šd
<
Prispevki strok za svetovalno delo v praksi
A
LU
<
O
O

Naloge svetovalne službe
•	v |	•	•	•	•
pri načrtovanju, izvajanju, i« • • i • • • spremljanju in evalvaciji
individualiziranih načrtov
VIZ-dela z nadarjenimi
(INDEP-ov)
TANJA BEZIC, Zavod RS za šolstvo tatjana.bezic@zrss.si
• Povzetek: Po kratki uvodni predstavitvi o spodbujanju razvoja nadarjenih v nekaterih evropskih državah, po svetu in pri nas predstavljamo temeljna izhodišča in cilje oblikovanja individualiziranih programov vzgoje in izobraževanja za prepoznane nadarjene učence oz. dijake v slovenskih osnovnih in srednjih šolah (INDEP-e). Sledi analiza vloge šolske svetovalne službe pri njihovem načrtovanju, izvajanju, sprotnem formativnem spremljanju ter končnem vrednotenju. Posebej predstavljamo vlogo svetovalne službe v okviru uresničevanja načela celostnega razvoja nadarjenih in personalizacije vzgojno--izobraževalnega dela, pri načrtovanju različnih oblik diferenciacije za čim višjo stopnjo individualizacije vzgojno-izobraževalnega dela. INDEP-e ima velika večina prepoznanih nadarjenih učencev OŠ (približno 15 % od vseh vpisanih) ter približno četrtina srednješolcev (približno 6 % vseh vpisanih). Čeprav je v skladu z Zakonom o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja (npr. 62., 63. ter 67. člen ZOFVI) ter področnimi zakoni za osnovno in srednje šole,
Prispevki strok za svetovalno delo v praksi
načrtovanje, izvajanje, spremljanje in evalvacija individualiziranih vzgojno-izobraževalnih pristopov naloga vseh strokovnih delavcev šole, se tokrat omejujemo na vlogo in naloge šolske svetovalne službe. INDEP-i lahko predstavljajo tudi pomemben strokovni izziv za dvig stopnje inkluzivnosti slovenske šole, pa tudi za izboljšanje njene učinkovitosti in uspešnosti. Pomembna šibka točka naše šole je, po našem prepričanju, umanjkanje tradicije timskega načrtovanja in spremljanja uspešnosti individualiziranih pedagoških pristopov I i I (strokovnih kolegijev namesto delovnih sestankov), pogosto tudi kompetenc in poguma za kreativno	t^*^
in inovativno reševanje kompleksnih pedagoških problemov ter vsesplošna preobremenjenost šolskega sistema z predpisanimi upravno-administrativnimi nalogami.
Ključne besede: koncept odkrivanja in dela z nadarjenimi, personalizacija, diferenciacija in individualizacija, individualizirani načrti vzgojno-izobraževalnega dela, svetovalna služba, kompetence svetovalnega delavca, strokovni kolegiji
Duties of Counselling Service by Planning, Implementation, Monitoring, and Evaluation of Individualized Plans of Educational Work with the Gifted
• Abstract: After a short introductory presentation dedicated to the promotion of the gifted and talented in some European countries, around the world and in our own country, we present the basic premises and goals for creating individualized education programmes for those identified as gifted students in Slovenian primary and secondary schools. This is followed by an analysis of the role of the Counselling service in their planning, implementation, continuous formative monitoring, and final evaluation. We highlight the role of the Counselling service in the context of the realisation of the principle of the integrated development of the gifted, and the personalization of educational work in the planning of various forms of differentiation for the highest level of individualization of educational work. Individualized educational programmes are prepared for the vast majority of identified gifted students in primary schools (about 15% of all enrolled) and about a quarter of secondary school students (approximately 6% of all enrolled). Although, planning, implementation, monitoring and evaluation of individualized educational approaches are according to the Law on the Organization and Financing of Education (e.g. Article 62, 63 and 67 of LOFE) and the sectorial laws for elementary and secondary schools, tasks of the whole professional staff of the school, we restrict our inquiry to the role and tasks of the School Counselling Service this time. Individualized educational programmes also represent an important professional challenge in the bid to bolster the level of inclusivity in Slovenian schools, as well to improve its efficiency and effectiveness. An important weakness of our schools is, in our opinion, the lack of a tradition of team planning and monitoring of success of individualized pedagogical approaches (professional board meetings instead of working meetings), and often the competence and courage for the creative and innovative solving of complex pedagogical problems, as well as an overall overburdening of the school system with prescribed administrative tasks.
Keywords: concept of detection and work with gifted and talented, personalization, differentiation and individualization, individualized plans of educational work, Counselling Service, school counsellor competencies, professional board meeting.
O
o
Uvod
Robert J. Sternberg, eden najvplivnejših znanstvenikov na področju konceptualizacije nadarjenosti ter raziskovalcev uspešnosti različnih vzgojno-izobraževalnih pristopov za delo z nadarjenimi, ter Janet E. Davidson, v drugi izdaji dela - Conceptions of Giftedness predstavljata kar 25 različnih še zmeraj aktualnih koncep-tualizacij nadarjenosti (Sternberg, Davidson, 2005). K njihovi predstavitvi je bila povabljena večina uglednih raziskovalcev tega področja. Avtorji so odgovarjali na pet temeljnih vprašanj (isti vir, predgovor): 1. Kaj je to nadarjenost?
2.	V čem se avtorjeva konceptualizacija nadarjenosti razlikuje od drugih?
3.	Kako naj bodo nadarjeni identificirani?
4.	Kako naj poteka vzgojno-izobraževalno delo v šoli in drugje?
5.	Kako naj se merijo dosežki nadarjenih posameznikov?
Pokazalo se je, da po svetu še zmeraj obstajajo pomembne konceptualne razlike celo med osnovnimi teorijami in modeli dela z nadarjenimi. Še zmeraj torej obstajajo različni pogledi na razmerje med genetskimi in okoljskimi dejavniki nadarjenosti, med notranji- >
23
šd
Naloge svetovalne službe pri načrtovanju, izvajanju, spremljanju in evalvaciji
individualiziranih načrtov VIZ-dela z nadarjenimi (INDEP-ov)
mi in zunanjimi dejavniki, na načine identifikacije nadarjenosti in različne merske pripomočke, na vlogo in učinkovitost različnih vzgojno-izobraževalnih programov itd.
To dejstvo pa po našem prepričanju ne zmanjšuje nujnosti strokovnih konsenzov na državni ravni, če želimo na sistemski ravni zagotoviti, da bo na ravni javnega šolstva vsem učencem, dijakom ali študentom zagotovljena enakopravnost možnosti za prepoznavanje njihove nadarjenosti ter dostop do posebnih programov za spodbujanje in podporo njihovega razvoja (npr. dodatni pouk, akceleracija, vzporedni vpis, štipendije itd.) Kako pomemben je tak konsenz za ustrezne sistemske rešitve in financiranje, nam kaže tudi izkušnja iz ZDA. Posebna finančna sredstva iz zveznega programa »No Child Left Behind«, ustanovljenega leta 2001, vključujejo tudi sredstva za izvajanje t. i. Jacob K. Javits Programa.1 V njem so se milijoni dolarjev namenjali za razvojno-raziskovalne in inovativne dejavnosti na področju edukacije nadarjenih in talentiranih. Ko je leta 2011 ob veliki finančni krizi v ZDA zvezna država začasno prenehala financirati ta program, so tudi številne države članice ZDA financiranje teh programov popolnoma opustile. Olszweski Kubiliusova, tedanja predsednica NAGC (The National Association for Gifted Children, Ameriška zveza za nadarjene učence), v svojem poročilu leta 2011 opozarja na negativne posledice tega ukrepa oz. na to, da to pomeni nevarnost nazadovanja ZDA na področju dela z nadarjenimi (Olszweski Kubilius, 2011)2. Zadnja poročila kažejo, da so temu programu v letu 2013 spet namenili kar pet milijonov dolarjev. V okviru »programa Jacoba K. Javitsa « pod pojmom nadarjeni še zmeraj uporabljajo sicer nekoliko modificirano Marlandovo opredelitev nadarjenega učenca, kot je bila zapisana v zveznem zakonu o izobraževanju že leta 1972.3
Ta opredelitev za posamezne države ni obvezujoča, vendar pa večina držav ZDA še zmeraj upošteva njeno bistvo4; upošteva tako potenciale kot dosežke, splošno in specifične nadarjenosti ter potrebnost prilagoditev običajnega kurikula zaradi optimalnega razvoja nadarjenega učenca. Zadnja poročila kažejo, da v opredelitvah nadarjenih vedno pogosteje upoštevajo tudi socialne in emocionalne dejavnike.
