Tadeja Rozman, Irena Krapš Vodopivec, Mojca Stritar, Iztok Kosem Empirični pogled na pouk slovenskega jezika Zbirka Sporazumevanje Urednik zbirke Simon Krek Recenzenta Kozma Ahačič, Nataša Pirih Svetina Urednica Tadeja Rozman Oblikovanje in prelom Tomato Košir Avtor črkovne vrste »BadNews« Samo Ačko Založila Znanstvena založba Filozofske fakultete Univerze v Ljubljani Izdal Center za jezikovne vire in tehnologije Univerze v Ljubljani Za založnika Roman Kuhar, dekan Filozofske fakultete Univerze v Ljubljani Ljubljana, 2020 Prva e-izdaja. Publikacija je v digitalni obliki prosto dostopna na https://e-knjige.ff.uni-lj.si/ DOI: 10.4312/9789610603511 To delo je ponujeno pod licenco Creative Commons Priznanje avtorstva-Deljenje pod enakimi pogoji 4.0 Mednarodna licenca. / This work is licensed under a Creative Commons Attribution-ShareAlike 4.0 International License. Operacijo delno financira Evropska unija iz Evropskega socialnega sklada ter Ministrstvo za izobraževanje, znanost, kulturo in šport. Operacija se izvaja v okviru Operativnega programa razvoja človeških virov za obdobje 2007–2013, razvojne prioritete: razvoj človeških virov in vseživljenjskega učenja; prednostne usmeritve: izboljšanje kakovosti in učinkovitosti sistemov izobraževanja in usposabljanja 2007–2013. Kataložni zapis o publikaciji (CIP) pripravili v Narodni in univerzitetni knjižnici v Ljubljani E-knjiga COBISS.SI-ID=20980995 ISBN 978-961-06-0351-1 (pdf) Empirični pogled na pouk slovenskega jezika avtorji: Tadeja Rozman, Irena Krapš Vodopivec, Mojca Stritar, Iztok Kosem Kazalo vsebine 8 Kazalo slik 9 Kazalo grafov 10 Kazalo tabel 13 Uvod 15 1 Šolar – korpus šolskih pisnih izdelkov 15 1.1 Uvod 16 1.2 Zbiranje in izbor besedil za korpus 18 1.3 Karakteristike korpusa 19 1.3.1 Besedila po šolah (stopnji šolanja) 19 1.3.2 Besedila po razredih/letnikih 20 1.3.3 Besedila po registrskih območjih 20 1.3.4 Besedila po predmetih 21 1.3.5 Besedila po tipih besedil 22 1.4 Transkribiranje besedil 24 1.5 Označevanje učiteljskih popravkov 26 1.5.1 Učiteljevi komentarji 26 1.5.1.1 Besedilni komentarji 27 1.5.1.2 Likovni komentarji 28 1.5.2 Označevanje napak 30 1.5.2.1 Napake zapisa 30 1.5.2.1.1 Napake črkovanja 31 1.5.2.1.2 Napake v pisanju skupaj/narazen 31 1.5.2.1.3 Napake v rabi male/velike začetnice 31 1.5.2.1.4 Napake ločil 33 1.5.2.1.5 Napake številke 33 1.5.2.1.6 Napake krajšav 33 1.5.2.2 Napake besedišča 34 1.5.2.3 Napake oblike 35 1.5.2.4 Napake skladnje 35 1.5.2.4.1 Napake besednega reda 36 1.5.2.4.2 Izpuščeni podatki 36 1.5.2.4.3 Odvečni podatki 37 1.5.2.4.4 Neustrezna struktura 37 1.5.2.5 Dvojne napake 38 1.5.2.6 Povezane napake 39 1.6 Analiza korpusa 39 1.6.1 Analiza na podlagi označenih napak 40 1.6.1.1 Splošno pregledovanje korpusa 42 1.6.1.2 Iskanje vnaprej znanega problema 44 1.6.2 Analize brez označenih napak 48 1.6.3 Možnosti analize učiteljskih popravkov 49 1.7 Zaključek 50 1.8 Priloga: pogodba o odstopu avtorskih pravic 52 2 Anketna raziskava o jezikovnem pouku slovenščine in rabi informacijsko-komunikacijske tehnologije pri pouku 52 2.1 Uvod 53 2.1.1 Vzorčenje 53 2.1.2 Statistične analize 53 2.2 Anketa za učiteljice in učitelje slovenščine 53 2.2.1 Vzorec 56 2.2.2 Rezultati 56 2.2.2.1 Jezikovni pouk slovenščine 91 2.2.2.2 Informacijsko-komunikacijska tehnologija (ikt) pri pouku slovenščine 101 2.3 Anketa za učenke in učence osnovnih in srednjih šol 101 2.3.1 Vzorec 103 2.3.2 Rezultati 103 2.3.2.1 Jezikovni pouk slovenščine 116 2.3.2.2 Informacijsko-komunikacijska tehnologija (ikt) pri pouku slovenščine 118 2.4 Povzetek 124 2.4.1 Omejitve raziskave 125 2.5 Zaključek 126 2.6 Priloga: anketna vprašalnika 142 3 Analiza jezikovnih učbenikov za slovenščino – podajanje snovi o sporazumevanju in besedilnih vrstah 142 3.1 Uvod 142 3.2 Cilji učnega načrta za slovenščino 144 3.3 Motivacija za učbeniško analizo 150 3.4 Analiza jezikovnih učbenikov 152 3.4.1 Rokusovi učbeniki za srednjo šolo 152 3.4.1.1 Členitev snovi v prenovljenih Rokusovih učbenikih 153 3.4.1.2 Poglavji Sporazumevanje in Besedila v Rokusovih učbenikih – splošne pomanjkljivosti 154 3.4.1.3 Primerjalni pregled sestave učbenika za prvi letnik iz leta 2000 in prenovljenega učbenika za prvi letnik iz leta 2008 154 3.4.1.3.1 Poglavja Sporazumevanje 2000/2008, Besedilo 2000/2008, Besedilne vrste 2000/2008 – primerjalno 156 3.4.1.3.2 Poglavje Sporazumevanje (učbenik 2008) 160 3.4.1.3.3 Besedilo in besedilne vrste v Rokusovih učbenikih v vseh letnikih 162 3.4.2 Analiza ostalih srednješolskih učbenikov 162 3.4.2.1 Učbeniki Mladinske knjige in Modrijanovi učbeniki 164 3.4.2.2 Učbeniki dzs 166 3.4.3 Analiza osnovnošolskih učbenikov 166 3.4.3.1 Rokusovi učbeniki za oš 168 3.4.3.2 Učbeniki Mladinske knjige 168 3.4.3.3 Učbeniki dzs 170 3.5 Sinteza 170 3.5.1 Srednješolski učbeniki 174 3.5.2 Osnovnošolski učbeniki 175 3.6 Zaključek 178 Summary 179 Literatura in viri 181 Spletne strani 182 Učbeniki 183 Imensko kazalo Kazalo slik 25 Slika 1: Del besedila v rokopisu in njegova transkripcija 35 Slika 2: Del rokopisa s popravljenim besednim redom (številke) in njegova transkripcija 35 Slika 3: Del rokopisa s popravljenim besednim redom (puščica) in njegova transkripcija 41 Slika 4: Napake ločil v Šolarju, pri katerih je popravek vejica 42 Slika 5: Napake besedišča v Šolarju 43 Slika 6: Napake besedišča v Šolarju, razporejene po prvi besedi znotraj oznake 44 Slika 7: Napake besedišča v Šolarju, povezane z zaimkom kateri 8 Kazalo grafov 53 Graf 1: Učitelji – spol 54 Graf 2: Učitelji – starost 54 Graf 3: Učitelji – leta poučevanja 55 Graf 4: Učitelji – šola 55 Graf 5: Učitelji – srednješolski programi 56 Graf 6: Zadovoljstvo z vsebino jezikovnega pouka 59 Graf 7: Pouk uspešno razvija sporazumevalno zmožnost 61 Graf 8: Pouk spodbuja samostojno iskanje jezikovnih rešitev 62 Graf 9: Prikazovanje jezikovne variantnosti je pri pouku moteče 63 Graf 10: Pouk je preobremenjen z jezikoslovnimi izrazi 65 Graf 11: Pri pouku se jezikovne pojave preveč kategorizira 67 Graf 12: Jezikoslovno izrazje omogoča lažje učenje jezikovnih vsebin 68 Graf 13: Jezikoslovno izrazje omogoča objektivnejše ocenjevanje znanja 69 Graf 14: Jezikoslovno izrazje je potrebno za učenje tujih jezikov 71 Graf 15: Primerjava časa, ki bi ga učitelji v idealnih razmerah namenili posameznim vsebinam/dejavnostim jezikovnega pouka 76 Graf 16: Ustreznost načinov poučevanja slovnice 81 Graf 17: Ustreznost obravnave besedišča 83 Graf 18: Uspešnost modela obravnave snovi o sporazumevanju in besedilnih vrstah 84 Graf 19: Všečnost modela obravnave snovi o sporazumevanju in besedilnih vrstah 85 Graf 20: Smiselnost obravnave besedilnih vrst po letnikih 88 Graf 21: Primerjava uporabe učbenikov različnih založb glede na stopnjo šolanja 93 Graf 22: Uporaba IKT pri pouku slovenščine 95 Graf 23: Pogostost uporabe interaktivne table 97 Graf 24: Domače naloge za delo z računalnikom 98 Graf 25: Prednosti uporabe IKT pri pouku 99 Graf 26: Slabosti uporabe IKT pri pouku 101 Graf 27: Učenci – spol 101 Graf 28: Učenci – starost 102 Graf 29: Učenci – stopnja šolanja 102 Graf 30: Učenci – razred OŠ 103 Graf 31: Učenci – letnik SŠ 104 Graf 32: Jezikovni pouk pomaga, da učenci bolje pišejo besedila 106 Graf 33: Razumljivost učbeniških razlag 107 Graf 34: Všečnost različnih načinov razlaganja 109 Graf 35: Uporaba virov pri pisanju in reševanju domačih nalog 112 Graf 36: Uporaba virov pri slovničnih težavah 114 Graf 37: Pomembnost znanj za uspešno sporazumevanje v slovenskem knjižnem jeziku 9 Kazalo tabel 19 Tabela 1: Delež besedil po šolah 19 Tabela 2: Povprečna dolžina besedil glede na šolo 20 Tabela 3: Delež besedil po razredih/letnikih 20 Tabela 4: Delež besedil po registrskih območjih 21 Tabela 5: Delež besedil po predmetih 21 Tabela 6: Povprečna dolžina besedil glede na predmet 22 Tabela 7: Delež besedil po tipih besedil 22 Tabela 8: Povprečna dolžina besedil glede na tip besedila 24 Tabela 9: Osnovne metajezikovne oznake 27 Tabela 10: Osnovne likovne oznake 28 Tabela 11: Klasifikacija napak v Šolarju 30 Tabela 12: Napake črkovanja 31 Tabela 13: Napake pisanja skupaj/narazen 31 Tabela 14: Napake zapisovanja male/velike začetnice 31 Tabela 15: Napake ločil 33 Tabela 16: Napake krajšav 33 Tabela 17: Napake besedišča 34 Tabela 18: Napake oblike 36 Tabela 19: Napake izpusta 36 Tabela 20: Napake odvečnih podatkov 37 Tabela 21: Napake neustrezne strukture 38 Tabela 22: Primeri povezanih napak 39 Tabela 23: Število posameznih tipov in podtipov napak v Šolarju 41 Tabela 24: Nekateri podtipi napak vejice v Šolarju 42 Tabela 25: Nekateri podtipi napak besednega reda v Šolarju 43 Tabela 26: Tipi popravkov za povratni svojilni zaimek svoj v Šolarju 45 Tabela 27: Korpusno iskanje napak pri rabi predlogov h in k 46 Tabela 28: Primeri napačne rabe predloga k v korpusu Šolar 46 Tabela 29: Zadetki iskanj za življensk* in življenjsk* ter njihova pogostost 47 Tabela 30: Primeri napak s seznama besed v korpusu Šolar in njihova pogostost 48 Tabela 31: Pogostost rabe besede dandanes po posameznih razredih/letnikih 57 Tabela 32: Ocena ustreznega deleža jezikovnega pouka pri slovenščini 58 Tabela 33: Ocena ustreznega deleža pouka književnosti pri slovenščini 66 Tabela 34: Strinjanje z izjavami o tem, zakaj je potrebno učenje jezikoslovnega izrazja 10 70 Tabela 35: Vsebine/dejavnosti jezikovnega pouka, ki bi jim učitelji namenili največ do najmanj časa 75 Tabela 36: Strinjanje z izjavami o poučevanju slovnice 78 Tabela 37: Slovnične težave, ki jih učitelji pogosto opažajo pri svojih učencih 79 Tabela 38: Strinjanje z izjavami o obravnavi besedišča 90 Tabela 39: Ustreznost virov za samostojno reševanje slovničnih težav učencev 92 Tabela 40: Uporaba ikt pri pouku slovenščine 96 Tabela 41: Pogostost domačih nalog za delo z računalnikom 107 Tabela 42: Načini razlaganja jezikovnih vsebin glede na všečnost 108 Tabela 43: Pogostost uporabe različnih virov za slovenščino pri samostojnem šolskem delu 111 Tabela 44: Pogostost načinov reševanja slovničnih težav pri pisanju domače naloge 114 Tabela 45: Znanja in spretnosti, pomembne za uspešno rabo slovenskega knjižnega jezika 116 Tabela 46: Pogostost uporabe elektronskih pripomočkov in virov pri pouku slovenskega jezika 117 Tabela 47: Pogostost uporabe računalnika za reševanje domačih nalog iz slovenščine 156 Tabela 48: Kazali učbenika 1 iz leta 2000 in učbenika 1 iz leta 2008 – primerjalno 11 12 Uvod avtorica: Tadeja Rozman Knjiga Empirični pogled na pouk slovenskega jezika vsebuje tri poglavja, ki prinašajo različne poglede na sodobni pouk slovenskega jezika. Poglavja so vsebinsko samostojna, a med seboj tematsko povezana, saj vsa obravnavajo jezikovni pouk slovenščine v tretjem triletju osnovnih šol in v srednjih šolah. V njih so predstavljene tri raziskave, nastale v okviru projekta Sporazumevanje v slovenskem jeziku ( http://www.slovenščina.eu), ki je pretežno usmerjen v izdelavo prosto dostopnih elektronskih referenčnih virov za slovenski jezik, kot so različni besedilni korpusi, leksikalna baza, slovnič- ni analizator, pedagoška slovnica in slogovni priročnik. Gre za vire, ki so podlaga za sodobno raziskovanje slovenskega jezika, pripravo jezikovnih priročnikov in drugih jezikovnih opisov, služijo pa lahko tudi kot pomoč pri usvajanju jezika in reševanju jezikovnih težav. Ker so ti viri v marsičem novost v slovenskem prostoru, njihova izdelava zahteva vrsto raziskav in strokovnih premislekov – in nekateri izmed njih so oziroma bodo predstavljeni v knjižni zbirki Sporazumevanje. V pričujoči knjigi predstavljamo izbrane rezultate aktivnosti Nova didaktika poučevanja slovenskega jezika, v okviru katere smo se posvetili pouku slovenskega jezika v slovenskih osnovnih in srednjih šolah. Tako smo – sledeč projektnim ciljem – izdelali poseben korpus, ki bo omogočil empirične raziskave pisne jezikovne zmožnosti šolajoče se populacije, in opravili empirično utemeljene analize pouka slovenskega jezika, ki predstavljajo eno izmed redkih raziskav področja v zadnjem času. Avtorji zato verjamemo, da so rezultati pomembni tudi za širšo strokovno javnost in da bo knjiga, v kateri jih predstavljamo, zanimiva za vse udeležence šolskega procesa: raziskovalce, didaktike, načrtovalce učnega procesa in učitelje. V prvem poglavju Tadeja Rozman, Mojca Stritar in Iztok Kosem predstavljamo korpus šolskih pisnih izdelkov Šolar. To je velika elektronska zbirka pisnih besedil, ki so jih učenci osnovnih in srednjih šol iz vseh slovenskih regij samostojno tvorili pri različnih šolskih predmetih. Vsebuje čez 2700 besedil in skoraj 970.000 besed ter tako predstavlja trenutno največjo zbirko šolskih pisnih izdelkov v sloven- ščini. Korpus bo tako omogočil empirične raziskave o stopnji sporazumevalne zmožnosti slovenskih šolarjev in o naravi njenega usvajanja, poleg tega pa tudi služil kot vir za pripravo učnih vsebin in gradiv za jezikovni pouk slovenščine. V poglavju je predstavljeno, kako smo korpus gradili, kakšne so njegove karakteristike in kako ga je mogoče uporabljati. 13 V drugem poglavju Tadeja Rozman, Irena Krapš Vodopivec in Mojca Stritar predstavljamo rezultate anketne raziskave, ki smo jo v okviru projekta izvedli jeseni 2010. V raziskavo so bili zajeti učiteljice in učitelji slovenščine ter učenke in učenci osnovnih in srednjih šol, in sicer z namenom preveriti mnenja, stališča in prakse, povezane z jezikovnim poukom slovenščine in vključevanjem informacijsko-komunikacijske tehnologije v pouk slovenščine. Vsi rezultati so bili statistično obdelani in interpretirani, interpretacije pa dopolnjujemo s komentarji o obstoječem pouku in s predlogi za spremembe. Rezultate anketne raziskave dopolnjuje tretje poglavje Irene Krapš Vodopivec, ki prinaša obširno kritično analizo učbenikov za jezikovni pouk slovenščine, in sicer predvsem s stališča podajanja snovi o sporazumevanju in besedilnih vrstah. Analiza je podprta s teoretičnimi koncepti sporazumevalnih procesov, z dognanji že opravljenih raziskav s področja šolske obravnave te snovi, z rezultati projektne anketne raziskave in avtoričinimi pedagoškimi izkušnjami. Avtorica pohvali, kar je dobro, in graja, kar ni – predvsem pa je dragoceno, da analizo ves čas dopolnjuje s predlogi za spremembe, za katere meni, da bi pouk slovenščine lahko izboljšale. Avtorji smo prepričani, da predstavljeni rezultati projekta Sporazumevanje v slovenskem jeziku predstavljajo dobro podlago za nadaljnje raziskave, ki jih na tem področju primanjkuje, in za pripravo novih predlogov obravnave jezikovnih vsebin pri pouku slovenščine. Iskreno si želimo, da bi knjiga spodbudila raziskovanje ter pripravo rešitev, ki bi naredile jezikovni pouk slovenščine še zanimivejši, aktualnejši in uspešnejši s stališča razvoja prožne sporazumevalne zmožnosti oziroma vzgoje uspešnih govorcev slovenskega knjižnega jezika. Tega si, verjamemo, želijo tudi vsi, ki so pri projektu sodelovali – in ker je bilo sodelujočih res veliko, se nekoliko neosebno, a zato nič manj iskreno, na tem mestu vsem resnično zahvaljujemo za pomoč. 14 1 Šolar – korpus šolskih pisnih izdelkov avtorji: Tadeja Rozman, Mojca Stritar, Iztok Kosem 1.1 Uvod Korpusi, (elektronske) zbirke besedil, so v zadnjih desetletjih postali pomembno orodje za preučevanje jezika. To se kaže tako v številu raziskav, ki temeljijo na korpusnih podatkih, kot v naraščanju števila disciplin in namenov, za katere se korpusi uporabljajo, npr. izdelava jezikovnih virov (slovarjev, slovnic itd.), jezikovne tehnologije, literarne študije, forenzično jezikoslovje, poučevanje. Korpusi kot (velike) zbirke dejanske jezikovne rabe predstavljajo (zanesljivejšo) alternativo intuiciji, saj, kot pravi Sinclair (1995), „obstaja veliko dej-stev o jeziku, ki jih ne moremo odkriti samo z razmišljanjem o njem, branjem ali poslušanjem“. Še več, posameznikova jezikovna intuicija je pogosto nezanesljiva, med drugim zato, ker ljudje hitreje opazimo nenavadno rabo kot pa tipično. Korpusi se že od konca 80-ih let 20. stoletja ne uporabljajo le za opis jezika odraslih rojenih govorcev, npr. v slovarjih, ampak tudi za opis jezika govorcev, ki jezik še usvajajo (npr. mladina, tuji govorci), in ugotavljanje njihovih jezikovnih težav (Granger 2004). Največ raziskav in učnih gradiv, temelječih na korpusih, je bilo narejenih za tuje govorce angleščine, o čemer priča tudi dejstvo, da največji korpusi usvajanja jezika vsebujejo besedila te skupine govorcev, npr. 35-milijonski korpus založbe Cambridge (Cambridge Learner Corpus), 25-milijonski korpus hongkonške univerze za znanost in tehnologijo (Hong Kong University of Science and Technology Learner Corpus), 10-milijonski korpus založbe Longman (Longman Learners‘ Corpus) in 3,7-milijonski mednarodni korpus usvajanja angleščine (International Corpus of Learner English; Granger idr. 2009). Za raziskave jezika mlajših rojenih govorcev pa je npr. pomembna korpusna baza childes ( http://childes.psy.cmu.edu), ki vsebuje 130 govornih korpusov in več kot 20 jezikov, na podlagi katerih je bilo opravljenih že več kot 3000 študij. V Sloveniji so korpusi prisotni že od konca 20. stoletja, pri čemer prevladujejo referenčni korpusi (zbirke besedil, ki naj bi predstavljale določen jezik), npr. 100-milijonski korpus fida in njena nadgradnja, 620-milijonska Fidaplus, 162-milijonski korpus Nova beseda ter v okviru projekta Sporazumevanje v slovenskem jeziku nedavno zgrajena 1,2-milijardni korpus Gigafida in milijonski korpus govorje-ne slovenščine gos. Posledično se večina raziskav in analiz usmerja 15 v jezik odraslih rojenih govorcev. Korpusov usvajanja slovenščine, ki bi omogočali analizo jezika tistih, ki se slovenščine učijo, tj. mlajše populacije ali tujih govorcev, in so najbolj potrebni jezikovne pomoči, skorajda ni – eden redkih je PiKUST, poskusni korpus usvajanja slovenščine kot tujega jezika (Stritar 2009). Ravno zato je korpus Šolar, ki ga predstavljamo v tem poglavju, potrebna in velika pridobitev za slovenski prostor. Korpus šolskih pisnih izdelkov Šolar je korpus besedil, ki so jih učenci slovenskih osnovnih in srednjih šol samostojno tvorili pri pouku. Gre za prvi tovrstni korpus besedil v Sloveniji, ki je narejen po vzoru korpusov usvajanja jezikov, vendar pa se od večine teh korpusov razlikuje v tem, da a) besedila niso nastala kot pobuda na projekt, ampak predstavljajo dejansko šolsko produkcijo, b) so jezikovni popravki, ki so označeni v korpusu, realni, naredili pa so jih učitelji in ne raziskovalci. Zaradi izrabe učiteljskih popravkov za namene označevanja jezikovnih napak učencev je korpus edinstven ne samo v slovenskem, ampak tudi v evropskem oziroma svetovnem merilu. Šolar je bil narejen za namene raziskovanja pisne jezikovne zmo- žnosti šolajoče se populacije. S korpusno analizo bo mogoče detek-tirati jezikovne probleme in težave, ki jih imajo učenci pri pisanju, ter na tej osnovi pripraviti smiselne didaktične rešitve. Korpus seveda omogoča raziskovanje pisanja na različnih jezikovnih ravneh, analize pa – poleg oblikoskladenjskih oznak – olajšuje sistem označevanja učiteljskih popravkov, ki smo ga razvili posebej za ta korpus. Šolar je zato edinstveno orodje in gradivo hkrati, ki je namenjeno jezikoslovcem in učiteljem za raziskovanje jezikovne zmožnosti v času šolanja ter pripravo učnih vsebin in gradiv. Pričujoče poglavje prinaša vpogled v način zbiranja in izbiranja besedil za korpus ter urejanje avtorskih pravic (poglavje 1.2), prikazane so karakteristike korpusa (poglavje 1.3), opisana osnovna načela transkribiranja besedil (poglavje 1.4) in sistem označevanja učiteljskih popravkov (poglavje 1.5), na koncu pa je navedenih nekaj možnosti analize korpusa (poglavje 1.6). 1.2 Zbiranje in izbor besedil za korpus Zbiranje besedil za korpus Šolar je potekalo v več fazah. Že pred zbiranjem se je bilo potrebno odločiti, katera besedila sploh želimo vključiti v korpus in na kakšen način jih bomo zbirali, kar je bilo po eni strani v glavnem pogojeno s projektnimi cilji in časovnimi okviri, po drugi pa seveda z namenom korpusa. Zaradi želje po avtentičnosti besedil smo tako zbirali besedila, ki predstavljajo dejansko šolsko produkcijo pri različnih šolskih predmetih in niso bila napisana posebej za namene projekta. Poleg tega smo zbiranje omejili le na besedila, ki so nastala v šoli pri pouku, saj so bili za korpus relevantni 16 1 Polnoletni učenci so pogodbe samo tisti teksti, ki so jih učenci tvorili sami, brez pomoči odraslih in podpisali sami, pri nepolnoletnih prepisovanja. Starostno pa smo se omejili na besedila, ki so jih napi-pa je bil potreben podpis staršev oziroma njihovih zakonitih sali učenci zadnjega triletja osnovnih in dijaki srednjih šol, saj je Šolar zastopnikov. Na šolah, kjer so eden izmed pomembnih virov tudi za pripravo korpusne pedagoške imeli že urejene pravice za tovrstne situacije, je zadostoval slovnice, tj. spletnega slovničnega priročnika, ki ga prav tako pripra-podpis predstavnika šole. vljamo v okviru projekta Sporazumevanje v slovenskem jeziku in bo 2 Primer pogodbe je v poglavju 1.8. namenjen tej starostni ciljni publiki (gl. Arhar Holdt idr. 2011). Pred zbiranjem je bilo potrebno urediti tudi vprašanje avtorskih pravic, saj smo želeli, da bi bil korpus prosto dostopen vsem zain-teresiranim raziskovalcem in učiteljem. Po posvetu s pravniki in Informacijskim pooblaščencem Republike Slovenije smo zato pripravili pogodbe, s katerimi so besedilodajalci oziroma njihovi zakoniti zastopniki1 projektnemu konzorciju odstopili pravice za uporabo besedil v namene izgradnje korpusa, konzorcij pa se je zavezal, da bodo vsi osebni podatki, ki se pojavljajo v besedilih učencev, anonimizirani in varovani v skladu z Zakonom o varstvu osebnih podatkov, Zakonom o varstvu dokumentarnega in arhivskega gradiva ter arhivih, njunimi podzakonskimi akti in drugo veljavno zakonodajo ter da se bo korpus uporabljal v skladu z licenco Creative Commons: „priznanje avtorstva“ + „nekomercialno“ + „deljenje pod istimi pogoji“.2 Zbiranje besedil je bilo zaradi časovnih okvirov projekta omejeno na šolsko leto 2009/2010. V prvi polovici šolskega leta smo tako vzpo-stavili mrežo učiteljev (pretežno slovenistov) iz vseh delov Slovenije, ki so na šolah organizirali zbiranje. Njihova naloga je bila pridobivanje besedilodajalcev, fotokopiranje besedil in beleženje okoliščin nastanka. Vsakemu besedilu je bilo namreč potrebno pripisati podatke o stopnji šolanja, na kateri je besedilo nastalo, o predmetu, razredu, regiji šole in tipu besedila; vsi ti podatki morajo skupaj z besedilom biti vključeni v korpus, saj so nujni za ustrezno interpretacijo korpusnega gradiva. Od 48 šol iz vse Slovenije, ki so uvodoma pristale na sodelovanje, smo ob koncu šolskega leta besedila s pripadajočimi podpisanimi po-godbami o odstopu avtorskih pravic prejeli z 39 šol. Pri projektu je sodelovalo 59 učiteljev, ki so zbrali 8594 besedil. Vendar pa zaradi časovnih okvirov projekta vseh besedil ni bilo mogoče vključiti v korpus. Večina je bila namreč napisanih na roko, kar pomeni, da jih je bilo potrebno pretipkati, zaradi varovanja osebnih podatkov in preverjanja pravilnosti digitalizacije pa jih je bilo že pred tem potrebno tudi do določene mere anonimizirati in označiti s kodami. Pregled prejetih besedil pa je tudi pokazal, da skoraj 14 % (torej več kot 1000) besedil ni vsebovalo ustreznih podatkov za vključitev v korpus (manjkali so npr. podatki o stopnji šolanja ali razredu) ali pa so bila besedila neprimerna zato, ker so bila prekratka, slikovna (npr. miselni vzorci) ali slabo prefotokopirana. 17 3 Regijska razdelitev je bila po Glavni kriterij izbora je bila regijska uravnoteženost, kar pomeni, vzoru gradnje korpusa Gos da smo se trudili v korpus vključiti približno 60 % besedil, ki so nasta- (Krek idr. 2009) narejena na podlagi registrskih območij. la v šolah na jugozahodnem delu Slovenije, in 40 % besedil iz šol na K jugozahodu tako sodijo severozahodu.3 Deleži so bili narejeni na podlagi aktualnih podatkov območja z registrskimi oznakami LJ, NM, KK, PO, GO, KP in KR, Statističnega urada Republike Slovenije in Ministrstva za šolstvo in k severovzhodu pa območja šport o regionalni razporejenosti šol po Sloveniji, po teh kriterijih iz-z registrskimi oznakami MB, MS, CE in SG (Verdonik in Zwitter Vitez brana besedila pa predstavljajo regijsko uravnotežen vzorec besedil, 2011: 53). ki je reprezentativen za celo Slovenijo. 4 Gl. opombo 3. Poleg regijske uravnoteženosti smo, kolikor se je glede na prejeta besedila pač dalo, upoštevali tudi uravnoteženost po šolah, razredih in registrskih območjih.4 Ker smo dobili daleč največ besedil, ki so nastala pri slovenščini, pa smo v korpus ne glede na ostale kriterije vključili vsa ustrezna besedila, ki so nastala pri ostalih predmetih. Zelo pomemben kriterij so bili tudi učiteljski popravki. Določen de-lež prejetih besedil je namreč vseboval popravke učiteljev slovenščine, ki so bili sicer namenjeni učencem kot povratna informacija o jezikovni, besedilni in vsebinski ustreznosti njihovih besedil. Vključitev teh informacij v korpus je pomembna zato, ker omogoča razmeroma lahko detektiranje in označevanje napak v besedilih ter olajša korpusno analizo (več o tem v poglavju 1.5). Vendar pa so bila popravljena besedila, ki smo jih prejeli, pretežno iz jugozahodnega dela Slovenije, zato smo se – zaradi težnje po regijsko čim bolj uravnoteženem korpusu – odločili, da vključimo tudi precejšen delež besedil brez učiteljskih popravkov. V transkribiranje je tako šlo 2751 besedil, s katerimi smo dosegli regijsko uravnoteženost po številu besedil glede na regijo (približno 60 % besedil iz jugozahodne in 40 % iz severovzhodne regije). V fazi transkribiranja so bila zaradi različnih vzrokov (npr. slaba čitljivost rokopisa) nekatera izmed teh besedil sicer naknadno izločena, tako da je končno število v korpus zajetih besedil 2703. 1.3 Karakteristike korpusa Šolar je pisni korpus besedil, napisanih v slovenščini, ki so jih tvorili učenci in dijaki osnovnih in srednjih šol v Republiki Sloveniji. Učni jezik sodelujočih šol je slovenščina, zato so glavnino besedil tvorili govorci, katerih prvi jezik je slovenščina. Vsebuje 2703 besedil, ki so bila napisana na roko in pretipkana za potrebe Šolarja, kar skupaj znaša 967.477 besed. Podrobne karakteristike so prikazane v nadaljevanju poglavja. 18 1.3.1 Besedila po šolah (stopnji šolanja) Korpus Šolar vsebuje največ gimnazijskih besedil in najmanj besedil, ki so nastala v programih poklicnega izobraževanja (tabela 1). Razmerja med deleži besedil po šolah sicer niso povsem uravnotežena glede na razmerja v populaciji, kar je posledica dejstva, da smo za vsako posamezno stopnjo šolanja prejeli precej različno količino besedil. Tabela 1: Delež besedil po šolah Šola Število besedil Delež Število besed Delež osnovna šola 505 18,7 % 133.423 13,8 % gimnazija 1172 43,3 % 520.136 53,8 % strokovno izobraževanje 843 31,2 % 261.496 27 % poklicno izobraževanje 183 6,8 % 52.422 5,4 % Deleži zastopanosti posamezne stopnje šolanja glede na število besed pa se še nekoliko razlikujejo od deležev glede na število besedil. Gimnazijski delež se tu še nekoliko poveča, kar je povezano s tem, da gimnazijci v povprečju pišejo daljša besedila kot ostali šolarji: povprečna dolžina vseh besedil v korpusu je 358 besed, povprečna dolžina gimnazijskih pa 444 besed (tabela 2). Tabela 2: Povprečna dolžina besedil glede na šolo Šola Povprečno število besed na besedilo osnovna šola 264 gimnazija 444 strokovno izobraževanje 310 poklicno izobraževanje 287 1.3.2 Besedila po razredih/letnikih Korpus Šolar v osnovi zajema besedila srednješolcev in učencev zadnjega triletja osnovnih šol, ker pa smo dobili zelo malo besedil s kranjskega območja (gl. poglavje 1.3.3), smo v korpus vključili vsa prejeta besedila s tega območja, tudi besedila učencev 6. razreda (tabela 3). Ta tako predstavljajo najmanjši delež besedil v korpusu, sicer pa smo se trudili, da bi bili deleži besedil po posameznih razredih oziroma letnikih kar se da enakovredni. Zaradi manjše zastopanosti osnovno- šolskih besedil je teh v primerjavi s srednješolskimi nekoliko manj, smo pa zato vključili največ besedil dijakov 1. letnika, ki predstavljajo neko vmesno stopnjo med osnovno in srednjo šolo. Nekoliko nižja sta tudi deleža besedil dijakov 5. letnika in dijakov, ki so obiskovali maturitetni tečaj, kar pa je povezano s tem, da je tudi v populaciji teh dijakov bistveno manj. 19 Tabela 3: Delež besedil po razredih/letnikih Razred/letnik Število besedil Delež Število besed Delež 6. razred 26 1,0 % 8537 0,9 % 7. razred 125 4,6 % 32.542 3,4 % 8. razred 177 6,5 % 51.597 5,3 % 9. razred 175 6,5 % 39.850 4,1 % 1. letnik 671 24,8 % 239.544 24,7 % 2. letnik 433 16,0 % 142.983 14,8 % 3. letnik 521 19,3 % 197.908 20,5 % 4. letnik 513 19,0 % 235.791 24,4 % 5. letnik 46 1,7 % 11.064 1,1 % maturitetni tečaj 16 0,6 % 7661 0,8 % 1.3.3 Besedila po registrskih območjih V korpusu je največ besedil z ljubljanskega območja (tabela 4), ker se je v projekt vključilo največ ljubljanskih šol, najmanjši delež pa predstavljajo besedila s kranjskega območja, ker smo dobili besedila le z ene šole. Na to, koliko besedil smo dobili s posameznega obmo- čja, žal nismo imeli dovolj vpliva – v prvi polovici šolskega leta smo se za sodelovanje sicer dogovorili z več šolami z vsakega območja, vendar nam na koncu leta nekatere šole besedil niso poslale ali pa jim ni uspelo dobiti podpisanih pogodb o odstopu avtorskih pravic za že zbrana besedila. Tabela 4: Delež besedil po registrskih območjih Območje Število besedil Delež Število besed Delež Celje 563 20,8 % 164.305 17,0 % Gorica 423 15,7 % 255.556 26,4 % Koper 77 2,9 % 23.983 2,5 % Kranj 12 0,4 % 632 0,1 % Krško 148 5,5 % 43.361 4,5 % Ljubljana 667 24,7 % 255.786 26,4 % Maribor 271 10 % 73.005 7,5 % Murska Sobota 43 1,6 % 4910 0,5 % Novo mesto 335 12,4 % 102.776 10,6 % Postojna 28 1 % 17.907 1,9 % Slovenj Gradec 136 5 % 25.256 2,6 % 1.3.4 Besedila po predmetih Največji delež v korpus vključenih besedil je nastal pri pouku slovenščine (tabela 5), kar je bilo pričakovano, saj so besedila po šolah zbirali pretežno učitelji slovenščine. Ti so najlaže dobili besedila, ki so nastala pri njihovih urah, do drugih besedil pa je bilo priti bistveno težje. 20 5 V korpus so vključeni Tabela 5: Delež besedil po predmetih samo odgovori brez vprašanj Predmet Število besedil Delež Število besed Delež (gl. poglavje 1.4). slovenščina 2226 82,3 % 814.756 84,2 % domovinska in državljanska 65 2,4 % 13.026 1,3 % vzgoja ter etika ekonomija 5 0,2 % 1443 0,2 % filozofija 43 1,6 % 19.456 2 % geografija 33 1,2 % 7415 0,8 % kemija 4 0,1 % 106 0,1 % podjetništvo 19 0,7 % 1283 0,1 % psihologija 123 4,6 % 69.447 7,2 % sociologija 100 3,7 % 21.640 2,2 % umetnostna vzgoja 13 0,5 % 4280 0,4 % zgodovina 72 2,7 % 14.625 1,5 % Glede na število besed se besedila, ki so nastala pri različnih predmetih, precej razlikujejo (tabela 6). Najdaljša so pri psihologiji, kar je posledica tega, da so v korpusu v glavnem testi z več esejskimi odgovori, pri čemer smo vse odgovore enega testa šteli kot eno korpusno besedilo. Precej dolga besedila so nastala tudi pri filozofiji, sociologiji in umetnostni zgodovini: besedila teh predmetov so namreč prav tako bodisi daljši eseji bodisi testi z več esejskimi odgovori. Najkrajša besedila so nastala pri kemiji (gre za besedila testov z nekoliko krajšimi odgovori),5 pri slovenščini pa je nastalo največ raznovrstnih besedil, od zelo krat-kih do zelo dolgih, kar je razumljivo, saj jih je v korpusu največ. Tabela 6: Povprečna dolžina besedil glede na predmet Predmet Povprečno število besed na besedilo slovenščina 366 domovinska in državljanska vzgoja ter etika 200 ekonomija 288 filozofija 453 geografija 225 kemija 27 podjetništvo 68 psihologija 565 sociologija 216 umetnostna vzgoja 329 zgodovina 203 1.3.5 Besedila po tipih besedil V korpus smo vključili različne vrste besedil, ki smo jih klasifici-rali na štiri tipe (tabela 7). Besedila, ki so nastala med poukom kot del učne ure in so besedilnovrstno različna (obnove, opisi, prošnje, 21 6 Ekipo je sestavljalo 19 opravičila …), smo označili za pisni izdelek (učna ura). Ta besedila so transkriptorjev in 5 kontrolorjev. nastala le pri pouku slovenščine in praviloma niso bila napisana za 7 To velja tudi za datume nastanka besedila, izjema pa oceno. Eseji/spisi so nastali pri različnih predmetih, v glavnem pa so datumi, ki so specifičen predstavljajo izdelke, ki so nastali v testni situaciji (kot šolska nalo-element določenih tipov besedil, npr. dnevnikov. Ti so vključeni ga) in so bili tudi ocenjeni. Enako velja za teste, ki smo jih razdelili v v korpus. dve skupini: odgovori na vprašanja predstavljajo klasične teste z vpra- šanji in (esejskimi) odgovori, ki so nastali pri različnih predmetih, v skupino daljše besedilo pa sodijo različna praktična besedila (prošnje, zahvale …), ki so jih učenci morali napisati v okviru daljšega testa iz slovenščine. Tabela 7: Delež besedil po tipih besedil Tip besedila Število besedil Delež Število besed Delež pisni izdelek (učna ura) 487 18,0 % 68.717 7,1 % esej/spis 1737 64,2 % 765.352 79,1 % test (odgovori na vprašanja) 434 16,1 % 127.739 13,2 % test (daljše besedilo) 45 1,7 % 5669 0,6 % V korpusu je največ esejev/spisov (tabela 7), saj smo jih dobili največ. Zaradi nadpovprečne dolžine teh besedil (tabela 8) pa primerjava po deležu besed na tip besedila še poraste v prid esejev/spisov. Najkrajša so besedila, ki so nastala kot del učne ure, primerjava testov pa pokaže, da so testi z odgovori na vprašanja bistveno daljši kot testi z daljšimi besedili, saj smo pri odgovorih na vprašanja vse odgovore v testu označili kot eno besedilo. Tabela 8: Povprečna dolžina besedil glede na tip besedila Tip besedila Povprečno število besed na besedilo pisni izdelek (učna ura) 141 esej/spis 441 test (odgovori na vprašanja) 294 test (daljše besedilo) 126 1.4 Transkribiranje besedil Besedila za korpus Šolar so bila napisana na roko in pretipkana med gradnjo korpusa. Razmeroma številčna ekipa, ki jih je digitalizirala,6 se je pri tem držala naslednjih načel: a) Varovanje osebnih podatkov Vsi osebni podatki učencev so v besedilih izpuščeni oziroma nadomeščeni s kodami.7 V Šolarju zato niso označeni morebitni učiteljevi jezikovni popravki učenčevih osebnih podatkov (npr. zamik pri navedbi razreda na začetku eseja). 22 8 Deli besedil brez vprašanj, b) Nevključitev delov besedil na katera se sklicujejo, lahko Deli besedil, ki so manj relevantni za analizo jezika učencev, postanejo manj razumljivi, vendar je Šolar korpus besedil učencev, v korpus niso vključeni: ne pa učiteljev. Poleg tega ne želi • naslov besedila, ki ga učenec ni prepisal na svoj list, nuditi nabora testnih vprašanj učiteljev in možnih odgovorov • učiteljeva navodila ali vprašanja pri testih ne glede na to, nanje. ali jih je učenec prepisal ali ne,8 • poprave, ki so jih učenci napisali pod nekaterimi spisi ali eseji. c) Nevključitev učenčevih grafičnih dodatkov Za vsebino nerelevantni grafični dodatki učencev (npr. velik smeško na naslovni strani eseja) niso bili transkribirani. d) Upoštevanje učiteljevih oznak Besedila so transkribirana tako, kot so jih napisali učenci, z ohranjenimi napakami, rabo malih oziroma velikih črk (npr. v naslovih) itn. Poleg tega pa so zabeleženi tudi vsi učiteljski posegi v tekste, kakršni so besedilni in likovni komentarji (prim. poglavje 1.5.1) ter popravki napak (prim. poglavje 1.5.2). Posegi učiteljev, ki niso relevantni za jezikovno podobo besedil in so namenjeni evidenci učiteljev pri popravljanju, so izpuščeni: • učiteljevi popravki nejezikovnih napak pri predmetih, ki niso slovenščina, • zaznamki za število besed (npr. na vsakih sto besed), • zaznamki, na kateri del navodil za pisanje eseja odgovarja del besedila, • popravki, ki jih učitelji naredijo in nato izničijo, • popravki, ki se nanašajo na čitljivost oziroma lepopis (npr. popravljanje strešice pri šumnikih v bolj ošiljeno obliko). e) Rekonstrukcija slabše čitljivih delov Manj čitljive dele besedila so transkriptorji rekonstruirali glede na kontekst. Kadar to ni bilo mogoče, je nečitljivi ali delno čitljivi del ustrezno označen (prim. poglavje 1.5). Enako velja za dele besedila na zgornjem, stranskem ali spodnjem robu strani, ki so bili odrezani na pomanjkljivih fotokopijah. f) Odločanje v prid učenca Ker je pri besedilih, ki jih je bilo treba pretipkati, večinoma šlo za črno-bele fotokopije, je bilo pri transkribiranju včasih treba ločevati učiteljeve popravke od učenčevega besedila na podlagi manj zanesljivih kazalcev, kot sta pisava (manj relevantna posebej pri ločilih) ali debelina uporabljenega pisala. Kadar ni bilo mogoče razmeroma zanesljivo ugotoviti, čigav je del besedila, je bil prepisan v prid učenca, torej kot da je učenec zapisal ustreznejšo oziroma pravilnejšo obliko. 23 9 Avtorji smo se pri tem naslonili Besedilo je prepisano v zaporedju, kakršnega je predvidel učenec na sistem, oblikovan za korpus (gre za različne vstavljene dele s puščicami, zvezdicami ali celo usvajanja slovenščine kot tujega jezika (Stritar 2009, gl. poglavje pripisanimi deli „jedro“, „uvod“, „zaključek“). 1.5.2), vendar smo ga glede na Zaradi koherentnosti to velja tudi, kadar je namenoma pisal v specifiko usvajanja slovenščine kot prvega jezika v marsičem tudi neobičajnem zaporedju (npr. v besedilu, kjer je bilo originalno preoblikovali. treba najprej brati vse lihe, nato pa vse sode vrstice). 10 Oznake so lahko točkovne (omejene na posamezno točko) ali vezane na besedo oziroma večji del besedila. Točkovna 1.5 Označevanje učiteljskih popravkov oznaka pomeni, da je učitelj naredil vprašaj npr. na vrhu Velik delež besedil, ki smo jih prejeli, je vseboval učiteljske po-strani, medtem ko otroške pravke. Ti so bili narejeni za namene ocenjevanja ali pa so služili le želje pomeni, da je bil kot povratna informacija učencem o jezikovni, besedilni in tudi vse-vprašaj označen ob besedni zvezi. binski ustreznosti njihovih besedil. Učiteljski popravki tako po eni strani predstavljajo neke vrste analizo jezikovnih problemov učencev, po drugi pa nudijo vpogled v to, kaj in do kakšne mere učitelji v pisanju učencev vidijo kot problematično. Ker tako dragocene informacije nismo hoteli izgubiti, smo se odločili popravke zabeležiti, in to na način, ki omogoča enostavno iskanje tovrstnih informacij v korpusu. Za ta namen je bil izdelan sistem metajezikovnih oznak in oblikovana načela označevanja učiteljskih popravkov.9 Osnovne metajezikovne oznake, uporabljene pri transkripciji besedil, so navedene v tabeli 9. Tabela 9: Osnovne metajezikovne oznake Opis Primer oznake Učiteljev besedilni komentar učenčevo (gl. poglavje 1.5.1.1) 10 besedilo Učiteljev likovni komentar učenčevo (gl. poglavje 1.5.1.2) besedilo Učiteljev popravek napake učenčevo besedilo

