedagoškega zanimanja. Misel nam ni blizu, a bi ji delno morda lahko celo pritrdili ob današnji hiperproizvodnji umetnin in »umetnin«, ki nastajajo v pogojih zamegljenih, zabrisanih kriterijev. Vseeno pa je vedno bolj prisotno mnenje, da je bolje tvegati in v razred pripeljati tudi kaj, kar ni stoodstotno preverjeno, kot za- muditi tisto, kar nam sodobna, tukaj in zdaj nastajajo ča likovna produkcija lahko nudi. Najpomembnejši razlog za vključevanje sodobne umetnosti v umetniški kurikul vidi Dawe Lane (1995) v dejstvu, da sodobna umetnost refle- ktira stanje sedanje kulture. Umetnost je odraz svojega časa in se ji je lahko približati in jo razumeti na podlagi podobnih osnov, iz katerih rastejo tudi interesi, izkušnje in problemi sodobne mladine (Dawe Lane, 1995: 138). Po- vedano z drugimi besedami, sodobni (lokalni) umetniki preprosto dihajo isti zrak kot u čenci, dijaki ali študenti.  SLIKI 1 in 2: Pletenje pajkove mreže v starejši predšolski skupini z otroki, starimi 4–6 let, je zabavna, razgibana in igriva dejavnost, obenem pa otroke prek nje seznanjamo z načeli aktivnih posegov v prostor, kar jim približa na čelo delovanja instalacij, prostorsko vpete plastike (Site Specifi c Sculpture) in drugih sodobnih likov- nih praks. Otroci s takšno in tej podobnimi izkušnjami se v galeriji ob stiku s prostorskimi postavitvami prej in bolje znajdejo. RAZPRAVE | 2022 | št. 5 | VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE 37 »Ali naj čakamo, da se bo današnja umetnost asimilirala, preden jo uporabimo v šolah, ali pa naj poskušamo pre- mostiti vrzel in premagati težavnost, nejasnost novih del umetnosti?« (Dawe Lane, 1995: 138) In dalje: »Ideja, da so umetniški objekti za u čence preve č kompleksni, prepros- to ne zdrži. Aktivna uporaba govora je lahko najboljši način, da se zbudi interes za u čenje pravil.« (Dawe Lane, 1995: 139) S terminom »aktivna uporaba govora« ozna čuje avtorica uporabo likovne govorice, termin zajema vse vrste likov- no prakti čnega dela, ki se pojavlja v šoli pri urah likovne umetnosti. Thistlewood (1993) gre še korak naprej in pri poudarjanju pomena prakti čnega dela pri likovni vzgoji omenja nujen sestop nekaterih vsebin in pristopov k obravnavanju umetniških del s stopnje srednjega (higher education) na višjo osnovnošolsko (secondary) in celo nižjo (primary) stopnjo vzgoje in izobraževanja. Seveda v smislu ome- njenega pravila, da je aktivna uporaba govora najboljši način, da se zbudi interes za u čenje pravil. S terminom »sestop vsebin« v likovnopedagoški termi- nologiji ozna čujemo premikanje dolo čenih vsebin po izobraževalni vertikali z višjih stopenj na nižje. Recimo premik neke vsebine iz 9. razreda osnovne šole v 6. raz- red, premik iz drugega vzgojno-izobraževalnega obdobja v prvo ipd. V slovenski likovnopedagoški stroki, ki jo razvijamo na Pedagoški fakulteti Univerze v Mariboru, se ukvarjamo tudi z omenjenim sestopom seznanjanja s sodobnimi likovnimi praksami na najnižje stopnje izob- raževanja. Kako je to videti v praksi, je vidno na Slikah 1 in 2. KONEC MONOLITNE LIKOVNODIDAKTIČNE MISLI Po dobno kot na anglosaškem govornem podro čju se je v osemdesetih in devetdesetih letih 20. stoletja razmišljalo tudi na nemškem govornem podro čju. Prispevki o spre- menjenih pogojih, v katerih se je znašla takratna likovna pedagogika, so bili objavljeni v posebni številki revije Kunst und Unterricht, zborniku z naslovom Kunstdidak- tischer Diskurs iz leta 1996. Prevladujo če razmišljanje ilustrira urednik omenjenega zbornika David Grünewald (1996: 6–7), ko poudarja odprtost in pluralizem sodob- ne estetske vzgoje in ugotavlja, da so časi monolitne