Tudi v Evropi se nadarjenim iz leta v leto namenja več pozornosti. Velika zasluga gre za to posameznim zanesenjakom (npr. Joan Freeman, Franz Monks in drugi) in Evropskemu svetu za visoke sposobnosti (European Council for High Abilities). Ustanovljen je bil leta 1987 in od tedaj dalje na različnih ravneh in na različne načine opozarja in spodbuja dejavnosti za pravočasno odkrivanje in spodbujanje razvoja nadarjenih ter povezovanja znanstvenikov, strokovnjakov, učiteljev praktikov ter v zadnjih letih tudi nadarjenih med seboj (IGGY).5 Leta 1989 je bila organizirana tudi prva konferenco na to temo (Freeman 2014)6. Konference so bie-nalne in Slovenijo je doletela čast, da je soorganizirala 14. konferenco ECHA, septembra 2014, na temo - Premislek o nadarjenosti - Nadarjenost v digitalni dobi.7
Tudi na ravni institucij Evropske unije se vsake toliko časa pojavijo odmevne dejavnosti za večjo podporo temu področju. Tako je že leta 1994 Svet Evrope izdal prva skupna priporočila za področje odkrivanja in dela z nadarjenimi v Evropi,8 leta 2011 je bila v Budimpešti na Madžarskem, ki je tedaj predsedovala EU-ju, na konferenci oblikovana »Budimpeška deklaracija«.9 Konec leta 2012 je bila na pobudo madžarske in slovenske poslanke Evropskega parlamenta ponujena v podpis poslancem EU posebna listina o nujnosti podpore nadarjenim v EU.10 Čeprav pobude ni podpisalo dovolj poslancev, da bi sploh prišla na dnevni red
24
Gifted and Talented Students, SEC. 5461. SHORT TITLE - The Jacob K. Javits Gifted and Talented Students Education Act of 2001'. http://www2.ed.g0v/p0licy/elsec/leg/esea02/pg72.html#sec5461. (pridobljeno s spletne strani 8.9.2014) STATE of the States In Gifted Education, National Policy and Practice Data, 2008-2009, A Report by The Council of State Directors of Programs for the Gifted and The National Association for Gifted Children http://www.k12.wa.us/highlycapable/ workgroup/pubdocs/2008-2009_State_of_the_States_Report.pdf
In poročilo o stanju za leti 2012-2013. http://www.nagc.org/sites/default/files/Gifted-by-State/Table%20%20A%20 %28general%29.pdf (pridobljeno s spletne strani 8.9.2014)
State Definition of „gifted & talented": Students, children, or youth who give evidence of high achievement capability in areas such as intellectual, creative, artistic, or leadership capacity, or in specific academic fields, and who need services and activities not ordinarily provided by the school in order to fully develop those capabilities. http://www.davidsongifted.org/ db/StatePolicyDetails.aspx?StateCode=i0000&NavID=4_0#Statistics, (Pridobljeno s spletne strani 8.9.2014). Stanje v ZDA - Izobraževanje nadarjenih in talentiranih 2013-2013 http://www.nagc.org/sites/default/files/Gifted-by-State/ Table%20%20A%20%28general%29.pdf; ( Pridobljeno s spletne strani 8. 9. 2014) IGGY - Mednarodna mreža za nadarjen: https://www.iggy.net/ (Pridobljeno s spletne strani, 8. 9. 2014) Intervjuji z Joan Freeman, soustanoviteljico ECHE. http://www.joanfreeman.com/interview.php (Pridobljeno s spletne strani 8. 9. 20i4).
7	ECHA 2014; https://www.echa2014.info/ ( Pridobljeno s spletne strani 8. 9. 2014).
8	Recommendation 1248; https://wcd.coe.int/ViewDoc.jsp?id=533959&Site=COE (pridobljeno s spletne strani 9. 9. 2014)
9	Budimpeštanska deklaracija 2011 http://talentcenterbudapest.eu/content/systemic-solutions-gifted-education ( Pridobljeno s spletne strani 8. 9. 2014).
10	0034/2012 - Pisna izjava o podpori nadarjenim v Evropski uniji (Kinga Gal, Mojca Kleva, Barbara Lochbihler, Hannu Takkula) http://www.europarl.europa.eu/sidesSearch/search.do?type=WDECL&language=SL&term=7&author=234i3 (Pridobljeno s spletne strani 8. 9. 20i4).
3
Prispevki strok za svetovalno delo v praksi
parlamenta, pa je za našo družbeno realnost nezane-marljivo, da so jo podpisali vsi slovenski poslanci. V marcu leta 2013 je Evropski ekonomsko-socialni odbor (EESO) objavil posebno neodvisno mnenje in priporočila za večjo podporo zgodnjemu odkrivanju in spodbujanju razvoja nadarjenih v okviru držav EU. V njem Evropski komisiji in državam članicam priporoča, naj podprejo izvajanje nadaljnjih študij in raziskav na tem področju ter sprejmejo ustrezne ukrepe za pravočasno odkrivanje in spodbujanje razvoja najbolj nadarjenih otrok in mladih, tako da bodo njihovi potenciali lahko koristili tudi razvoju družbenih skupnosti na najrazličnejših področjih. Cilji teh ukrepov bi bili med drugim tudi olajšati njihovo zaposlovanje in zaposljivost v okviru Evropske unije, izboljšati izkoristek njihovih posebnih znanj in preprečiti beg možganov v druge dele sveta.11 Mnenje EESO je tudi po našem mnenju dovolj utemeljeno in ga že upoštevamo tudi pri posodabljanju Koncepta v okviru Ekspertne skupine za delo z nadarjenimi na Zavodu RS za šolstvo.
Dogajanje v Sloveniji po drugi svetovni vojni, tja do sredine devetdesetih let je analiziral tudi profesor Strmč-nik (Strmčnik, 1998). Predstavil je predvsem razvoj različnih sistemskih podlag za delo z nadarjenimi. Ugotavljal je, da jih najdemo že v slovenski šolski zakonodaji iz leta 1958 in še bolj jasno leta 1969. Pozneje sta osnovo za spremembe predstavljali Bela knjiga o izobraževanju v Sloveniji iz leta 1995 in slovenska šolska zakonodaja iz leta 1996. Druga je na več mestih postavila temelje tudi nekaterim novim oblikam dela in financiranja (npr. 11. člen ZOŠ, 1996). Že desetletje prej, od leta 1986 dalje, pa smo v Sloveniji že začeli podeljevati Zoisove štipendije za nadarjene in razvili tudi svetovno primerljive - »Raziskovalne tabore za Zoisove štipendiste«. (Jan Makarovič, Mirt Nagy in drugi)12. Ti so bili organizirani podobno, kot so v modelu Centra za talentirane mladostnike (CTY), univerze Johna Hoppkinsa v ZDA, ki se še danes ustanavljajo po vsem svetu.13 V Beli knjigi o izobraževanju v Sloveniji iz leta 2011 pa je nadarjenim namenjeno že posebno poglavje (Juriševič, 2011).