učiteljev popravek

 Nečitljiv zapis učenca Delno čitljiv zapis učenca (prepisano je, kar se da prebrati) Nečitljiv učiteljev popravek/komentar Antigoni vendarle uspe na skrivaj pokopati brata. Delno čitljiv učiteljev popravek/komentar (prepisano je, kar se da prebrati) Za ilustracijo, kako je potekala transkripcija, prilagamo tudi sliko dela besedila v rokopisu in njegovo transkripcijo s primeri oznak za učiteljev popravek napake, besedilni in likovni komentar (slika 1). 24 11 Fiktivni osebni podatki iz Slika 1: Del besedila v rokopisu in njegova transkripcija navodila za pisanje besedila niso bili prikriti oziroma nadomeščeni s kodami. drugim pa nastavijo zanke, za

v

 katere se ni težko uloviti. Ženske je Linhart predstavil kot ljudi, ki imajo glavo na pravem mestu in jih v pravi meri vodita enkrat razum, drugič srce. Ženske tudi pomagajo nekaterim moškim likom, da se nebi

ne bi

 preveč zapletli ali si škodili. Pesmi oziroma verzi v besedilu so na začetku označeni z oznako , na koncu pa z zaključno oznako . Verzi so pri tem lo- čeni z običajnimi odstavki in prepisani brez morebitnih zamikov, ki so jih naredili učenci: “dokler krvi ne uteče zadnja sraga ti sužno moje ko življenje celo, in groba temna noč me ne objame, ti gospoduj čez vero, misli, delo!“ Pisni izdelki, ki so nastali med učno uro (npr. pisma, poročila), in testi (daljša besedila) imajo nekaj dodatnih oznak, ki se nanašajo na oblikovne značilnosti oziroma na poravnavo posameznih delov besedila (npr. datumov ali naslovov). Poravnava desno je označena z , poravnava na sredino z , besedilo, napisano navpično, pa z : Damjana Božič 11 Prešernova 5 Piran, 25. 3. 2010 Osebni podatki učencev so nadomeščeni s tipom osebnega podatka, ki mu je na začetku in koncu dodan X (npr. XImeX, XPriimekX, XUlicaX). Te oznake se ne pregibajo: ne glede na to, ali je originalno pisalo Janez ali Janezu, je to nadomeščeno z XImeX. Upoštevane pa so originalne velike oziroma male začetnice (npr. XulicaX, če je učenec ime ulice pisal z malo začetnico). To velja tako za besedila učencev kot tudi za učiteljeve komentarje (prim. poglavje 1.5.1.1): 25 12 Gre za primer iz rokopisa na sliki 1. 1.5.1 Učiteljevi komentarji 13 Pri gnezdenju se oznaka za komentar oziroma oznaka napake Učiteljevi komentarji k učenčevemu besedilu so lahko besedilni ali pojavi znotraj druge oznake likovni, zelo pogosto pa oboje hkrati (npr. učitelj besedo obkroži in komentarja oziroma napake. zraven dopiše komentar). V tem primeru sta oba komentarja navedena v isti oznaki; najprej je zapisan besedilni, nato pa likovni komentar: nekaterim 12 čisto nič v prid svojega brata Dva istovrstna komentarja, ki se nanašata na isti del besedila, npr. dva likovna komentarja, sta gnezdena13 (o gnezdenju gl. poglavje 1.5.2.5): tekst Če je mogoče in dovolj zanesljivo verjetno, pa so komentarji interpretirani kot popravki napak. 1.5.1.1 Besedilni komentarji Besedilni komentarji so pripombe, ki jih učitelji pripišejo k učen- čevemu besedilu (običajno ob besedi, nad njo ali na robu strani) in jih ni mogoče interpretirati kot popravke napak: očitala Gre za besede, daljše komentarje ali zgolj ločila (vprašaj ali klicaj), ki jih učitelji tipično uporabljajo pri popravljanju, npr.: plačau

plačal

 . Nanašajo se na del besedila, pa tudi na celoten odstavek, če je to jasno nakazano z likovno oznako ali kako drugače (npr. če je komentar napisan ob robu besedila). V primerih, ko ni bilo mogoče z gotovostjo določiti, na kateri del besedila se komentar nanaša, pa je bil komentar vnesen točkovno kot : kar on označi za zelo nagnusno dejanje. S tem in 26 14 Analiza Šolarja bo pokazala, 1.5.1.2 Likovni komentarji koliko vsebinske teže imajo različni tipi podčrtav, koliko pa gre zgolj za učiteljev osebni slog. Likovni komentarji so grafični znaki, s katerimi učitelji popra-15 Oklepaj bi pogosto lahko vljajo jezikovno podobo besedila (tabela 10). Nanašajo se na točko interpretirali, kot da je učitelj ocenil, da je del besedila, ki ga je v besedilu, na besedo ali večji del besedila. Sem sodijo tako uvelja-postavil v oklepaj, odvečen vljena korekturna znamenja (npr. za nov odstavek ali za manjkajoče (prim. poglavje 1.5.2.4.3). Ker pa je pri mnogih učiteljih podatke) kot besedilni komentarji s podobnim pomenom (npr. „nov oklepaj manj zavezujoč popravek odstavek“). Oznake se vedno nanašajo na celotno besedo, tudi če je kot prečrtani del besedila, je bil ohranjen kot posebna oznaka. bil originalno podčrtan ali obkrožen samo njen del. Ločila so zajeta v likovni komentar, če je tako označil učitelj, npr. če je podčrtal tudi vejico, sicer so iz likovnih oznak izvzeta. Tabela 10: Osnovne likovne oznake Opis Primer oznake Vijugasto podčrtano svoje nasprotno mišljenje pred smrtjo Ravno podčrtano zoper prejetega pisma Dvojno ravno podčrtano 14 punci Odveč podčrtava HVALA ZA RAZUMEVANJE Oklepaj 15 ter zanj družina ne predstavlja neke pomembne vrednosti Obkroženo To Nov odstavek Odveč narejen novi odstavek Pisatelji so nam predstavili partizanski boj, kot so ga sami doživeli. Zelo težko, bi se poistovetila z junaki druge svetovne vojne Manjkajoči zamik ob začetku novega odstavka Vsakemu človeku se je kdaj dogodilo, Novi odstavek je eno vrstico prenizko Jaz bi zgodbo zaključil tako Vijuga ali črta ob strani besedila, ponavadi Ampak vse to je moral storiti Izidor in ne on sam, tako komentarji je izgledalo to, kako se je moral Izidor odkupovati za očetove grehe. Manjkajoči del besedila Izvedenih je bilo že več iskalnih akcij a nobena uspešna Puščica od enega do drugega skrivajo humor , dela besedila ki nam v današnjem svetu sploh ni tako smešen . Dvosmerna puščica je med dvema deloma besedila veliko Enačaj med dvema deloma besedila nimajo razvitega svojega lastnega mnenja Popravljena poravnava Upam da bo moja znotraj praktičnega besedila prošnja vslišana ter vas lepo pozdravljam! 27 1.5.2 Označevanje napak V korpusu Šolar so označeni popravki napak, ki so jih v besedilih učencev naredili učitelji. Sistem za označevanje temelji na klasifikaciji, pripravljeni za gradivo govorcev slovenščine kot tujega jezika (Stritar 2009), ki pa je bila med gradnjo Šolarja prilagojena in ustrezno dopolnjena. Njena osrednja načela so formalnost, splošnost, objektivnost, opisnost in čim manjša interpretativnost. Kljub načelni neinterpretativnosti pa se subjektivnosti pri označevanju ni mogoče vedno izogniti; v dvoumnih primerih so bila za enotno podobo korpusa zato ključna enotna navodila za transkriptorje. Klasifikacija označevanja napak v Šolarju, navedena v tabeli 11, je dvostopenjska. Na prvi ravni se napake delijo glede na tip oziroma jezikovno ravnino, na drugi pa imajo napake zapisa in skladnje še podtipe. Tabela 11: Klasifikacija napak v Šolarju Tip napake Podtip Oznaka Primer oznake Napaka Črkovanje zapisa besedilo učenca

učiteljev bljižnih

bližnjih

 popravek

 Pisanje učiteljev podtip=“SN“>neglede

narazen popravek

 ne glede

 Mala/velika napadel mesto učiteljev podtip=“MV“>tebe

Tebe popravek

Ločilo učiteljev podtip=“LOC“>“

„

Ne popravek

 da sovražim Krajšava učiteljev podtip=“KR“>oz.

oziroma popravek

Številka je dolgo trajala, učiteljev podtip=“STEV“>30

trideset popravek

let, Napaka besedilo vzrok

razlog besedišča učenca

učiteljev popravek

Napaka besedilo Njeni bližnji so se učiteljev popravek tip=“O“>jo

je

sramovali Napaka Besedni red učiteljev podtip=“BR“>pokopati popravek

 simbolično

simbolično pokopati

 Izpuščeni

Oba sta bila zelo delavna, saj je podatki učiteljev popravek

 Kajn delal na polju, Abel pa (izpust)

je

pasel drobnico. 28 Tip napake Podtip Oznaka Primer oznake Odvečni Julija mu izpove ljubezen podatki besedilo učenca

 (odveč) do njega

. Neustrezna rek struktura besedilo učenca

učiteljev Jezusa

Jezusov rek

 popravek

 V Šolarju ni ločevanja med lapsusi in napakami, ki so nastale zaradi učenčeve pomanjkljive jezikovne zmožnosti (James 1998), saj bi to že pomenilo interpretiranje oziroma iskanje vzrokov. Zato so enako označeni tudi primeri, ki so skoraj zagotovo nastali kot lapsusi (npr. nekatere napake črkovanja). Njihova obravnava je prepuščena uporabnikom korpusa: Grgor

Gregor

 se je raje podedil

podredil

 sistemu Uporabniki morajo sami prepoznati tudi kontekst napake, saj so oznake vezane zgolj na neustrezno pojavitev: začetek elementa je pred samo napako, konec pa takoj za njo. O morebitnih razlogih za napako v sobesedilu morajo sklepati uporabniki sami. Znotraj elementa je za oznako

naveden učiteljev popravek. Kadar učitelj predlaga dve ustreznejši možnosti, sta navedeni obe: Preko

V/Z

njega

njem/njim

 avtor predstavi sebe. Del interpretativnosti v Šolarju je vendarle načrten; pogosto učitelji napake, posebej pri črkovanju ali drugih pravopisnih težavah, zgolj podčrtajo, ne navedejo pa popravkov. Če je kljub temu nesporno, kaj so želeli popraviti, je to označeno kot popravek napake in ne kot likovni komentar: Na slovenskem

Slovenskem

 se je Podobno velja za učiteljske popravke, ki so napisani na robu besedila, a se očitno nanašajo na del besedila v sredini vrstice; tudi v tem primeru je to popravek napake in ne komentar. Če pa je neustrezna pojavitev v besedilu označena brez navedenega popravka (npr. samo podčrtana ali obkrožena) in se ni mogoče enoznačno in zelo verjetno odločiti zanj, je napaka označena z likovnim komentarjem (prim. poglavje 1.5.1). V naslednjem primeru je npr. učitelj neustrezno obliko 29 16 Tu zaradi preglednosti obkrožil. Ker sta možna dva popravka, „za njega“ in „zanj“, in ker no-navajamo le popravke v kontekstu beden ni verjetnejši, je označen samo likovni komentar: brez korpusnih oznak. Učenčevo besedilo in učiteljev popravek, ki se nanaša nanj, sta pisana odebeljeno, to je zanga dovolj med njima stoji puščica. 1.5.2.1 Napake zapisa Napake zapisa so povezane s pisno podobo besedila. Podtipi se na-našajo na neustrezno črkovanje, pa tudi na tipično pravopisne težave, kakršna je raba ločil, in so predstavljeni v nadaljevanju. 1.5.2.1.1 NapaKe čRKoVaNja Napake črkovanja se nanašajo na neustrezen zapis glasov. Nekateri primeri se prekrivajo z napakami besedišča in oblike, za razlikovanje med njimi pa načeloma velja: • napake besedišča so tiste, pri katerih neustrezna črka, posebej v korenu besede, spremeni pomen besede: ko smo prestopili prag domače hiše, smo se zavedali Y zavedli ,16 da naše otroštvo in življenje ne zaznamuje samo okolje, • napake oblike so tiste, pri katerih gre za neustrezen glas v končnici besede (npr. umoriste ) umorite), • napake črkovanja so vse ostale (gl. tabelo 12). Tabela 12: Napake črkovanja Opis Primer napake in popravka Neustrezna črka hladnokrvro Y hladnokrvno Izpuščena ali dodana črka tvgati Y tvegati Neustrezen zapis polglasnika Veliko so imeli vojen Y vojn in spopadov z drugimi državami. Zapis sklopov lj in nj mišlenja Y mišljenja Zapis v, u, l žiuljenje Y življenje Neustrezen zapis j v stiku samoglasnikov Na svetu je približno 6 miliard Y milijard ljudi Zapis diakritičnih znamenj na šumnikih je bil Polikarp prej dober clovek Y človek Zapis predloga z/s in k/h z Y s takim dejanjem Zapis predloga z/s (zadnji tip v tabeli 12) bi lahko sodil tudi med napake besedišča ali oblike, a ker gre za variantnost zaradi zapisa pre-mene po zvenečnosti, je bil uvrščen med napake zapisa. 30 1.5.2.1.2 NapaKe V pISaNju SKupaj/NaRazeN Te napake (tabela 13) zajemajo pravopisni problem zapisovanja besed skupaj in narazen: beseda, ki bi morala biti napisana skupaj, je napisana narazen, ali pa sta skupaj napisani besedi, ki bi morali biti napisani narazen. Nekoliko poenostavljeno sta mednje vključena tudi napačna raba oziroma izpust vezaja in neustrezen zapis pik v datumu. Tabela 13: Napake pisanja skupaj/narazen Opis Primer napake in popravka Beseda, neustrezno pisana skupaj neglede Y ne glede na to Beseda, neustrezno pisana narazen če prav Y čeprav Beseda, neustrezno pisana z vezajem nesvobodo-miselen Y nesvobodomiselen Neustrezen zapis pik v datumu 26.2.2010 Y 26. 2. 2010 1.5.2.1.3 NapaKe V RabI Male/VelIKe začeTNIce Pri neustrezni rabi male oziroma velike začetnice (tabela 14) gre za pravopisne napake, kadar učenec besedo, ki bi morala biti pisana z malo, piše z veliko začetnico ali obratno. Tabela 14: Napake zapisovanja male/velike začetnice Opis Primer napake in popravka Beseda, neustrezno pisana z malo začetnico Na slovenskem Y Slovenskem Beseda, neustrezno pisana z veliko začetnico se ga je Baron Y baron Naletel skušal 1.5.2.1.4 NapaKe ločIl Napake ločil se nanašajo na manjkajoča, odvečna ali neustrezna ločila (tabela 15). Tabela 15: Napake ločil Opis Primer napake in popravka Neustrezno ločilo Važno je priti na ” Y „grič”. Izpuščeno ločilo Ko Matiček to izve Y→, sklene ukrepati. Odvečno ločilo Gregor je bil razpet, Y med ljubeznijo do Katarine in zgodovino. Neustrezno deljena beseda Reklame nas obveščajo o ugodnostih v prodajaln{-}ah Y prodajal{-}nah Beseda, deljena brez deljaja če{}prav Y če{-}prav Med napake ločil spada tudi neustrezno zapisana (ne)stičnost lo- čil, ki je v korpusnih oznakah nakazana z (ne)rabo presledka: Antigona je kršila zakon ,

,

 ko je pokopala 31 Podobno so v oznakah nestično pisana tudi ločila, ki so v besedilu neustrezno pisana na začetku nove vrstice namesto na koncu prejšnje. (Ne)stičnost je upoštevana tudi pri dodanih oznakah za napake ločil – tako npr. vejice kot popravki za vejice so pisani levostično: Vendar,

 če hočemo ljubiti Narekovaj spodaj je desnostičen: „očeta

Očeta

 Vezaj je levo- in desnostičen: Le

-

ta Stičnost pri tropičju pa sledi učenčevemu zapisu. Posebna pozornost pri transkribiranju je bila posvečena obliki na-rekovajev, ki jih je uporabil učenec in so jih učitelji večkrat popravlja-li. V Šolarju so uporabljeni dvojni narekovaj “…”, zgornji-spodnji narekovaj „…“ in usredinjeni dvojni narekovaj »…«. Neustrezni, odvečni ali izpuščeni narekovaji so označeni vsak posebej in ne celotni par skupaj:

“

 šravf v parku

“

 Če je ločilo dodano ali izpuščeno skupaj z besedo pred njim, je označeno kot napaka ločila in ni vključeno v oznako za skladenjsko napako (prim. poglavje 1.5.2.4): V večini reklam

,

 pa nam ponujajo akcije Učenčevo deljenje besed je v transkripcijah ohranjeno. Če je učenec delil besedo in uporabil deljaj, je ta označen z zavitim oklepajem: ali vera sovp{-}ade z razumom ali ne Pri zgornjem primeru je pokazano, da je učenec delil besedo in tudi uporabil deljaj. V primerih, ko je učenec delil besedo, ni pa uporabil deljaja, je uporabljen zaviti oklepaj s prazno vsebino (gl. tabelo 15). Korekturna znamenja (npr. za manjkajočo ali odvečno vejico), ki jih učitelji pogosto uporabljajo, so interpretirana kot popravek napake in ne kot likovni komentar. 32 17 Takega primera v Šolarju 1.5.2.1.5 NapaKe šTeVIlKe ni bilo, čeprav smo predvideli Pri napakah številke gre za menjavo zapisa s številko oziroma z rešitev za takšne primere. 18 Pri tem bi lahko šlo tudi za besedo, in sicer pri glavnih, vrstilnih ali drugih števnikih (npr. Po napake oblike ali celo strukture. 30-letni ) tridesetletni vojni). 1.5.2.1.6 NapaKe KRajšaV Pri napakah krajšav gre za neustrezno rabo okrajšav ali kratic namesto razvezane oblike in obratno. Tabela 16: Napake krajšav Opis Primer napake in popravka Neustrezna raba krajšave namesto oz. Y oziroma razvezane oblike Neustrezna raba razvezane oblike namesto krajšave 17 1.5.2.2 Napake besedišča Napake besedišča oziroma leksikalne napake (tabela 17) zajemajo uporabo besede ali besedne zveze, ki je v danem kontekstu slovnič- no, semantično ali pragmatično neustrezna, neustrezno tvorbo besed, uporabo neustrezne besedne vrste ipd. Do neke mere se prekrivajo z napakami črkovanja in oblike (prim. poglavji 1.5.2.1.1 in 1.5.2.3). Kadar gre za besedne zveze, pa je težje ločevanje med napakami besedišča in strukture (prim. poglavje 1.5.2.4.4): načeloma so med napake besedišča uvrščene napačne izbire na leksikalni ravni, pa čeprav se nana- šajo na več kot eno besedo. Tabela 17: Napake besedišča Opis Primer napake in popravka Zamenjava dveh besed iste besedne vrste ter Y in Zamenjava dveh polnopomenskih besed dekle si je želelo smrt Y umreti različne besedne vrste 18 Zamenjava dveh nepolnopomenskih besed In Y Tako je ostale pogodbe različne besedne vrste Zamenjava polnopomenske in zakaj je tu in saj Y trdi da sploh ni nor nepolnopomenske besede Zamenjava besedne zveze z besedo Torej spoznamo, da ljubezen ne prinese vedno le dobre stvari Y dobrega Zamenjava besede z besedno zvezo Vodijo ga Bogomilina ljubezen, ljubezen do naroda in sreča Y upanje na srečo v prihodnosti. Zamenjava dveh besednih zvez Pomembno mu je Y se mu zdi le še življenje in čimprejšen konec vojne. Zamenjava moške in ženske oblike Antigona je tragični junak Y tragična samostalnika junakinja 33 19 Izjemi pri tem sta zamenjava Opis Primer napake in popravka z/s in k/h, ki spadata k napakam črkovanja. Zamenjava osnovne, primerne oz. presežne spremembe so dobre, lahko pa tudi slabše 20 Lahko bi šlo tudi za napako oblike pridevnika Y slabe oblike. Zamenjava zaimkov en Y eden izmed najpogostejših pa je Zamenjava zaimkov kateri/ki katerega Y ki ga (povzroči tudi spremembo daljšega niza) Zamenjava predlogov 19 vračali smo se iz Y z otoka Zamenjava nedoločne in določne oblike Majhne Y male ljudi, kamor spada tudi pridevnika mali/majhen Zamenjava glagolskega vida pripadalo Y pripadlo oziroma predpon 20 1.5.2.3 Napake oblike Pri napakah oblike (tabela 18) normi ne ustreza oblika pregibnih besed (npr. oblike za sklon, število, čas). Podtipov napake oblike nimajo, saj je pogosto težko oceniti, ali je npr. neustrezna končnica pri samostalniku posledica neustreznega sklona ali števila. Lahko gre tudi za neobstoječe, neparadigemske oblike besed (npr. človekov )  ljudi). Oznako za napako dobi vsaka beseda posebej, tudi če gre za besedno zvezo – v tem primeru gre za povezane napake (prim. poglavje 1.5.2.6): Sploh pa ne bi smeli svoje

svojih

 otroke

otrok

 kaznovati Napake oblike se ponekod prekrivajo z napakami črkovanja in besedišča (prim. poglavji 1.5.2.1.1 in 1.5.2.2). Tabela 18: Napake oblike Opis Primer napake in popravka Neustrezna končnica samostalnika možnostima Y možnostma Neustrezna končnica pridevnika odnos med pacienti in bolniških Y bolniškim osebjem Neustrezno tvorjen svojilni pridevnik Romeojev Y Romeov prijatelj Mercutio Neustrezno stopnjevan pridevnik najbolj pravilne Y najpravilnejše Neustrezna končnica zaimka Ljubezen je v vsakemu Y vsakem od nas Neustrezna končnica glagola upogiblja Y upogiblje Neustrezen nedoločnik, namenilnik oziroma nezmožen presežti Y preseči kratki nedoločnik namesto nedoločnika Neustrezen pretekli deležnik so jo šele po nekaj dneh najdli Y našli Neustrezen glagolski naklon naprej pa sem Y bi spremenil konec. 34 1.5.2.4 Napake skladnje Napake skladnje se nanašajo na večbesedne enote oziroma neustrezne sintagmatske povezave med besedami. Napake skladnje se delijo v štiri podtipe (besedni red, izpuščeni podatki, odvečni podatki, neustrezna struktura), ki so predstavljeni v nadaljevanju. 1.5.2.4.1 NapaKe beSedNega Reda Napake besednega reda zajemajo zaporedje naslonk znotraj naslonskega niza, mesto naslonskega niza v povedi, zaporedje besed znotraj samostalniške besedne zveze ali zaporedje sestavin stavčnih členov, pa tudi napake členitve po aktualnosti. Popravki besednega reda so v izvirnih besedilih največkrat označeni s številkami, napisanimi nad besedami (slika 2), s korekturnimi znamenji ali puščicami (slika 3), toda v korpusu so vedno označeni kot napake in ne kot komentarji. Učitelji neustrezno postavljeno besedo zaradi preglednosti večkrat prečrtajo in jo nato dodajo na ustreznem mestu. Ker gre za besedo na napačnem mestu, ne pa za kombinacijo odvečne in izpuščene besede (prim. 1.5.2.4.2 in 1.5.2.4.3), gre tudi v tem primeru za napako besednega reda, pa čeprav vključuje večji del besedila. Slika 2: Del rokopisa s popravljenim besednim redom (številke) in njegova transkripcija z doživetjem šele razumeš

razumeš šele z doživetjem

. Slika 3: Del rokopisa s popravljenim besednim redom (puščica) in njegova transkripcija ko Nežka in gospa hočeta

hočeta Nežka in gospa

pretentati Začetek oznake napake besednega reda je pred besedo, ki mora prva zamenjati položaj, konec pa za zadnjo tako besedo, četudi je učitelj originalno označil še večji del besedila. Učitelj je npr. kot prvi del zaporedja označil besedo „šel“, vendar ni spremenil njenega položaja, zato je oznaka taka: šel domov je

je domov

 35 V primerih, ko je učitelj popravil samo besedni red, ni pa označil spremembe velikih oziroma malih začetnic, je v popravku navedena pravilna raba, saj je zelo verjetna: V preteklih obdobjih je bilo tudi veliko

Tudi v preteklih obdobjih je bilo veliko

 1.5.2.4.2 IzpuščeNI podaTKI Kadar v besedilu manjka beseda ali besedna zveza, je to skladenj-ska napaka s podtipom izpust. Tabela 19: Napake izpusta Opis Primer napake in popravka Izpuščena beseda ali besedna zveza baron in baronica pa pobotata Y baron in baronica pa se pobotata Menjava ločila z besedo Prijateljica je sedaj pri novi družini, srečna. Y Prijateljica je sedaj pri novi družini in je srečna. 1.5.2.4.3 odVečNI podaTKI Izpustu nasprotna napaka, kadar je beseda ali besedna zveza v besedilu odveč (tabela 20), je označena s podtipom odvečnih podatkov. Popravljena oblika ni navedena, saj je iz podtipa jasno, da je pravilno brez označenega dela. Zaradi enotnosti sistema so vključene tudi pojavitve, pri katerih je učitelj prečrtal vsebinsko neustrezen del besedila (npr. napačna dejstva, imena). To načelo velja kljub temu, da gre za drugačen tip neustreznosti, saj bi se bilo med označevanjem besedil preveč subjektivno odločati, ali gre za vsebinsko ali jezikovno neustreznost. Analiza korpusa pa bo pokazala, v katerih primerih gre za skladnjo in v katerih za vsebino. Tabela 20: Napake odvečnih podatkov Opis Primer označene napake Odvečna beseda ali besedna zveza Tako da sklepam, da je boljše počakati Odvečen odstavek Kljub navodilom in odlomkom nisem zadovoljen z mojim spisom. Prehitro sem se zagnal v to delo in s tem pozabil na lepopis in morda ponekod na zgradbo spisa. Zgodba je zelo zanimiva. Če bi še jaz bil njen brat bi ji z veseljem pomagal. Menjava besede z ločilom Pomaga očetu in Y , ne popiva in ne zapravlja. Vsebinsko neustrezni podatki Delo se deli na tri dele: Uvod, Krst, in Bogomilo. 36 1.5.2.4.4 NeuSTRezNa STRuKTuRa Podtip neustrezna struktura se nanaša na neustrezno sintagmat-sko povezavo znotraj večbesedne enote, besedne zveze ali celega stavka, ki presega raven leksikalne izbire. Primeri napak neustrezne strukture so podani v tabeli 21. Tabela 21: Napake neustrezne strukture Opis Primer oznake Neustrezno oblikovan niz besed Bil je hladnokrven, predvsem se to Y kar se predvsem pokaže Neustrezno izražanje svojine (zamenjava rek Jezusa Y Jezusov rek samostalnika v rodilniku s svojilnim zaimkom) Menjava glagola z naklonskim izrazom ne razumeš Y moreš razumeti Menjava glagolskega načina čeprav je bil zasovražen med večina bogovi Y so ga nekateri bogovi sovražili. Neustrezna glagolska vezava ples, na katerega se Y ki se ga udeleži (s predlogom oziroma brez predloga) Popolnoma spremenjen del besedila Ta odlomek je iz zgodbe Odiseja ko se Odisej sreča Y Odlomek iz Odiseje pripoveduje o Odisejevem srečanju z kiklopom Polifemom V primerih popolnoma spremenjenega dela besedila, ko sta pre- črtani in dodani del čisto drugačna, pa ne gre za napako strukture, ampak za kombinacijo odvečnih in izpuščenih podatkov: Ko je za to izvedel Kreon, vladar, ki je zelo brezpameten, saj mu je bilo na koncu žal

za svoje dejanje

 je se začel z antigono prepirati

 . 1.5.2.5 Dvojne napake Oznaki za dve napaki, ki se nanašata na isti popravek oziroma na isti del besedila, sta gnezdeni. Pri tem je hierarhično močnejša oziroma pomembnejša napaka označena na zunanji, manj pomembna pa na notranji strani. V spodnjem primeru je tako npr. napaka oblike (sivo obarvano) pomembnejša od napake črkovanja (krepki tisk): poznamo v večjih

več

 oblikah Gnezdenje oznak je pogosto pri napakah besednega reda, ki se spremeni zaradi spremenjenega veznika ali zamenjave samostalnika z zaimkom: Odločil se je, da bo Antigono

jo

jo bo

 kaznoval 37 Pogoste so tudi kombinacije likovnega komentarja in popravka napake: katera

ki

 nas najbolj opiše Pri prevajanju Šolarja v strojno berljivo obliko so bile k oznakam napak dodane številke, ki pomenijo stopnjo gnezdenja. Tako je prva, negnezdena napaka označena z , napaka, gnezdena znotraj te, z itn.: je ljudem vseeno za druge in skrbijo le za svojo ritzase, vendar nam je to lahko iziv za življenje. 1.5.2.6 Povezane napake Če so napake med sabo povezane, je to označeno z atributom „pov“ in z zaporedno številko povezanih napak znotraj odstavka: prve povezane napake znotraj odstavka imajo številko 1 ( pov=“1“), druge številko 2 in tako naprej; v novem odstavku se spet začne šteti od 1 naprej. Uporabnik korpusa se mora ob tem zavedati, da nekatere izmed povezanih napak dejansko niso prave napake, saj marsikdaj do popravka pride le zato, ker je učitelj popravil drugi del besedila. Taki so npr. primeri, kjer zamenjava ločila povzroči popravek velike/male začetnice pri besedi, ki stoji neposredno za ločilom (gl. tabelo 22): ker je učitelj npr. vejico zamenjal s piko, je moral popraviti tudi začetnico; popravek male v veliko začetnico je označen kot napaka zapisa, čeprav učenec v besedilu napake zapisa v resnici ni naredil. Tabela 22: Primeri povezanih napak Opis Primer označene napake Zamenjava ločila povzroči popravek Antigona je čudovita a žalostna zgodba velike/male začetnice z dokaj vsakdanjo vsebino,

.

 s

S

 tem Napaka sklonske oblike pri pridevniku dokler ni moje telo začelo kazati

vidne

vidnih znake

znakov

 Odvečen predlog in posledično spremenjena Izidor mu za

 to

tega

 dejanje ni zameril 38 21 Druga možnost oznake Opis Primer označene napake bi bila napaka strukture. Odvečen veznik ali fraza in posledično Ko

