α Matematika v šoli ∞ XXII. [2016] ∞ 21-40 Učenci s posebnimi potrebami in njihovi dosežki pri nacionalnem preverjanju znanja iz matematike Students with Special Needs and Their Attainment in the National Mathematics Examination Andrejka Slavec Gornik Državni izpitni center Σ Povzetek V prispevku smo obravnavali razlike v izobraževalnih do- sežkih med učenci s posebnimi potrebami in učenci z zna- čilnim razvojem pri predmetu matematika na nacionalnem preverjanju znanja. Kljub temu da imajo učenci s posebnimi potrebami na voljo številne prilagoditve pri pisanju, so bili njihovi dosežki na nacionalnem preverjanju znanja iz mate- matike v posameznih letih tudi za več kot 30 odstotnih točk nižji od dosežkov značilne populacije. Glede na to, da podat- ke o dosežkih pri nacionalnem preverjanju znanja praviloma prikazujemo za celotno populacijo, nizki dosežki učencev s posebnimi potrebami vplivajo tudi na izračun povprečnih dosežkov celotne populacije. Primerjava dosežkov učencev s posebnimi potrebami na nacionalnem preverjanju znanja z zaključnimi ocenami v 9. razredu pa postavlja pod vprašaj realnost njihovih šolskih ocen. Ključne besede: nacionalno preverjanje znanja iz matema- tike, učenci s posebnimi potrebami, izobraževalni dosežki 022 Učenci s posebnimi potrebami in njihovi dosežki pri nacionalnem preverjanju znanja iz matematike Σ Abstract The paper discusses the differences in educational attainment among students with special needs and students with typi- cal development in the subject of mathematics at the national examination. Despite the fact that students with special needs take the test with many adjustments, their attainment in the national mathematics examination in specific years was over 30 percentage points lower than that of the typical population. In light of the fact that the data on attainment in the national examination are generally shown for the entire population, the low attainment of students with special needs also affects the calculation of the average attainment of the entire population. The comparison between the attainment of students with spe- cial needs in the national examination and their final marks in the 9th grade raises doubts as to whether their school marks are realistic. Key words: national mathematics examination, students with special needs, educational attainment α Uvod V Sloveniji smo danes priča dvema naspro- tujočima si procesoma: eroziji doseganja standardov znanja, zapisanih v učnih načr- tih (Zupanc, Bren, 2010), in želji po izbolj- šanju dosežkov naših učencev predvsem na višjih taksonomskih stopnjah, kar povzroča tekmovalno naravnanost šol in učencev, ki stremijo k vedno višjim učnim dosežkom in tudi višjim dosežkom na nacionalnem preverjanju znanja (v nadaljevanju: NPZ), ter integraciji/inkluziji vedno večjega šte- vila učencev s posebnimi potrebami (pred- vsem učencev s primanjkljaji na posamez- nih področjih učenja) v redne programe osnovnošolskega izobraževanja, kjer bi mo- rali dosegati iste izobrazbene standarde kot njihovi vrstniki, pa jih vsaj nezanemarljiv del žal ne more. S formativnim NPZ-jem v osnovni šoli kot obliko eksternega preverjanja znanja smo v zadnjih desetih letih, še posebej pa po letu 2008, pridobili veliko podatkov o učencih s posebnimi potrebami, ki oprav- ljajo NPZ in pri tem zahtevajo določene prilagoditve. Poleg objektivnih, veljavnih in zanesljivih podatkov o dejanskih dosežkih učencev s posebnimi potrebami in njihovih sovrstnikov se na Državnem izpitnem cen- tru sistematično zbirajo tudi drugi podatki, ki jih potrebujemo za organizacijo in teh- nično izvedbo preverjanja in vrednotenja. Žal se ti podatki doslej niso uporabili še v nobeni poglobljeni študiji. V prispevku bomo skušali odgovoriti na naslednji vprašanji: – Kakšni so dosežki učencev s posebnimi potrebami pri NPZ-ju iz matematike v 6. razredu in ob zaključku osnovnošolske- ga izobraževanja v primerjavi z njihovi- mi sovrstniki z značilnim razvojem? – Kaj nam pove primerjava dosežkov učen- cev s posebnimi potrebami na NPZ-ju iz 023 matematike in njihovih šolskih ocen v 9. razredu? β Metodološka izhodišča Na katerih podatkih temelji analiza? Državni izpitni center v postopku določan- ja prilagoditev pri opravljanju NPZ-ja šte- je med učence s posebnimi potrebami tiste učence, ki imajo, v skladu z zakonom, od- ločbo o usmeritvi, in tudi učence, ki zaradi posledic poškodbe, nesreče ali bolezni, ki se jim je zgodila neposredno pred pisanjem, ne zmorejo izkazati svojega znanja enako- vredno in potrebujejo določene prilagodit- ve pri opravljanju NPZ-ja. V analizo so vključeni učenci s posebni- mi potrebami, ki se šolajo v rednih osnov- nih šolah po programu s prilagojenim iz- vajanjem in z dodatno strokovno pomočjo (okrog 95 %) ali pa v enem od petih zavo- dov, ki izvajajo prilagojen program z enako- vrednim izobrazbenim standardom (okrog 5 %). Obravnavamo samo tiste učence s po- sebnimi potrebami, ki so zaprosili za prila- goditve pri opravljanju NPZ-ja. V analizo so vključeni podatki o števi- lu učencev s posebnimi potrebami od leta 2006 dalje, ko ima NPZ formativno funk- cijo. Podatki o številu učencev so verodos- tojnejši za učence 9. razreda, saj je bil NPZ zanje vseskozi obvezno, za učence 6. razre- da pa šele od šolskega leta 2013/2014. Poleg tega se je NPZ v 6. razredu prvič izvajal na vseh šolah šele v šolskem letu 2008/2009. Po podatkih lahko sklepamo, da so dotlej njegovo opravljanje učencem s posebnimi potrebami na marsikateri