Ugotavljamo da, kar zadeva sistemski pristop pri odkrivanju in delu z nadarjenimi v osnovnih in srednjih šolah, ne zaostajamo za svetom. Ne nazadnje nam je kot eni redkih držav uspelo na nacionalni ravni potrditi Koncept odkrivanja in vzgojno-izobraževalne-ga dela z nadarjenimi, ki ga je pod vodstvom profesorja Žagarja pripravila posebna delovna skupina, imenovana pri Nacionalni kurikularni komisiji (Strokovni svet RS za splošno izobraževanje, 1999; Odslej Koncept OŠ 1999). Potrjeni Koncept za OŠ je bil eden prvih programskih dokumentov, izhajajočih iz opredelitev Bele knjige 1995 in nove šolske zakonodaje iz leta 1996 (ZOFVI, ZOŠ, ZGim, ZSPSI). Ta je bil izhodišče in osnova tudi za Koncept vzgojno-izobraževalnega dela z nadarjenimi v srednjih šolah, ki smo ga potrdili 2007 ( odslej Koncept SŠ 2007). Ta je bil logično nadaljevanje osnovnošolskega. O rezultatih uvajanja obeh konceptov redno poročamo tako v domačih medijih kot tudi na mednarodnih konferencah, npr. konferencah ECHA-e od leta 2000 dalje ter na srečanjih držav srednje Evrope. Srečanj je bilo doslej že sedem in eno od njih smo leta 2007 organizirali tudi v Sloveniji.14 Poleg tega ni nepomembno, da je naš sistem kot primer uspešne prakse predstavljen kar v dveh monografijah o najboljših praksah dela z nadarjenimi v Evropi in po svetu - Horizons of Talent Support (Gyo-ri, 2011; 2013;) Spoznanja so ne nazadnje upoštevana tudi v posebnem poglavju Bele knjige o izobraževanju v RS 2011.
Katere učence v Sloveniji prepoznavamo kot nadarjene in kaj smo doslej zanje že naredili?
Pri oblikovanju Koncepta OŠ 1999 in Koncepta SŠ 2007 se je upoštevala že omenjana »Marlandova opredelitev nadarjenih otrok in mladostnikov« iz leta 197215, ki jo je vsaj delno sprejemala večina ameriških zveznih držav (Passaw, Rudninski 1993, str. 14). Po tej definiciji so »nadarjeni ali talentirani tisti otroci in >
<
LU
O
o
11	Mnenje Evropskega ekonomsko-socialnega odbora o temi Sprostiti potencial visoko nadarjenih otrok in mladih v EU (mnenje na lastno pobudo), 2013/C 76/01, 16. januar 2013. ( Pridobljeno s spletne strani 8. 9. 2014)
12	Skoraj nespremenjen sistem štipendiranja je veljal do leta 2007, ko je zakon s postavitvijo pogoja, da mora biti kandidat za štipendijo na prehodu iz OŠ v srednjo šolo identificiran kot nadarjen v OŠ, končno podprl Koncept odkrivanja in dela z nadarjenimi v devetletni OŠ. Zadnja sprememba zakona o štipendiranju je nastala leta 2013 (ZŠtipi) in ta identifikacijo nadarjenosti odpravlja kot pogoj za kandidiranje za Zoisovo štipendijo tudi na prehodu iz OŠ v srednjo šolo ter na prvo mesto postavlja najvišje dosežke na državni ravni. Popolnoma odprto je ostalo vprašanje nepravičnosti, saj na dosežke zagotovo ne vplivajo le izjemna prizadevnost in sposobnosti posameznika, ampak tudi socialno-ekonomski status in kulturno okolje. Žal pa je tudi financiranje raziskovalnih taborov za Zoisove štipendiste iz neznanih razlogov prenehalo leta 2011, prav tedaj ko so začeli postajati mednarodni.
13	Center za nadarjene (CTY). http://cty.jhu.edu/ . Pridobljeno s spleta 8. 9. 2014.
14	Poročila o srečanjih držav regionale - Nadarjeni, Zavod RS za šolstvo http://www.zrss.si/default.asp?rub=8778 (Pridobljeno s spleta 8. 9. 2014.)
15	Marland, S. P., Jr. (1971). Education of the gifted and talented. Vol. l. Report to the Congress of the United States by the U.S. Commissioner of Education.Washington, DC: U.S. Government Printing Office http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED056243. pdf (pridobljeno s spletne strani, 8.9.2014)
25
šd
Naloge svetovalne službe pri načrtovanju, izvajanju, spremljanju in evalvaciji
individualiziranih načrtov VIZ-dela z nadarjenimi (INDEP-ov)
mladostniki, ki so bodisi na predšolski stopnji bodisi v osnovni ali srednji šoli pokazali visoke dosežke ali potenciale na intelektualnem področju, na področju ustvarjalnosti, na specifičnih akademskih področjih, pri vodenju ali v vizualnih ali izvajalskih umetnostih in kateri potrebujejo poleg rednega šolskega programa tudi posebej prilagojene programe in aktivnosti«.
V	Konceptih OŠ 1999 in SŠ 2007 je izpostavljeno, da ta opredelitev navaja tri značilnosti nadarjenosti, in sicer, da je nadarjenost lahko splošna ali specifična, da je lahko že uresničena ali potencialna in da nadarjeni učenci potrebujejo poleg rednega programa tudi posebej prilagojene programe in dejavnosti za njihov optimalni razvoj. Ker te značilnosti nadarjenosti potrjujejo tudi mnoge empirične raziskave, je bilo ocenjeno, da je omenjena definicija dobra teoretična osnova za izdelavo koncepta odkrivanja in dela z nadarjenimi učenci.