spremenjen besedni red 21

je za to

za

Za

to je

 izvedel Kreon, vladar, ki je zelo brezpameten 1.6 Analiza korpusa 1.6.1 Analiza na podlagi označenih napak Učiteljski popravki, s katerimi je označen del Šolarja, so izjemno povedni za naprednejše uporabnike korpusa. Ker oznake temeljijo na natančno opredeljeni, sistematični klasifikaciji glede na tip oziroma podtip napake (prim. poglavje 1.5.2), so že same po sebi preprosta analiza, ki omogoča hiter vpogled v pisno produkcijo učencev, primerno za uvodne faze raziskav ali površinsko seznanjanje z jezikovnimi težavami učencev. Že osnovni podatki o številu pojavitev posameznih tipov in podtipov napak, uporabljenih v klasifikaciji, nakažejo, katera področja jezika so za učence bolj problematična. Iz tabele 23 je tako razvidno, da so glede na učiteljske popravke v njihovih besedilih najpogostejše napake ločil, sledijo jim napake besedišča, oblike, črkovanja in od-večnih elementov v besedilu. Nekoliko manj problematični so izpu- ščeni deli besedil in tri natančneje opredeljene kategorije, raba male in velike začetnice, pisanje skupaj in narazen ter besedni red. Zapis številk in krajšav pa imata med učiteljskimi popravki v Šolarju najmanj pojavitev. Tabela 23: Število posameznih tipov in podtipov napak v Šolarju Tip Podtip Število Zapis 21.402 Črkovanje 2654 Krajšava 23 Ločilo 15.371 Mala/velika začetnica 2125 Skupaj/narazen 1179 Številka 50 Besedišče 3807 Oblika 3618 Skladnja 6190 Besedni red 1265 Izpust 1607 Odveč 2665 Struktura 653 39 22 Čeprav nerazumljivost Nekateri tipi in podtipi napak so tako raznorodni in odprti, da je učiteljskih popravkov sproži za kakršno koli podrobnejšo analizo nujen podrobnejši pregled kor-vprašanje o tem, kako razumljivi so tovrstni posegi v besedilo pusnih pojavitev. Če je delo z nekaj desetimi primeri napak zapisa učencem, pa je ob tem treba števnikov še obvladljivo, vsakokratna sprotna obdelava 3618 prime-opozoriti, da se konteksta popravljanja besedil v razredu rov napak oblike ni samo nesmiselna, ampak tudi nemogoča. Pod in transkribiranja ter označevanja napake oblike namreč sodijo tako raznolike težave, kot so raba ne-za korpus vendarle bistveno razlikujeta. Učenci so na učitelje določnika namesto namenilnika, neupoštevanje dvojinskih oblik pri in njihov slog popravljanja glagolu, raba dajalnika namesto mestnika, neustrezno sklanjanje sa-običajno navajeni, poleg tega pa lahko nejasnosti razrešijo mostalnika otrok v množini ali neupoštevanje preglasa pri sklanjatvi z dodatnimi pojasnili učitelja, pridevnikov. medtem ko je pri gradnji korpusa vse prepuščeno označevalcem. Poleg tega obstoječi, označeni popravki niso nujno zanesljivi – učitelji marsičesa ne popravijo, ker je napak v besedilu preveč, da bi popravili vse, ali pa jih namerno ali nehote spregledajo. Nekateri popravki tran-skriptorjem in označevalcem pri izdelavi korpusa niso bili razumljivi22 in so označeni zgolj z likovnim komentarjem. Tako transkriptor v spodnjem primeru ni mogel vedeti, zakaj je učitelj podčrtal besedo ptica: Zeus je bil zato zelo jezen, zato je Prometej trpel vsak dan, ko mu je neka ptica kljuvala jetra. Nekateri učiteljski popravki so lahko nepotrebni ali dejansko celo napačni. V spodnjem primeru je učitelj poleg vejice dodal domnevno izpuščeni veznik da, čeprav je bilo besedilo brez njega pravilno: Pravično se mi zdi, da če nekdo naredi napako, da je zanjo tudi kaznovan Poudariti je treba tudi, da velik delež besedil, vključenih v Šolarja, niti nima oznak učiteljskih popravkov. Zato je za bolj celostno sliko o pisni jezikovni zmožnosti učencev, pa tudi za bolj specifične, na konkretne jezikovne težave usmerjene raziskave nujna dodatna analiza Šolarja s korpusnimi orodji. V okviru izdelave korpusne pedagoške slovnice, aktivnosti pri projektu Sporazumevanje v slovenskem jeziku (Arhar Holdt idr. 2011; Kosem in Može: 2011), so bile na primer ročno pregledane vse označene napake v Šolarju, tipi in podtipi napak pa so bili natančneje razdelani. Za večjo nazornost in jasnejšo predstavo o možnostih, ki jih nudi Šolar, je v poglavjih 1.6.1.1 in 1.6.1.2 predstavlje-nih nekaj primerov analiz iz raziskave za pedagoško slovnico. 1.6.1.1 Splošno pregledovanje korpusa Splošno pregledovanje korpusnega gradiva, katerega namen je denimo prepoznavanje najpogostejših napak učencev, lahko poteka s kombinacijo avtomatskega in ročnega iskanja. V primerih, prikazanih v nadaljevanju, je korpusna analiza potekala s pomočjo orodja WordSmith Tools 5 (Scott 2008). 40 Iskanje po tipih oziroma podtipih napak je mogoče združiti z iskanjem po besedah oziroma ločilih znotraj posameznega tipa. Če nas na primer zanimajo samo napake vejice, ne pa vse napake ločil, najprej poiščemo vse napake ločil, ki jih je v Šolarju 14.596, in med temi napakami z avtomatskim urejanjem združimo primere, kjer je učitelj dodal vejico ali z njo zamenjal drugo ločilo (slika 4) – med vsemi napakami ločil je takšnih primerov 11.484. Slika 4: Napake ločil v Šolarju, pri katerih je popravek vejica Prepoznavanje tipov napak pri uporabi vejice na podlagi tako urejenega seznama opravimo ročno in s tem diagnosticiramo, katera mesta so pri rabi vejic bolj ali manj problematična. Nekateri podtipi napak vejice so podani v tabeli 24. Tabela 24: Nekateri podtipi napak vejice v Šolarju Podtip napake vejice Primer iz Šolarja Manjkajoča vejica za odvisnikom, Najštarejša sestra, ki se je očeta še vrinjenim sredi stavka spomnila, je mlajšim bratu in sestram pripovedovala zgodbe o očetu. Manjkajoča vejica pred priredno zloženimi Ni bil urejen, temveč smrdljiv (večinoma besednimi zvezami zaradi pijanosti), nemaren, potolčen. Manjkajoča vejica pred pristavkom Fatima spozna lepega fanta, Adama Bohinjca. Manjkajoča vejica pri stavkih z izpustom Na eni strani je imel Meto, na drugi strani povedka pa očeta in Karnice. Manjkajoča vejica pri pridevniškem nizu Imel pa je tudi mlajšega, pravega brata (levi prilastek) Benčija, ki ga je večkrat peljal v vrtec. Odvečna vejica pred kot V Mariborju živi še danes , kot svobodna umetnica. Odvečna vejica, ki stavčni člen ločuje Današnja mladina , na drugačne vrstnike od ostalega stavka gleda zelo različno. 41 Delo z oznakami v Šolarju pogosto v celoti poteka ročno, pri čemer je zamudnost postopka odvisna od količine in kompleksnosti pregledanih konkordanc. Tako je potekala tudi analiza napak besednega reda za potrebe pedagoške slovnice. V konkordančniku so bile poiskane vse pojavitve tovrstnih napak, nato pa so jim bili ob ročnem pregledu določeni podtipi glede na skupne značilnosti, npr. besedno vrsto ali semantični tip besed. V tabeli 25 je navedenih nekaj pogostejših napak besednega reda. Tabela 25: Nekateri podtipi napak besednega reda v Šolarju Podtip napake besednega reda Primer iz Šolarja Neupoštevanje členitve po aktualnosti Zaradi tega sem jaz postal kralj Teb Y kralj Teb postal jaz. Neustrezen besedni red ob posameznih Vseeno je pa Y pa je po drugi strani lahko veznikih (da, pa, ampak, namreč itn.) Neustrezen besedni red ob posameznih členkih Ona seveda pa je Y pa je seveda (tudi, le, seveda itn.) doštudirala Neustrezen položaj naslonskega niza v glavnem Ko so odšli v kazino prvič so Y so prvič stavku, ki je za odvisnikom nekaj malega dobili Neustrezen besedni red v drugem stavku Ožbej in Meta sta se zaljubila in ji je naredil priredja Y naredil ji je otroka. Neustrezno zaporedje pri kombinaciji pridevnika Prav tako se tudi Pečorin predaja zabavi, ki in zaimka ali dveh pridevniških zamikov njegov nekakšen Y nekakšen njegov ideal 1.6.1.2 Iskanje vnaprej znanega problema Šolar lahko nudi gradivo tudi za analize vnaprej znanih problemov, ki jih želijo uporabniki raziskati, predstaviti, ilustrirati ali zgolj preveriti, ali gre za splošno težavo šolske populacije. Če denimo opazimo, da imajo učenci težave z rabo predložnih parov na – z/s oziroma v – iz, nam Šolar omogoča pridobitev podatkov o tem, ob katerih besedah oziroma besednih zvezah se ti pari najpogosteje pojavljajo. Iskanje se torej začne z iskanjem napak besedišča (slika 5). Zadetke uredimo oziroma sortiramo po prvi besedi znotraj oznake, da lažje najdemo primere, v katerih so napačno uporabljeni omenjeni štirje predlogi (slika 6). Slika 5: Napake besedišča v Šolarju 42 Slika 6: Napake besedišča v Šolarju, razporejene po prvi besedi znotraj oznake Izločimo primere, pri katerih so ti predlogi nadomeščeni z besedami, saj v tem primeru za nas niso relevantni (npr. Iz strahu sem zakričala ) Od strahu sem zakričala), in ugotovimo, da se iz namesto z/s v Šolarju pojavi 49-krat. En primer za obravnavani problem ni relevanten ( oni pa so ostali iz enim izmed staršev ) oni pa so ostali z enim izmed staršev), kot glavna težava pa se pokaže samostalnik stran (sedem primerov nepravilne rabe iz strani namesto s strani). Problematično je tudi podeželje (3), pri dveh primerih pa bi bila dejansko možna oba predloga: grad (4), postelja (2). Od zemljepisnih imen se pojavita Dunaj in Koroška, med samostalniki s prostorskim pomenom jadrnica, morje, nebo, otok, polica, polje, šola, stol, od ab-straktnejših pojmov pa beg, čelo, konec, ples, potovanje, razdalja, vogal, zabava, vidik. Na podoben način analiziramo še ostale kombinacije napak predlogov, ki nas zanimajo. Pri analizi posameznega problema je včasih treba iskati tudi po različnih tipih napak. Če nas zanima neustrezna raba svojilnih oziroma povratnih svojilnih zaimkov, moramo iskati po več tipih popravkov, prikazanih v tabeli 26. Tabela 26: Tipi popravkov za povratni svojilni zaimek svoj v Šolarju Tip popravka za povratni Tip (in podtip) Primer svojilni zaimek svoj napake iz Šolarja Neustrezna raba svojilnega Besedišče Sem Micka in povedala vam namesto povratnega bom mojo Y svojo zgodbo. svojilnega zaimka Neustrezna raba povratnega Besedišče Bog je Kajna za svoj svojilnega namesto Y njegov greh hudo svojilnega zaimka kaznoval. Izpuščen povratni Skladnja, izpuščeni podatki V svoj dnevnik je vedno svojilni zaimek pisala kot svojemu prijatelju. Odvečen povratni Skladnja, odvečni podatki To sporočilo pa sem si tudi svojilni zaimek sama vtisnila v svoj spomin, saj vem, da mi bo marsikdaj prišel zelo prav. 43 Pri še podrobnejših analizah so učiteljski popravki lahko osnova za iskanje enakih ali podobnih napak v neoznačenem delu Šolarja. Eden od pogostih učiteljskih popravkov se na primer nanaša na ozi-ralni zaimek kateri, ki ga učitelji nadomestijo s ki (glede na sklon v sobesedilu po potrebi v kombinaciji z osebnim zaimkom). Analiza tovrstnih napak v Šolarju se začne z iskanjem že označenih neustreznih pojavitev, ki da 226 zadetkov (slika 7). Slika 7: Napake besedišča v Šolarju, povezane z zaimkom kateri Če nas problem natančneje zanima, poiščemo še neustrezne pojavitve v neoznačenem delu Šolarja. Dobimo jih tako, da poiščemo vse pojavitve zaimka kateri (teh je v Šolarju 2201), nato pa ročno izločimo že pregledane pojavitve z označenimi napakami in označimo vse pre-ostale, ki so napačno uporabljene. 1.6.2 Analize brez označenih napak Obstoječi sistem oznak učiteljskih popravkov je zelo koristen za analizo, vendar pa dokaj velik delež besedil v korpusu (47 %) popravkov ne vsebuje. Poleg tega tudi v besedilih, ki vsebujejo (označene) popravke, učitelji marsičesa niso popravili – ali zaradi prevelikega števila napak ali pa zato, ker so jih spregledali. Zaradi omenjenih razlogov je za bolj celostno sliko o pisni jezikovni zmožnosti učencev potrebno opraviti dodatno analizo s korpusnimi orodji. Smotrno jo je osnovati na učiteljskih popravkih, ki se lahko uporabijo za iskanje enakih ali 44 podobnih napak (gl. 1.6.1.2). Pri nekaterih napakah bo vseeno potrebna precej obsežna ročna analiza. Iskanje neustrezne rabe zaimka kateri v 1975 neoznačenih konkordancah je tako dokaj zamudno, še bolj pa to velja za iskanje npr. neustrezne rabe besednega reda, povezanega z lahko, kjer je potrebno pregledati več kot 4000 konkordanc. Korpus Šolar je mogoče analizirati tudi s preprostejšimi iskanji, ki so manj zamudna in ne zahtevajo poznavanja sistema označevanja učiteljskih popravkov. Tako lahko na primer poiščemo napake v pisanju skupaj/narazen. Če želimo preveriti napačno rabo pisanja neglede namesto ne glede, v korpusnem orodju izvedemo ločeni iskanji za oba zapisa. Rezultati pokažejo, da je v korpusu Šolar 46 pojavitev neglede in 119 pojavitev ne glede, kar pomeni, da so učenci v več kot četrtini primerov uporabili napačen zapis, na podlagi česar lahko sklepamo, da gre za splošnejši problem. Podobno enostavno je poiskati napake v črkovanju, zlasti pri besedah z eno samo obliko. Če na primer v učenčevem pisanju naletimo na obliko ušeč in jo poiščemo v korpusu Šolar, najdemo 16 primerov rabe. Če to primerjamo s 528 korpusnimi zadetki za všeč, lahko ugotovimo, da gre za manj pogosto napako. Konkretno za učitelja to lahko pomeni, da opozorila na tovrstno napako omeji na učence, pri katerih jo zasledi. Za iskanje nekaterih napak v besedilih je potrebno uporabiti naprednejša iskanja, na primer z nadomestnima znakoma * (nadomesti zaporedje alfanumeričnih znakov) in ? (nadomesti en alfanumerični znak). Napačno rabo predlogov k/h tako poiščemo z naprednimi iskanji, prikazanimi v tabeli 27, pri čemer znak * nadomešča katerikoli niz črk (npr. iskanje h a* poišče vse pojavitve h, ki jim sledijo besede, ki se začnejo s črko a). Tako najdemo 15 primerov napačne rabe predloga k (6 za besede, ki se začnejo na g-, in 9 za besede, ki se začnejo na k-), ki so prikazani v tabeli 28, ter 26 primerov napačne rabe predloga h (4 za besede, ki se začnejo na a-, m-, n- ali p-, 3 za besede na s-, in 1 za besede na h-, i-, f-, l-, o-, t- in z-). Tabela 27: Korpusno iskanje napak pri rabi predlogov h in k Korpusno iskanje Napačna raba predloga h h a* h f* h n* h t* h b* h h* h o* h u* h c* h i* h p* h v* h č* h j* h r* h z* h d* h l* h s* h ž* h e* h m* h š* Napačna raba predloga k k k* k g* 45 Tabela 28: Primeri napačne rabe predloga k v korpusu Šolar 1 ko sta z Matevžem odšla k gospodu Andreju po tržaske dinarje 2 tri dni in bil je šibek. Ko sta prispela k gospodu Andreju 3 Dvakrat na leto pa sta hodila k gospodu Andreju. 4 sem res stopila k kobilici. Dotaknila sem se s prstom 5 Po pouku se odpravim k Katarini in skupaj greva na verouk, 6 in vesele volje sem odhitel k Katarini. Povedal sem ji, 7 ko Kreonovi vojaki privedejo Antigono k Kreonu. 8 hitro je priklenil Antigono in jo odpeljal k Kreonu. 9 da je Fatima noseča. Odpeljali so jo k ginekologu, kjer so ugotovili 10 Lahko bi se preselila k kakšni boljši družini, kjer ji ne bi bilo 11 ter pristopil bližje k njemu. Pristopil je k grmu, takrat pa je grm ugasnil. 12 vrtce, ki prav tako lahko prispevajo k germanizaciji Koroške. 13 odpravili na avstrijsko Koroško, na “obisk” k Koroškim Slovencem. 14 Če tu otrok spoznava, k kateremu družbenemu spolu spada. 15 Pri obredu so jo opazili stražarji in prepeljali k kralju Kreonu. Iskanje z nadomestnimi znaki je koristno tudi za odkrivanje napak pri pregibnih besedah. Denimo, da učitelj pri svojih učencih opazi napako izpusta drugega -j- v zapisu pridevnika življenjski. Ker moramo poiskati napake pri vseh oblikah ( življenjski, življenjskega, …, življenjska, življenjske, …, življenjsko itd.), uporabimo ukaz življensk*. Poleg tega opravimo še iskanje življenjsk*, da dobimo podatek o pogostosti pravilne rabe. Dobljene oblike ter njihova pogostost so prikazani v tabeli 29. Učitelj lahko tako hitro dobi vpogled v pogostost napake (v celoti in po posamezni obliki); pri konkretnem primeru lahko opazimo, da se napaka v zapisu pridevnika življenjski pojavlja kar pogosto, in sicer v 38 % primerih, ter da ni bistvenih odstopanj pri deležu napak po posameznih oblikah (najpogosteje se napake pojavijo pri rabi najpogostejših oblik). Poleg tega med zadetki najdemo samostalnik življenjskost, ki sicer ni zelo pogost, a se pri njem napaka v zapisu pojavi v treh primerih od štirih. Pojav napake v zapisu drugih besed, tvorjenih z isto podstavo, tudi kaže, da velja preveriti težave z zapi-som vseh besed, ki se začnejo z življenj-. Tabela 29: Zadetki iskanj za življensk* in življenjsk* ter njihova pogostost Iskanje: Iskanje: življensk* življenjsk* življenski 23 življenjski 35 življensko 16 življenjsko 27 življenske 10 življenjske 19 življenskih 8 življenjskih 13 življenska 6 življenjska 10 življenskega 5 življenjskega 6 46 23 Številka ne vključuje primerov Iskanje: Iskanje: nesopomenske rabe besede življensk* življenjsk* mogoče (npr. V pravljičnem življenskost 3 življenjskem 6 življenju je vse mogoče, glavno vlogo imajo nadnaravna bitja.). življenskem 3 življenjskost 1 življenskimi 2 življenjskemu 1 življenskim 1 življenjskimi 1 SKUPAJ 77 SKUPAJ 119 Napake v besedilih lahko poiščemo tudi z ročnim pregledovanjem avtomatskih izpisov, kot so npr. seznami vseh besed, ki jih najdemo v korpusu. Na ta način lahko preverimo predvsem napake v črkovanju, obliki in pisanju skupaj/narazen. Pregledovanje začnemo pri besedah z manjšo pogostostjo, saj večina napak najbrž ne bo zelo pogosta (v primerjavi s pravilno rabo). V tabeli 30 je navedenih nekaj primerov takšnih napak ter njihova pogostost v korpusu Šolar. Tabela 30: Primeri napak s seznama besed v korpusu Šolar in njihova pogostost prakticno 43 vrjela 11 sm 7 neglede 42 sno 11 medseboj 7 nemore 36 pribljižno 10 najdli 7 Intraspekcija 30 nesmejo 10 uzel 6 intraspekcijo 29 matero 10 primankuje 6 nakoncu 26 bota 9 trplenje 6 stem 20 kr 8 zmankalo 5 nemoremo 18 usak 8 upogiblja 5 vrjel 17 pomoje 8 rajše 5 ušeč 16 nemoreta 8 prov 5 najdel 16 ljudjem 8 prijatelstvo 5 vrjeti 13 čene 8 najvrjetneje 5 jast 13 bolši 8 Poleg analize napak so za preučevanje zanimivi tudi drugi elemen-ti pisanja učencev, recimo jezikovne prvine oziroma njihovi deli, s katerimi učenci nimajo težav oziroma jih imajo le redko. Če nas denimo zanima raba veznika in sicer, pregled konkordanc pokaže, da ga učen-ci uporabljajo na tri načine: na začetku stavka (15 pojavitev), sredi stavka brez vejice pred in sicer (104 pojavitve) in sredi stavka z vejico pred in sicer (41 pojavitev). Poleg tega so zanimive primerjave pogostosti rabe dveh ali več sinonimov; na primer v besedilih učencev se mogoče (254 pojavitev)23 in morda (185 pojavitev) pojavljata s podobno pogostostjo, medtem ko je razlika med pogostostjo rabe temveč (177 pojavitev) in marveč (5 pojavitev) veliko opaznejša. Pri proučevanju pisne rabe jezika so koristni tudi podatki o regiji, razredu/letniku in šoli učenca, tipu besedila in o šolskem predmetu, 47 pri katerem je bilo besedilo napisano. Pri besedi dandanes lahko opazimo, da se pojavlja skoraj izključno v pisanju srednješolcev (tabela 31), na podlagi česar lahko sklepamo, da se produktivna raba te besede v pisanju učencev začne v srednji šoli. Seveda bi bila potrebna nadaljnja analiza o razlogih za tako nenaden začetek uporabe (npr. analiza učnega gradiva, primerjava med tipi besedil v osnovni in srednji šoli). Tabela 31: Pogostost rabe besede dandanes po posameznih razredih/letnikih 6. razred 0 7. razred 0 8. razred 1 9. razred 0 1. letnik 31 2. letnik 33 3. letnik 23 4. letnik 21 5. letnik 3 maturitetni tečaj 3 Analize brez označenih napak morajo upoštevati izsledke analiz, ki temeljijo na označenih napakah, pri čemer velja opozoriti, da nizko število napak določenega tipa ne pomeni nujno, da s tem učenci nimajo težav. Lahko gre preprosto za to, da določene jezikovne prvine niso tipične za besedila v korpusu. Tako je jezikovna prvina lahko opredeljena za neproblematično za učence le takrat, ko analiza po-kaže nizko število napak in je jezikovna prvina v korpusu pogosta. Rezultati tovrstnih analiz neproblematičnih prvin (ob primerjavi s problematičnimi prvinami) pa navsezadnje lahko podprejo ali ovržejo ustreznost obravnave jezika pri pouku slovenščine. 1.6.3 Možnosti analize učiteljskih popravkov Tudi učiteljski popravki, ki so v pomoč pri analizi napak učencev, so lahko predmet posebnih analiz, osredotočenih na to, kako učitelji popravljajo pisanje učencev. Tako bi lahko ugotovili, na katere jezikovne prvine se učitelji pri popravljanju bolj osredotočajo in se jim torej zdijo pomembnejše. Takšna analiza bi morala biti opravljena po analizi napak, ki jih učitelji niso popravili ali so jih spregledali, saj bi tako dobili podatke za primerjavo. Eden od zanimivejših segmentov raziskave bi bil pregled pogostih tipov popravkov glede na stopnjo izobraževanja učencev (razred osnovne šole oziroma letnik srednje šole) in ciljev v učnih načrtih za slovenščino. 48 Druga analiza učiteljskih popravkov se lahko osredotoči na stopnjo posega v učenčev slog pisanja. Tu bi bili zanimivi predvsem učiteljski komentarji in popravki, kjer ne gre za napake v smislu prav ali narobe, temveč bolj ali manj primerno. Primer takšnega popravka je iz besedila, v katerem je učitelj prvo pojavitev besede voznik označil kot primer odvečne rabe, čeprav bi v tem primeru ponavljanje lahko interpretirali tudi kot poudarjanje: Odlomek govori o Franckinem teku za vozom, kako ji voznik, nesramen voznik, ni hotel ustaviti. 1.7 Zaključek Korpus Šolar je velika pridobitev za slovensko korpusno jezikoslovje, saj ponuja vpogled v pisanje šolajoče se mladine, torej populacije, katere jezikovna produkcija je bila doslej s korpusnim pristopom še neraziskana. To je deloma botrovalo pomanjkanju problemsko naravnanih jezikovnih priročnikov in učnih gradiv za osnovne in srednje šole, osnovanih na analizah dejanske jezikovne rabe. Korpus Šolar predstavlja velik korak k zapolnitvi tega manka, ne zgolj zaradi vanj vključenih besedil, temveč tudi zaradi zabeleženih učiteljskih popravkov, ki že predstavljajo delno analizo in posledično hiter vpogled v pisno produkcijo učencev (gl. poglavje 1.6.1), navsezadnje pa nudijo tudi vpogled v to, kaj učitelji popravljajo. O vrednosti korpusa pričajo tudi rezultati analiz, opravljenih za potrebe pedagoške korpusne slovnice (Arhar Holdt idr. 2011). Na podlagi učiteljskih popravkov je bilo identificiranih približno 300 problemov na ravni jezikovne rabe, ki bodo predstavljali osnovo za omenjeni (elektronski) vir. Dejstvo, da se vsak od identificiranih problemov v korpusu pojavlja dokaj pogosto – in še to samo v 47 % besedil, ozna- čenih z učiteljskimi popravki – kaže na to, da tudi relativna majh-nost korpusa Šolar, v primerjavi z referenčnimi korpusi slovenščine in tujimi korpusi usvajanja jezika, omogoča oblikovanje splošnejših zaključkov o pisni jezikovni rabi šolajoče se mladine. V prihodnosti bi veljalo korpus povečati (s še nevključenimi besedili in/ali z novim zbiranjem besedil) in tudi besedila brez učiteljskih popravkov označi-ti s sistemom klasifikacije popravkov, uporabljenim pri označevanju Šolarja. Čeprav so učiteljski popravki nadvse dragoceni, pa je, kot je ponazorjeno v poglavju 1.6.2, marsikatero značilnost pravilne ali na-pačne jezikovne rabe moč odkriti tudi z enostavnejšimi iskanji, brez poznavanja sistema klasifikacije popravkov. Korpus Šolar lahko služi kot model za izdelavo podobnih korpusov usvajanja slovenščine (kot prvega ali tujega jezika) pri nas, glede uporabe učiteljskih popravkov za namene delne analize pa je lahko 49 model tudi v tujini. Ena od potencialnih možnosti uporabe korpusa Šolar bi bila tudi izdelava orodij za polavtomatsko prepoznavanje in označevanje jezikovnih napak, kar bi pospešilo analizo in izdelavo Šolarju podobnih korpusov. Poleg tega razpoložljivost referenčnih zbirk besedil rojenih govorcev slovenščine (npr. korpus Fidaplus, novi korpus Gigafida) omogoča primerjalno analizo pisanja učencev (tj. mladih rojenih govorcev) s pisanjem odraslih, korpusi usvajanja slovenščine (Rozman idr. 2010; Stritar 2009) pa razlike med domačimi in tujimi govorci primerljive starosti. 1.8 Priloga: pogodba o odstopu avtorskih pravic IzjaVa o odSTopu pRaVIc Podpisani/-a (ime in priimek) (stalno bivališče) (v nadaljevanju: besedilodajalec), neodplačno odstopam vse pravice za uporabo besedil, ki sem jih v šolskem letu 2009/2010 napisal/-a pri pouku v (naziv šole) , v namene izgradnje korpusa usvajanja slovenščine, ki je del projekta “Sporazumevanje v slovenskem jeziku” , projektnemu konzorciju v naslednji sestavi: • Amebis, d.o.o., Kamnik, Bakovnik 3, 1241 Kamnik, • Institut Jožef Stefan, Jamova cesta 39, 1000 Ljubljana, • Univerza v Ljubljani, Kongresni trg 12, 1000 Ljubljana, • Znanstvenoraziskovalni center sazu, Novi trg 2, 1000 Ljubljana, in • Trojina, zavod za uporabno slovenistiko, Partizanska cesta 5, 4220 Škofja Loka (v nadaljevanju: projektni konzorcij). Operacijo delno financira Evropska unija iz Evropskega socialnega sklada ter Ministrstvo za šolstvo in šport. Operacija se izvaja v okviru Operativnega programa razvoja človeških virov za obdobje 2007–2013, razvojne prioritete: razvoj človeških virov in vseživljenjskega učenja; prednostne usmeritve: izboljšanje kakovosti in učinkovitosti sistemov izobraževanja in usposabljanja 2007–2013. 50 S to pogodbo brezplačno in brez časovnih omejitev prenašam pra-vico reprodukcije, distribucije, dajanja v najem, priobčitve javnosti in predelave svojih besedil na v tej izjavi naveden projektni konzorcij in dajem dovoljenje, da se moja besedila uporabijo za izgradnjo korpusa usvajanja slovenščine. Vsi osebni podatki, ki se morebiti pojavljajo v besedilih, bodo anonimizirani in varovani v skladu z Zakonom o varstvu osebnih podatkov (zvop-1, ul rs 86/4), Zakonom o varstvu dokumentarnega in arhivskega gradiva ter arhivih (zvdaga, ul rs št. 30/2006), njunimi podzakonskimi akti in drugo veljavno zakonodajo. Projektni konzorcij in tretje osebe, ki bi izkazale interes, bodo korpus usvajanja slovenščine uporabljale v skladu z licenco Creative Commons: “priznanje avtorstva” + “nekomercialno” + “deljenje pod istimi pogoji”. Ta licenca dovoli uporabnikom avtorsko delo in njegove predelave reproducirati, distribuirati, dajati v najem, priobčiti javnosti in predelovati samo pod pogojem, da navedejo avtorja, da ne gre za komercialno uporabo in da tudi oni naprej širijo izvirna dela/predelave pod istimi pogoji. Uporaba te licence za podatkovno zbirko korpus usvajanja slovenščine je določena v 19. členu Pogodbe o sofinanciranju izvedbe projekta št. 3311-08-986003 v okviru Operativnega programa razvoja človeških virov za obdobje 2007–2013 “Sporazumevanje v slovenskem jeziku”, sklenjene med Ministrstvom za šolstvo in šport Republike Slovenije in podjetjem Amebis, d.o.o., Kamnik. Kraj, datum: Podpis besedilodajalca: Podpis predstavnika projektnega konzorcija: 51 24 Npr. Ahačič idr. 2010, 2 Anketna raziskava Trobevšek 2009, Vogel 2010, prispevki na okrogli mizi Aktualna vprašanja pouka slovenščine o jezikovnem pouku v teoriji in šolski praksi (Slavistični kongres 2010, Ljubljana), Bela knjiga 2011, slovenščine in rabi prenovljeni učni načrt za pouk slovenščine v osnovni šoli. informacijsko-komunikacijske tehnologije pri pouku avtorji: Tadeja Rozman, Irena Krapš Vodopivec, Mojca Stritar 2.1 Uvod Jeseni 2010 smo med učitelji slovenščine in učenci slovenskih osnovnih in srednjih šol opravili anketno raziskavo, katere namen je bil preveriti mnenja, stališča in prakse, povezane z jezikovnim poukom slovenščine in vključevanjem informacijsko-komunikacijske tehnologije (ikt) v pouk slovenščine. Naše izhodišče pri tem je bilo, da bi bilo jezikovni pouk v določenih segmentih potrebno posodobiti oziroma spremeniti, tako na ravni vsebine kot oblike. To izhodišče je bilo postavljeno na podlagi analiz učnih načrtov in učbenikov, pedagoških izkušenj ter z upoštevanjem aktualnih pozivov po spremembah poučevanja slovenščine in šolskih prenov.24 Z anketno raziskavo smo tako prišli do podatkov o zadovoljstvu učiteljev in učencev z obstoječim jezikovnim poukom ter izvedeli, kakšno je njihovo mnenje o obravnavi posameznih vsebin pri pouku slovenščine ter o uporabi in razumljivosti jezikovnih priročnikov. Poleg tega rezultati posredno tudi kažejo, kakšno stališče imajo anketiranci do nekaterih predla-ganih sprememb in ali so pripravljeni na nove oblike posredovanja znanja in drugačne metode poučevanja. Rezultati so zato pomembni za vse, ki so na kakršenkoli način vpeti v šolski proces poučevanja slovenščine, pa naj bodo to raziskovalci, didaktiki, načrtovalci učnih načrtov, pripravljalci učnih gradiv ali učitelji praktiki. V nadaljevanju podrobno predstavljamo potek in rezultate anketne raziskave. Najprej so opisani vzorčenje (poglavje 2.1.1) in statistične analize, ki smo jih uporabili za obdelavo zbranih podatkov (poglavje 2.1.2), v poglavjih 2.2 in 2.3 pa sta predstavljeni anketa za učiteljice in učitelje slovenščine ter anketa za učenke in učence. Rezultati raziskave so strnjeno povzeti v poglavju 2.4, v poglavju 2.5 so zapisane zaključne misli, v poglavju 2.6 pa sta priložena oba anketna vprašalnika. 