umetnostnodidakti čne teorije za vedno mimo. Nadalje poudari, da pluralnost in odprtost nista samo prazni gesli, ampak nujna pogoja za razume- vanje estetskih procesov, za razvoj estetske- ga védenja, za bogatenje estetskih izkušenj na podlagi spoznanj. Predmet umetnostne didaktike ni umetniška produkcija sama po sebi niti umetniško delo samo za sebe, am- pak odnos: umetnik – delo – gledalec, torej proces. Umetniško delo je rezultat mnogih dejavnikov, narave, umetnostne zgodovine, razli čnih družbenih vplivov, avtorjevih zavednih in nezavednih intencij, njegovih izkušenj in sposobnosti. Po drugi strani pa so tudi gledalci in njihove zaznave družbeno pogojeni z zgodovinskimi in sodobnimi dogajanji, s teorijo in pra- kso. Umetniško delo in njegovo sprejemanje je treba ra- zumeti kot »produkt družbeno-individualnega diskurza« (Grünewald, 1996: 7). DVA PRIMERA V nadaljevanju bomo na dveh primerih pokazali, kako vprašanje sodobne likovne pismenosti obravnavamo pri predmetu likovna pedagogika na drugostopenjskem študiju likovne pedagogike na Univerzi v Mariboru. Tematika pove- zovanja sodobnih umetniških praks s študentovimi sposob- nostmi razumevanja le-teh tvori stalnico pedagoškega dela na omenjenem oddelku, tematiki pa se posve čamo tudi na znanstvenem nivoju, problematiko poskušamo tudi teore- tičn o in raziskovalno razumeti in ovrednotiti (Zupan či č, 2022). Prvi primer: Komik in Lačni umetnik V prvem primeru smo na seminarju predmeta likovna pedagogika obravnavali aktualni dogodek iz sveta likovne umetnosti, ki je preplavil svet leta 2019. V smislu novice tipa »saj ni res, pa je« je bilo v medijih objavljeno, da je ita- lijanski umetnik Maurizio Cattelan v okviru sejma umetnin Art Basel v Miamiju uspel prodati svoje likovno delo z nas- lovom Komik za 120 tisoč dolarjev. To bi ne bilo nič poseb- nega, če bi likovno delo ne bila navadna banana, ki je bila z lepilnim trakom srebrne barve prilepljena na steno. Za dodaten vrhunec objav v smislu bizarnosti pa »je poskrbel Cattelanov umetniški kolega David Datuna, ki je dan pred zaprtjem sejma ultradrago banano snel z zidu in jo pred zbeganimi obiskovalci sejma pojedel. Seveda se je pri tem posnel in rezultat objavil na instagramu.« (Urban či č, 2019) Svoj performans je Datuna poimenoval Lačni umetnik. Omenjeno delo in sledeča mu akcija »lačnega umetnika« bi ne bila vredna posebne pedagoške pozornosti, če bi ju ne bili polni mediji, zaradi česar sta postala splošno znana. Tudi u čence in dijake, ki ne spremljajo medijskih novic, je ta zanesljivo našla. Obenem ni bilo mogo če spregleda- ti prevladujo čega tona, ki je vel iz medijskih objav in je sporočal, »poglejte, kako dale č v nesmisel in neumnosti lahko potone sodobna umetnost.«  SLIKA 3: Naslovnica revije New York Post, ki poudarja, da se je svetu umetnosti zmešalo. (Vir slike: https://www.minniemuse.com/articles/musings/come- dian; pridobljeno 5. 6. 2022.) RAZPRAVE VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE | Dr. Tomaž Zupančič | Likovna pismenost v pogojih sodobnega poučevanja umetnosti | str. 35 - 39 | 38 V podobnem tonu so izzvenevali tudi komentarji na razli č- nih spletiščih. Zato smo bili s študenti primorani likovno pedagoško premisliti omenjeno delo oziroma obe deli. Najprej smo si v predavalnici omislili omenjeno umetnino ozi- roma jo poustvarili ter razmišljali o njenem statusu (Slika 4). dija, čustva. Kar pa mi ni vše č, je dejstvo, da stane banana 20 centov. Mislim, da jo je dobro dati v muzej, če si jo lahko ogledate brezpla čno. Toda da jo prodate za 120.000 USD? Potem se odločite in izdelate še eno in še eno in kaj, vsaka stane 150.000 USD? To je neumno. V zadnjih treh letih sem prepotoval 67 držav po svetu in videl, kako ljudje živijo. Milijoni umirajo brez hrane. Potem pa nekdo na steno na- lepi tri banane za pol milijona dolarjev?