Izvajanje Koncepta je v devetletni OŠ potekalo postopno, kakor se je postopno uvajala tudi devetletna OŠ in pri njegovem uvajanju je šolam nudil stalno strokovno podporo in pomoč predvsem Zavod RS za šolstvo (Bezic 20iia). Leta 2002 je tam začela delovati tudi Razširjena programska skupina za VIZ-delo z nadarjenimi, ki se je leta 2008 preimenovala v Ekspertno skupino za VIZ-delo z nadarjenimi. Ekspertna skupina tudi spremlja in usmerja načrtovanje in izvajanje strokovne podpore šolam. Slaba polovica vseh OŠ je vstopila v program devetletne OŠ šele v šol. letu 2003/2004, zato smo na celovito oceno rezultatov seveda morali počakati kar do konca desetletja. Namreč, šele leta 20ii/20i2 je končala devetletno šolo prva generacija, ki je devetletni program obiskovala vseh devet let (Be-zic, Deutsch idr. 2011). Za srednje šole pa velja, da je večina začela izvajati Koncept šele po letu 2011, ko je prvih deset šol s pomočjo temeljite spremljave in podpore pri uvajanju Koncepta SŠ 2007 potrdilo pozitivne vplive in realne možnosti za uresničevanje. Z uveljavitvijo normativov za delo z nadarjenimi za koordinatorja, za pomoč pri pripravi INDEP in za mentorje se je uresničevanje Koncepta SŠ 2007 zelo razmahnilo. Že ob koncu leta 20i2 smo ugotavljali, da velika večina srednjih šol vsaj delno Koncept že izvaja.16
V	letu 2011 je Ekspertna skupina prvič potrdila tudi Kazalnike kakovosti za vzgojno izobraževalno delo z nadarjenimi v srednjih šolah. Razviti so bili v sodelovanju z desetimi srednjimi šolami, v projektu Spremljanje uvajanja Koncepta odkrivanja in dela z nadarjenimi v srednjih šolah.17 Ker so bili tudi od drugih srednjih šol ocenjeni kot koristni ali zelo koristni za
nadaljnji razvoj dela z nadarjenimi (Bezic, 2012), se je njihov razvoj v letu 2013 nadaljeval tudi za osnovne šole. Tako so nastali v letu 2014 tudi prvi Kazalniki kakovosti za OŠ. Pri prirejanju srednješolskih je aktivno sodelovalo kar 2/3 osnovnih šol mariborske in mursko-soboške regije (KKNAD OŠ OE MB in MS)18. V letu 2014 jih bodo prirejale osnovne šole celjske regije, pozneje pa tudi druge. Na podlagi rezultatov ankete o pomenu in vlogi kazalnikov za nadaljnji razvoj vzgojno-izobraževalnega dela z nadarjenimi, ki smo jo izvedli konec šol. leta 2013/2014 lahko sklenemo, da so na tak način oblikovani kazalniki izjemni potencial za nadaljnji razvoj VIZ-dela z nadarjenimi v slovenskih šolah. Po mnenju udeleženih so zelo koristen pripomoček za samoevalvacijo, za kakovostne SWOT--analize, razvojno, akcijsko načrtovanje in načrtovanje vsakodnevnega vzgojno-izobraževalnega dela z nadarjenimi (Bezic, 2014).
Več kazalnikov kakovosti zadeva tudi načrtovanje, spremljanje in evalvacijo individualiziranih programov za nadarjene (INDEP) ter vlogo šolskih svetovalnih delavcev pri tem.19
Zakaj so individualizirani programi VIZ-dela z nadarjenimi potrebni za doseganje ciljev, ki jih z vzgojno-izobraževalnim delom želimo doseči?
Večina kurikularnih teorij, ki se ukvarja z izobraževanjem nadarjenih, pri načrtovanju in prilagajanju kuri-kulov izhaja iz temeljne podmene, da naj bi se imeli vsi učenci možnost učiti na zanje optimalen način. Ker pa imajo nadarjeni učenci praviloma nekatere specifične učne potrebe, jih je treba pri načrtovanju vzgojno-izobraževalnega dela tudi upoštevati. Joyce Van Tassel-Baska (Van Tassel-Baska, 2000) poudarja, »da je ustrezen učni program ključni kamen (v sicer zelo zapletenih življenjskih okoliščinah), ki omogoča, da lahko nadarjeni svoje začetne potenciale razvije v kompetence«. (prav tam, str. 345).
Tudi metaanaliza Sally Reisove o različnih vplivih prilagajanja vzgojno-izobraževalnega dela nadarjenim je pokazala, da tako obogatitveni programi kot tudi prila-
26
16	Bezic, 2012. http://www.zrss.si/default.asp?rub=7206 (pridobljeno s spletne strani, 8.9.2014)
17	Kazalniki kakovosti, ZRSŠ 2011. http://www.zrss.si/pdf/221211133958_kazalci_kakovosti_nad_srednje_november_c11_ 24stcrke.pdf
18	Razvojna naloga organizacijskih enot zavoda RS za šolstvo. OE Maribor in OE Murska Sobota (Bezic, Bevc, Kumer, Lep, idr.). Arhiv. ZRSŠ. neobjavljeno gradivo.
19	V pripravi za tisk.
Prispevki strok za svetovalno delo v praksi
gajanje dela v okviru rednega kurikula pozitivno vplivajo na akademske dosežke učencev (Reis, 2008). To je pokazala tudi naša raziskava (Bezic, Deutsch, idr., 2011). Prilagajanje VIZ-dela nadarjenim vpliva pozitivno tudi na dosežke vseh drugih učencev. To velja tudi za občasno oblikovanje posebnih skupin nadarjenih (Reis, 2008).
Tudi v našem Konceptu poudarjamo nujnost prilagajanja vzgojno-izobraževalnega dela učnim potrebam nadarjenih, poleg tega pa so v njem posebej izpostavljena naslednja temeljna načela vzgojno-izobraževalnega dela:
•	skrb za celosten osebnostni razvoj (kognitivni, emocionalni, socialni, moralni, telesni),
•	upoštevanje posebnih sposobnosti in močnih interesov učenca/dijaka,
•	upoštevanje individualnih osebnostnih značilnosti,
•	širitev in poglabljanje temeljnega znanja,
•	hitrejše napredovanje v procesu učenja,
•	razvijanje ustvarjalnosti,
•	spodbujanje višjih oblik mišljenja in učenja,
•	uporaba sodelovalnih oblik učenja,
•	spodbujanje samostojnosti in odgovornosti,
•	raznovrstnost ponudbe ter omogočanje svobodne izbire učencev/dijakov,
•	uveljavljanje mentorskih odnosov med dijaki in učitelji oziroma drugimi izvajalci programa,
•	skrb za to, da so nadarjeni učenci/dijaki v svojem razrednem in šolskem okolju ustrezno sprejeti,
•	ustvarjanje možnosti za občasno druženje nadarjenih med seboj, glede na njihove posebne potrebe in interese.
Kako se ta načela uresničujejo tudi v praksi, smo proučevali tudi v raziskavi o uresničevanju Koncepta odkrivanja in dela z nadarjenimi v OŠ (Bezic, T., Deutsch, T. idr., 2011). Prišli smo do nekaterih pomembnih spoznanj, ki vplivajo na posodabljanje Koncepta, ki ga načrtuje Ekspertna skupina za vzgojno-izobraževalno delo na Zavodu RS za šolstvo.
V nadaljevanju bomo izpostavili le tista spoznanja, ki so še posebej povezana z vlogo svetovalnih delavcev pri oblikovanju, spremljanju in evalvaciji individuali-ziranih programov za identificirane nadarjene učence (INDEP). Takšni programi so v mnogih državah, predvsem v ZDA, običajna oblika sistematičnega načrtovanja dela z nadarjenimi Danes je pogosta tudi uporaba osebnega izobraževalnega načrta (predvsem za srednješolce pri nas) in portfolia. (npr. GIEP, Pennsylvania Education Department; Davis in Rimm,i998).
INDEP in vloga šolske svetovalne službe
INDEP v skladu z priporočili v dokumentu - Operacionalizacija Koncepta vzgojno-izobraževalnega dela z nadarjenimi v devetletni OŠ20 začnemo oblikovati šele v soglasju s starši in seveda učencem. Zadnja analiza je pokazala, da s pripravo INDEP velika večina staršev soglaša. Kar 70,4 odstotka koordinatorjev za delo z nadarjenimi v OŠ tudi ocenjuje, da so INDEP-i pomembni ali zelo pomembni za učenčev celostni razvoj (Bezič,T., Deutsch, idr., 2011). Strinjamo se sicer z nekaterimi strokovnjaki v praksi, da je po strokovni presoji morda kdaj smiselno svetovati staršem in učencu, da v določenem obdobju zaradi posebnih okoliščin INDEP ni potreben. Nikakor pa ne podpiramo enega od še zmeraj obstoječih mitov, da bo razvoj nadarjenih potekal enako kakovostno, četudi ne bomo poskrbeli za načrtno in sistematično prilagajanje vzgojno--izobraževalnega dela. Ne nazadnje mnoge raziskave govorijo nasprotno (npr. Sternberg, Jarvin, Grigoren-ko, 2011, str. 11-13). Prav tako pa velja, da nadarjenosti ne moremo odkriti, če v okolju sploh ni cenjena, ali kot pravi Strmčnik, če ni niti zaželena (Strmčnik 1998), oz. je ne moremo razviti, če ne omogočimo primernih spodbud in podpore za razvoj .