52 2.1.1 Vzorčenje 25 Aritmetična sredina: mera centralne tendence, ki ji pogosto Anketo za učitelje smo poslali na približno 1000 naslovov, od tega rečemo tudi povprečje. Srednji dosežek dobimo tako, da 800 po navadni, približno 200 pa po elektronski pošti. Naslove in seštejemo vse dosežke in vsoto imena učiteljev smo dobili na spletnih straneh tedanjega Ministrstva delimo s številom seštetih števil (Ferbežar idr. 2004: 119). za šolstvo in šport in na spletnih straneh posameznih šol. S sezna-Standardna deviacija oziroma mov so bile izbrane šole iz vseh delov Slovenije, in sicer tako, da je bil standardni odklon: mera razpršenosti množice podatkov vzorec učiteljev geografsko razpršen prek vseh slovenskih regij. Glede okrog aritmetične sredine. Z njo na stopnjo šolanja pa je bilo v vzorec izbranih približno 600 osnov-je moč izmeriti, kako razpršene so vrednosti, vsebovane v populaciji. nošolskih in približno 400 srednješolskih učiteljev. Izpolnjenih anket Velika standardna deviacija kaže smo dobili 276, kar predstavlja več kot četrtino poslanih vprašalnikov. na veliko razpršenost enot v populaciji, tj. enote so Anketo za učence smo izvajali s pomočjo 20 učiteljev z različnih razporejene v velikem obsegu koncev Slovenije, ki poučujejo tako v osnovnih kot srednjih šolah. okoli aritmetične sredine. Majhna standardna deviacija pa nasprotno Poslali smo jim 1700 vprašalnikov, vrnjenih pa smo dobili 1465 anket, predstavlja veliko koncentracijo ki so jih izpolnili njihovi učenci. statističnih enot okoli aritmetične sredine (Ferbežar idr. 2004: 154; Wikipedija: Standardni odklon). 26 T-test: statistični test, 2.1.2 Statistične analize ki ga uporabljamo za odločanje, ali se povprečji dveh vzorcev Podatke smo analizirali z različnimi metodami opisne statistike in pomembno razlikujeta (Ferbežar idr. 2004: 159). statističnega sklepanja. Za opis podatkov so bile uporabljene frekven-Analiza variance (ANOVA): ce pogostosti pojavljanja posameznih odgovorov, aritmetične sredi-statistični postopek, s katerim preverjamo ničelno hipotezo, ki ne, standardne deviacije ter najvišji in najnižji dosežki.25 Za primer-pravi, da so sredine različnih javo med skupinami so bili uporabljeni t-testi in enosmerne analize populacij enake. Pri tem upoštevamo razpršenost variance,26 za ugotavljanje povezav pa smo uporabili Pearsonove koe-rezultatov znotraj posameznih ficiente korelacije in hi-kvadrat teste.27 populacij in razpršenost sredin teh populacij (Ferbežar idr. 2004: 118). 27 Pearsonov koeficient 2.2 Anketa za učiteljice korelacije: indeks, s katerim izražamo stopnjo povezave in učitelje slovenščine (korelacije) med dvema ali več spremenljivkami. Pojavlja se v 2.2.1 Vzorec obsegu med -1 in +1. Pri spremenljivkah, ki so med seboj močno povezane, se ta koeficient Izpolnjene ankete nam je poslalo 276 učiteljic in učiteljev sloven-približuje vrednostim +1 ali -1 ščine. Večina anketiranih je ženskega spola, njihova povprečna starost (Ferbežar idr. 2004: 131). Graf 2.1: učitelji - spol Hi-kvadrat test: statistični je 42 let, v šoli pa v povprečju poučujejo 17 let (grafi 1, 2 in 3). postopek, s katerim primerjamo vrednosti opaženih in pričakovanih odgovorov. Graf 1: Učitelji – spol S testom ugotavljamo, ali je razlika med opaženimi odgovori in pričakovanimi odgovori statistično pomembna (Ferbežar idr. 2004: 126). moški: 6,1 % brez odgovora: 2,2 % ženski: 91,7 % 53 Graf 2.2: učitelji - starost 40 % 35 % 30 % 25 % 20 % 15 % 10 % 5 % 0 % 25-29 let 30-39 let 40-49 let 50-59 let nad 60 let brez odgovora 2 Graf 2.1: učitelji - spol moški: 6,1 % brez odgovora: 2,2 % ženski: 91,7 % Graf 2: Učitelji – starost Graf 2.2: učitelji - starost 40 % 35 % 30 % 25 % 20 % 15 % 10 % 5 % 0 % 25-29 let 30-39 let 40-49 let 50-59 let nad 60 let brez odgovora Gra Graf 3: Učit f 2. elji – l 3: učitelji - l eetta p a p ouč oučeevvanja anja 25 % 20 % 2 15 % 10 % 5 % 0 % 1-5 let 6-10 let 11-20 let 21-30 let 31-36 let brez odgovora 54 Graf 2.4: učitelji - šola sš: 30,8% brez odgovora: 0,7% oš: 68,5% 3 Graf 2.3: učitelji - leta poučevanja 25 % 20 % 15 % 10 % 5 % 0 % 1-5 let 6-10 let 11-20 let 21-30 let 31-36 let brez odgovora 28 Deleži, prikazani v grafu 5, Približno dve tretjini anketiranih poučuje v osnovni šoli (graf 4), so šteti od celotnega vzorca, med učitelji srednješolskih programov pa največ anketiranih poučuje torej od 276 anketirancev. Ker nekateri učitelji učijo v več v srednjih strokovnih šolah in na splošnih gimnazijah28 (graf 5).29 programih, je seštevek deležev po programih večji od deleža Graf 2.4: učitelji - šola učiteljev, ki učijo v srednji šoli. Graf 4: Učitelji – šola 29 Kratice v grafu pomenijo: nižje poklicno izobraževanje sš: 30,8% (NPI), srednje poklicno brez odgovora: 0,7% izobraževanje (SPI), srednje strokovno izobraževanje (SSI) in poklicno-tehniško izobraževanje (PTI). oš: 68,5% 3 Graf 2.5: učitelji - srednješolski programi Graf 5: Učitelji – srednješolski programi 15 % 14 % 13 % 12 % 11 % 10 % 9 % 8 % 7 % 6 % 5 % 4 % 3 % 2 % 1 % 0 % NPI SPI SSI PTI strokovne splošne brez gimnazije gimnazije odgovora 55 20 2.2.2 Rezultati Vprašanja v anketi so bila razdeljena na dva vsebinska dela: prvi je preverjal stališča glede poučevanja jezika pri pouku slovenščine, drugi pa se je nanašal na uporabo informacijsko-komunikacijske tehnologije pri šolskem delu. Anketa je vsebovala 24 vprašanj, od tega 18 zaprtega, 5 polodprtega in 1 odprtega tipa. 17 vprašanj se je nanašalo na vsebino jezikovnega pouka in 7 na ikt, njihova analiza pa je prikazana v podpoglavjih 2.2.2.1 in 2.2.2.2. Vsako vprašanje je analizirano posebej, in sicer tako, da je opisan njegov namen, prikazani so statistični rezultati in njihova interpretacija. 2.2.2.1 Jezikovni pouk slovenščine 1. Ste zadovoljni z vsebino jezikovnega pouka, ki jo določajo učni načrti in katalogi znanja za slovenščino? Obkrožite številko od 1 do 6 (1 = NE, sploh nisem zadovoljen/-ljna, 6 = DA, zelo sem zadovoljen/-ljna). S prvim vprašanjem smo preverjali, kako so učitelji na splošno zadovoljni s predpisano vsebino jezikovnega pouka. Nanj je odgovorilo 271 učiteljev in največ med njimi (45,8 %) jih je s predpisanimi vsebinami srednje zadovoljnih (ocena 4). Večina učiteljev je zadovoljstvo ocenila z ocenami od 3 do 5 (graf 6), zelo do srednje nezadovoljnih ter zelo zadovoljnih učiteljev pa je malo, kar potrjuje tudi povprečna ocena 4,059. Bolj nezadovoljstvo kot zadovoljstvo (ocene od 1 do 3) je skupaj tako izrazilo 22,9 % učiteljev, bolj zadovoljstvo kot nezadovoljstv Grao (o f 2. c 6: z ene o adovo d 4 do 6) pa 77 ljstvo z vsebino jezik ,1 o % učit vnega p elje ouka v. Graf 6: Zadovoljstvo z vsebino jezikovnega pouka 50 % 45 % 40 % 35 % 30 % 25 % 20 % 15 % 10 % 5 % 0 % ocene 1 2 3 4 5 6 56 21 30 Na nivoju 5-odstotnega Primerjava med spoloma pokaže, da so moški statistično značilno30 tveganja (t-test, t = 2,382, manj zadovoljni z vsebino jezikovnega pouka kot ženske, primerjava df = 263, p = 0,018). 31 Zaradi majhnega števila glede na starost in leta poučevanja pa pokaže, da se odgovori različ- odgovorov učiteljev, ki poučujejo no starih učiteljev in učiteljev, ki poučujejo različno dolgo, med seboj v posameznih poklicnih programih (NPI in SPI), smo značilno ne razlikujejo. Prav tako ni statistično pomembnih razlik pri vseh statističnih izračunih med odgovori osnovnošolskih in srednješolskih učiteljev ter učiteljev, te odgovore združili. 32 Skupno število odgovorov na ki poučujejo v različnih srednješolskih programih.31 drugo anketno vprašanje je 341, ker so nekateri učitelji navajali razmerja za različne programe. 2. Kolikšen delež pouka pri predmetu slovenščina bi bilo v programih, kjer poučujete, po vašem mnenju potrebno posvetiti jezikovnemu pouku in koliko pouku književnosti? Dopišite deleže za pouk jezika in književnosti, npr. jezik: 50 %, književnost: 50 %. Če poučujete v več programih, napišite deleže za vse programe. Z vprašanjem smo želeli preveriti, kakšno razmerje med deležem pouka jezika in pouka književnosti bi bilo po mnenju učiteljev najustreznejše, posredno pa tudi njihovo zadovoljstvo z obstoječim (po učnih načrtih) predpisanim razmerjem. Skoraj polovica učiteljev32 (47,5 %) je mnenja, da bi bilo pri pouku slovenščine najustreznejše razmerje 50 % za jezik in 50 % za knji- ževnost (tabeli 32 in 33). Tretjina učiteljev meni, da bi bilo potrebno jezikovnemu pouku posvetiti nekoliko več časa kot književnosti, torej 60 % jeziku in 40 % književnosti, le približno 10 % učiteljev pa misli, da bi bilo idealno razmerje v prid književnosti, torej 40 % za jezik in 60 % za književnost. Večina učiteljev bi jeziku oziroma književnosti namenila od 40 do 60 % časa, odgovorov, ki izrazito preferirajo le enega izmed sestavnih delov pouka slovenščine, pa je malo. Tabela 32: Ocena ustreznega deleža jezikovnega pouka pri slovenščini Delež pouka JEZIKA Število odgovorov Delež odgovorov 0 % 1 0,3 % 20 % 1 0,3 % 30 % 5 1,5 % 35 % 1 0,3 % 40 % 34 10,0 % 45 % 4 1,2 % 50 % 161 47,2 % 55 % 5 1,5 % 60 % 114 33,4 % 65 % 2 0,6 % 70 % 12 3,5 % 80 % 1 0,3 % Skupaj 341 100 % 57 33 2,6 % učiteljev je zagovarjalo Tabela 33: Ocena ustreznega deleža pouka književnosti pri slovenščini delež 55 % za jezik in 45 % za književnost, 4,8 % pa jih na Delež pouka KNJIŽEVNOSTI Število odgovorov Delež odgovorov vprašanje ni odgovorilo. 0 % 1 0,3 % 34 Z njim se strinja nekoliko manj učiteljev kot z odgovorom 50 % 20 % 1 0,3 % za jezik in 50 % za književnost. 30 % 12 3,5 % 35 % 2 0,6 % 40 % 115 33,7 % 45 % 5 1,5 % 50 % 162 47,5 % 55 % 4 1,2 % 60 % 33 9,7 % 65 % 1 0,3 % 70 % 4 1,2 % 80 % 1 0,3 % Skupaj 341 100 % Primerjava med osnovnošolskimi in srednješolskimi učitelji poka- že, da največ osnovnošolskih učiteljev meni, da bi bilo idealno razmerje v prid jeziku, torej 60 % za jezik in 40 % za književnost, medtem ko največ srednješolskih učiteljev misli, naj bo pouk slovenščine enakovredno razdeljen, torej 50 % za jezik in 50 % za književnost. Od 189 osnovnošolskih učiteljev jih največ zagovarja razmerji: • 60 % za jezik in 40 % za književnost (40,7 %) oziroma • 50 % za jezik in 50 za % književnost (38,6 %). Ostalih odgovorov je bilo malo, več kot 60 % časa bi jeziku namenilo skupaj 3,7 % učiteljev, manj kot 50 % pa skupaj 9,5 % učiteljev.33 Primerjava med različnimi srednješolskimi programi je zaradi razmeroma majhnega števila odgovorov po posameznih programih manj zanesljiva, vendar večina učiteljev zagovarja razmerje 50 % za jezik in 50 % za književnost. To velja za splošno in strokovno gimnazijo ter programe ssi in pti, ne pa tudi za programe npi in spi; tam so bili sicer vsega skupaj le štirje odgovori, ki so jeziku namenili od 40 do 70 % časa. Zanimiva je tudi primerjava drugega najpogostejšega odgovora34 znotraj posameznih programov: v splošni gimnaziji na drugem mestu stoji razmerje 40 % za jezik in 60 % za književnost, pri programih strokovna gimnazija, pti in ssi pa razmerje 60 % za jezik in 40 % za književnost. Rezultati torej kažejo, da se večina tako osnovnošolskih kot srednješolskih učiteljev strinja z obstoječim razmerjem med deležem pouka jezika in književnosti, kjer je jezikovnemu pouku odmerjenega 50 % do 60 % časa. 58 35 V zadnjem času se sicer 3. Spodaj naštete izjave o pouku slovenskega jezika (pSj) pojavljajo pozivi, da bi bilo cilje v slovenskih osnovnih in srednjih šolah ocenite z ocenami od 1 do 6 jezikovnega pouka potrebno redefinirati tako, da ne bi bilo (1 = sploh se NE strinjam, 6 = POPOLNOMA se strinjam). težišče le na razvijanju S tretjim vprašanjem smo želeli dobiti nekoliko konkretnejše mne-funkcionalne sporazumevalne zmožnosti, ampak da bi moral nje o pogledih na jezikovni pouk, odgovori pa dopolnjujejo rezultate glavni cilj postati bodisi jezikovno prvega anketnega vprašanja. kultiviran posameznik oziroma posameznik, ki ima poleg funkcionalne sporazumevalne 1. izjava: PSJ je zasnovan tako, da učenci uspešno razvijajo zmožnosti dobro razvito tudi zmožnost kulturnega in sporazumevalno zmožnost. kritičnega sporazumevanja Glavni cilj jezikovnega pouka slovenščine je dobro razvita spora- (prim. Ahačič idr. 2010, Trobevšek 2009, Vogel 2010), bodisi zumevalna zmožnost učencev, kar je določeno tudi z učnimi načrti ozaveščen jezikovni potrošnik, in katalogi znanja, zato nas je zanimalo mnenje učiteljev o tem, kako ki se pri komunikacijskih nalogah zaveda svojih jezikovnih omejitev uspešen je trenutni model jezikovnega pouka pri njenem razvoju. ter jih zna in jih je pripravljen Seveda je pojem sporazumevalne zmožnosti mogoče razumeti različ- preseči z uporabo jezikovnih izdelkov in storitev ali z dodatnim no, glede na opredelitev ciljev v učnih načrtih in katalogih znanja pa jezikovnim izobraževanjem jo v osnovi lahko razumemo kot zmožnost učinkovitega govornega in (Stabej 2011). 36 Upoštevani so deleži pisnega sporazumevanja v slovenskem jeziku.35 odgovorov samo tistih Na vprašanje je odgovorilo 274 učiteljev, rezultati pa so podobni anketirancev, ki so na vprašanje odgovorili. kot pri prvem anketnem vprašanju: največ učiteljev (35,8 %)36 se je z izjavo deloma strinjalo, kar so na številčni lestvici ocenili z oceno 4 (graf 7). Približno četrtina učiteljev je strinjanje ocenila z oceno 3 oziroma 5, izrazitega nestrinjanja in popolnega strinjanja z izjavo pa je malo, kar potrjuje tudi povprečna ocena 4,0803. Bolj nestrinjanje kot strinjanje (ocene od 1 do 3) je skupaj izrazilo 28,8 % učiteljev, bolj strinjanje kot nestrinjanje (ocene od 4 do 6) pa 71,2 % učiteljev. Graf 2.7: pouk uspešno razvija sporazumevalno zmožnost Graf 7: Pouk uspešno razvija sporazumevalno zmožnost 40 % 35 % 30 % 25 % 20 % 15 % 10 % 5 % 0 % ocene 1 2 3 4 5 6 59 22 37 Na nivoju 1-odstotnega Primerjave odgovorov med spoloma, med različnimi starostnimi tveganja (Pearsonova korelacija skupinami, glede na leta poučevanja, med osnovnošolskimi in sre-znaša 0,573, p je 0). dnješolskimi učitelji ter med učitelji različnih srednješolskih programov ne pokažejo statistično pomembnih razlik. Korelacija s prvim anketnim vprašanjem o zadovoljstvu z vsebino jezikovnega pouka pa pokaže, da se učitelji, ki so z vsebino jezikovnega pouka bolj zadovoljni, tudi z izjavo PSJ je zasnovan tako, da učenci uspešno razvijajo sporazumevalno zmožnost statistično značilno37 bolj strinjajo kot učitelji, ki so z vsebino jezikovnega pouka manj zadovoljni. 2. izjava: PSJ je zasnovan tako, da učenci dovolj pogosto samostojno (s pomočjo različnih virov) odkrivajo ustrezne jezikovne rešitve. Navajanje na samostojno iskanje rešitev, povezanih z jezikovnimi problemi ali odločitvami, je bistvenega pomena za vzgojo kompe-tentnih govorcev in piscev slovenščine, zmožnost samostojnega re- ševanja problemov pa je ena izmed temeljnih sestavin dobro razvite sporazumevalne zmožnosti. Navajanje na samostojno delo pa ni povezano samo z glavnim ciljem jezikovnega pouka, ampak tudi s splošnimi cilji aktualne šolske prenove, ki predvideva aktivno vlogo učencev pri pouku, jih usposablja za samostojno reševanje problemov in si prizadeva za razvijanje ključnih zmožnosti vseživljenjskega učenja (Križaj Ortar in Bešter Turk 2003: 484, 489–90, 494; Žakelj 2007: 9). Zato smo s tem vprašanjem preverjali mnenje učiteljev o tem, ali trenutna zasnova jezikovnega pouka slovenščine predvideva dovolj samostojnega iskanja rešitev ali je bolj orientirana na učitelja kot posrednika jezikovnih norm in učbenike, kjer so zapisane „prave“ rešitve. Sicer se zavedamo, da je to povezano tudi z metodami učenja in prepričanji učiteljev, ki so neodvisni od učnih načrtov in učbenikov, a hkrati ne moremo mimo dejstva, da je zaradi zunanjega preverjanja znanja realizacija pouka v veliki meri odraz učnih načrtov in obravnave snovi, kot jo predvideva učbeniško gradivo. Na vprašanje je odgovorilo 274 učiteljev in največ (31,4 %) jih je strinjanje ovrednotilo z oceno 3 (graf 8), nekoliko manj pa z oceno 4 (29,2 %). Precej učiteljev torej meni, da bi jezikovni pouk moral bolj spodbujati samostojnost učencev pri iskanju jezikovnih rešitev. To potrjujeta tudi povprečna ocena 3,6752 in delež ocene 2, ki je bil v primerjavi s 1. izjavo tretjega anketnega vprašanja razmeroma visok (12,4 %). Deleža ocen 1 in 6 sta bila tudi tukaj zelo nizka, sicer pa je delež učiteljev, ki se manj oziroma bolj strinjajo z izjavo, podoben: z izjavo se manj strinja (ocene od 1 do 3) 45,6 % učiteljev, bolj (ocene od 4 do 6) pa 54,4 %. 60 Graf 2.8: pouk spodbuja samostojno iskanje jezikovnih rešitev 38 Na nivoju 1-odstotnega Graf 8: Pouk spodbuja samostojno iskanje jezikovnih rešitev tveganja – Pearsonova korelacija znaša 0,173 (starost) 35 % oz. 0,174 (leta poučevanja), p je 0,005 (starost) oz. 0,004 (leta poučevanja). 39 Na nivoju 1-odstotnega 30 % tveganja (Pearsonova korelacija znaša 0,454, p je 0). 25 % 20 % 15 % 10 % 5 % 0 % ocene 1 2 3 4 5 6 Primerjave med spoloma, med osnovnošolskimi in srednješolskimi učitelji ter med učitelji različnih srednješolskih programov ne pokažejo statistično pomembnih razlik, so pa statistično pomembne razlike med različnimi starostnimi skupinami in glede na leta poučevanja: starejši učitelji in učitelji z daljšim stažem poučevanja se statistično značilno38 z izjavo bolj strinjajo kot mlajši učitelji in učitelji s krajšim stažem poučevanja. Korelacija s prvim anketnim vprašanjem o zadovoljstvu z vsebino jezikovnega pouka pa pokaže, da se učitelji, ki so z vsebino jezikovnega pouka bolj zadovoljni, tudi z izjavo PSJ je zasnovan tako, da učenci dovolj pogosto samostojno (s pomočjo različnih virov) odkrivajo ustrezne jezikovne rešitve statistično značilno39 bolj strinjajo kot učitelji, ki so z vsebino jezikovnega pouka manj zadovoljni. 3. izjava: Prikazovanje variantnosti, ki jo norma dopušča, je pri PSJ za učence moteče. Analize učbenikov so pokazale, da se pri jezikovnih vajah kot pravilna rešitev pogosto upošteva ena sama – tudi tam, kjer korpusne analize kažejo, da v jeziku obstajajo variante, kjer ena ni pravilnejša od druge. To je v veliki meri povezano s slovensko tradicijo jezikovnega normi-ranja in poučevanja norme, ki še danes v veliki meri sloni na konceptu prav – narobe, manj pa na konceptih bolj – manj ustrezno, bolj – manj sprejemljivo. Tudi med učiteljstvom se je pogosto slišalo, da učenci zah-23 tevajo odgovore na vprašanja, kaj je prav in kaj ni, ter da je variantnost 61 za učence moteča. S tem vprašanjem smo zato želeli preveriti, ali učitelji, zajeti v anketni raziskavi, podobno opažajo pri svojih učencih. Naše mnenje sicer je, da pouk slovenščine v osnovi ne bi smel temeljiti na jezikovnosistemski preskripciji, ampak bi moral učence naučiti, kako iz bogatega jezikovnega nabora izb(i)rati tako, da bodo znali ustvarjati razumljiva in sprejemljiva besedila po svojih potrebah in svojem oku-su. To pomeni, da se v šoli variantnosti nikakor ne smemo izogibati, ampak variante umestiti v kontekst in razložiti, kako lahko posamezne izbire vplivajo na pomen, razumljivost in sprejemljivost besedila. Na vprašanje je odgovorilo 273 učiteljev in največ (29,3 %) jih je svoje strinjanje z izjavo ovrednotilo z oceno 3 (graf 9), kar kaže na to, da se z izjavo pretežno ne strinjajo. To potrjujejo tudi razmeroma nizka povprečna ocena 3,2454, relativno visoka deleža ocen 1 in 2 in deleži učiteljev, ki se z izjavo manj ali bolj strinjajo: nestrinjanje (ocene od 1 do 3) je izrazilo 59 % učiteljev, strinjanje (ocene od 4 do 6) pa 41 %, pri Graf 2.9: prikazovanje jezikovne variantnosti je pri pouku moteče čemer je delež učiteljev, ki se z izjavo popolnoma strinjajo, majhen. Graf 9: Prikazovanje jezikovne variantnosti je pri pouku moteče 30 % 25 % 20 % 15 % 10 % 5 % 0 % ocene 1 2 3 4 5 6 Primerjave odgovorov med spoloma, med različnimi starostnimi skupinami, glede na leta poučevanja, med osnovnošolskimi in srednješolskimi učitelji ter med učitelji različnih srednješolskih programov ne pokažejo statistično pomembnih razlik, korelacija s prvim anketnim vprašanjem o zadovoljstvu z vsebino jezikovnega pouka pa ni pokazala statistično značilnih povezav. 62 24 40 Podobno je bilo mogoče slišati 4. izjava: PSJ je preobremenjen z jezikoslovnimi izrazi. tudi na okrogli mizi Aktualna 4. in 5. izjava pri tretjem anketnem vprašanju sta bili zastavljeni vprašanja pouka slovenščine v teoriji in šolski praksi, ki je kot kritika obstoječega jezikovnega pouka, mnenje o tem, da se v šoli oktobra 2010 potekala v okviru (še vedno) preveč poudarja učenje strokovnih jezikoslovnih izrazov in Slavističnega kongresa. 41 Na nivoju 5-odstotnega da se jezikoslovne pojave preveč kategorizira, pa temelji na analizah, tveganja (t-test, t = -2,268, opravljenih v okviru projekta, in posameznih učiteljskih izkušnjah df = 271, p = 0,024). 42 To bi morda lahko bilo (prim. npr. Trobevšek 2009).40 povezano s tem, da je 4. izjavo je ocenilo 275 učiteljev in največ (28 %) med njimi jih je jezikoslovnega izrazja v srednji šoli več kot v osnovni. svoje strinjanje ovrednotilo z oceno 2 (graf 10), kar kaže na to, da se z izjavo pretežno ne strinjajo. To potrjujejo tudi nizka povprečna ocena 2,7018, zelo visok delež popolnega nestrinjanja z izjavo, ki znaša kar 20,7 %, in deleži učiteljev, ki se z izjavo manj ali bolj strinjajo: nestrinjanje (ocene od 1 do 3) je izrazilo kar 74,5 % učiteljev, strinjanje (ocene od 4 do 6) pa le 25,5 %, pri čemer sta deleža učiteljev, ki se z Graf 2.10: pouk je preobremenjen z jezikoslovnimi izrazi izjavo zelo ali popolnoma strinjajo (oceni 5 in 6), precej majhna. Graf 10: Pouk je preobremenjen z jezikoslovnimi izrazi 30 % 25 % 20 % 15 % 10 % 5 % 0 % ocene 1 2 3 4 5 6 Primerjave odgovorov med spoloma, med različnimi starostnimi skupinami, glede na leta poučevanja ter med učitelji različnih srednje- šolskih programov ne pokažejo statistično pomembnih razlik, so pa razlike med osnovnošolskimi in srednješolskimi učitelji: srednješolski se z izjavo statistično značilno41 bolj strinjajo kot osnovnošolski.42 Korelacija s prvim anketnim vprašanjem o zadovoljstvu z vsebino jezikovnega pouka pa ni pokazala statistično značilnih povezav. 63 25 43 Navajamo samo citate iz Komentar: učnega načrta za gimnazije, Prenova učnih načrtov za slovenski jezik prinaša v besedilo usmer-saj katalogi znanja za jezikovni pouk za ostale srednješolske jeno in iz besedila izhajajočo obravnavo snovi – velika teža je torej na programe v ničemer bistvenem sporazumevanju. V gimnaziji43 je npr. skoraj cel prvi letnik namenjen ne odstopajo od gimnazijskega učnega načrta, razen ponekod obravnavi sporazumevalne dejavnosti kot take, torej procesu spreje-v obsegu snovi. Za osnovne šole manja in tvorjenja različnih besedil, pri čemer dijaki v skladu z aktu-glede usmerjenosti v besedilni pouk velja podobno (prim. učni alnim učnim načrtom sistematično usvajajo načela sporazumevanja načrt iz leta 1998, str. 62–69, ter strategije sprejemanja in tvorjenja besedil (prim. učni načrt 2008, in učni načrt iz leta 2011, str. 46–49). str. 15); v prvem in ostalih letnikih pa se to osnovno znanje nadgrajuje 44 Po novem učnem načrtu za (tudi) ob spoznavanju posameznih besedilnih vrst. gimnazijo (2008) naj bi se delež jezikoslovnih izrazov zmanjšal Taka zasnova učnih načrtov napeljuje na misel, da bo pouk, ko-sorazmerno z zmanjšanjem likor je mogoče, pragmatično usmerjen in razbremenjen jezikoslov-nekaterih obravnavanih snovi, zlasti snovi o sporazumevanju, nega izrazja. V praksi to ne zdrži, ker je znotraj omejenega obsega pri katerem so bili iz obravnave 70 ur na leto, kolikor je namenjeno pouku jezika v gimnazijah, tež- vzeti mnogi sistemi delitve besedil po različnih kriterijih. ko ali nemogoče jezik obravnavati problemsko, resnično izhajajoč Se je pa na ta račun povečalo iz konkretnih sporazumevalnih situacij, ne da bi se pri tem opirali število novih izrazov v zvezi z usvajanjem sporazumevalne na jezikovnosistemske klasifikacije (čeprav so te pogosto moteče, če dejavnosti (npr. dvosmerno ne odvečne). Tako je do neke mere pravzaprav nesmiselno govoriti o sporazumevanje, poslušanje z razumevanjem, informativno preobremenjenosti obstoječega učnega načrta z jezikoslovnimi izrazi. branje; gl. tudi vprašanje 5 in Dejstvo je, da obstoječi sistem ne omogoča drugačne obravnave snovi poglavje 3). Zmanjšal se je tudi obseg snovi o glasoslovju, kot (tudi) z uporabo jezikoslovnih izrazov. besedotvorju, oblikoslovju in Poleg tega učitelji preobremenjenosti z jezikoslovnimi izrazi naj-skladnji, temu ustrezno pa so bili izločeni nekateri jezikoslovni verjetneje ne čutijo tudi zato, izrazi, npr. glasovne različice, a) ker jih je v učbenikih in učnih načrtih relativno malo v primerjavi besedotvorni algoritem, povedkovnik. s prejšnjimi učnimi načrti, čeprav je v novem učnem načrtu tudi 45 Na predstavitvah Rokusovih precej novih, ki so le zamenjali stare, najverjetneje v želji, da učbenikov (ki jih uporablja večina učiteljev, kar potrjujejo tudi bi bil določen jezikoslovni pojav preprostejše opisan oziroma rezultati naše anketne raziskave razložen;44 – gl. vprašanje 13), nastalih po prenovljenih učnih načrtih, b) ker si drugačne obravnave jezikoslovne snovi znotraj obstoječega so mnogi učitelji nasprotovali (ali morda tudi novega?) modela ne morejo predstavljati;45 uvedenim spremembam v zvezi z zmanjšanim obsegom c) ker se – sodeč po učbeniški obravnavi snovi – mnogi verjetno še jezikoslovnih izrazov. vedno lotevajo obravnave jezikovnih tem po klasični „kronološki“ 46 Gl. poglavje 3. poti, ki zahteva poznavanje npr. celotne oblikoslovne vsebine, ne glede na njeno aktualno uporabnost.46 5. izjava: Pri PSJ se jezikovne pojave preveč kategorizira. Na vprašanje je odgovorilo 271 učiteljev in največ (29,5 %) jih je svoje strinjanje z izjavo ovrednotilo z oceno 2 (graf 11), kar kaže na to, da se z izjavo pretežno ne strinjajo. To potrjujejo tudi nizka povprečna ocena 2,631, zelo visok delež popolnega nestrinjanja z izjavo, ki znaša kar 21,8 %, in deleži učiteljev, ki se z izjavo manj ali bolj strinjajo: nestrinjanje (ocene od 1 do 3) je izrazilo kar 75,7 % učiteljev, strinjanje (ocene od 4 do 6) pa le 24,3 %, pri čemer sta deleža učiteljev, ki se z izjavo zelo ali popolnoma strinjajo (oceni 5 in 6), zelo majhna. 64 Graf 2.11: pri pouku se jezikoslovne pojave preveč kategorizira 47 To se je pokazalo tudi pri Graf 11: Pri pouku se jezikovne pojave preveč kategorizira prvem posodabljanju učnih načrtov za slovenščino v 30 % devetdesetih letih, ko se je težišče od teoretičnega premaknilo na uporabno znanje – vendar pa so bile, kakor ugotavljajo nekateri 25 % praktiki in strokovnjaki (npr. Trobevšek 2009; Ahačič idr. 2010), vsebine posodobljene precej togo, še vedno preveč v smislu tradicionalnega, 20 % naštevalnega klasificiranja. 15 % 10 % 5 % 0 % ocene 1 2 3 4 5 6 Primerjave odgovorov med spoloma, med različnimi starostnimi skupinami, glede na leta poučevanja, med osnovnošolskimi in srednješolskimi učitelji ter med učitelji različnih srednješolskih programov ne pokažejo statistično pomembnih razlik, korelacija s prvim anketnim vprašanjem o zadovoljstvu z vsebino jezikovnega pouka pa tudi ni pokazala statistično značilnih povezav. Komentar: Z našim izhodiščem, da sta preobremenjenost z jezikoslovnimi izrazi in pretirano kategoriziranje jezikovnih pojavov ena izmed slabosti obstoječega jezikovnega pouka, se večina učiteljev ne strinja – in to ne glede na to, ali so s trenutno predpisanimi vsebinami jezikovnega pouka zadovoljni ali ne, kar kaže, da se učiteljem táko učenje zdi uspešno oziroma vsaj ne problematično. Vendar pa bi – v podkrepitev našega izhodišča – rezultate lahko interpretirali tudi drugače: a) da si učitelji, vzgojeni v tradicionalnem sistemu opisnega podajanja jezikovne snovi, jezikovnega pouka drugače ne znajo predstavljati;47 b) zaradi pomanjkanja časa si učitelji ne morejo privoščiti, da bi lahko snov razlagali drugače kot s pomo- čjo terminov in definicij. Izkušnje kažejo, da učitelji za pripravo iz problema izhajajoče jezikovne ure in takšno posredovanje snovi porabijo dosti več časa in je hkrati učinek na kratki rok slabši, ker uč 26 enci tako obravnavane snovi ne jemljejo enako resno, kot če je jezikovna snov predstavljena tradicionalno, saj se jim zdi, da se 65 48 Prim. tudi vprašanje 5. brez sistemov, definicij in strokovnih izrazov niso ničesar naučili. To nas napeljuje na misel, da so tudi učenci še vedno vse preveč na-vezani na podobo šole, v kateri je učitelj posredovalec snovi, ne pa moderator. Slutimo lahko, da bi izproblemska obravnava jezikovne snovi, naslonjena na pravo mero sistemskega jezikovnega opisa, na dolgi rok pomenila pozitivne spremembe na področju učenčeve spo-sobnosti za samostojno reševanje problemov in razvoja sporazumevalne zmožnosti – a to zahteva temeljito prenovo obstoječega didaktičnega procesa, saj je čutiti velik razkorak med tem, kar naj bi učenci znali za šolo in kar za razvijanje sebe v smeri kompetentnega govorca. 