šoli odsvetovali. V šolskih letih 2005/2006 in 2006/2007 smo prijave zbirali v pisni obliki, zato ima Državni izpitni center za ti dve leti v elek- tronski obliki le podatke o številu učencev. Od leta 2008, ko je bil uveden računalniški program za prijavo ter so bile sistematično urejene in zbrane možne prilagoditve pri opravljanju NPZ-ja, Državni izpitni center vodi obsežno podatkovno zbirko o učencih s posebnimi potrebami, ki uveljavljajo pri- lagoditve tudi pri opravljanju NPZ-ja. Zaradi zagotavljanja večje veljavnosti so v podrobnejšo analizo vključeni učenci 6. in 9. razreda, ki obvezno opravljajo NPZ. Naraščanje števila in deleža učencev s posebnimi potrebami Število učencev s posebnimi potrebami, ki so opravljali NPZ ob koncu osnovnošolske- ga izobraževanja in so pri tem potrebovali prilagoditve, se je povečalo s 494 leta 2006 na 1529 leta 2015. Od leta 2006 do leta 2015 je torej naraslo za več kot 3-krat. Podobno se je povečalo število učencev 9. razreda, ki so potrebovali prilagoditve pri opravljan- ju NPZ-ja iz matematike. Leta 2006 jih je bilo 481 ali 2,3 %, leta 2015 pa 1480 ali 8,3 %. Podatki, prikazani v tabeli 1, kažejo, da je večina učencev s posebnimi potrebami (UPP), ki je imela prilagoditve pri oprav- ljanju NPZ-ja, te potrebovala tudi pri NPZ- ju iz matematike. Kot kažejo podatki v tabeli 2, je bilo leta 2006 v 6. razredu le 95 učencev s posebni- mi potrebami, ki so potrebovali prilagodit- ve ali 4,0 % vseh učencev, ki so opravljali NPZ, njihovo število pa je do leta 2013, ko so šestošolci zadnjič prostovoljno opravljali NPZ naraslo na 974 ali 6,3 % vseh učencev, ki so opravljali NPZ. Od leta 2013 do leta 2015 pa se je njihovo število povečalo za skoraj polovico. V letu 2015 je matematiko na prilagojen način opravljalo 1405 učen- cev 6. razreda ali 8,1 % vseh. 024 Učenci s posebnimi potrebami in njihovi dosežki pri nacionalnem preverjanju znanja iz matematike Leto izvajanja NPZ-ja Število UPP Delež UPP od vseh, ki so opravljali NPZ (v %) Število UPP , ki so opravljali NPZ iz MAT Delež UPP , ki so opravljali NPZ iz MAT od vseh, ki so opravljali NPZ (v %) Delež UPP , ki so opravljali NPZ iz MAT od vseh UPP (v %) 2006 95 4,0 77 3,2 81,1 2007 225 4,7 196 4,1 87,1 2008 315 4,0 315 4,0 100,0 2009 700 4,7 686 4,6 98,0 2010 731 4,9 725 4,8 99,2 2011 793 5,4 752 5,1 94,8 2012 968 6,1 962 6,0 99,4 2013 974 6,3 966 6,3 99,2 2014 1547 8,8 1491 8,5 96,4 2015 1447 8,4 1405 8,1 97,1 Leto izvajanja NPZ-ja Število UPP Delež UPP od vseh, ki so opravljali NPZ (v %) Število UPP , ki so opravljali NPZ iz MAT Delež UPP , ki so opravljali NPZ iz MAT od vseh, ki so opravljali NPZ (v %) Delež UPP , ki so opravljali NPZ iz MAT od vseh UPP (v %) 2006 494 2,4 481 2,3 97,4 2007 669 3,5 640 3,3 95,7 2008 808 4,3 778 4,1 96,3 2009 918 4,9 883 4,7 96,2 2010 1093 6,0 1067 5,9 97,6 2011 1190 6,5 1161 6,3 97,6 2012 1349 7,5 1287 7,2 95,4 2013 1422 8,0 1386 7,8 97,5 2014 1523 8,8 1482 8,6 97,3 2015 1529 8,5 1480 8,3 96,8 [Tab a 1] Število in delež vseh učencev s posebnimi potrebami, ki so opravljali NPZ ter število in delež vseh učencev s posebnimi potrebami, ki so opravljali NPZ iz matematike, 9. razred, 2006–2015 Vir: Ric, 2016 [Tabela 2] Število in delež vseh učencev s posebnimi potrebami, ki so opravljali NPZ, ter število in delež vseh učencev s posebnimi potrebami, ki so opravljali NPZ iz matematike, 6. razred, 2006–2015 Vir: Ric, 2016 025 Medtem ko je bilo število učencev, ki so opravljali NPZ iz matematike, v 9. razredu iz leta v leto višje, pa je v 6. razredu viden skokovit porast v letu 2009, ko se je NPZ prvič izvajal na vseh osnovnih šolah in leta 2014, ko je postal NPZ obvezen, kar je vid- no s slike 1. Odkar je NPZ postal obvezen za vse učence 6. in 9. razreda, sta število in delež učencev s posebnimi potrebami v obeh raz- redih precej izenačena. V letu 2015 je prvič opazen absolutni in relativni upad števila učencev s posebnimi potrebami, tako v 6. kot tudi v 9. razredu. Natančnejša prikaza sta na slikah 1 in 2. [Slika 1] Primerjava števila učencev s posebnimi potrebami v 6. in 9. razredu, ki so opravljali NPZ iz ma- tematike, 2006–2015. Vir: Ric, 2016 [Slika 2] Primerjava deleža učencev s posebnimi potrebami v 6. in 9. razredu, ki so opravljali NPZ iz ma- tematike, 2006–2015. Vir: Ric, 2016 026 Učenci s posebnimi potrebami in njihovi dosežki pri nacionalnem preverjanju znanja iz matematike Vedno več je tudi osnovnih šol, kjer ti učenci opravljajo NPZ. Medtem ko so leta 2006 učenci s posebnimi potrebami pisali NPZ na 234 osnovnih šolah, je to število do leta 2015 naraslo na 428 šol ali za 82,9 %. Učenci s posebnimi potrebami glede na motnjo, oviro oziroma primanjkljaj Kot kaže slika 3, je bilo leta 2015 med učenci s posebnimi potrebami, ki so v 9. razredu opravljali NPZ iz matematike, največ učencev, ki so imeli primanjkljaje na posameznih področjih učenja – PPPU (77,5 %). Sledili so jim dolgotrajno bolni učenci – DOB (23,8 %), učenci z govorno- jezikovnimi motnjami – GJM (13,2 %), učenci s čustvenimi in vedenjskimi motnja- mi – ČVM (3,0 %), gibalno ovirani učenci – GIO (2,5 %) in naglušni učenci – NGL (1,0 %). Deleži učencev z ostalimi motnja- mi ovirami in primanjkljaji (slepi – SLE, slabovidni – SLA, z okvaro vidne funkcije – OVF, gluhi – GLU, avtistične motnje – AM) so bili nižji od enega odstotka. Skupni seš- tevki deleža učencev po posameznih mot- njah so lahko višji od 100 odstotkov, ker ima lahko posamezni učencev več motenj, ovir ali primanjkljajev. Če