Zavedamo se sicer, da je iluzorno pričakovati vsakodnevni razmislek in priprave na prilagajanje VIZ-de-la za vse učence v neki učni skupini, vendar prav zato tudi zagovarjamo stališče, da je veliko bolj smiselno, racionalno in ekonomično poglobljen razmislek in splošne smernice za prilagajanje vzgojno-izobraževal-nega dela oblikovati že v obdobju letnega načrtovanja dela, in to tako na ravni šole za vse učence kot tudi na ravni posameznega učitelja oz. svetovalnega delavca
Prilagajanje VIZ-dela nadarjenim vpliva pozitivno tudi na dosežke vseh drugih učencev.
za specifične skupine nadarjenih in za posameznega učenca; med letom pa je potem te načrte treba ustrezno prilagajati in dopolnjevati. Tudi s starši in učencem je na letni ravni in na podlagi usklajenih ciljev mogoče doseči okvirni dogovor o prilagajanju, seveda pa ne o tistih vidikih pedagoškega dela, za katere sta strokovno odgovorna šola oz. vodstvo šole in posamezni strokovni delavec (npr. konkretne oblike in metode dela, preverjanja in ocenjevanja ipd.)
Ker so nadarjeni heterogena, in ne homogena skupina učencev (Koncept OŠ 1999 in SŠ 2007), je vnaprej seveda nemogoče podrobno načrtovati program vzgoj- >
<
LU
O
o
20 Operacionalizacija koncepta za odkrivanje in delo z nadarjenimi v OŠ, 2000. http://www.zrss.si/default.asp?rub=3i59
27
šd
Naloge svetovalne službe pri načrtovanju, izvajanju, spremljanju in evalvaciji
individualiziranih načrtov VIZ-dela z nadarjenimi (INDEP-ov)
no-izobraževalnega dela, ki bi ustrezal vsem nadarjenim učencem. Iz tega logično izhaja upoštevanje načel individualizacije in personalizacije pedagoškega dela (Nolimal, 2012).
Kdo naj bi v skladu s Konceptom usklajeval pripravo INDEP-a in sodeloval pri
•	••	•	11 1 1
njegovi pripravi, spremljanju in evalvaciji?
Naloge in nosilci so opisane v operacionalizacijah Koncepta, posebej za osnovno in posebej za srednjo šolo (Operacionalizacija Koncepta, 2000; 2007).21 V Konceptu so tudi predvidene rešitve za zgoraj postavljen problem. V spodnji preglednici vidimo, da se predvide-
Z načrtovanjem INDEP-a je strokovno upravičeno začeti šele, ko celovito proučimo značilnosti učenca (kognitivne, emocionalne, socialne itd.) njegove potrebe, želje, interese in cilje.
ne obveznosti in nosilci med osnovno in srednjo šolo razlikujejo. To je skladno z razvojnimi značilnostmi (samostojnost, odgovornost, itd) in potrebami za dodatne spodbude ali tudi pomoč.
Pri načrtovanju INDEP za konkretnega nadarjenega učenca, ne glede na to, katere organizacijske oblike izvajanja programa (npr. dodatni pouk) ter oblike in metode prilagajanja pouka bomo načrtovali (npr. seminarske naloge, projektno delo itd), je strokovno upravičeno začeti z načrtovanjem INDEP-a šele, ko celovito proučimo značilnosti učenca (kognitivne, emocionalne, socialne itd.) njegove potrebe, želje, interese in cilje.
Spoznavanje učenca, njegovih učnih in razvojnih potreb je prvi izjemno pomemben korak pri načrtovanju. Tukaj vidimo pomembno strokovno nalogo tudi za šolsko svetovalno službo oz. za strokovnjake, ki jo sestavljajo. Svetovalni delavci so namreč ustrezno strokovno usposobljeni za prepoznavanje specifičnih osebnih značilnosti učenca, ki so pri načrtovanju prilagoditev učnega okolja enako pomembne, kot je npr. trenutna raven znanja (Milsom, Goodnough, Akos, 2007). Svetovalni delavec lahko na podlagi svojih specifičnih strokovnih znanj in veščin prispeva k celovitejšii oceni izhodiščnega stanja in tako tudi k načrtovanju kakovostnejših ciljev in načinov prilagajanja vzgojno-izob-raževalnega dela konkretnemu učencu ali skupini.
Že pri evidentiranju nadarjenih morajo biti svetovalni delavci še posebej pozorni na učno neuspešne učence, med katerimi se zaradi različnih razlogov lahko skrivajo izjemno nadarjeni posamezniki. Pozornost
učiteljev, ki jih seveda zanimajo predvsem učni dosežki pri posameznih predmetih, bodo po potrebi usmerjali tudi na socialne in čustvene dejavnike, na posebnosti telesnega in duševnega in duhovnega razvoja, socialne, ekonomske in kulturne posebnosti itd. Z učitelji lahko sodelujejo tudi pri ustvarjanju učnega okolja, v katerem se znaki nadarjenosti sploh lahko pokažejo (kompleksnejše in zahtevnejše šolske in domače naloge, samostojni projekti itd.) ali v dogovoru z njimi dejavno sodelujejo tudi pri izvajanju posameznih dejavnosti (npr. razrednih ur, sobotnih šol, priprave na tekmovanja itd) ter tako učence veliko bolje spoznajo in razumejo.
Zelo pomemben je tudi poseben položaj šolskega svetovalnega delavca, ki v skladu s svojo strokovno doktrino vzpostavlja in vzdržuje svetovalni odnos z vsemi udeleženimi (učenci, učitelji in straši)22, ne ocenjuje in
Naloga	Nosilci - OŠ	Nosilci - SŠ
Koordinacija priprave, spremljanja in evalvacije INDEP	Razrednik	Razrednik ali mentor
Sodelujoči pri pripravi INDEP	Oddelčni učiteljski zbor, učenec, posamezni učitelji in svetovalna služba, starši, mentorji;	Oddelčni učiteljski zbor, mentorji, učitelji in šolski svetovalni delavci, dijaki sami, starši
Odgovorni za izvajanje in sprotno spremljanje	Razrednik,učitelji, ŠSS, mentorji in učenci	Mentorji, razredniki, učitelji ali ŠSS in dijaki sami
21	Operacionalizacija Koncepta odkrivanja in dela z nadarjenimi, OŠ in SŠ.. ZRSŠ. http://www.zrss.si/default.asp?rub=3159
22	Programske smernice za delo svetovalne službe 1999. http://www.zrss.si/default.asp?rub=3212 ( pridobljeno s spletne strani 8. 9. 2014)
Prispevki strok za svetovalno delo v praksi
vrednoti, in tako lahko prepozna tudi tiste posebnosti, ki jih učitelj sam ne more in ne zmore. Nekatere učenci in starši prikrivajo pred učitelji, da bi ohranili »dober vtis«. Še posebej je to pomembno, kadar se videnje znakov nadarjenosti bistveno razlikuje med starši in učitelji. Na podlagi lastnih spoznanj lahko svetovalni delavec tudi sam predlaga evidentiranje učenca. V srednji šoli pa lahko s svetovalnim pogovorom ali tudi kovčingom vodi dijaka do odločitve o tem, ali bo evidentiranje morda predlagal sam, če se učitelji za to niso odločili. V srednji šoli je to mogoče (Koncept SŠ 2007).