4. zakaj je po vašem mnenju pri pouku slovenskega jezika potrebno učenje jezikoslovnega izrazja? Vsaki izmed spodaj navedenih trditev pripišite oceno od 1 do 6 (1 = sploh se NE strinjam, 6 = POPOLNOMA se strinjam). S četrtim vprašanjem smo želeli preveriti mnenje učiteljev o tem, zakaj je v šoli potrebno učenje metajezika. Na razpolago so imeli tri trditve, svoje strinjanje pa so vrednotili z ocenami od 1 do 6. Vprašanje dopolnjuje rezultate 4. izjave tretjega anketnega vprašanja.48 Glede na to, da se učitelji ne strinjajo z izjavo o preobremenjenosti jezikovnega pouka slovenščine z jezikoslovnimi izrazi, ne presenečajo rezultati, ki kažejo, da se kar močno strinjajo s podanimi mnenji o razlogih za potrebnost učenja jezikoslovnega izrazja (tabela 34). Tabela 34: Strinjanje z izjavami o tem, zakaj je potrebno učenje jezikoslovnega izrazja (zapisano od najvišje do najnižje povprečne ocene) IZJAVA Povprečna ocena Ker poznavanje jezikoslovnega izrazja učencem omogoča 4,5678 lažje učenje jezikovnih vsebin. Ker učenci poznavanje jezikoslovnega izrazja potrebujejo 4,4615 za uspešnejše učenje tujih jezikov. Ker učenje jezikoslovnega izrazja omogoča objektivnejše 3,4579 ocenjevanje znanja. 1. izjava: Ker poznavanje jezikoslovnega izrazja učencem omogoča lažje učenje jezikovnih vsebin. Na vprašanje je odgovorilo 273 učiteljev in največ (33,7 %) jih je izjavo ovrednotilo z oceno 5 (graf 12), zelo visoka pa sta bila tudi deleža odgovorov 6 in 4 (24,9 % oziroma 24,2 %). Popolno nestrinjanje je izrazilo le 1,8 % učiteljev. Z izjavo se bolj strinja kot ne (ocene od 4 do 6) kar 82,8 % učiteljev, bolj ne strinja (ocene od 1 do 3) pa se jih le 17,2 %. 66 Graf 2.12: jezikoslovno izrazje omogoča lažje učenje jezikovnih vsebin 49 Na nivoju 5-odstotnega Graf 12: Jezikoslovno izrazje omogoča lažje učenje jezikovnih vsebin tveganja (t-test, t = 2,053, df = 269, p = 0,041). 35 % 50 Na nivoju 1-odstotnega tveganja (Pearsonova korelacija znaša -0,305, p je 0). 30 % 25 % 20 % 15 % 10 % 5 % 0 % ocene 1 2 3 4 5 6 Primerjave odgovorov med spoloma, med različnimi starostnimi skupinami, glede na leta poučevanja ter med učitelji različnih srednje- šolskih programov ne pokažejo statistično pomembnih razlik; razlike so le med osnovnošolskimi in srednješolskimi učitelji: osnovnošolski se z izjavo statistično značilno49 bolj strinjajo kot srednješolski. Korelacija s 4. izjavo tretjega anketnega vprašanja o preobremenjenosti pouka z jezikoslovnimi izrazi pa pokaže, da se učitelji, ki se z izjavo o preobremenjenosti bolj strinjajo, statistično značilno50 manj strinjajo z izjavo, da je učenje jezikoslovnega izrazja potrebno, ker omogoča lažje učenje jezikovnih vsebin, kot učitelji, ki se z izjavo o preobremenjenosti ne strinjajo. Komentar: Poznavanje metajezika do določene mere gotovo vpliva na lažje učenje jezikovnih vsebin – še posebej v kontekstu obstoječega sistema jezikovnega pouka slovenščine, pa tudi za učenje tujih jezikov – zato visoko strinjanje s to izjavo ne preseneča. Poznavanje in razumevanje jezikoslovnih izrazov tudi učiteljem lahko omogočata lažjo razlago jezikovnih pojavov in uspešno komunikacijo o jezikovnih vse-binah. Seveda pa anketno vprašanje ne more odgovoriti na bolj pe-reče vprašanje, koliko metajezika (in katerega) je v šolskem procesu potrebno usvojiti, kaj pa predstavlja le obremenjevanje spomina in ne vpliva na uspešen razvoj sporazumevalne zmožnosti – če seveda zanemarimo druge razsežnosti metajezikovnega znanja, npr. simbolno 27 vrednost, bogatenje mišljenja, urjenje spomina in še kaj. 67 2. izjava: Ker učenje jezikoslovnega izrazja omogoča objektivnejše ocenjevanje znanja. Na vprašanje je odgovorilo 273 učiteljev in največ (23,1 %) jih je izjavo ovrednotilo z oceno 4 (graf 13), razmeroma visok je tudi delež ocene Gra 3 f 2. (21,6 13: je %). zikosl Z o izjav vno izra o se b zje omo olj goč strinja a objek (ocene tivnejše oc o enjed v 4 do 6) anje znanja49,5 % učiteljev, bolj ne strinja (ocene od 1 do 3) pa se jih 51,5 %. Graf 13: Jezikoslovno izrazje omogoča objektivnejše ocenjevanje znanja 25 % 20 % 15 % 10 % 5 % 0 % ocene 1 2 3 4 5 6 Primerjave odgovorov med spoloma, med različnimi starostnimi skupinami, glede na leta poučevanja, med osnovnošolskimi in srednješolskimi učitelji ter med učitelji različnih srednješolskih programov ne pokažejo statistično pomembnih razlik, korelacija s 4. izjavo tretjega anketnega vprašanja o preobremenjenosti pouka z jezikoslovnimi izrazi pa ni pokazala statistično značilnih povezav. Komentar: S to izjavo se je strinjalo najmanj učiteljev, kar je po svoje razumljivo; ta razlog se za učenje jezikoslovnega izrazja izmed navedenih zdi najmanj pomemben, saj zgolj objektivnejše ocenjevanja znanja ne more biti zadosten razlog za vpeljevanje določenih vsebin v učne načrte. Kljub temu pa je ocena strinjanja z izjavo razmeroma visoka. To posredno tudi kaže, da merjenje sporazumevalne zmožnosti (kot trenutno glavnega cilja jezikovnega izobraževanja) v vseh svojih razsežnostih ni enostavno, kar velja za merjenje kompetenc nasploh. 68 28 51 Na nivoju 1-odstotnega 3. izjava: Ker učenci poznavanje jezikoslovnega izrazja potrebujejo za tveganja (Pearsonova korelacija uspešnejše učenje tujih jezikov. znaša -0,212, p je 0). Na vprašanje je odgovorilo 273 učiteljev in največ (30,8 %) jih je izjavo ovrednotilo z oceno 5 (graf 14), razmeroma visoka pa sta tudi deleža ocen Graf 2. 4 (2 14: je 4,2 zik %) in 6 (2 oslovno izra 3,4 %). Z izja zje je potrebno z vo se a uč tako bolj strinja (o enje tujih jezikov cene od 4 do 6) kar 78,4 % učiteljev, bolj ne strinja (ocene od 1 do 3) pa se jih le 21,6 %. Graf 14: Jezikoslovno izrazje je potrebno za učenje tujih jezikov 35 % 30 % 25 % 20 % 15 % 10 % 5 % 0 % ocene 1 2 3 4 5 6 Primerjave odgovorov med spoloma, med različnimi starostnimi skupinami, glede na leta poučevanja, med osnovnošolskimi in srednješolskimi učitelji ter med učitelji različnih srednješolskih programov ne pokažejo statistično pomembnih razlik. Korelacija s 4. izjavo tretjega anketnega vprašanja o preobremenjenosti pouka z jezikoslovnimi izrazi pa pokaže, da se učitelji, ki se s z izjavo o preobremenjenosti bolj strinjajo, statistično značilno51 manj strinjajo z izjavo, da učenci poznavanje jezikoslovnega izrazja potrebujejo za uspešnejše učenje tujih jezikov, kot učitelji, ki se z izjavo o preobremenjenosti ne strinjajo. Komentar: Trenutna pojmovna usklajenost med poukom slovenščine in tujih jezikov je sicer rahla, rezultati ankete pa na nek način pritrjujejo misli, da bi bilo potrebno učne načrte jezikovnega pouka pri različnih jezikovnih predmetih uskladiti (vsaj) na tej ravni (Ahačič idr. 2010). 69 29 5. V spodnji tabeli so naštete nekatere vsebine oz. dejavnosti pouka slovenskega jezika. za vsako izmed njih ocenite, koliko časa bi v idealnih razmerah (ne glede na obliko sedanjega pouka) namenili posamezni dejavnosti (1 = zelo Malo časa, 6 = zelo VelIKo časa). S petim vprašanjem smo želeli preveriti, katerim vsebinam oziroma dejavnostim pouka slovenskega jezika bi bilo po mnenju učiteljev potrebno nameniti največ časa. Odgovori posredno tudi kažejo, katere vsebine se učiteljem zdijo najpomembnejše za razvoj sporazumevalne zmožnosti učencev, kar je tesno povezano z opažanji učiteljev, s čim imajo učenci (pri pouku) največ težav. Izmed osmih navedenih možnosti so učitelji kot najpomembnejše vsebine jezikovnega pouka izbrali usposabljanje za sprejemanje besedil z razumevanjem, učenje besed oziroma širjenje besednega zaklada in učenje pravopisa (tabela 35). Tabela 35: Vsebine/dejavnosti jezikovnega pouka, ki bi jim učitelji namenili največ (zapisano na vrhu) do najmanj časa VSEBINA/DEJAVNOST Povprečna ocena usposabljanje za sprejemanje besedil z razumevanjem 5,5165 učenje besed / širjenje besednega zaklada 5,2051 učenje pravopisa 5,1455 kreativno pisanje 4,9596 spoznavanje in delo z jezikovnimi priročniki 4,4526 spoznavanje značilnosti besedilnih vrst 4,3663 učenje slovničnih zakonitosti 3,9779 učenje jezikoslovnega izrazja 3,6007 Po mnenju učiteljev bi bilo potrebno največ časa posvetiti usposabljanju za sprejemanje besedil z razumevanjem, saj je kar 64,1 % učiteljev izbralo oceno 6, kar pomeni, da bi tej dejavnosti posvetili zelo veliko časa. Ocene 1 (zelo malo časa) sploh ni bilo, oceni 2 in 3 ter celo 4 pa je izbralo zelo malo učiteljev (graf 15). Med tistimi, ki bi dejavnosti namenili manj časa (ocene od 1 do 3), je le 2,2 % učiteljev, več časa (ocene od 4 do 6) pa bi ji namenilo kar 97,8 % od 273 učiteljev, ki so odgovorili na vprašanje. Zelo veliko časa bi učitelji namenili tudi učenju besed. Tudi tukaj je bil delež ocene 6 večinski (51,3 %), ocene 1 pa sploh ni bilo. Med tistimi, ki bi dejavnosti namenili manj časa (ocene od 1 do 3), je le 8,1 % učiteljev, več časa (ocene od 4 do 6) pa bi ji namenilo kar 91,9 % od 273 učiteljev, ki so odgovorili na vprašanje. Podobno so učitelji ocenjevali učenje pravopisa in kreativno pisanje, kjer prevladujeta oceni 6 in 5, na pozitivnem polu lestvice (ocene od 4 do 6) pa je 94,1 % odgovorov (od 275 učiteljev, ki so odgovorili na vprašanje o pravopisu) 70 52 Pravopis in besedilne vrste oziroma 71,4 % (od 272 učiteljev, ki so odgovorili na vprašanje o krea-na nivoju 5-odstotnega tveganja tivnem pisanju). (t-test: t = 2,203, df = 267, p = 0,028 oz. t = 2,077, df = 265, Razmeroma veliko časa bi učitelji namenili tudi spoznavanju in delu p = 0,039), sprejemanje besedil z jezikovnimi priročniki, saj je bila tudi pri tej dejavnosti velika večina na nivoju 1-odstotnega tveganja (t-test: t = 2,932, df = 265, ocen (80,6 % od 274 učiteljev) na pozitivnem polu lestvice, vendar pa p = 0,004). prevladujeta oceni 5 in 4, delež ocene 6 je nekoliko nižji. Podobno velja tudi za spoznavanje značilnosti besedilnih vrst: večina od 273 učiteljev, ki so odgovorili na to vprašanje, je izbrala oceni 4 in 5, več časa (ocene od 4 do 6) pa bi tej dejavnosti namenilo kar 78,4 % učiteljev. Najmanj časa bi učitelji namenili učenju slovničnih zakonitosti in jezikoslovnega izrazja, saj pri obeh prevladujeta sredinski oceni 4 in 3, kljub temu pa bi več časa (ocene od 4 do 6) obema dejavnostima namenila več kot polovica učiteljev: slovničnim vsebinam 66,8 % od 271 učiteljev, jezikoslovnemu izrazju pa 55,3 % od 273 učiteljev, ki so odgovorili na vprašanje. Gra Graf 15: Primerja f 2. v 15: primerja a čassa a , ki bi ga učit , ki bi ga učit elji v ide elji v idea alnih r lnih ra azmerah namenili p zmerah namenili pos os ame ame znim znim vsebinam/dejavnostim jezikovnega pouka vsebinam/dejavnostim jezikovnega pouka 65 % 60 % 55 % 50 % 45 % 40 % 35 % 30 % 25 % 20 % ocene 1 15 % 2 10 % 3 4 5 % 5 0 % 0 0 0 0 6 sprejemanje besedišče pravopis kreativno jezikovni besedilne slovnica izrazje besedil pisanje priročniki vrste Gra Primerja f 2.16: ustre va o znos dg t na ov čino or v p ov gle oučev de na sp anja slovnice ol pokaže statistično pomembne razlike le pri ocenah o količini časa, namenjenega učenju pravopisa, 35 % spoznavanju značilnosti besedilnih vrst in usposabljanju za sprejemanje besedil z razumevanjem: vsem trem aktivnostim bi ženske namenile statistično značilno52 več časa kot moški. 30 % 71 25 % 20 % 15 % 10 % ocene 1 2 5 % 3 4 5 0 % 6 jezikovne izbesedilno največje ravnine težave 5 53 Vse na nivoju 5-odstotnega Primerjava glede na starost učiteljev in leta poučevanja pokaže tveganja: pravopis – Pearsonova statistično pomembne razlike le pri ocenah o količini časa, namenje-korelacija znaša -0,150 (starost) oz. -0,141 (leta poučevanja), nega učenju pravopisa in učenju slovničnih zakonitosti: starejši učitelji p je 0,014 (starost) oz. 0,021 in učitelji z daljšim učiteljskim stažem bi tema dvema aktivnostma (leta poučevanja), slovnica – Pearsonova korelacija namenili statistično značilno53 manj časa kot mlajši učitelji in učitelji znaša -0,121 (starost) s krajšim učiteljskim stažem. oz. -0,142 (leta poučevanja), p je 0,049 (starost) Statistično pomembne razlike med osnovnošolskimi in sre-oz. 0,021 (leta poučevanja). dnješolskimi učitelji so pri ocenah o količini časa, namenjenega 54 Učenje jezikoslovnega izrazja na nivoju 5-odstotnega tveganja učenju besed, učenju jezikoslovnega izrazja, kreativnemu pisanju in (t-test: t = 2,532, df = 269, usposabljanju za sprejemanje besedil z razumevanjem: vsem štirim ak-p = 0,012), ostalo na nivoju 1-odstotnega tveganja (t-test: tivnostim bi statistično značilno54 več časa namenili osnovnošolski t = 2,832, df = 121,355, p = 0,005; učitelji. Primerjava med učitelji različnih srednješolskih programov t = 4,423, df = 118,943, p = 0; t = 3,298, df = 114,253, p = 0,001). pa pokaže statistično pomembne razlike le pri odgovoru učenje 55 Na nivoju 5-odstotnega besed / širjenje besednega zaklada: tej dejavnosti bi statistično značil-tveganja (analiza variance: df = 4 (med skupinami), 68 (znotraj no55 več časa namenili učitelji strokovnih, tehniških in poklicnih pro-skupin), F = 2,581, p = 0,045). gramov v primerjavi z učitelji splošne in strokovne gimnazije. Razlike 56 Analiza variance: df = 4 (med skupinami), 68 (znotraj pri odgovoru učenje pravopisa pa so na meji statistične pomembno-skupin), F = 2,213, p = 0,077. sti:56 tej dejavnosti bi prav tako nekoliko več časa namenili učitelji 57 Vse na nivoju 1-odstotnega tveganja (Pearsonova korelacija strokovnih, tehniških in poklicnih programov v primerjavi z učitelji znaša 0,217 oz. 0,182 oz. 0,190, splošne in strokovne gimnazije. p = 0 oz. 0,003 oz. 0,002). 58 Prim. komentar pri 4. izjavi Korelacije s prvim anketnim vprašanjem o zadovoljstvu z vsebino tretjega anketnega vprašanja. jezikovnega pouka pokažejo statistično pomembne razlike pri ocenah o količini časa, namenjenega spoznavanju značilnosti besedilnih vrst, usposabljanju za sprejemanje besedil z razumevanjem ter spoznavanju in delu z jezikovnimi priročniki: vsem trem dejavnostim bi statistično značilno57 več časa namenili učitelji, ki so s predpisano vsebino obstoječega jezikovnega pouka bolj zadovoljni, kot učitelji, ki z njo niso zadovoljni. Komentar: Učni načrti sicer ne predvidevajo natančnega obsega ur za določe-no snov, nekoliko natančnejše smernice za učitelje pa so glede števila ur za posamezno snov podane v nekaterih priročnikih, izdanih skupaj z učbeniki za jezik. V skladu z učnim načrtom za gimnazije je npr. celoten jezikovni pouk usmerjen v sprejemanje besedil z razumevanjem in na tej osnovi v tvorjenje besedil;58 ob tem pa seveda v obravnavo slovničnih in pravopisnih vsebin, ki so enakomerno porazdeljene po letnikih. Kar se tiče usvajanja metajezikovnega znanja, učni načrt za gimnazije (str. 15) tako predvideva, da dijaki v vseh štirih letih usvajajo značilnosti besedilnih vrst, ki jih nato sami tvorijo; da v 1. letniku usvajajo nače-la uspešnega sporazumevanja in strategije sprejemanja in tvorjenja besedil, v 2. letniku temeljne pomenske, slogovne, izvorne, tvorbne, oblikovne in tvarne značilnosti besede, v 3. letniku stavčnočlensko sestavo stavka in stavčno sestavo povedi, v 4. letniku pa utrjujejo, nad-grajujejo, povzemajo in uporabljajo spoznanja o temeljnih besedilnih vrstah in o njihovih značilnostih. 72 59 Prim. novi učni načrt za V srednjih strokovnih šolah so vsebine v 1. letniku precej enako-osnovne šole iz leta 2011 merno porazdeljene: dijaki usvajajo temeljne slovnične pojme, veliko (npr. določitev operativnih ciljev za jezikovni pouk v tretjem obravnavajo pravopis, pravorečje, učijo se uporabljati jezikovne pri-vzgojno-izobraževalnem obdobju, ročnike, hkrati pa obravnavajo tudi različne besedilne vrste in pre-str. 46–53). verjajo svoje razumevanje besedila ipd. V 2. letniku je poudarek na besednih vrstah, ob katerih so obravnavane tudi določene besedilne vrste, predvsem pa se usvajajo značilnosti besede – slogovna zaznamovanost, prevzetost, odnosi med besedami itn. Precej časa je namenjenega usposabljanju za sprejemanje besedil z razumevanjem, spoznavanju značilnosti besedilnih vrst in učenju slovničnih zakonitosti. V 3. in 4. letniku sta v ospredju usposabljanje za sprejemanje besedil z razumevanjem in spoznavanje značilnosti besedilnih vrst, pri čemer je v 3. letniku bolj poudarek na samostojnem tvorjenju besedil, v 4. letniku pa je v ospredju razčlemba neumetnostnega besedila kot predpriprava na maturitetni test iz jezika. V obeh letnikih je nekoliko več časa namenjenega tudi kreativnemu pisanju in učenju slovničnih zakonitosti. V srednjih poklicnih programih se je ob prenovi število ur splo- šnih predmetov zmanjšalo na račun strokovnih modulov in med-predmetnega povezovanja. Slednje konkretno pomeni, da gre npr. učitelj(ica) slovenščine v rastlinjak ali delavnico in med praktičnim delom dijakov z njimi utrjuje npr. besedne vrste, opis delovnega postopka, predstavitev predmeta. Snov se torej črpa iz izhodiščnih besedil, ki naj bi se navezovala na stroko dijakov, poudarek pa je na njihovem usposabljanju za sprejemanje besedil z razumevanjem. Približna ocena o tem, koliko časa se posveča posameznim dejavnostim v posameznih letnikih, kaže, da je v vseh petih letnikih (1. do 3. letnik spi in 4. do 5. letnik pti) v ospredju usposabljanje za sprejemanje besedil z razumevanjem, pa tudi spoznavanje značilnosti besedilnih vrst. V 1. letniku je v primerjavi z ostalimi vsebinami nekoliko več časa namenjenega tudi učenju slovničnih zakonitosti in kreativnemu pisanju, v 2. letniku učenju besed, v 3. letniku pa učenju slovničnih zakonitosti. V 4. letniku so ostale vsebine razporejene nekoliko bolj enakomerno, čas se namreč namenja tudi učenju pravopisa, slovničnih zakonitosti in besed ter spoznavanju in delu z jezikovnimi priročniki, malo pa učenju jezikoslovnega izrazja in kreativnemu pisanju. V 5. letniku pa se od ostalih vsebin največ časa nameni učenju slovničnih zakonitosti, manj učenju pravopisa, kreativnemu pisanju ter spoznavanju in delu z jezikovnimi priročniki, le malo pa učenju besed in jezikoslovnega izrazja. Po trenutno veljavnih učnih načrtih za srednje in tudi osnovne šole59 je torej največ časa namenjenega usposabljanju za sprejemanje besedil z razumevanjem, kar so tudi učitelji ocenili kot najpomembnejšo dejavnost, ki bi ji v idealnih razmerah posvetili veliko časa. Po učnih načrtih pa je zelo veliko časa namenjenega tudi spoznavanju 73 60 Gl. tudi vprašanje 8. in usvajanju značilnosti besedilnih vrst ter analogno pisanju teh besedilnih vrst po usvojenem vzorcu. Rezultati ankete pa kažejo, da bi učitelji tej dejavnosti namenili manj časa kot marsikateri drugi in je na lestvici pomembnosti pristala šele na šestem mestu. Pred njo npr. postavljajo kreativno pisanje, torej ne pisanje po vzorcu, ampak prosto (domišljijsko) pisanje, kjer je jasno izražanje misli pomembnej- še od oblikovnih pravil. Ti rezultati pritrjujejo pozivu, da bi učenci v šoli morali čim več pisati – ker je pisanje „vaja v izražanju in ure-janju misli“ (Trobevšek 2009: 383), ker se s samostojnim pisanjem lahko naučijo opisovati, primerjati, izražati mnenje, argumentirati … S pisanjem in učiteljevim preverjanjem napisanih besedil se lahko od-pravljajo tudi pogoste napake (Trobevšek 2009: 383) na različnih jezikovnih ravneh in bogati besedišče. Vse to pa so ključna znanja kompetentnega govorca (in pisca) slovenskega knjižnega jezika. Pri tem se seveda postavlja vprašanje, ali oziroma do kakšne mere in kako se izogniti posredovanju besedilnih vzorcev, saj se prav pri merjenju tovrstne šolske snovi najpogosteje pojavi zadrega. Kljub zavedanju tako snovalcev učnih načrtov kot učiteljev, da je šola v prvi vrsti socializa-cijska ustanova, ki naj bi učence oblikovala v sporazumevalno kompetentne in družbi prijazne posameznike, besedilni vzorci v šolski teoriji najverjetneje ostajajo zato, ker ponujajo dovolj objektivizirano sliko, kaj je primerno oziroma pravilno, na podlagi katere se znanje v šoli lahko meri. Zanimivo – čeprav ne nenavadno – je, da so učitelji na drugo mesto na lestvici pomembnosti postavili učenje besed, čeprav je glede na opravljene analize tej dejavnosti po učnem načrtu namenjenega nekoliko manj časa. Učitelji se dobro zavedajo, da je bogat besedni zaklad kot nosilec pomenskih sestavin ključnega pomena za uspešno sporazumevanje. Priznati je sicer treba, da se besedišče usvaja tudi takrat, kadar pouk ni eksplicitno namenjen temu, in da ga učitelji, ki se zavedajo pomena dobro razvitega besedišča, lahko razvijajo tudi takrat, ko to ni predpisano z učnim načrtom. Nenazadnje je za poznavanje treba besedo srečati in uporabiti večkrat, in to v ustreznih kontekstih. Kljub temu so neposredne vaje z besediščem na tej stopnji šolanja še vedno koristne, še posebej s „težjim besediščem“, tj. z abstraktnimi (in tudi strokovnimi) manj pogostimi besedami, ki v tej starosti predstavljajo glavni korpus na novo usvojenih besed (Menyuk in Brisk 2005: 180–183).60 Zavedati se namreč moramo, da na razvoj besedišča močno vplivajo zunanji dejavniki (npr. Menyuk in Brisk 2005; Foley in Thompson 2003), zato (tudi) šola igra pomembno vlogo pri razvoju poimenovalne zmožnosti. Učitelji so na lestvici pomembnosti na tretje mesto uvrstili učenje pravopisa, ki je v šoli sicer pogosto, a mu je namenjeno manj časa kot usvajanju slovničnih zakonitosti, ki bi jim učitelji namenili bistveno manj časa. O vzrokih za to sicer lahko le špekuliramo, a zdi se, 74 61 Gl. tudi vprašanje 6. da s slovničnimi zakonitostmi učenci nimajo toliko težav (s poukom 62 Več o raziskavah rabe na marsikateri ravni le uzaveščajo in poimenujejo tisto, kar imajo slovarskih priročnikov v šolskem procesu in vključevanju slovarskih pravzaprav že usvojeno) in da je učenje slovnice še vedno preveč for-vsebin v pouk slovenščine gl. malizirano, preveč usmerjeno v izčrpno sistemsko obravnavo, manj Stabej idr. 2008 in Rozman 2010. 63 Na vse tri izjave je odgovorilo pa v reševanje dejanskih težav, ki jih učencem povzročajo slovnična 275 učiteljev. pravila knjižnega jezika.61 Pravopis pa so pravila, ki jih učenci začne-jo usvajati šele v šoli, ko začenjajo pisati, in – tudi zato – ima veliko učencev z njim težave. Pomembnost pravopisnega znanja pa je najbrž visoko ocenjena tudi zato, ker so pravopisne napake zelo moteče za sprejemljivost besedil. Učitelji so pred učenje slovničnih zakonitosti in spoznavanje zna- čilnosti besedilnih vrst postavili tudi spoznavanje in delo z jezikovnimi priročniki, čemur v šoli – najbrž tudi zaradi pomanjkljive jezikovnopriročniške infrastrukture – ni namenjenega veliko časa. Ti rezultati dokazujejo, da se učitelji zavedajo pomembnosti tega, da učenci spoznajo jezikovne priročnike, saj je zmožnost njihove ustrezne rabe ena izmed pomembnih sestavin sporazumevalne zmožnosti.62 6. Spodaj naštete izjave o poučevanju slovnice pri pouku slovenskega jezika ocenite z ocenami od 1 do 6 (1 = sploh se Ne strinjam, 6 = da, popolNoMa se strinjam). S tem vprašanjem smo želeli preveriti, kakšna so stališča učiteljev do poučevanja slovnice. Na voljo smo jim dali tri izjave, svoje strinjanje pa so morali ovrednotiti z ocenami od 1 do 6. Z vsemi tremi izjavami so se učitelji63 kar strinjali, primerjava povprečnih ocen pa med ocenami vseh treh izjav ne pokaže bistvenih razlik (tabela 36). Tabela 36: Strinjanje z izjavami o poučevanju slovnice (od najvišje do najnižje ocene) IZJAVA Povprečna ocena Poučevanje slovnice po jezikovnih ravninah je ustrezno za uspešen razvoj 4,2 sporazumevalne zmožnosti učencev. Trenutna obravnava slovnice, ki izhaja iz besedil, je ustrezna za uspešen 4,1709 razvoj sporazumevalne zmožnosti učencev. Pouk slovnice bi se moral v glavnem posvečati tistim slovničnim 4,0655 vsebinam, s katerimi imajo učenci največje težave. Vse tri izjave so učitelji sicer pretežno ocenjevali z ocenami 5, 4 ali 3 (graf 16), večina ocen (dobrih 70 %) pa je na pozitivnem polu lestvice (ocene od 4 do 6). 75 Graf 2.15: primerjava časa, ki bi ga učitelji v idealnih razmerah namenili posameznim vsebinam/dejavnostim jezikovnega pouka 65 % 60 % 55 % 50 % 45 % 40 % 35 % 30 % 25 % 20 % ocene 1 15 % 2 10 % 3 4 5 % 5 0 % 0 0 0 0 6 sprejemanje besedišče pravopis kreativno jezikovni besedilne slovnica izrazje besedil pisanje priročniki vrste 64 T-test: t = -1,898, df = 271, Gra Gra f 16: U f 2. str 16: us e treznos znos t na t na čino čino v p v p ouč ouče e v vanja sl anja slo ovnic vnice e p = 0,059. 65 Prva izjava na nivoju 35 % 5-odstotnega tveganja (Pearsonova korelacija znaša 0,157, p = 0,01), druga na nivoju 1-odstotnega tveganja 30 % (Pearsonova korelacija znaša 0,396, p = 0). 66 Gl. Arhar Holdt idr. 2011. 25 % 20 % 15 % 10 % ocene 1 2 5 % 3 4 5 0 % 6 jezikovne izbesedilno največje ravnine težave 5 Primerjave odgovorov glede na spol, starost, leta poučevanja in srednješolski program ne pokažejo statistično pomembnih razlik. Enako velja za primerjavo odgovorov osnovnošolskih in srednješolskih učiteljev, z izjemo ocene o tem, ali bi se pouk moral v glavnem posvečati tistim slovničnim vsebinam, s katerimi imajo učenci najve- čje težave: tukaj so razlike na meji statistične pomembnosti,64 pri čemer se z izjavo v večji meri strinjajo srednješolski učitelji. Korelacije s prvim vprašanjem o zadovoljstvu z vsebino jezikovnega pouka pa pokažejo statistično pomembne razlike pri ocenah prve in druge izjave, ki se nanašata na trenutno obravnavo slovnice v šolah: z obema se statistično značilno65 bolj strinjajo učitelji, ki so z vsebino obstoječega jezikovnega pouka bolj zadovoljni, kot učitelji, ki z njo niso zadovoljni. Komentar: Izhodišče projektnih aktivnosti (v mislih imamo predvsem zasnovo korpusne pedagoške slovnice)66 predstavlja prepričanje, da šolska obravnava slovnice ne bi smela prikazovati slovnice kot poenostavlje-nega, didaktično okleščenega jezikoslovnega znanstvenega opisa t. i. imanentne slovnice jezika, ampak bi morala pri (korpusno uteme-ljenem) opisu upoštevati potrebe ciljne publike (prim. Stabej 2010). 76 67 Gl. tudi vprašanje 8. Učenje slovnice bi zato moralo biti bolj funkcionalno, ne več toliko 68 Gl. vprašanje 13. usmerjeno v izčrpno sistematično usvajanje sistemskih lastnosti po ravninah, ampak se bolj posvečati vsebinam, s katerimi imajo učenci pogosto težave, ter slovnico usvajati v besedilnem kontekstu in ne-izolirano od besednega usvajanja.67 Ker so ti pogledi v slovenskem prostoru še zelo sveži (prim. Stabej 2010), ne preseneča, da rezultati ankete kažejo na razmeroma visoko strinjanje z izjavama, ki se doti-kata uspešnosti trenutne obravnave slovnice pri pouku slovenskega jezika, ter na najmanjše (čeprav kar precejšnje) strinjanje, da bi se pouk v glavnem moral posvečati tistim vsebinam, s katerimi imajo učenci največje težave. Ta rezultat sicer kaže, da se učitelji zavedajo pomembnosti težišča slovnične obravnave na mestih, ki so bolj te- žavna, ocene pa bi bile morda še višje, če bi v izjavi namesto največje težave zapisali pogosto težave. Naše analize so pokazale, da je kljub be-sedilnemu težišču pri jezikovnem pouku slovenščine in načelnemu povezovanju slovnične obravnave z besediloslovno povezava med besedilom in slovnico pri obravnavi slovnice rahla, včasih celo vsiljena, kar še posebej velja za gimnazije, čeprav razčlemba neumetnostnega besedila na maturi vendarle zahteva takšno povezavo. Obravnava slovnice v šoli poteka pretežno po jezikovnih ravninah. Če za primer izpostavimo Rokusove učbenike za gimnazije in srednje strokovne šole, ki se jih, kot kaže naša anketa, v šolah najpogosteje uporablja,68 to zagotovo velja. Zasnova učbenika v prvih treh letnikih je naslednja: celotna slovnična snov, predvidena za obravnavo v posameznem letniku, je zbrana v začetnem poglavju (v 1. letniku na splošno o jeziku, o nastanku slovenskega knjižnega jezika, o zvrsteh slovenskega jezika; v 2. letniku o besedi z vseh zornih kotov – izvor, pomen, slogovna vrednost, tvorjenost, oblike; v 3. letniku o skladnji – stavku, povedi, skladenjski sestavi povedi), sledijo poglavja o sporazumevanju/besedilu (in besedilnih vrstah) ter posebno poglavje o pravorečju in pravopisu. V učbeniku za 4. letnik je zasnova nekoliko drugačna, ker je zadnji letnik namenjen predvsem obravnavi jezikovne politike, zgodovine jezika, poleg obveznega spoznavanja besedilnih vrst. Če npr. pogledamo, kako se razlaga oblike besede, gre za v celoti jezikovnosistemsko obravnavo te slovnične snovi, in sicer je na začetku poglavja podana „baza“, ki se jo potem razveja v celovit sistem (1. besedne vrste, 1.1 samostalniška beseda: samostalnik, posa-mostaljeni pridevnik, samostalniški zaimek; 1.1.1 samostalnik, samostalniške sklanjatve …). Uvodno poglavje sicer izhaja iz izhodiščnega besedila, v katerem morajo dijaki prepoznati posamezne besedne vrste, saj se glede na učni načrt predvideva, da je bila ta snov v celoti obdelana že v osnovni šoli. Tudi podpoglavja so zastavljena tako, da dijaki primere rabe iščejo v najpogosteje enopovednem besedilu. Na ta način naj bi, tudi s pomočjo v nadaljevanju postavljenih vpra- šanj in danih nalog, sami izpeljali bodisi definicijo bodisi odkrili 77 69 O korpusu Šolar značilnosti besedne vrste. Ta način je funkcionalen le zato, ker dijaki gl. poglavje 1. vsaj poskusijo sami odkriti značilnosti jezikovnega sistema, še vedno pa iščejo njegove značilnosti, torej gre le za v drugo smer obrnjen tradicionalni jezikovnosistemski postopek, pri katerem je najprej podana definicija in potem primeri rabe, ki jo potrjujejo. 