primerjamo podatke za leti 2008 in 2015, lahko ugotovimo, da se je v tem ob- dobju najbolj zvišal relativni delež dolgo- trajno bolnih učencev (za 14,0 %), učencev z govorno-jezikovnimi motnjami (za 6,2 %) in učencev s primanjkljaji na posameznih področjih učenja (5,7 %). V vseh ostalih ka- tegorijah sta bila število in delež učencev iz leta v leto bolj ali manj konstantna. Med učenci s posebnimi potrebami v 9. razredu osnovne šole, ki so opravljali NPZ iz matematike, je bilo absolutno in relativno največ učencev s primanjkljaji na posamez- nih področjih učenja. Najvišji je bil delež teh učencev leta 2008, ko je znašal 83,2 % (ali 647 učencev), najnižji pa leta 2010, ko je dosegel 72,2 % (ali 877 učencev). Deleži učencev s primanjkljaji na posameznih pod- ročjih učenja so bili pri matematiki višji kot pri celotni populaciji učencev s posebnimi potrebami, ki so opravljali NPZ. Tudi ab- solutno število je vseskozi naraščalo in leta 2015 je NPZ opravljalo 1147 učencev s pri- manjkljaji na posameznih področjih učen- ja. Medtem ko se je celotno število učen- cev s posebnimi potrebami, ki so opravljali NPZ iz matematike, po letu 2014 nekoliko znižalo, je število učencev s primanjkljaji na posameznih področjih učenja še vedno ras- lo. Lahko rečemo, da se je v zadnjih petih letih število učencev s posebnimi potreba- mi povečalo predvsem na račun kategorije učencev s primanjkljaji na posameznih pod- ročjih učenja. Z uvedbo Zakona o usmerjan- ju otrok s posebnimi potrebami se je nam- reč postopoma opustila kategorija »otrok z mejnimi intelektualnimi sposobnostmi«, ki je imela segregativni prizvok, zato je bilo veliko otrok z mejnimi intelektualnimi spo- sobnostmi usmerjenih v kategorijo učencev s primanjkljaji na posameznih področjih [Slika 3] Učenci s posebnimi potrebami, ki so oprav- ljali NPZ iz matematike, glede na motnjo oviro in primanjkljaj, 9. razred, 2015 Vir: Ric, 2016 027 učenja. Vprašanje je, ali je bilo to smiselno, saj glede na prilagoditve, ki jih zahtevajo pri opravljanju NPZ-ja, sklepamo, da ima nezanemarljiv delež teh učencev v glavnem splošne učne težave in ne specifičnih. Za 6. razred so podatki relevantni le za leti 2014 in 2015, ko je NPZ postal obvezen za vse učence. Podatki, prikazani na sliki 4, kažejo, da je bilo leta 2015 med učenci s posebnimi potrebami, ki so v 6. razredu opravljali NPZ iz matematike, prav tako največ učencev s primanjkljaji na posamez- nih področjih učenja (72,9 %), vendar je bil ta delež nekoliko nižji kot v 9. razredu. Sledili so dolgotrajno bolni učenci (15,5 %), učenci z govorno-jezikovnimi motnjami (11,5 %), učenci s čustvenimi in vedenjs- kimi motnjami (1,5 %) in gibalno ovirani učenci (2,8 %). Deleži učencev z ostalimi motnjami, ovirami in primanjkljaji so bili nižji od enega odstotka. [Slika 4] Učenci s posebnimi potrebami, ki so oprav- ljali NPZ iz matematike, glede na motnjo oviro in primanjkljaj, 6. razred, 2015 Vir: Ric, 2016 Podatki kažejo, da med učenci s poseb- nimi potrebami v 6. razredu ni bilo učen- cev, ki bi imeli več motenj, ovir in primanj- kljajev. To pomeni, da se v zadnjem triletju osnovnošolskega izobraževanja skoraj četr- tini učencev spremeni odločba o usmeritvi ali pa jo učenci dobijo na novo, za dve ali več motenj, ovir oziroma primanjkljajev. Prilagoditve pri opravljanju NPZ-ja Učenci s posebnimi potrebami lahko pri opravljanju NPZ-ja na Državnem izpitnem centru zahtevajo različne prilagoditve, ki morajo biti v skladu z njihovo odločbo o usmeritvi in Navodili za izvedbo nacio- nalnega preverjanja znanja. Iz vlog vedno večjega števila učencev s posebnimi potre- bami je bilo razvidno, da so imeli učenci z enakimi motnjami zelo različne zahteve po prilagoditvah, kar samo po sebi ni sporno. Vprašljive pa so bile predvsem tiste vloge, in teh ni bilo malo, ki so zahtevale prilago- ditve, povezane z doseganjem standardov znanja, oziroma so bile v popolnem nas- protju z Navodili za izobraževalne progra- me s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo za devetletno osnovno šolo, ki jih je sprejel Strokovni svet RS za splošno izobraževanje. Zato je Državni iz- pitni center skupaj s strokovnjaki za posa- mezne motnje, ovire oziroma primanjkljaje opredelil referenčni okvir prilagoditev, ki se je od leta 2008 do danes nekoliko spreme- nil, predvsem zaradi natančnejše oprede- litve motenj, ovir oziroma primanjkljajev in praktičnih izkušenj z izvajanjem. Na ta način smo nekako skušali regulirati prila- goditve pri zunanjem preverjanju znanja, ki učencem s posebnimi potrebami omogo- čajo, da lahko enakovredno izkažejo svoje znanje in sposobnosti. Učenci s posebnimi potrebami lahko glede na motnjo, oviro oziroma primanjk- ljaj zahtevajo prilagoditev načina opravljan- ja, prilagoditev preizkusa znanja, uporabo posebnih pripomočkov in prilagojeni način vrednotenja. Podatki za obdobje od leta 2008 do 2015 kažejo, da imajo tisti učenci s posebnimi potrebami, ki zahtevajo prilagoditve pri 028 Učenci s posebnimi potrebami in njihovi dosežki pri nacionalnem preverjanju znanja iz matematike opravljanju NPZ-ja, večinoma prilagoditve pri vseh treh predmetih: slovenščini (itali- janščini, madžarščini), matematiki in tujem jeziku oziroma tretjem predmetu. Glede na to, da se je med leti spreminja- lo tudi število prilagoditev, ki so jih imeli na voljo učenci s posebnimi potrebami pri opravljanju matematike, neposredna pri- merjava povprečnega števila prilagoditev na učenca ni smiselna. V 9. razredu je imelo leta 2015 