Naslednja naloga svetovalnega delavca je pogovor s starši, v katerem seznani starše z evidentiranjem in pridobi njihovo mnenje. Informacije, ki jih v tem pogovoru posredujejo starši, lahko izjemno koristijo pozneje, ko se načrtuje konkretni INDEP. Zato jih svetovalni delavec dokumentira v osebni mapi učenca. Po pridobljenem pisnem soglasju staršev za identifikacijo nadarjenosti (Koncept 1999; 2007) se nadaljuje proces spoznavanja učenca in se uporabijo psiho-diagnostični testi in ocenjevalne lestvice. Tukaj ne smemo izgubiti izpred oči, da je edini smisel identifikacije načrtovanje čim bolj ustrezne oblike pedagoške ali psihološke podpore učenčevega razvoja oz. prilagajanje vzgojno-izobraževalnega dela v najširšem smislu (prilagajanje pri rednem pouku, dodatnem pouku, interesnih dejavnostih, dnevih dejavnosti, projektnih in raziskovalnih nalogah itd.). Čeprav je treba poskrbeti za kakovostni proces identifikacije, pa je enako pomembno, da zbrane podatke celovito ovrednotimo in jih uporabimo za pripravo INDEP.
Ko se namreč proces identifikacije, ki ga v skladu s Konceptom usklajuje šolska svetovalna služba, konča, se mora ponovno sestati oddelčni učiteljski zbor. Vse zbrane podatke o rezultatih testov in ocenjevalnih lestvic predstavi svetovalni delavec, razrednik in učitelji pa dosedanje učne in druge dosežke. Na podlagi celovite presoje učenca identificira kot nadarjenega ali pa učiteljski zbor ugotovi, da učenčeve nadarjenosti niso prepoznali. To ne pomeni, da je proces prepoznavanja končan. Ponovi se lahko v katerem koli naslednjem letu, enako kot za učence, ki še niso bili evidentirani. Če pa gre za dijaka, ki je prepoznan kot nadarjen že v OŠ ali pa je dosegel najvišje dosežke na državni ravni (tekmovanja, raziskovalne naloge, umetniški uspe-
hi), se nadarjenost lahko zgolj potrdi in se takoj lahko začne oblikovati INDEP, če dijak to želi (Koncept SŠ 2007).
Po identifikaciji (v OŠ in SŠ) sledi naslednji pogovor z učencem in s starši, v katerem jima SD na strokovno primeren način predstavi ugotovitve identifikacije, najprej in še predvsem tista področja, za katera je mogoče predpostaviti, da bi na njih učenec lahko najuspešneje napredoval.
Če učenec in starši soglašajo, oddelčni učiteljski zbor pripravi predlog INDEP-a. Ekspertna skupina je pripravila neobvezno orodje oz. obrazec, ki vključuje najpomembnejše elemente vsakega individualiziranega načrta vzgojno-izobraževalnega dela - izhodišča za pripravo (učne in druge značilnosti, potrebe, želje in interesi učenca), dolgoročni cilji in cilji na ravni šolskega leta, vsebinske in metodične prilagoditve pri rednem pouku in drugih dejavnostih ter načrt sprotne in končne evalvacije (Bezic, T., idr. 2012).
Pri njegovem oblikovanju oddelčni učiteljski zbor upošteva vse do tedaj zbrane informacije, pridobljene
Že pri evidentiranju nadarjenih morajo biti svetovalni delavci še posebej pozorni na učno neuspešne učence, med katerimi se zaradi različnih razlogov lahko skrivajo izjemno nadarjeni posamezniki.
<
LU
O
O
v procesu evidentiranja in identifikacije, pa tudi interese, cilje in želje učenca, o katerih se je z učencem svetovalni delavec ali razrednik pred tem že pogovoril. Ker svetovalni delavec, kot smo lahko razbrali iz opisa prejšnjih korakov, te informacije večinoma zbira in jih v skladu s zakonom in Konceptom tudi hrani v osebni mapi učenca oz. vodi evidenco dijaka, ki ga obravnava svetovalna služba23, je na tem sestanku oddelčnega učiteljskega zbora nepogrešljiv. Praviloma se tega sestanka udeleži tudi psiholog, ki je opravil psihodiag-nostične teste, ali pa pisno poročilo psihologa učitel-em predstavi svetovalni delavec, odgovoren za vodene procesa identifikacije. Naloga svetovalnega delavca e, da zbrane podatke kolegom čim celoviteje predstavi in s tem omogoči kakovostno skupno načrtovanje prilagoditev vzgojno-izobraževalnega dela.
Prav tako je svetovalni delavec nepogrešljiv pri strokovnem razmisleku o dolgoročnih in letnih ciljih pri- >
23 Osebna mapa, Zakon o osnovni šoli, 95. člen. 81/06 - uradno prečiščeno besedilo, 102/07, I07/10, 87/11, 40/12 - ZUJF in (63/13); Zakon o poklicnem in strokovnem izobraževanju, 86. Člen., UR. l. RS 79/2006; Zakon o Gimnazijah, 42. Člen.,
Ur.l.RS 1/2007.	29
šd
Naloge svetovalne službe pri načrtovanju, izvajanju, spremljanju in evalvaciji
individualiziranih načrtov VIZ-dela z nadarjenimi (INDEP-ov)
lagajanja vzgojno-izobraževalnega dela, prilagoditvah procesa poučevanja in učenja pri ustreznih predmetih (Koncept 1999; Koncept 2007; Dupries 2010; Campbell, Wagner, Walberg, 2000; Collangelo 2004) in v skladu s svojo oceno o razvojnih ali učnih potrebah učenca predlaga posebne dejavnosti za osebni in socialni razvoj, strategije za razvijanje kompetence učenja učenja ali za načrtovanje in vodenje kariere (Bezic idr. 2006). Dejavnosti svetovalnega delavca v skladu s Programskimi smernicami, praviloma spadajo v razvojno in preventivno delo, lahko pa gre tudi za pomoč. Potekajo lahko individualno, v manjših skupinah ali pa v celotnem oddelku; samostojno ali v sodelovanju z razrednikom, drugim svetovalnim delavcem ali učitelji.
Analiza o uresničevanju Koncepta v OŠ v letu 2009/2010 (Bezic, Deutsch, idr. 2011) je pokazala, da šole izvajajo zelo raznolike dejavnosti. Iz izvirne tabele v omenjeni analizi predstavljamo le tiste dejavnosti, ki jih je navedlo vsaj 10 odstotkov koordinatorjev osnovnih šol (velika večina jih je svetovalnih delavcev) oz. jih je ponudilo nadarjenim najmanj 10 odstotkov osnovnih šol (Tabeli 1).