« (Hoffman, 2019) Drugi primer: Rada imam Slovenijo in Slovenija ima rada mene Drugo umetniško delo, ki smo ga uporabili za razmislek o sodobni likovni pismenosti, je bilo izbrano priložnostno. V času obravnavanja te tematike s študenti na seminarjih, oktobra 2021, je v Mariboru potekal Mednarodni festival računalniške umetnosti. V okviru tega sta mladi slovenski umetnici Lucija Ostan Vejrup in Lina Akif v mestnem sre- dišču izvedli performans z naslovom Rada imam Slovenijo in Slovenija ima rada mene (Slika 5).  SLIKA 5: Rada imam Slovenijo in Slovenija ima rada mene, per- formans Lucije Ostan Vejrup in Line Akif v okviru Mednarodnega festivala ra čunalniške umetnosti v Mariboru, oktobra leta 2021. (Foto: Tomaž Zupan čič) V performansu sta umetnici dva dni preživeli v izložbi tr- govine v centru mesta skupaj s šestimi kokošmi. Tudi ta, recimo mu pogojno likovni dogodek je zbudil precej zani- manja javnosti, ne nazadnje sta umetnici pogled nase in na svoje delo ponujali mimoidočim sredi mesta. Tudi mediji so o dogodku poročali, le da za razliko od Cattelanovega Ko- mika precej bolj objektivno oziroma naklonjeno. Očitno so novinarji imeli z razumevanjem in branjem tega dela manj težav kot v primeru Komika in Lačnega umetnika. Branje tega dela je seveda tudi študentom likovne pedagogike delalo manj preglavic kot Cattelanov Komik. Zaradi dobrega po- znavanja referen čnega umetniškega dela, na katerega sta se naslanjali slovenski umetnici, akcije Josepha Beuysa iz leta 1974 z naslovom I like America and America likes me, je bila študentom poznana konceptualna podstat tako izvirnega Beuysovega dela kot dela umetnic. Beuysov performans iz leta 1974 je danes kanoni čno umetniško delo in njegovo »branje« vsakemu malo bolj razgledanemu posamezniku ne predstavlja zadrege. Tudi z razumevanjem dela Rada imam Slovenijo in Slovenija ima rada mene študenti niso imeli težav. Zakaj sta se slovenski umetnici odlo čili uporabiti Beuysovo  SLIKA 4: Na mariborski tržnici kupljena banana in lepilni trak iz bližnjega trgovskega centra na steni v predavalnici Pedagoške fakultete. Izvirna umetnina, reprodukcija, nedovoljen plagiat ali kaj četrtega? Nato smo poskušali analizirati omenjeno delo. Z likov- noformalno analizo nismo niti poskusili, saj je bilo vsem očitno, da bi z njeno pomo čjo ne prišli kam dale č, obenem pa je študentom že od pedagoških obravnav fenomena ready-made objektov znano, da je pri tozadevnih delih po- treben drugačen pristop. Pogovor o delu Komik in perfor- mansu Lačni umetnik nas je vodil od premisleka o konceptu obeh del do konteksta obeh del znotraj dogodka, kjer sta se pojavila, torej umetniškega sejma. To nas je vodilo do razmišljanja o ekonomiki sodobne umetniške produkcije, do finančnih plati umetnosti in vloge umetnosti v obdobju hiperpotrošniškega kapitalizma. Obenem se nismo mogli izogniti premisleku o neznosnem trudu umetniške pro- dukcije, da bi si v poplavi vsemogo čega izborila svoj del po- zornosti vsega prenasi čenega ob činstva. Nasledek vsega je bil večplasten pogled na omenjeni deli, študentovo likovno pismenost je v tem primeru predstavljalo poznavanje vseh omenjenih vidikov. Kakšno končno mnenje o obravnava- nem likovnem delu so si ustvarili posamezni študenti, pa je bilo prepuščeno njim samim. Razvijanje likovne pismenosti pri študentih nima za cilj izoblikovati skupno ali s strani pedagoga vsiljeno vredno- stno sodbo o umetniškem delu, ampak bolj kot ne kogni- tivno razumevanje