pri NPZ- ju iz matematike 99,7 % učencev s posebni- mi potrebami prilagojeni način opravljanja (podaljšan čas pisanja, prekinitve pisanja po potrebi, pisanje ali branje preizkusa s pomočjo računalnika, sodelovanje pomoč- nika …). V primerjavi z drugimi predmeti je zelo izstopal delež učencev, ki so zahtevali uporabo posebnih pripomočkov (uporaba prilagojenega pisalnega pribora, prilagoje- nega pribora za geometrijo, dodatnih listov, žepnega računala, lista z matematičnimi obrazci brez navedbe, za kaj se uporablja- jo, kartončka s poštevankinim kvadratom ali pretvorniki merskih enot …). Ta je zna- šal 73,4 %. Tehnično prilagojene preizkuse znanja (povečave, elektronski zapisi gradi- va, brajica …) je imelo 27,6 % učencev. Na sliki 5 lahko vidimo, da je bilo prilagojeno ovrednotenih 630 preizkusov ali 42,6 % vseh preizkusov učencev s posebnimi pot- rebami. Leta 2015 so imeli učenci s posebnimi potrebami pri matematiki v 9. razredu v povprečju 8,0 prilagoditev pri pisanju pre- izkusa. Največ prilagoditev so imeli slepi (12,0) in slabovidni učenci (8,9), sledijo pa učenci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja (7,3) in gibalno ovirani učenci (7,1). V 6. razredu je imelo leta 2015 pri NPZ- -ju iz matematike 99,5 % učencev s poseb- ni potrebami prilagojeni način opravljanja. Tudi v 6. razredu je z 71,8 % zelo izstopal delež učencev, ki so zahtevali uporabo po- sebnih pripomočkov, čeprav je bil ta niž- ji kot v 9. razredu. To pomeni, da učenci, kljub strokovni pomoči, ki jo prejemajo ne opuščajo uporabe teh pripomočkov, am- pak uporabljajo nove. Tehnično prilagojene [Slika 5] Število učencev s posebnimi potrebami in vrste prilagoditev, ki so jih imeli pri opravljanju NPZ-ja iz matematike, 9. razred, 2015. Vir: Ric 2016 029 preizkuse znanja je imelo 38,2 % učencev, kar je bistveno več kot v 9. razredu. Prilago- jeno ovrednotenjih je bilo 698 preizkusov (slika 6) ali 49,7 % vseh preizkusov učencev s posebnimi potrebami, kar je več kot v 9. razredu. Leta 2015 so imeli učenci s posebnimi potrebami pri matematiki v 9. razredu v povprečju 8,5 prilagoditev pri pisanju pre- izkusa. Največ prilagoditev so imeli slepi (9,7) in slabovidni (8,8), sledijo pa učenci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja (7,5) in gibalno ovirani učenci (6,0). Povprečno število prilagoditev je bilo torej v 6. razredu večje kot v 9. V nadaljevanju bomo predstavili le tiste prilagoditve, ki lahko vplivajo na zaneslji- vost dosežkov pri NPZ-ju, saj nekatere pri- lagoditve, ki jih učenci imajo, onemogočajo merjenje dosežkov. Na primer, če učenec pri NPZ-ju uporablja žepno računalo, potem so podatki o uspešnosti reševanja nalog, ki preverjajo znanje računanja, brez vrednosti. Pregled prilagoditev pokaže, da je leta 2015 v 9. razredu kar 527 učencev s posebnimi potrebami (35,6 %) pri pisanju matemati- ke uporabljalo list z matematičnimi obraz- ci, kar je celo več kot v 6. razredu (32,6 %). Kartonček s poštevankinim kvadratom je imelo 14,9 % devetošolcev in 15,9 % šesto- šolcev, kartonček s pretvorniki merskih enot pa 19,3 % učencev 9. razreda in 17,8 % učencev 6. razreda. Žepno računalo je uporabljalo kar 19,1 % v 9. razredu in 10,7 % učencev 6. razreda. Večina jih je iz sku- pine učencev s primanjkljaji na posamez- nih področjih učenja. Pomočnika bralca je imelo 7,1 % učen- cev 9. in 8,4 % učencev 6. razreda, pomoč- nika spodbujevalca pa 15,0 % devetošolcev in 18,4 % šestošolcev, večinoma iz skupine dolgotrajno bolnih učencev. Dolgotrajno bolni učenci so pri vredno- tenju uveljavljali pravico do tolerance pri vrednotenju načrtovalnih nalog (8, 4 % v 9. razredu, 9,6 % v 6. razredu). Podatki kažejo, da ni zaslediti trenda zmanjševanja prilagoditev pri opravljanju [Slika 6] Število učencev s posebnimi potrebami in vrste prilagoditev, ki so jih imeli pri opravljanju NPZ-ja iz matematike, 6. razred, 2015. Vir: Ric 2016 030 Učenci s posebnimi potrebami in njihovi dosežki pri nacionalnem preverjanju znanja iz matematike NPZ-ja iz matematike. Sklepamo lahko, da je dodatna strokovna pomoč v šoli ve- činoma namenjena usvajanju učne snovi. Strokovni delavci se trudijo, da bi učenec dosegel minimalne standarde znanja za napredovanje v naslednji razred ali pa je strokovna pomoč premalo prilagojena de- janskim potrebam posameznega učenca. Z intenzivnim delom v okviru dodatne stro- kovne pomoči bi se moralo pri učencu od- pravljati ali omiliti primanjkljaj, učiti bi se ga moralo določenih kompenzacijskih teh- nik, ki bi jih uporabljal pri pouku in prever- janju ter ocenjevanju znanja. Seveda bi imel v začetku pravico do nekaterih prilagoditev. Na primer učenec, ki ima težave z zapiso- vanjem števil, bi se moral pri urah dodat- ne strokovne pomoči učiti s posebnimi barvnimi pripomočki nastavljati števila; po nekaj urah bi to usvojil, s tem pa bi usvojil tudi zapis števil. Pripomočkov potem ne bi več potreboval. Podatki pa kažejo, da učenci ohranjajo večino svojih prilagoditev vse do zaključka osnovnošolskega izobraževanja. β Dosežki učencev s posebnimi potrebami pri NPZ-ju Preverjanje in ocenjevanje znanja je ena iz- med etap učnega procesa. V osnovnošols- kem izobraževalnem sistemu lahko učenci poleg šolskih ocen pridobijo tudi podatke o dosežkih na NPZ-ju, ki nudijo učencem, staršem, šolam in celotnemu šolskemu sis- temu dodatno informacijo o doseganju standardov znanja, določenih v učnih na- črtih. Dosežkom na NPZ-ju se v našem šols- kem sistemu posveča premalo pozornosti in enako velja tudi