Tabela 1: Katere oblike in metode dela ali posebne dejavnosti ste v šol. letu 2009/10 načrtno izvajali za spodbujanje socialnega in čustvenega razvoja nadarjenih učencev?24
Socialne igre pri razrednih urah	74,5
Tematske razredne ure	69,4
Pomoč drugim učencem ( inštrukcije,	65 3
socialna pomoč)	5,3
Individualno svetovanje za socialni in
•	592 čustven razvoj
Načrtno druženje nadarjenih različnih
starosti	54,1
Kooperativno (sodelovalno) učenje	42,9
Humanitarne dejavnosti -	og
prostovoljno delo	40,
Posebne delavnice za razvijanje	g
socialnih veščin	39,
Usposabljanje za reševanje konfliktov	30,6
Vaje sproščanja	21,4
Mladinske delavnice	18,4
Usposabljanje za mediacijsko delo	16,3
Debatni klub	14,3
Sobotne šole za osebni in socialni
16,3
razvoj
Interakcijske delavnice	11,2
Razvijanje čustvene inteligence	11,2
Vidimo, da je kar 59 odstotkov šol izvajalo individualno svetovanje za socialni in čustveni razvoj nadarjenih, in to potrjuje ugotovitve številnih raziskav, da mnogi nadarjeni takšno podporo tudi potrebujejo. Skrb za celostni razvoj pa je v našem konceptu tudi eno od temeljnih načel, ki ga je pri delu z nadarjenimi treba upoštevati. Pomenu celostnega razvoja nadarjenih je bila posvečena tudi 10. konferenca ECHA v Lahtiju na Finskem (Bezic, 2007).
Ko se na oddelčnem učiteljskem zboru konča oblikovanje predloga INDEP, ga razrednik (ali izjemoma svetovalni delavec) predstavi učencu/dijaku in staršem. Ta ga seveda lahko še dopolnita in tudi predlagata spremembe in dopolnita z dejavnostmi, v katere se bo učenec/dijak vključil zunaj šole oz. za katere bodo poskrbeli starši oz. učenec ali dijak sam. Za razliko od osnovne šole, kjer je praviloma potrebno učencu omogočiti prilagoditve pri več predmetih oz. področjih, saj so tudi interesi še široki, cilji še zelo nejasni itd., pa v srednji šoli pripravo predloga INDEP in usklajevanje z dijakom prevzame predlagani oz. izbrani učitelj mentor, le izjemoma pa mentor skupaj z razrednikom in/ ali svetovalnim delavcem.
Ko je predlog usklajen, ga učiteljski zbor potrdi, podpišeta pa ga tudi učenec (dijak) in starš. Za to poskrbi razrednik. Sledi izvajanje načrta in vsak naj bi opravil dogovorjeno nalogo. Zelo pomembno je, da na podlagi sprotne spremljave in vrednotenja napredovanja v smeri zastavljenih ciljev, učitelj, učenec oz. dijak ali eden izmed staršev predlagajo potrebna dopolnila ali spremembe. INDEP je le začetni, okvirni načrt, ki ga je treba izboljševati v skladu s sprotnimi spoznanji.
Ob koncu vsakega šolskega leta sledi poglobljena ocena o tem, koliko smo cilje dosegli, katere oblike in dejavnosti so prispevale k napredovanju učenca/dijaka v smeri postavljenih ciljev in katere ne, in načrtovati morebiti potrebne spremembe in dopolnitve za naslednje leto. V končni letni evalvaciji morajo sodelovati vsi udeleženi - učenec, učitelji, svetovalni delavec in starši.
Za konec
Ali je torej šolska svetovalna služba pomembna tudi za kakovostno pripravo, izvajanje, spremljanje in evalvacijo INDEP-ov? Odgovor je seveda pritrdilen. Ne
nazadnje se je tega zavedal že zakonodajalec, ki je to obveznost zapisal v 67. členu Zakona o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja že leta 1996.
Naloge svetovalne službe lahko strnemo v naslednje konkretne dejavnosti:
• ugotavljanje značilnosti ter potreb, želja in interesov učencev oz. dijakov, sodelovanje pri evidenti-
Oblike in metode dela ali posebne	Odstotek
dejavnosti	šol
24 Analiza 2011, Tabela 122, str.73.
Prispevki strok za svetovalno delo v praksi
ranju in identifikaciji ter seznanjanju staršev ter pridobivanju njihov mnenj.
sodelovanje v oddelčnem učiteljskem zboru pri pripravi INDEP in po potrebi izvajanje programov za osebni in socialni razvoj ter karierno orientacijo, sodelovanje pri sprotni in končni evalvaciji INDEP za posameznika, v evalvacijah uspešnosti vzgojno--izobraževanega dela šole kot celote in v tem okviru tudi individualiziranih programov za nadarjene, sodelovanje pri načrtovanju in po potrebi tudi pri izvajanju individualiziranih programov (IP) za dvojno izjemne učence (Lep, 2012).
Naj poudarimo še, da so bile opisane naloge, seveda le v splošnem smislu, v skladu z zakonodajo in strokovnimi doktrinami različnih strok, ki jih zastopajo šolski svetovalni delavci, umeščene že v Programske smernice za delo svetovalne službe (Programske smernice, 1999) in za katere ugotavljamo, da jih svetovalni delavci v večinoma še zmeraj sprejemajo tudi na osebni ravni kot podlago za svoje profesionalno delo. (Posvet - Prispevki strok za svetovalno delo v praksi, 2014; Sklepi posveta so objavljeni v isti številki revije Šolsko svetovalno delo).
LU
Viri in literatura
1.	Bezic,Tanja., Strmčnik, France., Ferbežer, Ivan., Jaušovec, Norbert., Dobnik, Bernarda., Artač, Jana., Bragato, Slavica., Nanut Brovč, Neva., Pahor, Neva., Skrt Leban, Nataša. (1998). Zbornik: Nadarjeni, šola, šolsko svetovalno delo. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.
2.	Bezic, Tanja. (1998). Šolsko svetovalno delo in nadarjeni otroci in mladostniki. V: Bezic, T. in drugi. Nadarjeni, šola, šolsko svetovalno delo. (Ur. Tanja Bezic). Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.
3.	Bezic, Tanja., Blažič, Ana., Brinar Huš, Mira., Boben, Dušica., Marovt, Marinka., Nagy, Mirt., Žagar, Drago. (2006). Odkrivanje nadarjenih učencev in vzgojno-izobraževalno delo z njimi. Priročnik. (ur. Bezic Tanja). Ljubljana: Zavod RS šolstvo.
4.	Tanja Bezic. 2007. The individualised education programme for identified gifted and talented students - supporting activities for teachers and counsellors. V: Policies and programs in gifted education. Kirsi Tirri & Martin Ubani (Eds.). Studia Paedagogica 34. Department of Applied Sciences of Education. University of Helsinki.
5.	Bezic, Tanja., Deutsch, Tomi, idr. (2011). Analiza uresničevanja Koncepta odkrivanja in dela z nadarjenimi v devetletni OŠ ob koncu šol. leta 2009/2010. Končno poročilo. ZRSŠ. http://www.zrss.si/default.asp?rub=4032 (pridobljeno s spletne strani 10.9.2014)
6.	Bezic, T. (2011a). Dejavnosti ZRSŠ v procesih razvijanja in uvajanja Koncepta odkrivanja in dela z nadarjenimi 19962011 (ESS projekt) http://www.zrss.si/default.asp?rub=7227 ( pridobljeno s spletne strani 9. 9. 2014)
7.	Bezic, T. 2012. Poročilo o analizi izvajanja Koncepta VIZ dela z nadarjenimi v srednjem izobraževanju, ob koncu šol. leta 2011/2012, Ekspertna skupina ZRSŠ. http://www.zrss.si/default.asp?rub=7206 ( pridobljeno s spletne strani 9. 9. 2014)
8.	Bezic, Tanja idr. 2012. Vzgojno-izobraževalno delo z nadarjenimi učenci OŠ. Priročnik. Ljubljana. Zavod RS za šolstvo.
9.	Bezic, T. 2014. A Development of Quality Indicators for Gifted and Talented Education in Slovenia (Razvijanje kazalnikov kakovosti za VIZ delo z nadarjenimi v Sloveniji). V: 14. ECHA Conference: Re:Thinking Giftedness:Giftedness in the Digital Age. Programme and Abstract Book. Ed.: Juriševič, M.;European Council for High Ability (ECHA), University of Ljubljana, Faculty of Education, MiB, d. o. o., Ljubljana.