7. S katerimi slovničnimi vsebinami imajo po vaših izkušnjah učenci največ težav? Navedite nekaj primerov. S tem vprašanjem smo želeli izvedeti, katere najpogostejše slovnične napake učitelji opažajo pri svojih učencih. Rezultati so bili pomembni za nadaljevanje projekta Sporazumevanje v slovenskem jeziku v okviru zasnove pedagoške slovnice, saj dopolnjujejo sliko o slovničnih težavah, dobljeno z analizo korpusa šolskih pisnih izdelkov Šolar69 (več o tem gl. Arhar Holdt idr. 2011). Učitelji so skupaj napisali 653 odgovorov, ki so med seboj zelo različni, kategorizacija po posameznih jezikovnih ravninah pa je pokazala, da imajo po mnenju učiteljev učenci največ težav s skladnjo in oblikoslovjem (tabela 37). Razmeroma velik delež učiteljev je navajal tudi primere pravopisnih težav, čeprav po tem neposredno nismo spraševali. Tabela 37: Slovnične težave, ki jih učitelji pogosto opažajo pri svojih učencih (zapisano po ravninah od najpogosteje do najredkeje opaženih težav) Raven Število odgovorov Delež odgovorov skladnja 200 30,63 % oblikoslovje 197 30,17 % pravopis 146 22,36 % sporočanje 33 5,05 % glasoslovje 25 3,83 % besedotvorje 15 2,30 % besedoslovje 9 1,38 % stilistika 4 0,61 % pravorečje 3 0,46 % drugo 21 3,22 % Skupaj 653 100 % Pri skladnji učitelji večinoma opažajo težave na ravni stavka in povedi (npr. težave z odvisniki, stavčnimi členi, priredji, stavčnimi strukturami) – takih je bilo 65,5 % vseh odgovorov, ki se nanašajo na težave s skladnjo. 21 % primerov se je nanašalo na skladnjo na splošno oziroma na razmerja med besednimi vrstami in stavčnimi členi, 9 % na odstavek in besedilo (npr. težave z besednim redom, nadpovedno skladnjo, navezovanjem), 4,5 % pa na besedno zvezo (npr. težave z določanjem zloženosti stavčnih členov, analizo besednih zvez). 78 70 Več o tem in predstavitvi Pri oblikoslovju učitelji najbolj opažajo težave s sklanjanjem – takih drugih (ne ožje slovničnih) je bilo skoraj 30 % vseh odgovorov, ki se nanašajo na oblikoslovje. Pogoste jezikovnih ravni v Rozman idr. 2010 ter Arhar Holdt idr. 2011. so tudi težave z glagolom (22 % vseh odgovorov), med katerimi prevla-71 Prva izjava na nivoju dujejo problem glagolskega vida, razmerje nedoločnik – namenilnik 5-odstotnega tveganja (t-test: t = 2,615, df = 17.026, in problem glagolskega naklona. Razmeroma pogosto so opažene p = 0,018), druga izjava na nivoju tudi težave z določanjem besednih vrst (11 % odgovorov), med bese-1-odstotnega tveganja (t-test: t = 3,305, df = 266, dnimi vrstami pa nekoliko več težav po mnenju učiteljev povzročata p = 0,001). tudi predlog (npr. izbira s/z, k/h, vezava predlogov) in pridevnik (npr. vrste pridevnikov, določnost). Pri ostalih ožje slovničnih ravninah je bilo odgovorov manj ali pa so bili precej različni, tako da je kategorizacija manj zanesljiva s stališča posploševanja.70 8. Spodaj naštete izjave o obravnavi besedišča pri pouku slovenskega jezika ocenite z ocenami od 1 do 6 (1 = sploh se Ne strinjam, 6 = popolNoMa se strinjam). S tem vprašanjem smo želeli preveriti, kakšna so stališča učiteljev do poučevanja besedišča. Na voljo smo jim dali štiri izjave, svoje strinjanje pa so morali ovrednotiti z ocenami od 1 do 6. Razmeroma visok delež učiteljev se strinja s prvima dvema izjavama, ki sta merili načelno prepričanje o načinu poučevanja besedišča, nekoliko manj pa so se strinjali z izjavama, ki sta merili stališče do dejanske obravnave besedišča pri pouku slovenskega jezika (tabela 38). Tabela 38: Strinjanje z izjavami o obravnavi besedišča (od najvišje do najnižje ocene) IZJAVA Povprečna ocena Nove besede bi se učenci morali vedno učiti na podlagi besedil. 4,7964 Besedišče in slovnico bi morali obravnavati skupaj in povezano. 4,6022 Učbeniške naloge za delo z besediščem so ustrezne in pozitivno 3,9414 vplivajo na razvoj poimenovalne zmožnosti učencev. Slovenskim besedam se velikokrat neutemeljeno daje prednost 2,3673 pred besedami tujega izvora. 1. izjava: Nove besede bi se učenci morali vedno učiti na podlagi besedil. 2. izjava: Besedišče in slovnico bi morali obravnavati skupaj in povezano. Z obema izjavama se je strinjal velik delež učiteljev: prvo izjavo je ocenilo 275, drugo 274 učiteljev, pri obeh je večina izbrala oceno 5 ali 6 (graf 17), z izjavo pa se je bolj strinjal kot ne (ocene od 4 do 6) večji delež, tj. 85,1 % oziroma 81,4 % učiteljev. Primerjava ocen glede na spol pri obeh vprašanjih pokaže statistično pomembne razlike: z obema se statistično značilno71 bolj strinjajo ženske kot moški. Primerjave glede na starost, leta poučevanja, šolo in različne srednješolske programe pa ne pokažejo statistično pomembnih razlik. 79 72 Analiza variance: df = 4 3. izjava: Učbeniške naloge za delo z besediščem so ustrezne in (med skupinami), pozitivno vplivajo na razvoj poimenovalne zmožnosti učencev. 67 (znotraj skupin), p = 0,088. 73 Na nivoju 1-odstotnega Izjavo je ocenilo 273 učiteljev in večina med njimi je izbrala oceno tveganja (Pearsonova korelacija 4 ali 5. Ocene 6 je bilo zelo malo, prav tako ocen 1 ali 2, z izjavo pa se znaša 0,405, p = 0). 74 Na nivoju 5-odstotnega bolj strinja kot ne (ocene od 4 do 6) 68,1 % učiteljev. tveganja: Pearsonova korelacija Primerjave ocen glede na spol, starost, leta poučevanja ter primer-znaša -0,122 (starost) oz. -0,123 (leta poučevanja), jave med osnovnošolskimi in srednješolskimi učitelji ne pokažejo sta-p = 0,046 (starost) tistično pomembnih razlik. Razlike med ocenami učiteljev različnih oz. 0,044 (leta poučevanja). srednješolskih programov pa so na meji statistične pomembnosti:72 z izjavo se nekoliko bolj strinjajo učitelji poklicnih in tehniških programov kot učitelji srednjih strokovnih šol in gimnazij. Pri tej izjavi smo naredili tudi korelacijo s prvim anketnim vpra- šanjem o zadovoljstvu z vsebino jezikovnega pouka, ki je pokazala, da se z izjavo statistično značilno73 bolj strinjajo učitelji, ki so bolj zadovoljni z vsebino obstoječega pouka, kot učitelji, ki z njo niso zadovoljni. Korelacija z vprašanjem 13 ( Katere učbenike uporabljate pri jezikovnem pouku slovenščine? ) pa ne pokaže statistično značilnih povezav, kar pomeni, da učitelji ustreznost nalog ocenjujejo podobno ne glede na to, katere učbenike uporabljajo. 4. izjava: Slovenskim besedam se velikokrat neutemeljeno daje prednost pred besedami tujega izvora. Na vprašanje je odgovorilo 275 učiteljev in z izjavo se pretežno niso strinjali, saj je daleč največ učiteljev izjavo ocenilo z 1 (38,5 %) oziroma 2 (21,1 %), večina ocen (78,5 %) pa je na negativni strani lestvice (ocene od 1 do 3). Primerjave ocen glede na spol, med osnovnošolskimi in srednje- šolskimi učitelji ter med učitelji različnih srednješolskih programov ne pokažejo statistično pomembnih razlik, pokaže pa jih primerjava glede na starost in leta poučevanja: mlajši učitelji in učitelji s krajšim učiteljskim stažem se z izjavo statistično značilno74 bolj strinjajo kot starejši učitelji in učitelji z daljšim učiteljskim stažem. Korelacija s prvim anketnim vprašanjem o zadovoljstvu z vsebino jezikovnega pouka pa ni pokazala statistično značilnih povezav. 80 Graf 2.17: ustreznost obravnave besedišča Graf 17: Ustreznost obravnave besedišča 40 % 35 % 30 % 25 % 20 % 15 % ocene 10 % 1 2 3 5 % 4 5 0 % 6 besedilni povezano ustreznost nalog neutemeljena prednost kontekst s slovnico v učbenikih slov. besed Komentar: Prvi dve izjavi sta preverjali, koliko se učitelji strinjajo z ugotovitvami strokovnjakov s področja jezikovnega razvoja, da je potrebno besedišče usvajati v kontekstu – in rezultati kažejo, da se učitelji vsaj na načelni ravni tega dobro zavedajo. Poleg nalog, ki so obliko-vane posebej za razvijanje besedišča, je namreč potrebno skrbeti, da učenje besedišča poteka tudi ob analizah obravnavanih besedil in se raba na novo usvojenih, težjih besed spodbuja pri pisanju lastnih besedil (prim. Rozman 2010). Poleg besedilnega konteksta pa je zelo pomembno, da se usvajanje besedišča formalistično ne ločuje od obravnave slovnice, saj novejši pristopi (t. i. leksikogramatika) kažejo, da sta besedišče in slovnica v marsičem močno povezana in da pri obravnavi besedišča ne bi smeli zanemarjati njegovih vezljivostnih in družljivostnih lastnosti (prim. npr. Stabej idr. 2008). Analiza učnih načrtov (Rozman 2010) je pokazala, da so šolske leksikalne vsebine v veliki meri v skladu s priporočili za razvoj poimenovalne zmožnosti, ki upošt6evajo spoznavno-jezikovni razvoj otrok, ter da so obravnavi besedišča namenjene tako samostojne vaje za neposredno učenje besed kot tudi vaje v sklopu analize besedil. Nekatere 81 75 To se pogosto interpretira vidnejše slabosti so bile opažene v določenih srednješolskih učnih na-kot dobro proti slabemu. črtih (predvsem v prenovljenih učnih načrtih za gimnazije in prenovljenih katalogih znanj za programe srednjega strokovnega in poklicnega izobraževanja), kjer se delo z besediščem omejuje na posamezne besedilne vrste oziroma pretežno na sprejemanje besedil, na ravni samostojne rabe besed v kontekstu ter tvorjenja besedil na sploh pa je leksikalni problematiki namenjenega le malo prostora. Analiza šolskih gradiv (Stabej idr. 2008) pa je izpostavila problem dekontekstualizacije leksikalnih vaj, kar se kaže tako v izključujočem polarizira-nju besedišča na knjižno proti neknjižnemu oziroma domače/slovensko proti tujemu 75 kot tudi v izrazitem ločevanju obravnave besedišča in slovnice. Kot primer lahko navedemo vaje, povezane z medleksem-skimi razmerji, ki so za usvajanje besedišča zelo pomembne in jih je v šolskem gradivu pogosto zaslediti, vendar pa večinoma ostajajo na ravni dekontekstualiziranega naštevanja besed ali pa celo ocenjevanja, katere izmed naštetih besed so boljše. Rezultati pri 3. in 4. izjavi sicer kažejo, da so učitelji z učbeniško obravnavo razmeroma zadovoljni, in nakazujejo, da dekontekstualizacije obravnave besedišča najbrž ne pojmujejo kot pretirano problematične. Zelo jasno pa tudi pokažejo, da se učitelji z mnenjem, da se pri pouku slovenskim besedam pogosto neutemeljeno daje prednost pred besedami tujega izvora (Stabej idr. 2008), ne strinjajo. To po eni eni strani lahko kaže, da je takšnih nalog v kontekstu celote jezikovnega pouka pravzaprav malo, po drugi pa, da učitelji problema neutemeljenega favoriziranja po izvoru slovenskih besed ne zaznavajo in da načelno prepričanje o „boljših slovenskih besedah“ prevlada tudi tam, kjer slovenjenje ni utemeljeno. 9. ocenite, kako je za razvoj učenčeve sporazumevalne zmožnosti uspešen obstoječi model posredovanja znanja o sporazumevanju in besedilnih vrstah. obkrožite številko od 1 do 6 (1 = zelo NeuSpešeN, 6 = zelo uSpešeN). Z devetim vprašanjem smo želeli preveriti, kakšno je mnenje učiteljev o vplivu obstoječega modela posredovanja znanja o sporazumevanju in besedilnih vrstah na razvoj sporazumevalne zmožnosti. Temeljna usmerjenost učnih načrtov za slovenščino je namreč prav razvita sporazumevalna zmožnost učencev. V skladu s tem ciljem so oblikovani tudi učbeniki za slovenščino v osnovni in srednji šoli, katerih metajezik je predstavljen v poglavju 3. Na vprašanje je odgovorilo 275 učiteljev, največ med njimi (45,5 %) jih je odgovorilo, da se jim obstoječi model zdi še kar uspešen, kar pomeni, da so na lestvici uspešnosti obkrožili oceno 4, takšna pa je tudi povprečna ocena (3,9091). Približno polovica manj, to je 23,3 % učiteljev, je na lestvici izbrala 3, le malo učiteljev pa meni, da je obstoječi model zelo neuspešen oziroma zelo uspešen (graf 18). Večina ocen (70,2 %) je sicer na pozitivni strani lestvice (ocene od 4 do 6). 82 Graf 2.18: uspešnost modela obravnave snovi o sporazumevanju in besedilnih vrstah 76 Na nivoju 5-odstotnega Graf 18: Uspešnost modela obravnave snovi o sporazumevanju in besedilnih vrstah tveganja (t-test: t = 2,154, df = 267, p = 0,032). 50 % 77 Na nivoju 1-odstotnega tveganja (analiza variance: 45 % df = 4 (med skupinami), 68 (znotraj skupin), F = 4,309, p = 0,004). 40 % 78 Na nivoju 1-odstotnega tveganja (Pearsonova korelacija znaša 0,539, p = 0). 35 % 79 Več o tem v poglavju 3. 30 % 25 % 20 % 15 % 10 % 5 % 0 % ocene 1 2 3 4 5 6 Primerjave ocen glede na starost in leta poučevanja ne pokaže-jo statistično pomembnih razlik, glede na spol pa razlike so: ženske statistično značilno sistem ocenjujejo za uspešnejšega od moških.76 Tudi razlike med ocenami učiteljev različnih srednješolskih programov so statistično pomembne:77 učitelji splošne gimnazije bistveno slabše ocenjujejo uspešnost modela od učiteljev ostalih programov, med ocenami osnovnošolskih in srednješolskih učiteljev pa ni statistično pomembnih razlik. Korelacija s prvim anketnim vprašanjem o zadovoljstvu z vsebino jezikovnega pouka pa pokaže, da obstoječi model posredovanja znanja o sporazumevanju in besedilnih vrstah statistično značilno78 ocenjujejo kot uspešnejšega tisti učitelji, ki so bolj zadovoljni z vsebino obstoječega pouka, kot učitelji, ki z njo niso zadovoljni. Komentar: Rezultat kaže, da je mnenje učiteljev razmeroma naklonjeno obstoječemu modelu posredovanja znanja o sporazumevanju in besedilnih vrstah. Učenci naj bi s tovrstno besedilnovrstno oziroma v sporazumevalno dejavnost usmerjeno obravnavo jezikovnih vsebin, ki jo smiselno opredeljuje učni načrt, dokaj uspešno razvijali sporazumevalno zmožnost, čeprav se v šolski praksi srečujejo s sistemsko in pretežno metajezikovno obravnavo žive sporazumevalne dejavnosti.79 30 83 80 T-test: t = 1,736, df = 266, 10. ocenite, koliko je obstoječi model učencem oz. dijakom p = 0,084. blizu/všeč. obkrožite številko od 1 do 6 (1 = NI všeč, 6 = zelo Všeč). 81 Na nivoju 1-odstotnega tveganja (Pearsonova korelacija S tem vprašanjem smo preverjali, kakšno je mnenje učiteljev o znaša 0,386, p = 0). všečnosti obstoječega modela med učenci. Večina, ki je na vprašanje 82 Na nivoju 1-odstotnega tveganja (Pearsonova korelacija odgovorila (skupaj 274), meni, da jim je model srednje všeč (graf 19), znaša 0,608, p = 0). saj so na lestvici všečnosti večinoma obkrožali oceni 4 (39,1 %) in 3 (30,3 %). Povprečna ocena znaša 3,5657, deleža ocen na pozitivnem in negativnem polu lestvice pa sta podobna: ocene od 4 do 6 je izbralo skupaj 54 Graf 2.19: v , še 8 % učit čnost mo elje del v, o a obra cene o vnave sno d 1 do 3 pa 45 vi o sporazumev ,3 %. anju in besedilnih vrstah Graf 19: Všečnost modela obravnave snovi o sporazumevanju in besedilnih vrstah 40 % 35 % 30 % 25 % 20 % 15 % 10 % 5 % 0 % ocene 1 2 3 4 5 6 Primerjave ocen glede na starost in leta poučevanja ne pokažejo statistično pomembnih razlik, glede na spol pa so na meji statistične pomembnosti:80 ženske ocenjujejo obstoječi model za učencem bolj všeč- nega kot moški. Primerjava med osnovnošolskimi in srednješolskimi učitelji ter med učitelji različnih srednješolskih programov ne pokaže statistično pomembnih razlik. Korelacija s prvim anketnim vprašanjem o zadovoljstvu z vsebino jezikovnega pouka pa pokaže, da obstoječi model posredovanja znanja o sporazumevanju in besedilnih vrstah za učencem bolj všečnega statistično značilno81 bolj ocenjujejo učitelji, ki so zadovoljni z vsebino obstoječega pouka, kot učitelji, ki z njo niso zadovoljni. Podobno pokaže tudi korelacija z devetim anketnim vpra- šanjem o uspešnosti modela: učitelji, ki obstoječi model posredovanja znanja o sporazumevanju in besedilnih vrstah ocenjujejo kot uspešnej- šega, se statistično značilno82 bolj strinjajo, da je ta model učencem všeč. Komentar: Učitelji sicer ocenjujejo, da je obstoječi model učencem prete- žno všeč, vendar rezultati kažejo, da so nekoliko bolj prepričani v 84 31 83 Zanimalo nas je tudi mnenje uspešnost modela kot v njegovo všečnost učencem (je bil pa pri obeh osnovnošolskih učiteljev o vprašanjih najpogosteje obkrožen odgovor 4, ki kaže na usmerjenost razporeditvi po posameznih razredih, vendar je ta formulacija bolj proti uspešnosti oziroma všečnosti kot nasprotno, čeprav je pri pomotoma izpadla iz vprašanja. obeh vprašanjih zelo nizek delež odgovorov 5, ki bi uspešnost oziro-Glede na veliko število odgovorov vendarle predvidevamo, da so ma všečnost modela ovrednotil višje). osnovnošolski učitelji ocenjevali osnovnošolsko situacijo, sicer bi verjetno bilo odgovorov manj. 11. ocenite, koliko se vam zdi smiselna izbira obravnave besedilnih 84 Podobno velja tudi za vrst po posameznih letnikih. obkrožite številko od 1 do 6 negimnazijske srednješolske programe; edina izjema so (1 = NeSMISelNa, 6 = zelo SMISelNa). programi poklicno-tehniškega Zanimalo nas je, kaj učitelji menijo o dejstvu, da je obravnava izobraževanja, ki imajo manjši obseg snovi ter drugače posameznih besedilnih vrst razporejena po posameznih letnikih.83 razporejeno snov. S prenovo učnega načrta za gimnazije84 (2008) in osnovne šole (2011) 85 Učni načrt za gimnazije 2008, str. 9, 10, in učni načrt za osnovno je sicer manj strogo določeno, katero snov obravnavati v katerem ra- šolo 2011, str. 106. zredu oziroma letniku, saj imajo učitelji možnost obravnave po te-matskih sklopih po posameznih razredih po lastni presoji (kar velja tudi za besedilne vrste).85 Toda predvidevamo lahko, da je v praksi snov še vedno obravnavana kronološko glede na svojo postavitev v učnem načrtu, saj so v skladu z njim tudi oblikovani učbeniki, ki so še vedno vezani na posamezni razred. Učiteljem se obravnava besedilnih vrst po posameznih letnikih pretežno zdi smiselna, saj povprečna ocena znaša 4,0996, pri čemer je največji delež učiteljev izbral oceno 5 (30,6 % od skupno 271 odgovorov), razmeroma visoka pa sta bila tudi deleža ocen 4 in 3 (graf 20). Večina odgovorov je bila na pozitivni strani lestvice, saj je 68,3 % učiteljev izbralo ocene od 4 do 6. Graf 2.20: smiselnost obravnave besedilnih vrst po letnikih Graf 20: Smiselnost obravnave besedilnih vrst po letnikih 35 % 30 % 25 % 20 % 15 % 10 % 5 % 0 % ocene 1 2 3 4 5 6 85 32 86 Na nivoju 5-odstotnega Primerjave ocen glede na spol, starost in leta poučevanja ne po-tveganja (analiza variance: df = 4 kažejo statistično pomembnih razlik, prav tako jih ni med osnovno- (med skupinami), 68 (znotraj skupin), F = 3,246, p = 0,017). šolskimi in srednješolskimi učitelji. So pa med odgovori učiteljev, ki 87 Na nivoju 1-odstotnega poučujejo v različnih srednješolskih programih:86 izbira obravnave be-tveganja (Pearsonova korelacija znaša 0,326, p = 0). sedilnih vrst po posameznih letnikih se zdi najmanj smiselna učiteljem 88 Na nivoju 1-odstotnega splošne gimnazije, najbolj smiselna pa učiteljem poklicnih programov. tveganja (Pearsonova korelacija znaša 0,454, p = 0). Naredili smo tudi korelacijo s prvim anketnim vprašanjem o za-89 Gl. vprašanje 3. dovoljstvu z vsebino jezikovnega pouka in pokazalo se je, da se izbira obravnave besedilnih vrst po posameznih letnikih statistično značilno87 zdi bolj smiselna učiteljem, ki so bolj zadovoljni z vsebino obstoječe-ga pouka, kot učiteljem, ki z njo niso zadovoljni. Korelacija z devetim anketnim vprašanjem o oceni vpliva obstoječega modela posredovanja znanja o sporazumevanju in besedilnih vrstah na razvoj učen- čeve sporazumevalne zmožnosti pa je pokazala, da se izbira obravnave besedilnih vrst po posameznih letnikih statistično značilno88 zdi bolj smiselna učiteljem, ki obstoječi model posredovanja znanja o sporazumevanju in besedilnih vrstah ocenjujejo kot bolj uspešen. Komentar: Interpretacija rezultatov tega vprašanja ni enoznačna, saj v vpra- šanju ni bilo jasno navedeno, ali učitelje sprašujemo po njihovem mnenju o smiselnosti obravnave besedilnih vrst po sistemu, kakršen velja trenutno, ali pa gre za načelno vprašanje. Odgovor, ki zagovarja smiselnost take obravnave, torej lahko razumemo kot učiteljsko mnenje, da je besedilne vrste potrebno obravnavati po posameznih letnikih in ne vseh v enem letniku ali pa da je izbira, katere besedilne vrste se obravnava v posameznem letniku, stvar posameznega učitelja in v tem primeru pravzaprav nerelevantna (bistveno je, da model ohranja obravnavo besedilnih vrst, ni pa bistveno, kdaj in kako). Rezultate torej lahko interpretiramo bodisi kot mnenje, da se jim obstoječi izbor obravnave posameznih besedilnih vrst po letnikih zdi smiseln, bodisi kot mnenje, da se jim zdi smiselno obravnavati besedilne vrste postopoma v več letnikih (v nasprotju z možnostjo, da bi vse besedilne vrste obravnavali v istem letniku). 12. Ali pri pisnem ocenjevanju znanja popravljate učenčeva neumetnostna besedila z vidika odstopanja od vzorčnega besedila v učbeniku? Vprašanje je bilo postavljeno, da bi preverili prožnost učiteljev pri vrednotenju učenčeve jezikovne produkcije. Namen ni bil ocenjevati, zakaj se učitelji odločajo, da bodisi sledijo vzorcu iz učbenika bodisi vrednotijo v skladu z lastnim jezikovnim čutom oziroma drugimi modeli, na katere se naslanjajo, ampak le preveriti misel, da prožnost pri vrednotenju učenčeve jezikovne produkcije skoraj ni mogoča. Čeprav je jezikovna variantnost nekaj običajnega in njeno prikazovanje pri jezikovnem pouku po mnenju učiteljev ni moteče,89 se vendarle zdi, 86 90 Na nivoju 5-odstotnega da se je – predvsem zaradi zunanjega preverjanja znanja in lažjega, tveganja (t-test: t = 2,033, objektivnejšega ocenjevanja – pri posredovanju jezikovnega znanja df = 252, p = 0,043). 91 T-test: t = 1,968, ne upošteva dovolj. df = 225,519, p = 0,05. Na vprašanje je odgovorilo 261 učiteljev, od tega 55,9 % pritrdilno, 92 Starost na nivoju 1-odstotnega tveganja (t-test: t = 3,313, da torej učenčeva neumetnostna besedila vrednotijo z vidika odsto-df = 14,869, p = 0,005), panja od vzorčnega besedila v učbeniku. Zanimivo pa je, da je tudi leta poučevanja na nivoju 5-odstotnega tveganja delež negativnih odgovorov precej visok (44,1 %), kar kaže na to, da (t-test: t = 2,956, df = 14,082, se učitelji pogosto odločajo za drugačno vrednotenje. Rezultat nam p = 0,01). 93 Razlika v povprečni starosti odgovora, kakšni so ti drugačni kriteriji, seveda ne daje, samo sklepamed učitelji, ki te učbenike mo lahko, da imajo ti učitelji lastne kriterije, ki so lahko bolj ali manj uporabljajo, in učitelji, ki jih ne, je več kot 6 let. skladni z učbeniškimi. 94 Na nivoju 5-odstotnega Primerjava odgovorov glede na spol, med osnovnošolskimi in tveganja (t-test: t = 2,17, df = 76,394, p = 0,033). srednješolskimi učitelji ter med učitelji različnih srednješolskih pro-Razlika v povprečni starosti gramov ne pokaže statistično pomembnih razlik. Te pa so glede na med učitelji, ki te učbenike uporabljajo, in učitelji, starost: starejši učitelji statistično značilno90 besedila pogosteje po-ki jih ne, je 3 leta. pravljajo z vidika odstopanja od vzorčnega besedila v učbeniku kot 95 Učitelji, ki te učbenike uporabljajo, v povprečju mlajši. Primerjava glede na leta poučevanja pa je na meji statistične poučujejo 7 let več kot učitelji, pomembnosti:91 pritrdilno odgovarjajo učitelji, ki v povprečju pouču-ki jih ne. 96 T-test: t = 1,877, df = 72,127, jejo nekoliko dlje kot učitelji, ki odgovarjajo negativno. p = 0,065. Učitelji, ki te učbenike Opravili smo tudi korelacije s prvim anketnim vprašanjem o za-uporabljajo, v povprečju poučujejo 3 leta več kot tisti, dovoljstvu z vsebino jezikovnega pouka, devetim vprašanjem o uspe-ki jih ne. šnosti modela posredovanja znanja o sporazumevanju in besedilnih vrstah ter trinajstim vprašanjem o tem, kateri učbenik učitelji uporabljajo pri poučevanju: rezultati ne kažejo statistično značilnih povezav med temi odgovori in odgovorom na dvanajsto anketno vprašanje. 13. Katere učbenike uporabljate pri jezikovnem pouku slovenščine? obkljukajte ali dopišite založbo, ki te učbenike izdaja. S tem vprašanjem smo želeli izvedeti, kateri učbeniki za jezik se najpogosteje uporabljajo pri jezikovnem pouku slovenščine. Daleč največ učiteljev uporablja učbenike založbe Rokus-Klett (83 %), bistveno manj pa uporabljajo učbenike založb Mladinska knjiga (24,6 % učiteljev), dzs (17,8 %) in Modrijan (5,4 %). 3,6 % učiteljev je zapisalo, da uporabljajo učbenike drugih založb, vendar niso navedli, katerih. Primerjava odgovorov glede na spol ne pokaže statistično pomembnih razlik, primerjava glede na starost jih pokaže le pri uporabi učbenikov Modrijan in dzs, primerjava glede na leta poučevanja pa pri uporabi učbenikov Modrijan (pri učbenikih dzs so razlike na meji statistične pomembnosti): Modrijanove učbenike statistično značilno92 bolj uporabljajo starejši učitelji93 (enako tudi učbenike dzs)94 in tisti z daljšim učiteljskim stažem95 (podobno tudi učbenike dzs).96 Tak rezultat bi lahko interpretirali kot posledico bolj tradicionalne zasnove učbenikov Modrijan in dzs, zaradi česar bi lahko bili bolj všeč starej- šim učiteljem, vendar pa na izbiro vpliva še vrsta drugih faktorjev, zato je to pravzaprav le špekulacija. 87 Vse štiri navedene založbe imajo učbenike za osnovno šolo, vendar se med njimi daleč najpogosteje uporabljajo učbeniki založbe Rokus-Klett (85,2 %), precej manj učbeniki Mladinske knjige (22,8 %), zelo majhen delež pa dosegajo učbeniki založb dzs (9 %) in Modrijan (2,6 %, graf 21). Med učbeniki za srednje šole imajo založbe Rokus-Klett, Mladinska knjiga in Modrijan učbenike za gimnazijske in srednje strokovne programe. Med njimi so prav tako najbolj priljubljeni Rokusovi (delež v srednjih šolah je 77,6 %), še posebej med gimnazijskimi učitelji, saj jih v strokovnih gimnazijah uporablja kar 92,9 %, v splošnih pa 81,8 % učiteljev. Učbenike Mladinske knjige uporablja 28,2 % srednješolskih učiteljev, v vseh programih dosegajo približno 25-odstotni delež, najbolj priljubljeni pa so v programih poklicno-tehniškega izobraževanja, kjer jih uporablja kar 46,2 % učiteljev (kljub temu da poseben učbenik za te programe ponuja samo založba dzs). Modrijanove učbenike uporablja 11,9 % srednješolskih učiteljev, pretežno v gimnazijskih programih (15,2 % učiteljev splošne gimnazije in 7,1 % učiteljev strokovne gimnazije). Založba Graf 2. dz 21: primerja s v pa iz a upora daja učb be učbenik enik ov ra e samo za p zličnih založb gle oklicne in p de na st oklicno opnjo šolanja -teh- niške programe; med vsemi srednješolskimi učitelji te učbenike uporablja 37,6 % učiteljev, pretežno v poklicnih programih (100 % učiteljev, ki poučujejo v programih nižjega in srednjega poklicnega izobraževanja, ter 76,9 % učiteljev, ki poučujejo v poklicno-tehniških programih). Graf 21: Primerjava uporabe učbenikov različnih založb glede na stopnjo šolanja 90 % 80 % 70 % 60 % 50 % 40 % 30 % 20 % 10 % oš 0 % sš Rokus-Klett Mladinska knjiga DZS Modrijan 88 7 97 Hi-kvadrat statistika 14. Ste te učbenike izbrali sami? znaša 8,146, p = 0,086. S tem vprašanjem smo želeli izvedeti, koliko učitelji lahko vplivajo 98 Na nivoju 1-odstotnega tveganja (t-test: t = 5,115, na izbiro učbenikov, saj se v praksi zaradi prehodnosti učencev med df = 263, p = 0; t = 5,1, razredi in učbeniškega sklada šola ponavadi odloči za en učbeniški df = 262, p = 0). 99 Na nivoju 5-odstotnega komplet oziroma učbenike ene same založbe. Vprašanje je bilo sicer tveganja (hi-kvadrat statistika zastavljeno nekoliko nenatančno, saj iz odgovorov nismo izvedeli, ali znaša 6,214, p = 0,045). lahko vsak učitelj izbere učbenike, ki se zdijo njemu najbolj ustrezni, ali se odločajo v okviru kolektiva in imajo na izbiro tako le večji ali manjši vpliv. Odgovori kažejo, da ima vpliv na izbiro učbenikov večina učiteljev, saj je na vprašanje pritrdilno odgovorilo 71 % vseh anketiranih učiteljev. Med učitelji, ki uporabljajo učbenike Rokus-Klett (skupaj 225 odgovorov), je te učbenike izbralo 74,7 % učiteljev, 25,3 % pa jih vpliva na izbor ni imelo. Podobni deleži so tudi pri izbiri učbenikov dzs (48 odgovorov) in Mladinska knjiga (66 odgovorov): na izbiro je pri učbenikih dzs vplivalo 70,8 % učiteljev, pri učbenikih Mladinske knjige pa 72,7 %. Le pri izbiri Modrijanovih učbenikov (14 odgovorov) so razmerja drugačna (kar je morda posledica manjšega števila učiteljev, ki jih uporabljajo): 50 % učiteljev jih je izbralo, 50 % pa na izbiro ni imelo vpliva. Primerjava odgovorov glede na spol pokaže, da so razlike na meji statistične pomembnosti:97 večina moških in žensk lahko vpliva na izbiro učbenika, vendar je delež moških, ki so odgovorili z DA, nekoliko višji kot delež žensk (88,2 % moških in 69,2 % žensk). Primerjava glede na starost in leta poučevanja pokaže, da imajo starejši učitelji in učitelji z daljšim učiteljskim stažem statistično značilno98 večji vpliv na izbiro: učitelji, ki so odgovorili z DA, so v povprečju stari 43,6 let in poučujejo 19,2 let, učitelji, ki so odgovorili z NE, pa so v povprečju stari 37 let in poučujejo 12 let. Primerjava med osnovnošolskimi in srednješolskimi učitelji pokaže, da imajo osnovnošolski statistično značilno99 večji vpliv na izbiro učbenikov kot srednješolski: z DA je odgovorilo 73 % osnovnošolskih in 65,9 % srednješolskih učiteljev. Primerjava med učitelji različnih srednješolskih programov pa ne pokaže statistično pomembnih razlik. 