za dosežke učencev s posebnimi potrebami. Namesto da bi ana- lize dosežkov uporabili za kakovostnejše poučevanje, učenje in znanje, za preverjan- je kakovosti učnih načrtov, za oblikovanje enotnejših meril učiteljevega ocenjevanja in nenazadnje za zagotavljanje enakih izob- raževalnih možnosti vseh učencev, se te analize redko upoštevajo in pogosto se zdi, da so namenoma prezrte. Neupoštevanje dosežkov pomeni, da učni proces ni sklen- jen in da dosežki nimajo povratnega vpliva na poučevanje, učenje in znanje. Podatki v letnih poročilih o izvedbi NPZ-ja v zadnjih letih kažejo, da učenci s posebnimi potrebami dosegajo nižje rezul- tate kot njihovi sovrstniki z značilnim raz- vojem. V nadaljevanju bomo predstavili dosež- ke učencev s posebnimi potrebami v pri- merjavi z njihovimi sovrstniki na NPZ-ju iz matematike v 9. in 6. razredu. Glede na to, da so v to analizo zajeti učenci, ki se šolajo v osnovnih šolah z enakovrednim izobraz- benim standardom, in da imajo pri NPZ- ju številne prilagoditve, bi pričakovali, da bo njihova učna uspešnost primerljiva učni uspešnosti njihovih sovrstnikov. Podatki pa kažejo prav nasprotno. Porazdelitev dosežkov učencev z značil- nim razvojem in učencev s posebnimi pot- rebami pri matematiki v 9. razredu od leta 2008 do 2015 prikazujejo grafi na sliki 7. Porazdelitev dosežkov učencev z značilnim razvojem je v celotnem obdobju bolj ali manj podobna normalni Gaussovi krivul- ji, čeprav je nekoliko pomaknjena v desno, medtem ko je porazdelitev dosežkov učen- cev s posebnimi potrebami pomaknjena v levo in asimetrična v desno. Ker primerjava dosežkov pri preizkusih znanja med posameznimi leti ni strokovno sprejemljiva, smo za vse preizkuse, ki so se pisali v obdobju od leta 2008 do leta 2015, izračunali delež povprečnih odstotnih točk, 031 Primerjava dosežkov – Matematika 3. obdobje 2008 Primerjava dosežkov – Matematika 3. obdobje 2010 Primerjava dosežkov – Matematika 3. obdobje 2012 Primerjava dosežkov – Matematika 3. obdobje 2009 Primerjava dosežkov – Matematika 3. obdobje 2011 Primerjava dosežkov – Matematika 3. obdobje 2013 032 Učenci s posebnimi potrebami in njihovi dosežki pri nacionalnem preverjanju znanja iz matematike ki so jih dosegli učenci s posebnimi potre- bami v primerjavi s svojimi sovrstniki. Analiza dosežkov pri NPZ-ju kaže, da učenci s posebnimi potrebami pri matema- tiki dosegajo najslabše rezultate. Podatki, prikazani na sliki 8, kažejo, da so bili naj- nižji dosežki leta 2014, ko so znašali 55,0 % odstotnih točk povprečnega sovrstnika, najvišji pa leta 2015, ko so dosegli 68,4 % odstotnih točk. Dosežki učencev s posebni- mi potrebami iz leta v leto nihajo manj kot dosežki značilne populacije. Povprečni dosežek učencev s posebnimi potrebami v 9. razredu pri matematiki je bil najnižji leta 2008, ko je znašal 31,0 odstot- ne točke. Z izjemo leta 2010 se povprečni [Slika 7] Razporeditev učencev s posebnimi potrebami in učencev z značilnim razvojem glede na število doseženih odstotnih točk pri NPZ-ju iz matematike v 9. razredu, 2008–2015. Vir: Ric 2016 [Slika 8] Delež odstotnih točk, ki so jih dosegli učenci s posebnimi potrebami v primerjavi s sovrstniki (v %) ter povprečni dosežki značilne populacije in učencev s posebnimi potrebami (v odstotnih točkah) pri NPZ- ju iz matematike v 9. razredu, 2008−2015. Vir: Ric 2016 Primerjava dosežkov – Matematika 9. razred, 2014 Primerjava dosežkov – Matematika 9. razred, 2015 033 dosežki teh učencev iz leta v leto izboljšu- jejo. Leta 2015 je znašal povprečni dosežek učencev s posebnimi potrebami 40,1 odstot- ne točke, učencev z značilnim razvojem pa 58,6 odstotne točke. Porazdelitev dosežkov učencev z značil- nim razvojem in učencev s posebnimi pot- rebami pri matematiki v 6. razredu v letih 2014 in 2015, ko je bil NPZ za te učence ob- vezen, prikazujeta grafa na sliki 9. Leta 2014 so bile razlike v dosežkih učencev s posebnimi potrebami in učencev z značilnim razvojem zelo majhne. Prvi so dosegli 63,6 odstotne točke, drugi pa 50,7 (slika 10). Tudi razporeditev učencev je bila drugačna kot leto kasneje. Porazdelitev do- sežkov učencev s posebnimi potrebami je bila podobna normalni Gaussovi krivulji, učencev z značilnim razvojem pa je bila pomaknjena v desno oziroma asimetrična v levo. Podatki na sliki 10 kažejo, da je leta 2015 znašal povprečni dosežek učencev z zna- čilnim razvojem pri matematiki v 6. raz- redu 52,2 odstotne točke, povprečni dose- žek učencev s posebnimi potrebami pa le 35,8 odstotnih točk. Porazdelitev dosežkov učencev z značilnim razvojem je podobna normalni Gaussovi krivulji, medtem ko je porazdelitev dosežkov učencev s posebnimi potrebami pomaknjena v levo in asimetrič- na v desno. Leta 2017 bo prva generacija šestošol- cev, ki je obvezno opravljala NPZ, le-tega opravljala v 9. razredu. Takrat bomo lahko izvedli neposredno primerjavo njihovih dosežkov. Učenci s posebnimi potrebami imajo pri vseh predmetih, ki se preverjajo z NPZ ob zaključku osnovnošolskega izobraževanja, bistveno slabše dosežke kot ostali učenci, kar posledično vpliva tudi na izračun pov- prečnih dosežkov celotne populacije. Učen- ci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja so najštevilčnejša kategorija, zato lahko sklepamo, da njihovi dosežki močno vplivajo na izračunane dosežke vseh učen- cev s posebnimi potrebami. Zato bi morala strokovna javnost v prihodnje nameniti več pozornosti obravnavanju razlik v dosežkih [Slika 9] Razporeditev učencev s posebnimi potrebami in učencev z