10.	Campbell, J. R., Wagner, H., Walberg, H. J. (2000). Academic Competitions and Programs Designed to Challenge the Exceptionally Talented. V: Heller Kurt, A., et al.: Giftedness and Talent, International Handbook, Oxford, Elsevier Science Ltd., str. 523.
11.	Collangelo, Nicholas. (2004). The Nation Decieved. http://www.accelerationinstitute.org/Nation_Deceived/ND_v2.pdf (pridobljeno s spletne strani 9. 9. 2014)
12.	Dupries, Vincent. (2010). Methods of Grouping Learners at School. Unesco. http://www.iiep.unesco.org/fileadmin/ user_upload/Info_Services_Publications/pdf/20i0/Fund_93.pdf (pridobljeno s spletne strani 8. 9. 2014)
13.	Davis G. A., Rimm, B. S. (1998). Education of The Gifted and Talented. MA: Alyn and Bacon.
14.	Istance D. (2013). O naravi učenja.Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.
15.	Juriševič, M. (2011). Nadarjeni učenci v osnovni in srednji šoli. Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji 2011. http://www.belaknjiga2011.si/pdf/resitve%20za%20nadarjene%20ucence.pdf ( Pridobljeno s spletne strani 8. 9. 20i4).
16.	Lep.B. 2012. Dvojno izjemni otroci - nadarjeni učenci s specifičnimi učnimi težavami. V: Vzgojno-izobraževalno delo z nadarjenimi učenci v OŠ (Priročnik). str. 58-72. Ljubljana. Zavod RS za šolstvo.
17.	Marland, S. P., jr.. (1971). Education of the gifted and talented. Vol. l. Report to the Congress of the United States by the U.S. Commissioner of Education.Washington, DC: U.S. Government Printing Office http://files.eric.ed.gov/fulltext/ ED056243.pdf (pridobljeno s spletne strani, 8. 9. 2014)
18.	Milsom, A., Goodnough, G., Akos, P.(2007). School Counselor Contributions to the Individualized Education Program (IEP) Process.
http://www.redorbit.com/news/education/1137381/school_counselor_contributions_to_the_individualized_education_ program_iep_process/#zpR0TjLQcbRuT7VO.99 (Pridobljeno s spletne strani 8. 9. 2014)
19.	Nagy, Mirt. 2002. Poletni tabori za Zoisove štipendiste. Primorska srečanja : revija za družboslovje in kulturo. Letnik 26. Štev. 255. Str. 13-16.
20.	Nolimal, F. Učna diferenciacija v teoriji in praksi osnovne šole. V: Vzgojno-izobraževalno delo z nadarjenimi učenci v OŠ (Priročnik). str. 88-101. Ljubljana. Zavod RS za šolstvo.
O
o
31
šd
Naloge svetovalne službe pri načrtovanju, izvajanju, spremljanju in evalvaciji
individualiziranih načrtov VIZ-dela z nadarjenimi (INDEP-ov)
21.	Olszweski Kubilius, P. 2011. State of the States in gifted Education, 2010-2011. The Report of National Association for Gifted Children. https://collaborate.education.purdue.edu/edst/gentry/EDPS%2063i/State%20of%20States%2020i0-20ii%20(final).pdf ( pridobljeno s spletne strani 9. 9. 2014)
22.	Passow, H., Rudnitski, R. 1993. State policies regarding education of the gifted as reflected in legislation and regulation. The National research center on the gifted and talented, Collaborative research study. The University of Georgia. http:// www.gifted.uconn.edu/nrcgt/reports/crs93302/crs93302.pdf (pridobljeno s spletne strani, 8. 9. 2014).
23.	Reiss, M. Sally. (2008). Research That Supports the Need for and Benefits of Gifted Education. NAGC. The University of Connecticut.
24.	Strmčnik, France. (1998). Pedagoški vidik spodbujanja nadarjenih učencev. V: Bezic et al.: Nadarjeni, šola, šolsko delo. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo, str. 11-31.
25.	Sternberg, Davidson, 2005. (2. izdaja). Conceptions of Giftedness. http://www.jarwan-center.com/download/english_ books/english_booksandreferences/Conceptions-of-Giftedness.pdf ( pridobljeno s spletne strani 9. 9. 2014)
26.	Sternberg J.R., Jarvin, L., Grigorenko,E.L. 2011. Explorations in Giftedness. Cambridge University Press.
27.	Van Tassel-Baska, Joyce. (2000). Theory and Research on Curriculum Development for the Gifted. V: Educational Technology for Gifted Education. 2004. Zbornik: 9. th ECHA Conference, Pamplona.
28.	Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji (1995). MŠŠ
29.	Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji (2011). MŠŠ
30.	GIEP model. Gifted Individualized Education Program. 2009. Pennsylvania Department of Education. Ed. Shirley Curl & Mary Cornman. http://www.dciu.org/922102814025680/lib/922102814025680/GIEP_Model.pdf (20.2.2012)
31.	International Horizons oh Talent Support, I. , Best Practices Within and out of the European Union. 2011. (ed. by Janos Gordon Gy ri). Genius konyvek, 18. http://talentcenterbudapest.eu/content/international-horizons-talent-support-i (pridobljeno s spletne strani 9. 9. 2014)
32.	International Horizons of Talent Support, II. , Best Practices Within and out of the European Union. 2013. (ed. by Janos Gordon Gy ri). Genius konyvek, 18. http://talentcenterbudapest.eu/content/international-horizons-talent-support-ii (pridobljeno s spletne strani 9.9.2014)
33.	Koncept odkrivanja in dela z nadarjenimi učenci v devetletni OŠ. Strokovni svet RS za splošno izobraževanje (1999). http://www.mss.gov.si/fileadmin/mss.gov.si/pageuploads/podrocje/os/devetletka/program_drugo/Odkrivanje_in_ delo_z_nadarjenimi_ucenci.pdf (pridobljeno s spletne strani 10. 1. 2012).
34.	Koncept vzgojno-izobraževalnega dela z nadarjenimi dijaki srednjih šol http://www.zrss.si/default.asp?rub=3i59 (pridobljeno s spletne strani 10.9.2014).
35.	Programske smernice za delo svetovalne službe, 1999. http://www.zrss.si/default.asp?rub=32i2
36.	Values and Foundations in Gifted Education (Reflections on the Ethics of Multiple Intelligences). 2006. 10th Conference of the European Council for High Ability. Lahti. Finland. http://www.palmenia.helsinki.fi/congress/echa/ (pridobljeno s spletne strani, 10.9.2014)
37.	Zakon organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja, Zakon o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja (Uradni list RS, št. 16/07 - uradno prečiščeno besedilo, 36/08, 58/09, 64/09 - popr., 65/09 - popr., 20/11, 40/12 -ZUJF in 57/12 - ZPCP-2D) http://www.pisrs.si/Pis.web/pregledPredpisa?id=ZAKO445 ( pridobljeno s spletne strani 10.9.2014).
38.	Zakon o osnovni šoli, Ur.l.RS 12/96; 81/2006 ( UPB3); 102/207; 87/2011 http://zakonodaja.gov.si/rpsi/r08/predpis_ ZAKO448.html (i0. 9. 20i4).
39.	Zakon o štipendiranju ZŠtip-i, 2013. 56/2013 http://www.uradni-list.si/i/content?id=ii3765 (pridobljeno s spletne strani i0. 9. 20i4)
32