obravnavanega fenomena. V skladu z omenjenim postmodernim likovnim kurikulom že dolgo ve č ne usposabljamo študentov, da bi bili kompetentni učencem oziroma dijakom »pravilno razlagati umetniška dela« (Zupančič, 2006). Trudimo pa se, da bi si svoje mne- nje izoblikovali na podlagi dovolj informacij, kar danes v pogojih prevlade konceptualnih likovnih del pomeni podlago za razvoj likovne pismenosti. Tako se na perfor- mans Lačni umetnik pogleda druga če že, če poznamo vsaj eno izjavo umetnika o svojem delu. David Datuna je tako komentiral svoje po četje: »Rad bi ga /Cattelana/ spoznal. Mislim, da je genij. Umetnost je komedija, zabava, trage- RAZPRAVE | 2022 | št. 5 | VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE 39 reminiscenco, sta ne nazadnje jasno razložili. »Trenutno se ne po čutiva dobro v Sloveniji, težko rečeva, da imava radi Slovenijo, sploh pa težko re če- va, da ima Slovenija rada naju. Odločili sva se za tri dni zapre- ti v prostor s kokošmi, sloven- skim simbolom. Z njimi bivava v sožitju, plezajo po naju, rade naju imajo.« (Štefan či č, 2021). Za razliko od Cattelanovega Komika je to delo v svojem konceptu bolj razumljivo. Beuysova izjava sobivanja z živaljo je del splošne likovne pismenosti likovnih študentov in likovnih pedagogov, ki že poučujejo na šolah. Zato je šlo v tem primeru seminarjev s študenti v ve čji meri za pe- dagoško in didakti čno vpra- šanje: kako na ustrezen na čin likovno opismeniti u čence v osnovni in srednji šoli, da bodo sposobni brati perfor- mans Rada imam Slovenijo in Slovenija ima rada mene. Upo- rabili smo didakti čne napotke Metode likovno-pedagoškega koncepta (Zupan či č, 2006), ki za razvoj sodobne likovne pismenosti narekujejo starosti primerno poglobljeno razla- go konceptualnih ozadij umetnine in vsaj delno osvetlitev družbenega okvira. Izkušnje iz prakse govorijo o tem, da poznavanje konceptov in družbenih raz- mer, v katerih so dela nastajala, omogo ča višjo stopnjo likovne pismenosti u čencev in dijakov, je pa res, da ne takoj in na podlagi soo čanja samo z enim likovnim delom. Druga čna likovna na- čela od pri čakovanih, na pri- mer performativnost, uporabo telesa, uporabo nelikovnih materialov in podobno, bodo u čenci ali dijaki ponotranjili in sprejeli postopoma. Šele ko se bodo z dolo čenim načinom sre čevali kon- tinuirano, bodo nanj lahko pogledali tako, kot danes gledajo na različne likovne tehni- ke in izrazne slikarske načine. Sodobna likovna pismenost, ki bolj kot vizualne zajema miselne fenomene, je proces, ki potrebuje svoj čas. SKLEP V sodobni umetnosti, tudi tisti, ki temelji na ekstremnih konceptih in nenavadnih pojavnih oblikah, je še vedno ogromno pedagoško dobrega, vrednega učiteljeve pozor- nosti. Sodobna umetnost, tako kot umetnost pred tem, nam lahko mo čno obogati življenje, le na malo druga čen način jo moramo brati, dojemati in vrednotiti. Ali bomo temu rekli likovna/vizualna pismenost ali pa bomo to spo- sobnost oziroma kompetenco poimenovali kako druga če, je ne nazadnje manj pomembno. Drugo, precej težje pedagoško vprašanje je, kako razbirati seme od plev in kako se ustrezno didakti čno odzivati na vsemogoče, kar se danes odvija pod dežnikom sodobne umetnosti. VIRI IN LITERATURA Brdnik, Ž. (8. 10. 2021). Stroj, prepleten s človeškim in mestnim tkivom. Večer. Https://www.vecer.com/ kultura/stroj-prepleten-s-cloveskim-in-mestnim-t- kivom-10254890 (pridobljeno 3. 11. 2021). Cliv e, S. (1994). Thoughts on Visual Literacy. v Dawtrey, L. (idr.) (ur.) (1996). Critical Studies and Modern Art. New Haven and London: Yale Universi- ty Press. 