značilnim razvojem glede na število doseženih odstotnih točk pri NPZ-ju iz matematike v 6. razredu, 2014–2015. Vir: Ric 2016 Primerjava dosežkov – Matematika 6. razred, 2014 Primerjava dosežkov – Matematika 6. razred, 2015 034 Učenci s posebnimi potrebami in njihovi dosežki pri nacionalnem preverjanju znanja iz matematike učencev s posebnimi potrebami in dosež- kih značilne populacije. Če bomo poznali raven dosežkov učencev s posebnimi po- trebami in tistih brez, bomo lahko uspešno zviševali izobrazbene standarde obojih. Iz podatkov je namreč razvidno, da slabe do- sežke dosegajo tudi drugi učenci, ki niso prepoznani kot učenci s posebnimi po- trebami, ali pa imajo odločbo o usmeritvi, vendar pri opravljanju NPZ-ja niso zahte- vali prilagoditev. Podatki po občinah Slovenije kažejo tudi, da obstaja šibka negativna korelacija med deleži učencev s posebnimi potrebami in dosežki vseh učencev. To pomeni, da višji ko je delež učencev s posebnimi potreba- mi, nižji je dosežek vseh učencev na NPZ, vendar na nižje dosežke vplivajo tudi drugi dejavniki. Razlogov za tako nizke dosežke ne po- znamo. Lahko le ugibamo, da na to vplivajo različni dejavniki: nizka stopnja seznanje- nosti učiteljev z metodami in tehnikami poučevanja učencev z različnimi motnja- mi, ovirami oziroma primanjkljaji, izvajan- je učne namesto strokovne pomoči, ki bi učencem pomagala premagati njihove pri- manjkljaje, pomanjkanje strokovnih kadrov zlasti na manjših in bolj oddaljenih šolah, materialni pogoji šol, usmeritev v neustrez- ni izobraževalni program … Raziskav o tem pa žal nimamo. Na osnovi prilagoditev pri opravljanju NPZ-ja, ki jih za učence predlagajo šole v sodelovanju s starši, lahko sklepamo, da uči- telji številnim učencem prilagajajo preizku- se med poukom na zgolj ali celo pod nivo minimalnih standardov znanja. Predvide- vamo, da ti učenci ne dosegajo enakovred- nega izobrazbenega standarda in dejansko ne sodijo v ta izobraževalni program, kar vzbuja dvom v upravičenost njihove usme- ritve, pod vprašaj pa postavlja tudi ustre- znost strokovne in učne pomoči. Pričako- vali bi namreč, da bodo v redno osnovno šolo vpisani učenci z ustrezno strokovno in učno pomočjo izkazovali boljše učne dosežke, kot jih trenutno dosegajo. Kot pra- [Slika 10] Delež odstotnih točk, ki so jih dosegli učenci s posebnimi potrebami v primerjavi s sovrstniki (v %) ter povprečni dosežki značilne populacije in učencev s posebnimi potrebami (v odstotnih točkah) pri NPZ-ju iz matematike v 6. razredu, 2014−2015. Vir: Ric 2016 035 vi Lesarjeva (Lesar 2009: 341): »Kriterij za vpis v redno šolo je, ali ima učenec takšno vrsto in stopnjo primanjkljaja, s katero bo lahko dosegel izobrazbeni standard kot drugi učenci.« Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami je torej vzel v abso- lutno zaščito minimalne standarde znanja. Žal se je to v praksi zaradi različnih razlo- gov izjalovilo in so v naše šole z enakovred- nim izobrazbenim standardom vključeni tudi učenci z motnjami v duševnem raz- voju, ki se skupaj z ostalimi učenci šolajo po enakem izobraževalnem programu. To potrjuje tudi Rovšek (Rovšek 2009: 355), ko zapiše: »V Sloveniji se je poleg sistems- ke vpeljave devetletne osnovne šole hkrati oblikovala tudi stihijska praksa vključevan- ja otrok z motnjami v duševnem razvoju v večinske osnovne šole. Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami sicer predvi- deva izvajanje programov za otroke z lažjo motnjo v duševnem razvoju v večinskih šo- lah, vendar to ni zadostna podlaga za vklju- čevanje.« Za pojasnitev te problematike bi vsekakor potrebovali dodatne analize. γ Dosežki učencev s posebnimi potrebami pri NPZ-ju in njihove šolske ocene Razporeditev učencev s posebnimi potre- bami po številu doseženih odstotnih točk pri predmetu matematika na NPZ-ju leta 2015 in razporeditve učencev na podlagi [Slika 11] Razporeditev učencev s posebnimi potrebami glede na število doseženih odstotnih točk pri NPZ iz matematike in glede na dosežene ocene v 9. razredu, 2015. Vir: Ric 2016 036 Učenci s posebnimi potrebami in njihovi dosežki pri nacionalnem preverjanju znanja iz matematike ocen iz tega predmeta v 9. razredu osnovne šole se pri matematiki precej ujemata. Ve- čina učencev je imela ob zaključku šolanja pri tem predmetu oceno dve, sledili so jim učenci z oceno tri. Iz razporeditve na sliki 11 lahko vidimo, da je zelo malo učencev s šolsko oceno dve preseglo 50 odstotnih točk na NPZ-ju. Na drugi strani pa so po- samezni učenci z oceno 5 dosegli tudi manj kot 40 odstotnih točk. Podatki o šolskih ocenah učencev 6. razreda bodo na voljo šele v šolskem letu 2016/2017. Podatki kažejo, da samo 29,4 % učencev s posebnimi potrebami na NPZ-ju preseže 50 odstotnih točk, pa kljub temu zaključijo razred s pozitivno oceno, kar postavlja pod vprašaj realnost njihovih ocen. Na osnovi teh podatkov in zapisov v vlogah za pri- lagoditve pri NPZ-ju lahko sklepamo, da učitelji minimalne standarde znanja zni- žujejo do te mere, da tudi učenci s poseb- nimi potrebami uspešno zaključijo razred. Predvidevamo, da se posledično znižujejo tudi kriteriji za doseganje višjih standar- dov oziroma nivojev znanja, ki jih morajo doseči ostali učenci za višje ocene. Tako sedaj učenci, ki bi komaj dosegli minimal- ne standarde znanja, dobijo oceno 2, 3 ali 4. Posledica tega je poplava petic in odlič- njakov v slovenskih osnovnih šolah. »Pred sedemintridesetimi leti (1979) je osnov- no šolo z odličnim uspehom zaključilo 16 % učencev, 25 % je bilo prav dobrih, 34 % dobrih, 23 % zadostnih in manj kot 2 % nezadostnih. Če splošni uspeh dobro (3) v sredini slovenske ocenjevalne lestvice po smislu označimo za »povprečen«, je bilo v tej generaciji 41 % učencev z »nadpovpreč- nim« uspehom, povprečna ocena splošnega uspeha pa se je lahko ovrednotila s solidnim dobrim – 3,3. Leta 2004, ko je večina letne generacije učencev zaključevala še osemlet- no osnovno šolo, je bila porazdelitev ocen splošnega uspeha ob koncu osmega razreda že takšna, da nezadostnih tako rekoč ni bilo, odličnih pa je bilo že 28 %, torej več kot če- trtina učencev. Skupaj s prav dobrimi je bila že več kot polovica (54 %) generacije učenk in učencev z »nadpovprečnim« uspehom. Povprečna ocena splošnega uspeha se je že bližala prav dobremu – 3,6. V novi devet- letni osnovni šoli je leta 2004 z zadostnim splošnim uspehom osnovno šolo zaključilo le še 4 % učenk in učencev, odličnih jih je bilo že 37 %, prav dobrih in odličnih sku- paj pa jih je bilo že 69 %. Povprečna ocena splošnega uspeha je bila že 4,0.« (Zupanc, Bren 2010: 210–211). Dvanajst let kasneje nam »Ugotovitve preliminarnih analiz ka- žejo, da dosežki učencev pri (pre)kratkih in vsebinsko »okrnjenih« 60-minutnih pisnih testih NPZ že v obstoječi izvedbi (z vsemi prej navedenimi dilemami) vsaj tako dobro – če ne celo bolje kot interne, šolske ocene – napovedujejo uspešnost učencev v nadalj- njem izobraževanju v srednjih šolah. To ni hvalnica obstoječemu konceptu in izvedbi NPZ, ampak kritika slabosti, ki se dogajajo v naših šolah, z inflatornim internim šols- kim ocenjevanjem na čelu.« (Zupanc 2015: 13). Na podlagi prilagoditev, ki jih učenci in šole zahtevajo pri opravljanju NPZ-ja, lah- ko sklepamo, da marsikateri izmed učencev s posebnimi potrebami ni zmožen dosegati standardov znanja predpisanih z učnim na- črtom. To postavlja pod vprašaj tudi pravil- nost izdanih odločb o usmeritvi. Neskladje med dejanskim znanjem in ocenami – učnim uspehom v večinskih osnovnih šolah – podpirajo tudi ugoto- vitve, da pozitivne ocene še ne pomenijo, da imajo otroci ustrezno znanje. Po izsled- kih raziskave, v katero je bilo vključenih 037 127 različnih strokovnjakov (Jurišić 2006: 174–189), ki delajo z otroki s posebnimi potrebami, se kar 56 % strokovnjakov strin- ja, da učitelji nestvarno ocenjujejo otroke s posebnimi potrebami zato, ker se bojijo očitkov, da teh otrok ne sprejemajo (11 % je neodločenih, 13 % brez odgovora, samo 18 % pa se s to trditvijo ne strinja). Druga, za šolski sistem še pomembnejša ugotovitev pa je, da »pozitivne ocene še ne pomenijo, da imajo otroci tudi ustrezno znanje.« Kar 85,7 % strokovnjakov se s to trditvijo strin- ja (delno ali popolnoma), 8 % je neodlo- čenih ali brez odgovora, samo 6,3 % pa tej trditvi delno nasprotuje (nihče ji ne naspro- tuje popolnoma) (prav tam). Posledice tihe integracije vedno večje- ga števila učencev s posebnimi potrebami se kažejo tudi na nižjih dosežkih celotne populacije. Dosežki učencev so namreč kazalec učinkovitosti in uspešnosti šolske- ga sistema. Šola na prvem mestu opravlja izobraževalno funkcijo, in če sklepamo po dosežkih učencev s posebnimi potrebami, lahko rečemo, da tukaj svoje naloge ne opravlja dovolj dobro. Dosežki na NPZ-ju so gotovo objektiven kazalec, ki opozarja, da so na tem področju nujne spremembe. Učence s posebnimi potrebami smo integ- rirali v redne osnovne šole, jim določili in- dividualizirane programe izobraževanja (ti so pogosto v neskladju z Navodili za izob- raževalne programe s prilagojenim izvajan- jem in dodatno strokovno pomočjo, sled- nja pa so premalo natančna in potrebna revizije) in jim dodelili učitelje, ki v času študija in nadaljnjega strokovnega izobra- ževanja niso pridobili ustreznih znanj za poučevanje učencev s posebnimi potreba- mi. Doslej o tem niso bile opravljene po- globljene analize, vendar pa o tem lahko sklepamo iz zahtev po prilagoditvah, ki jih na Ricu že od leta 2008 sistematično zbira- mo za vse učence s posebnimi potrebami (okoli 3000 vsako leto), ki zahtevajo prila- goditve pri opravljanju NPZ-ja na podlagi individualiziranih programov, ki naj bi bili pripravljeni v skladu z obstoječimi Navodili za izobraževalne programe s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomoč- jo iz leta 2003. Slednja tudi niso popol- noma usklajena z Zakonom o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami iz leta 2011 (manjkajo navodila za delo otrok z okvaro vidne funkcije, otrok z avtistično motnjo …). Glede na to lahko rečemo, da smo v Sloveniji, vsaj na področju izobraževanja učencev s posebnimi potrebami, še daleč od inkluzivne šole. V razvitih inkluzivnih izobraževalnih okoljih namreč poročajo, da je prav inkluzija učencev s posebnimi potrebami vplivala na izboljšanje dosežkov vseh učencev, saj učitelji prilagajajo metode dela vsem učencem, ne samo tistim, ki ima- jo odločbo o usmeritvi (Inclusion in action 2009: 3). Pri nas pa se očitno z večanjem deleža učencev s posebnimi potrebami znižujejo tudi dosežki. Zato bi bilo treba v prihodnje raziskati, kje so razlogi za padec dosežkov. δ Viri in literatura 1. Analiza vzgoje in izobraževanja otrok s posebnimi potre- bami v Sloveniji (2010). Ljubljana: Pedagoški inštitut. 038 Učenci s posebnimi potrebami in njihovi dosežki pri nacionalnem preverjanju znanja iz matematike 2. Anžič, Katja (2010): Izobraževanje otrok s posebni- mi potrebami (Slovenija–tujina). Diplomska naloga. Ljubljana: Fakulteta za družbene vede. Dostopno na: http://dk.fdv.uni-lj.si/diplomska/pdfs/anzic-katja.pdf (15. 9. 2010). 3. Assessment in Inclusive Settings. Key Issues for Policy and Practice (2007). Brussels: European Agency for Deve- lopment in Special Needs Education. Dostopno na: http:// www.european-agency.org/publications/ereports/asses- sment-in-inclusive-settings-key-issues-for-policy-and- -practice/assessment-in-inclusive-settings-key-issues-for- -policy-and-practice (1. 10. 2010). 4. Children with Special Educational Needss 2010: an analysis (2010). London: Department for education. Dostopno na: http://www.education.gov.uk/rsgateway/DB/STA/t000965 /index.shtml (15. 10. 2010). 5. Dyson, Alan, Farrell, Peter, Polat, Filiz, Hutcheson, Graeme (2004): Inclusion and Pupil Achivement. Research Report RR578. Newcastle: University of Newcastle, Department for education and skills. Dostopno na: http://www.educa- tion.gov.uk/research/data/uploadfiles/ACFC9F.pdf (1. 12. 2010). 6. Florian, L., Rouse, M. (2001): Achieving high standards and the inclusion of pupils with special educational ne- eds. Cambridge Journal of Education, 31/3. Dostopno na: http://www.standards.dfes.gov.uk/research/themes/pu - pil_grouping/WedOct161037372002/Florian.doc (10. 10. 2010). 7. Inclusion in action. Improving outcomes for special educational needs. The National Strategies (2009). Lon- don: TES Department for children, schools and families. Dostopno na: http://www.slideshare.net/fionasalvage/na- tional-strategies-sen-supplement-6-nov-09 (1. 10. 2010). 8. Inkluzija in inkluzivnost. Model nudenja pomoči učite- ljem pri delu z dijaki s posebnimi potrebami, ki so inte- grirani v redne oddelke (2010). Ljubljana: Center RS za poklicno izobraževanje. 9. Jurišić, Branka D. (2006): Učenje otrok s spektroavtistično motnjo za čim bolj samostojno življenje in delo. V: Krži- šnik, C. in Battelino, T. (ur.). Izbrana poglavja iz pediatrije. Novosti v otroški gastroenterologiji. Novosti v pediatriji. Avtizem. Ljubljana: Medicinska fakulteta V Ljubljani, Ka- tedra za pediatrijo. 174–189. 039 10. Lesar, Irena (2007): Osnovna šola kot inkluzivno narav- nana institucija. Doktorska disertacija. Ljubljana: Filozofs- ka fakulteta, Oddelek za pedagogiko in andragogiko. Dos- topno na: http://www.dlib.si/v2/Details.aspx?URN=URN: NBN:SI:doc-ERVTXYWZ (15. 11. 2010). 11. Lesar, Irena (2009): Ali formalne rešitve na področju šo- lanja marginaliziranih omogočajo uresničevanje ideje in- kluzije? V: Sodobna pedagogika 60/1. 334–348. 12. Letno poročilo o izvedbi NPZ v šolskem letu 2006/2007 (2007). Ljubljana: Državni izpitni center. 13. Letno poročilo o izvedbi NPZ v šolskem letu 2007/2008 (2008). Ljubljana: Državni izpitni center. 14. Letno poročilo o izvedbi NPZ v šolskem letu 2008/2009 (2009). Ljubljana: Državni izpitni center. 15. Letno poročilo o izvedbi NPZ v šolskem letu 2009/2010 (2010). Ljubljana: Državni izpitni center. 16. Letno poročilo o izvedbi NPZ v šolskem letu 2010/2011 (2010). Ljubljana: Državni izpitni center. 17. Letno poročilo o izvedbi NPZ v šolskem letu 2011/2012 (2010). Ljubljana: Državni izpitni center. 18. Letno poročilo o izvedbi NPZ v šolskem letu 2012/2013 (2010). Ljubljana: Državni izpitni center. 19. Letno poročilo o izvedbi NPZ v šolskem letu 2013/2014 (2010). Ljubljana: Državni izpitni center. 20. Letno poročilo o izvedbi NPZ v šolskem letu 2014/2015 (2010). Ljubljana: Državni izpitni center. 21. Mladina in odrasli v osnovnošolskem izobraževanju, Slovenija, konec šolskega leta, letno. Osnovne šole in za- vodi s prilagojenim programom, število otrok/udeležen- cev – skupaj. Ljubljana: Statistični urad RS. Dostopno na: http://www.stat.si/pxweb/Dialog/varval.asp?ma=0952 802S&ti=&path=../Database/Dem_soc/09_izobraze- vanje/04_osnovnosol_izobraz/02_09528_kon_sol_ leta/&lang=2 (15. 1. 2011). 22. Navodila za izobraževalne programe s prilagojenim iz- vajanjem in dodatno strokovno pomočjo za devetletno osnovno šolo (2003). Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. 23. Navodila za izvedbo nacionalnega preverjanja znanja v osnovni šoli (2015). Ljubljana: Državni izpitni center. 24. Rovšek, Matej (2009): Stanje na področju vključevanja otrok z motnjami v duševnem razvoju v šolski sistem. Ne- ustreznost usmerjanja in nekaj predlogov za ukrepanje. Sodobna pedagogika 60/1. 350–360. 040 Učenci s posebnimi potrebami in njihovi dosežki pri nacionalnem preverjanju znanja iz matematike 25. Schmidt, Majda (2001): Vzgojno-izobraževalna integraci- ja. Portorož: Strokovno srečanje ravnateljev osnovnih šol. 1–4. Dostopno na: http://www.mss.gov.si/fileadmin/mss. gov.si/pageuploads/podrocje/os/pdf/VZGOJNO.pdf (15. 10. 2010). 26. Skalar, Vinko. Integracija in inkluzija. Dostopno na: http:// student.pfmb.uni-mb.si/~gambroz/Iskanja/Iskanja/Iska- nja2526/Skalar_Integracija_in_inkluzija.html (1. 10. 2010). 27. Štefanc, Damijan (2004): Problem razmerja med preverjan- jem in ocenjevanjem v učnem procesu. Sodobna pedago- gika 55/1. 112–125. Dostopno na: http://www.pedagogika- -andragogika.com/files//razmerje%20med%20preverjan- jem%20in%20ocenjevanjem.pdf (1. 10. 2010). 28. Zupanc, Darko (2015): Zakaj bi zaradi neprijetnih slik raz- bijali ogledala? Dnevnikov objektiv, ISSN 1854-6781. [Ti- skana izd.], 18. 4. 2015, leto 65, št. 90, str. 13. Dostopno na: https://www.dnevnik.si/1042711452 (20. 6. 2016). 29. Zupanc, Darko, Bren, Matevž (2010): Inflacija pri inter- nem ocenjevanju v Sloveniji. Sodobna pedagogika, ISSN 0038-0474, 2010, letn. 61, št. 3, str. 208-228.