37–41. Comedian (artwork). Iz Wikipedie, the free en- cyclopedia. Https://en.wikipedia.org/wiki/Comedi- an_(artwork) (pridobljeno 3. 11. 2021). Dawe Lane, L. (1995). Using Contemporary Art. v Dawtrey, L. (idr.) (ur.) (1996). Critical Studies and Modern Art. New Haven and London: Yale Universi- ty Press. 137–144. Efland, A. (1992). Curriculum Problems at Centu- ry´s End: Art Education and Postmodernism. V: Piironen, L. (Ur.). Power of Images - A Selection of Papers given at the European Regional Congress of INSEA in Helsinki 9-13 August 1992 and at the IN- SEA Research Conference in Tampere 6-8 August 1992. Helsinki: INSEA Finland, The Association of Art Teachers in Finland. 114–120. Frelih, Č., Muhovič, J. (ur.) (2012). Likovno/vizualno. Eseji o likovni in vizualni umetnosti. Ljubljana: Pe- dagoška fakulteta Univerze v Ljubljani. Grünewald, D. (ur.). (1996). Kunstdidaktischer Di- skurs. Texte zur Ästhetischen Erziehung von 1984 bis 1995. Velber: Erhard Friedrich Verlag. Hoffman, J. (2019). ‚It is something deeper‘: David Datuna on why he ate the $120,000 banana. The Guardian 11. 9. 2019. Https://www.theguardian. com/artanddesign/2019/dec/11/david-datuna- 120000-banana-interview-art-basel-miami (prido- bljeno 5. 6. 2019). Lash, S. (1993). Sociologija postmodernizma. Lju- bljana: Znanstveno in publicistično središče. Maur izio Cattelan’s ‘Comedian,’ Explained: Here’s Everything We Published on the Viral Banana Art, All in One Place Https://news.artnet.com/art-world/ maurizio-cattelan-banana-explained-1732773 (pri- dobljeno 3. 11. 2021). Štefančič, N. (2021 .1 .28). Zapusti skupino? Med samoosamitvijo in skupinskim umetniškim proce- som. MMC RTV SLO. Https://www.rtvslo.si/kultura/ vizualna-umetnost/zapusti-skupino-med-samo- osamitvijo-in-skupinskim-umetniskim-proce- som/550312 (pridobljeno 3. 11. 2021). Thistlewood, D. (1993). Curricular Development in Critical Studies. v Dawtrey, L. (idr.) (ur.). (1996). Critical Studies and Modern Art. New Haven and London: Yale University Press. 1–7. Tomšič Čerkez, B. (2012). Posredovane podobe likovne vzgoje. Od vizualno likovnega do likovno vizualnega. V: Frelih, Č. Muhovič, J. (ur.) (2012). Li- kovno/vizualno, Eseji o likovni in vizualni umetno- sti. Ljubljana: Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani. 151–162. Urbančič, V. (2019). Banana, zelo okusna umetnost Maurizia Cattelana. Delo. Https://www.delo.si/ kultura/vizualna-umetnost/banana-zelo-okusna- -umetnost-maurizia-cattelana/ (pridobljeno 3. 11. 2021). Zupančič, T. (2006). Metoda likovno-pedagoškega koncepta. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Zupančič, T. (2022). Visual literacy and ability to judge contemporary provocative art. Predstavitev znanstvenega prispevka na konferenci ICFE 2022. – 14th International Conference in the Field of Edu- cation Educational Reforms: The Role of Policy and Educational Research. Https://sites.google.com/ view/icfe2022/home-po%C4%8Detna-stranica (pri- dobljeno, 4. 6. 2022). Na podlagi dveh predstavljenih primerov – in množice drugih, ki jih obravnavamo znotraj te tematike – lahko sklenemo da: 1) sodobne likovne pismenosti ne tvori samo likovnoformalno znanje, to je v časih celo obsoletno, ampak tudi 2) poznavanje zgodovine konceptualnih likovnih praks 20. stoletja in sodobne likovne produkcije tretjega tiso čletja, 3) poznavanje (vsaj osnov) delovanja potrošniškega kapitalizma, 4) poznavanje zna čilnosti fenomena sodobnih spletnih okolij, 5) zavest o prisotnosti hiperprodukcije informacij, senzacij v sodobnem svetu, 6) poznavanje fenomena sodobnega hlastanja za pozornostjo (kar se je razvilo iz Warholovih petnajstih minut slave), 7) poznavanje psiholoških vzvodov nebrzdanega pohlepa itd.