15. Ali se vam razlage jezikovnih vsebin v učbenikih na splošno zdijo učencem dovolj razumljive? S tem vprašanjem smo želeli izvedeti, kako razumljive se učiteljem zdijo razlage jezikovnih vsebin v učbenikih. Rezultati kažejo, da je velika večina z razlagami zadovoljna, saj je na vprašanje pritrdilno odgovorilo kar 81,9 % učiteljev, ki so sodelovali pri anketi. Primerjave glede na spol, starost, leta poučevanja, med osnovnošolskimi in srednješolskimi učitelji ter učitelji različnih srednje- šolskih programov ne pokažejo statistično pomembnih razlik. Tudi primerjava odgovorov glede na učbenik, ki ga učitelji uporabljajo pri 89 100 Število učiteljev, ki so na jezikovnem pouku, ne pokaže bistvenih razlik, saj so deleži učiteljev, vprašanje odgovorili: Rokus-Klett ki se jim zdijo razlage razumljive, podobni pri učbenikih vseh založb 222, DZS 45, Mladinska knjiga 66, Modrijan 14. in se gibljejo med 80 % in 85 %.100 101 Deleži so izračunani glede na 276 učiteljev, ki so sodelovali v raziskavi, seštevek vseh deležev 16. Označite, kateri izmed navedenih virov je po vašem mnenju pa je večji od 100 %, zato ker so najustreznejši za reševanje slovničnih težav učencev zunaj šole nekateri učitelji označili več virov. 102 Nekateri učitelji so označili (npr. doma med pisanjem naloge). več virov, zato je številka višja S tem vprašanjem smo želeli izvedeti, kateri viri (učbenik za slo-od števila sodelujočih učiteljev. 103 Natančneje o tem v Rozman venščino, slovnica, spletna stran) so po mnenju učiteljev najprimer-idr. 2010. nejši za reševanje slovničnih težav učencev zunaj šole. Vprašanje je 104 Gl. vprašanje 16. zahtevalo, naj obkrožijo vsaj enega izmed navedenih virov in/ali do-pišejo kakšen drug vir; pri slovnici in spletni strani so lahko sami tudi dopisali naslov konkretnega vira. Rezultati so pokazali, da se učiteljem daleč najustreznejši zdi uč- benik za slovenščino, ostali viri so po njihovem mnenju manj primerni (tabela 39): Tabela 39: Ustreznost virov za samostojno reševanje slovničnih težav učencev VIR Število odgovorov Delež odgovorov101 učbenik za slovenščino 219 79,3 % spletna stran 36 13 % slovnica 30 10,9 % drugo 43 15,6 % Skupaj 328102 Med slovnicami so učitelji najpogosteje navajali Malo slovnico slovenskega jezika Mateje Gomboc (8 odgovorov) in slovnične priročnike Franceta Žagarja (6 odgovorov), med spletnimi stranmi pa elektronske slovarje (7 odgovorov). Med pogosteje navedenimi viri sta tudi dva sicer splošna jezikovna priročnika, to sta Slovar slovenskega knji- žnega jezika (10 odgovorov) in Slovenski pravopis (7 odgovorov).103 17. Ali bi po vašem mnenju potrebovali slovnico slovenskega jezika, ki bi bila napisana tako, da bi upoštevala potrebe in zmožnosti učencev osnovnih in srednjih šol? S tem vprašanjem smo želeli izvedeti, ali bi po mnenju učiteljev potrebovali posebno pedagoško slovnico, ki bi učencem in dijakom služila kot pomoč pri učenju slovnice oziroma razreševanju slovničnih težav. Velika večina učiteljev (84,8 %) se strinja, da je takšna slovnica potrebna. Rezultat ne preseneča, saj – tudi glede na mnenje učite-ljev104 – trenutno nimamo zares ustreznih slovničnih priročnikov za učence, problem učbenikov pa je po eni strani ta, da jih večina učencev nima pri roki za vse razrede oziroma letnike in da jih zaradi učbeniških 90 105 Starost na nivoju skladov po končanem šolanju vrnejo, po drugi strani pa so vsebine v 1-odstotnega tveganja njih razdrobljene, kar lahko povzroča težave pri iskanju odgovorov. (t-test: t = -2,801, df = 41,791, p = 0,008), leta poučevanja na Primerjave odgovorov glede na spol, med učitelji osnovnih in sre-nivoju 5-odstotnega tveganja dnjih šol in med učitelji različnih srednješolskih programov ne poka- (t-test: t = -2,375, df = 257, p = 0,018). žejo statistično pomembnih razlik, kar velja tudi za korelacijo s prvim 106 Na nivoju 1-odstotnega anketnim vprašanjem o zadovoljstvu z vsebino jezikovnega pouka. tveganja (hi-kvadrat statistika znaša 13,541, p = 0,009). Primerjave glede na starost in leta poučevanja pa pokažejo, da potrebo po takšni slovnici statistično značilno105 bolj izražajo mlajši učitelji in učitelji s krajšim učiteljskim stažem: z DA so odgovarjali učitelji, ki so povprečno stari 41,1 let in poučujejo 16,4 leta, z NE pa učitelji, ki so v povprečju stari 45,6 let in poučujejo 21,4 leta. 2.2.2.2 Informacijsko-komunikacijska tehnologija (IKT) pri pouku slovenščine 18. Ste se kdaj izobraževali za delo z IKT? če ste odgovorili z da, dopišite, Kje. Na vprašanje so odgovorili vsi anketiranci in večina med njimi (70,3 %) se je za delo z ikt že izobraževala. Primerjave odgovorov glede na spol, starost, leta poučevanja in med osnovnošolskimi in srednješolskimi učitelji ne kažejo statistično pomembnih razlik. Se pa kažejo statistično pomembne razlike106 pri primerjavi med različnimi srednješolskimi programi: za delo z ikt se je izobraževalo daleč najmanj učiteljev, ki poučujejo v programih srednjega strokovnega izobraževanja (40 %), razmeroma nizek pa je tudi delež v poklicno-tehniških programih (61,5 %); delež učiteljev po drugih programih se namreč giblje med 75 % in 100 %. Velika večina učiteljev se je za delo z ikt izobraževala v okviru svojih šol (služb), bodisi na internih izobraževanjih bodisi so seminar-je na šolah vodili zunanji izvajalci. Učitelji so se izobraževali tudi na seminarjih Ministrstva za šolstvo in šport, v okviru projekta E-šolstvo, na seminarjih Zavoda RS za šolstvo, založbe Rokus-Klett in v okviru izobraževanj, ki jih pripravlja Miška d. o. o. Nekaj je tudi samoukov, le majhen delež učiteljev pa je ta znanja pridobil v času študija. 19. Označite, kako pogosto pri jezikovnem pouku slovenščine uporabljate IKT (1 = Ne uporabljam, 6 = pogoSTo uporabljam). S tem vprašanjem smo želeli preveriti, katere oblike ikt učitelji slovenščine uporabljajo pri pouku in kako pogosto. Rezultati kažejo, da izmed petih navedenih možnosti učitelji najpogosteje uporabljajo spletne iskalnike (tabela 40). 91 107 Raziskava o uporabi slovarjev Tabela 40: Uporaba IKT pri pouku slovenščine med učitelji slovenščine (Stabej idr. 2008) je pokazala, (zapisano po vrsti od najpogosteje do redkeje rabljenih oblik IKT) da pri slovarjih, kjer sta na voljo IKT Povprečna ocena tako knjižna kot spletna oblika, učitelji še vedno raje posežejo spletni iskalniki 4,0821 po knjigi. (npr. Google, Najdi.si) 108 Ppt-predstavitve: starost elektronski jezikovni viri 3,6241 na nivoju 1-odstotnega tveganja (npr. spletni slovarji) (Pearsonova korelacija znaša -0,179, p = 0,004), spletna e-gradiva 3,1654 leta poučevanja na nivoju za jezikovni pouk slovenščine 5-odstotnega tveganja ppt-predstavitve 3,0656 (Pearsonova korelacija znaša -0,142, p = 0,023). Spletna e-gradiva: starost spletna učilnica 2,0734 in leta poučevanja na nivoju 5-odstotnega tveganja (Pearsonova korelacija znaša -0,146 oz. -0,122, Med učiteljstvom je najbolj priljubljeno iskanje podatkov s sple-p = 0,019 oz. 0,05). tnimi iskalniki, kar je pravzaprav splošen trend uporabe spletnih informacij. Kar polovica učiteljev, ki so odgovorili na vprašanje (skupaj 268), splet uporablja pogosto (ocena 5 ali 6), na negativnem polu lestvice (ocene od 1 do 3) pa je bilo 32,5 % odgovorov (graf 22). Razmeroma pogosto učitelji uporabljajo tudi elektronske jezikovne vire, čeprav so bili odgovori (skupaj 266) zelo razpršeni, tako da imamo podobne deleže učiteljev, ki jih uporabljajo pogosto (ocene od 4 do 6 je izbralo skupaj 54,5 %) in ki jih uporabljajo redko ali sploh ne (ocene od 1 do 3 je izbralo skupaj 45,5 % učiteljev).107 Redkeje učitelji uporabljajo spletna e-gradiva za jezikovni pouk slovenščine, saj je največ učiteljev, ki so na vprašanje odgovorili, izbralo oceno 3 (22,6 % od skupaj 266), prevladujejo pa ocene na negativnem polu lestvice (ocene od 1 do 3 je izbralo skupaj 61,3 % učiteljev). Podobno velja za ppt-predstavitve, saj je tudi tukaj večina ocen na negativni strani lestvice (59,5 % od skupaj 259 učiteljev), le da je največji delež učiteljev (26,3 %) izbral oceno 1. Ocena 1 prevladuje tudi pri spletnih učilnicah, vendar je tukaj delež še bistveno večji, saj je kar 53,3 % učiteljev (od skupno 259) zatrdilo, da spletnih učilnic ne uporabljajo nikoli, na negativnem polu lestvice pa je skupaj kar 81,9 % ocen. 92 Graf 2.22: uporaba IKT pri pouku slovenščine Graf 22: Uporaba IKT pri pouku slovenščine 55 % 50 % 45 % 40 % 35 % 30 % 25 % 20 % ocene 15 % 1 2 10 % 3 5 % 4 5 0 % 6 spletni elektronski e-gradiva ppt- spletna iskalniki jez. viri predstavitve učilnica 109 Na nivoju 5-odstotnega Primerjava odgovorov glede na spol in med učitelji različnih sre-tveganja (t-test: t = -2,069, dnješolskih programov ne pokaže statistično pomembnih razlik. df = 127,79, p = 0,041). 110 Elektronski jezikovni viri Primerjava glede na starost in leta poučevanja pokaže statistično in spletni iskalniki na nivoju pomembne razlike pri uporabi ppt-predstavitev in spletnih e-gradiv 1-odstotnega tveganja, ostalo na nivoju 5-odstotnega tveganja: za jezikovni pouk slovenščine: oboje statistično značilno108 pogoste-Pearsonova korelacija znaša je uporabljajo mlajši učitelji in učitelji s krajšim učiteljskim stažem. -0,152/-0,127/-0,146/-0,226/ -0,198, p = 0,014/0,04/0,017/ Primerjava odgovorov med osnovnošolskimi in srednješolskimi uči-0/0,001 (vrednosti so zapisane telji pa pokaže statistično pomembne razlike pri odgovoru o uporabi po enakem vrstnem redu, kot so zapisane oblike IKT v anketi). spletne učilnice: srednješolski učitelji jo statistično značilno109 pogo-111 http://www.mizks.gov.si/si/ steje uporabljajo kot osnovnošolski. delovna_podrocja/direktorat_ za_investicije/ikt_v_solstvu/ Naredili smo tudi primerjavo odgovorov učiteljev, ki so se za delo z 112 http://www.s-sers.mb.edus.si/ ikt izobraževali, z odgovori tistih, ki se niso: vse naštete možne oblike gradiva/w3/slo/000_mapa/ projekt.html ikt statistično značilno110 pogosteje uporabljajo učitelji, ki so se izo-113 Seveda obstajajo tudi druge braževali za delo z ikt, kot tisti, ki se niso. strani, npr. različnih založb, spletni portali MojUčitelj.net, Komentar: Učiteljska.net idr., vendar so to Kljub temu da na spletu obstaja vrsta bolj ali manj kvalitetnih in pretežno nesistematizirana in posamezna gradiva. sistematiziranih e-gradiv za poučevanje, je naš pregled pokazal, da je glede tega trenutno najuporabnejša spletna stran slovenskega izobraževalnega omrežja (sio: http://www.sio.si/), od koder so povezave tudi na spletno stran Ministrstva za izobraževanje, znanost, kulturo in šport111 in projekta Slovenščina.112 Na teh mestih je zbrana večina do-8 stopnih e-gradiv za slovenščino,113 kar konkretno pomeni interaktivne 93 114 Prim. vprašanje 24. priprave za pouk, primere besedil, kvizov ipd. Kot kaže anketa, si uči-115 Oboje na nivoju 1-odstotnega telji s tem ne pomagajo prav pogosto, čeprav o vzrokih za to lahko le tveganja (t-test: t = -3,524, df = 260, p = 0,001; t = -2,948, ugibamo: morda za te možnosti niti ne vedo, e-gradiv ne znajo dobro df = 260, p = 0,003). uporabljati ali pa se jim njihova uporaba ne zdi dovolj smiselna; da 116 Na nivoju 1-odstotnega tveganja: hi-kvadrat statistika bi bila za to kriva slaba kvaliteta e-virov, pa se učitelji ne strinjajo.114 znaša 8,198, p je 0,004. Zanimivo je, da učitelji precej redko uporabljajo ppt-predstavitve, 117 Na nivoju 1-odstotnega tveganja (Pearsonova korelacija: čeprav dobro nadomeščajo klasične prosojnice in omogočajo razme-p = 0,001). roma preprosto vizualno dopolnitev razlagam. Še manj uporabljajo spletne učilnice, ki sicer omogočajo marsikaj, npr. usmerjajo učence na uporabne povezave v zvezi s predmetom, jih opominjajo na raz-pise, učenci v njih lahko najdejo dodatne naloge, navodila za pisanje domače naloge, projektnega dela. Vzroke za redko uporabljanje tega vira pa lahko iščemo v tem, da učitelji vse te vsebine lahko učencem posredujejo tudi na različne druge načine. Zdi se, da so spletne učilnice mnogim učiteljem zaenkrat le dodatno breme, ne pa olajšava. Nenazadnje uporaba spletnih učilnic predvideva, da imajo vsi učenci doma računalnik in dostop do spleta, o čemer pa učitelji ne morejo biti prepričani, zato takšnega dela zaenkrat ne morejo in ne smejo zahtevati od vseh učencev in v vsaki situaciji. 20. Ali pri pripravi učnih ur kdaj uporabljate e-gradiva za jezikovni pouk slovenščine? To vprašanje je podobno prejšnjemu, vendar ne poizveduje po uporabi e-gradiv med poukom, ampak o e-gradivih kot pomoči pri pripravi na pouk. Žal je bilo vprašanje zastavljeno drugače od prej- šnjega in ne omogoča primerjave na lestvici uporabe od ne uporabljam do uporabljam pogosto. Na zastavljeno vprašanje je sicer pritrdilno odgovorilo 72,8 % učiteljev, kar je nekoliko manj v primerjavi z uporabo gradiv pri jezikovnem pouku (če odštejemo le odgovore z oceno 1, dobimo skupaj 80,1-odstotni delež). Primerjava odgovorov glede na spol in med učitelji različnih srednješolskih programov ne pokaže statistično pomembnih razlik. Primerjava glede na starost in leta poučevanja pa pokaže, da e-gradiva statistično značilno115 bolj uporabljajo mlajši učitelji: učitelji, ki so odgovorili z DA, so v povprečju stari 40,7 let in poučujejo 16,2 let, učitelji, ki so odgovorili z NE, pa so v povprečju stari 45,6 let in poučujejo 20,7 let. E-gradiva statistično značilno116 pogosteje uporabljajo tudi osnovnošolski učitelji (79,6 %, med srednješolskimi je takih 63 %) in učitelji, ki so se izobraževali za delo z ikt:117 gradiva uporablja 80,3 % učiteljev (od skupaj 188, ki so se izobraževali za delo z ikt), med učitelji, ki se za delo z ikt niso izobraževali, pa gradiva uporablja 61,7 % učiteljev (od skupaj 81). 94 118 T-test: t = -1,971, 21. Ali imate svojo spletno stran, namenjeno vašim učencem? df = 264, p = 0,05. Velika večina učiteljev (84,8 %) nima svoje spletne strani. 119 Pearsonova korelacija: p = 0,083. Primerjava odgovorov glede na spol, leta poučevanja, med osnovnošolskimi in srednješolskimi učitelji in učitelji različnih srednješolskih programov ne pokaže statistično pomembnih razlik. Razlike v odgovorih glede na starost so na meji statistične pomembnosti:118 svojo spletno stran imajo v povprečju mlajši učitelji. Na meji statistične pomembnosti so tudi razlike med učitelji, ki so se, in učitelji, ki se niso izobraževali za delo z ikt:119 od učiteljev, ki so se izobraževali (skupaj 192), jih ima svojo spletno stran 16,7 %, od tistih, ki se niso (skupaj 81), pa jih ima svojo spletno stran 8,6 %. 22. Ali imate v šoli na voljo interaktivno tablo? če ste odgovorili z da, napišite, kako pogosto jo uporabljate pri pouku slovenskega jezika (1 = NIKolI, 6 = zelo pogoSTo). Na šoli ima interaktivno tablo na voljo 59,8 % učiteljev, pri čemer so razlike med osnovnimi in srednjimi šolami malenkostne (59,4 % : 61,9 %). Med učitelji, ki tablo imajo, je največji delež učiteljev (47,4 % od skupaj 173) ne uporablja nikoli (graf 23) ali le redko (ocena 2 ali 3: skupaj 30,1 %). Da njena uporaba med učitelji slovenščine ni prilju-bljena, potrjujeta tudi majhen delež učiteljev, ki jo uporabljajo pogosto (le 6,4 %), in izračunana povprečna ocena, ki znaša 2,2948. Graf 2.23: pogostost uporabe interaktivne table Graf 23: Pogostost uporabe interaktivne table 50 % 45 % 40 % 35 % 30 % 25 % 20 % 15 % 10 % 5 % 0 % ocene 1 2 3 4 5 6 95 4 120 Na nivoju 5-odstotnega Primerjava odgovorov glede na spol, leta poučevanja, med osnovno-tveganja (Pearsonova korelacija šolskimi in srednješolskimi učitelji ter med učitelji različnih srednješol-znaša -0,157, p = 0,04). 121 Prim. vprašanje 24. skih programov ni pokazala statistično pomembnih razlik. Statistično 122 Seveda ob predpostavki, pomembne razlike pokaže le primerjava glede na starost: interaktivne da imajo učenci dostop do računalnika. table statistično značilno120 pogosteje uporabljajo mlajši učitelji. 123 http://www.sirikt.si/, Komentar: http://is.ijs.si/ Zdi se, da sta za tak rezultat ključna dva razloga: omejena uporabnost interaktivne table in dolgotrajne priprave na delo z njo. Njena uporaba tudi podaljša čas podajanja snovi, vaje pa lahko hkrati dela malo učencev (če v šoli nimajo na voljo tudi glasovalnih naprav, katerih možnosti so prav tako omejene). Zaenkrat različne interaktivne možnosti, ki se jih uvaja v šolsko prakso, podaljšujejo čas obdelave snovi – tudi zaradi pomanjkljivega znanja za delo z njimi, kar je za nekatere učitelje zadosten razlog, da omejujejo uporabo teh možnosti. Če bi se obseg učnih načrtov skrčil, bi se to morda spremenilo.121 23. ocenite, kako pogosto učencem za domačo nalogo dajete spodaj napisane naloge, pri katerih morajo uporabljati računalnik (1 = NIKolI, 6 = zelo pogoSTo). Uporaba računalnika med otroki in mladostniki je v sodobnem času nekaj običajnega, zato se zdi smiselno – vsaj s stališča visoke motiviranosti in v kontekstu razvoja digitalne pismenosti – domače naloge občasno zasnovati tako, da jih morajo učenci rešiti s pomočjo računalnika.122 Kljub temu se je izkazalo, da učitelji slovenščine učencem le redko dajejo domače naloge, pri katerih je potrebna uporaba računalnika (tabela 41), kar je najbrž povezano s tem, da šola ne more zahtevati, da imajo vsi učenci doma računalnik. Vprašanje je bilo vsebinsko sicer omejeno le na določene naloge, izbrali pa smo take, o katerih so v zadnjih letih poročali učitelji različnih predmetov na konferencah Sirikt in Informacijska družba.123 Tabela 41: Pogostost domačih nalog za delo z računalnikom (zapisano po vrsti od najpogostejše do najmanj pogoste) Naloga Povprečna ocena poiskati podatke na spletu 3,4647 učitelju poslati e-pismo, npr. uradno vabilo, prijavo 2,6357 predelati snov s pomočjo podatkov iz spletne učilnice 1,6477 oz. z učiteljevih spletnih strani s sošolci rešiti nalogo s pomočjo spletne klepetalnice 1,4015 napisati blog 1,1794 Najpogosteje učitelji slovenščine zastavijo nalogo poiskati podatke na spletu. Večina od 269 anketirancev, ki so na vprašanje odgovorili, nalogo sicer zastavi občasno, saj sta bila med odgovori največkrat izbrani oceni 3 in 4 (27,5 % in 22,7 %; graf 24). Skrajnih odgovorov 96 124 Starost na nivoju nikoli in pogosto je bilo malo, deleža ocen na pozitivni in negativni 1-odstotnega tveganja, strani lestvice sta podobna: ocene od 1 do 3 je izbralo skupaj 52,7 % leta poučevanja na nivoju 5-odstotnega tveganja učiteljev, ocene od 4 do 6 pa 47,3 %. (Pearsonova korelacija znaša Pisanje uradnih elektronskih pisem je v današnjem času zelo po- -0,181 oz. -0,152, p = 0,003 oz. 0,014). gosto in običajno ne samo v službenem okviru, ampak tudi v drugih 125 Na nivoju 1-odstotnega uradnih položajih. Predvidevamo lahko, da se bo večina učencev po tveganja (t-test: t = -3,684, df = 102,233, p = 0). končanem šolanju znašla v situacijah, ko bodo morali pisati tovrstna besedila. Kljub temu večina učiteljev slovenščine takih nalog svojim učencem ne daje nikoli (38,7 %) ali redko (oceni 2 in 3 skupaj 32,8 %). Tudi vsi ostali tipi nalog, ki smo jih navedli v vprašanju, so med učiteljstv Graf 2.2 om zelo nepriljubljeni, v 4: domače naloge za delo z računa elik lnik a v om ečina učiteljev tovrstnih nalog ne daje nikoli, ocen na pozitivni strani lestvice pa je izredno malo. Graf 24: Domače naloge za delo z računalnikom 90 % 80 % 70 % 60 % 50 % 40 % 30 % ocene 1 20 % 2 3 10 % 4 5 0 % 6 splet e-pismo spletna spletna blog učilnica/stran klepetalnica Primerjava odgovorov glede na spol in srednješolske programe ne pokaže statistično pomembnih razlik. Primerjava glede na starost in leta poučevanja jih pokaže le pri pošiljanju e-pisma učitelju: nalogo statistično značilno124 pogosteje zastavijo mlajši učitelji in učitelji s krajšim učiteljskim stažem. Primerjava med osnovnošolskimi in srednješolskimi učitelji pokaže statistično pomembne razlike pri nalogi predelati snovi s pomočjo podatkov iz spletne učilnice oz. z učiteljevih spletnih strani, ki jo srednješolski učitelji za domačo nalogo dajejo statistično značilno125 pogosteje kot osnovnošolski učitelji. 97 9 126 Oboje na nivoju 1-odstotnega Primerjali pa smo tudi odgovore učiteljev, ki so se za delo z ikt iz-tveganja (Pearsonova korelacija, obraževali, z odgovori tistih, ki se niso: predelavo snovi s pomočjo po-p = 0,006 oz. 0,007). datkov iz spletne učilnice oz. z učiteljevih spletnih strani in pošiljanje e-pisma učitelju statistično značilno126 pogosteje zahtevajo učitelji, ki so se izobraževali za delo z ikt, kot tisti, ki se niso. 24. Obkrožite in dopišite, kaj so po vašem mnenju prednosti in slabosti uporabe IKT pri pouku (možnih je več odgovorov). PREDNOSTI SLABOSTI A dinamičen pouk A časovna obremenjenost učiteljev B aktivnost učencev B težave z dostopnostjo in delovanjem opreme C motiviranost učencev C slaba kvaliteta razpoložljivih e-virov D aktualnost D učenci vsebin, obravnavanih s pomočjo IKT, ne jemljejo dovolj resno Učiteljem smo dali na izbiro štiri prednosti in slabosti uporabe ikt pri pouku ter možnost, da tudi sami dopišejo, kaj se jim zdijo dobre in slabe lastnosti. Učitelji v uporabi ikt vidijo predvsem prednosti, saj se večina strinja, da uporaba omogoča dinamičen pouk, aktivnost in motiviranost učencev ter da pripomore k aktualnosti pouka. Pri tem navzgor izstopa motiviranost, ki jo je za prednost označilo 71,4 % anketirancev, ostalim trem odgovorom je to lastnost pripisalo od 61 % do 64 % učiteljev (graf 25). Graf 2.25: prednosti uporabe IKT pri pouku Graf 25: Prednosti uporabe IKT pri pouku 80 % 70 % 60 % 50 % 40 % 30 % 20 % 10 % 0 % dinamičen aktivnost motiviranost aktualnost drugo pouk učencev učencev 98 10 Pod drugo so učitelji (skupaj 35 odgovorov) največkrat navajali, da uporaba ikt omogoča hiter in lahek dostop do informacij (7 odgovorov) ter diferenciacijo oziroma individualizacijo (6 odgovorov), da je uporaba ikt zanimiva in drugačna (5 odgovorov), enostavna (3 odgovori), pregledna oziroma nazorna (3 odgovori), učencem pa naj bi nudila samostojnost (2 odgovora). 10 drugih odgovorov, ki so se pojavili po enkrat, se je osredotočilo na razvoj različnih učenčevih zmožnosti (učenje učenja, razvijanje računalniških spretnosti, širjenje razgledanosti) in na vpliv na organizacijo pouka (učitelj ves čas gleda učence, medpredmetno povezovanje – izdelava PowerPoint predstavitev, svoboden pouk). Uporaba ikt naj bi bila racionalna in ekološka (manj papirja), omogočala naj bi delo na daljavo in bila privlačnejša/ uporabnejša za učence s posebnimi potrebami. Dva učitelja sta odgovorila, da prednosti ni, ena prednost pa spada med slabosti („Ni dovolj opreme, vsi dijaki ne morejo biti aktivni“). Veliko manj učiteljev se je strinjalo, da uporaba ikt prinaša slabosti: le dobrih 34 % anketirancev meni, da ikt časovno preobreme-njuje učitelje, da so prepogosto težave z dostopnostjo in delovanjem opreme in da učenci vsebin, obravnavanih s pomočjo ikt, ne jemljejo dovolj resno; z izjavo o slabi kvaliteti razpoložljivih e-virov pa se je strinjalo še bistveno manj, tj. 14,1 % učiteljev (graf 26). Graf 2.26: slabosti uporabe IKT pri pouku Graf 26: Slabosti uporabe IKT pri pouku 35 % 30 % 25 % 20 % 15 % 10 % 5 % 0 % časovno težave z slaba kvaliteta učenci ne drugo zamudno delovanjem e-virov jemljejo resno 99 11 127 Na nivoju 5-odstotnega Pod drugo so učitelji (skupaj 18 odgovorov) navedli, da je težko tveganja: hi-kvadrat statistika dostopati do podatkov oziroma iskati po njih, saj jih je preveč (3 od-znaša 7,302, p je 0,026. 128 Prednost: starost na nivoju govori), pouk je frontalen, če ni v računalniški učilnici (3 odgovori), 5-odstotnega tveganja (t-test: delo pa je brezosebno (2 odgovora). Besedne komunikacije naj ne bi t = -2,212, df = 267, p = 0,028), leta poučevanja na nivoju bilo oziroma naj bi bila komunikacija nepristna (2 odgovora), po en 1-odstotnega tveganja (t-test: anketiranec pa je napisal, da virov ni dovolj, da so nedodelani oziro-t = -2,802, df = 267, p = 0,005); slabost: oboje na nivoju ma da delo z ikt pomeni zahtevno usklajevanje. Učenci naj bi bili ob 1-odstotnega tveganja (t-test: ikt nedelavni, nekreativni in nemotivirani za daljše pisanje na roko t = -3,103, df = 267, p = 0,002; t = -3,271, df = 267, p = 0,001). (po 1 odgovor), zanašali naj bi se na računalnik, ikt pa naj bi zavirala 129 Na nivoju 5-odstotnega njihovo motoriko. En anketiranec je napisal, da ikt ne pozna, dva tveganja: hi-kvadrat statistika znaša 5,451, p je 0,02. pa sta komentirala, da slabosti ni („Če jih uporabljamo premišljeno, 130 Na nivoju 1-odstotnega slabosti praktično ni“). tveganja (Pearsonova korelacija znaša 0,159, p = 0,008). Primerjava odgovorov med spoloma ne pokaže statistično pomembnih razlik, z izjemo odgovora dinamičen pouk je prednost, s čimer se statistično značilno127 strinja več žensk kot moških (64,6 % : 41,2 %). Primerjava glede na starost in leta poučevanja pokaže statistično pomembne128 razlike le pri odgovorih aktivnost učencev je prednost in težave z dostopnostjo in delovanjem opreme so slabost. Z izjavo, da je aktivnost učencev prednost uporabe ikt pri pouku, se statistično zna- čilno bolj strinjajo mlajši učitelji in učitelji s krajšim učiteljskim sta- žem (povprečna starost 40,8 let, povprečna doba poučevanja 15,8 let) kot starejši in učitelji z daljšim učiteljskim stažem (povprečna starost 43,5 let, povprečna doba poučevanja 19,5 let). Prav tako se z izjavo, da so težave z dostopnostjo in delovanjem opreme slabost uporabe ikt pri pouku, bolj strinjajo mlajši učitelji in učitelji s krajšim učiteljskim stažem (povprečna starost 39,3 let, povprečna doba poučevanja 14,3 let) kot starejši in učitelji z daljšim učiteljskim stažem (povprečna starost 43,1 let, povprečna doba poučevanja 18,8 let). Primerjava odgovorov med osnovnošolskimi in srednješolskimi učitelji pokaže statistično pomembne razlike le pri odgovoru aktualnost je prednost: veliko več srednješolskih učiteljev statistično zna- čilno129 aktualnost ocenjuje kot pomembno prednost uporabe ikt v primerjavi z osnovnošolskimi učitelji (72,9 % : 58,2 %). Razlike med odgovori učiteljev različnih srednješolskih programov pa statistično niso pomembne. Naredili smo tudi primerjavo odgovorov učiteljev, ki so se za delo z ikt izobraževali, z odgovori učiteljev, ki se niso. Statistično pomembne130 razlike so se pokazale samo pri odgovoru aktualnost je prednost, s čimer se statistično značilno bolj strinjajo učitelji, ki so se za delo z ikt izobraževali (68 % od skupaj 194 : 51,2 % od skupaj 82 učiteljev). 100 2.3 Anketa za učenke in učence osnovnih in srednjih šol 2.3.1 Vzorec V raziskavi med učenkami in učenci osnovnih in srednjih šol je sodelovalo 1465 anketirancev, ki so v povprečju stari 15 let (graf 28). Med anketiranimi je več deklet kot fantov (graf 27) in več osnovnošolcev kot srednješolcev (graf 29). Graf 27: Učenci – spol Graf 2.27: učenci - spol brez odgovora: 0,8 % fantje: 44,0 % dekleta: 55,2 % Gra Graf 2 f 2 8: Uč .2 enci – s 8: učenci - s ttar ar os os t t Graf 2.30: učenci - razred OŠ 25 % 45 % 20 % 40 % 15 % 35 % 10 % 30 % 25 % 5 % 20 % 0 % 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 23 brez 15 % odg. 10 % 101 5 % 0 % razred 6 7 8 9 Graf 2.29: učenci - stopnja šolanja 12 sš: 39,3 % oš: 60,7 % 16 Graf 2.28: učenci - starost 25 % 20 % 15 % 10 % 5 % 0 % 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 23 brez odg. Graf 2.29: učenci - stopnja šolanja Graf 29: Učenci – stopnja šolanja sš: 39,3 % Graf 2.27: učenci - spol brez odgovora: 0,8 % fantje: 44,0 % oš: 60,7 % Med osnovnošolci največ anketirancev obiskuje 8. razred (graf 30), med srednješolci pa 2. letnik (graf 31). Pri srednješolcih so odgovarjali dekleta: 55,2 % 16 dijaki poklicnih (0,6 %) in strokovnih šol (14,3 %) ter dijaki strokovne (9,3 %) in splošne gimnazije (9,1 %), kar 66,7 % pa jih na vprašanje o programu srednje šole ni odgovorilo. Graf 2.30: učenci - razred OŠ Graf 30: Učenci – razred OŠ 45 % 40 % 35 % 30 % 25 % 20 % 15 % 10 % 5 % 0 % razred 6 7 8 9 102 12 Gra Graf 3 f 2 1: Uč .3 enci – l 1: učenci - l e e tnik SŠ tnik SŠ 50 % 45 % 40 % 35 % 30 % 25 % 20 % 15 % 10 % 5 % 0 % letnik 1 2 3 4 5 2.3.2 Rezultati Tako kot anketa za učitelje je bila tudi anketa za učence razdeljena na dva vsebinska dela: prvi je preverjal stališča glede jezikovnega pouka slovenščine, drugi pa se je nanašal na uporabo informacijsko-komunikacijske tehnologije pri šolskem delu. Anketa je vsebovala 13 vprašanj, od katerih je bilo eno zaprtega, ostala pa odprtega tipa. 8 vprašanj se je nanašalo na vsebino jezikovnega pouka in 5 na ikt, njihova analiza pa je prikazana v podpoglavjih 2.3.2.1 in 2.3.2.2. Vsako vprašanje je analizirano posebej, in sicer tako, da je opisan njegov namen, prikazani so statistični rezultati in njihova interpretacija. 2.3.2.1 Jezikovni pouk slovenščine 1. Kateri učbenik za jezik uporabljate pri pouku slovenščine? Napiši naslov: S prvim vprašanjem smo poizvedovali, katere učbenike uporabljajo učenci pri pouku slovenščine. Anketiranci so lahko napisali več odgovorov. 13 103 131 Kar v nekaterih primerih Večina anketirancev (88,2 % od skupno 1465) uporablja učbenike lahko interpretiramo, da založbe Rokus-Klett: 58,6 % učbenik za srednjo šolo Na pragu besedila, uporabljajo samo (samostojni) delovni zvezek. 29,6 % pa osnovnošolski učbenik Slovenščina za vsakdan in vsak dan. 132 Gl. vprašanje 13 v anketi Precej redko so se pojavili drugi odgovori: osnovnošolski učbenik za učitelje. založbe Mladinska knjiga Slovenščina uporablja le 8 % anketirancev, učbenik založbe dzs za poklicne programe Besede pa le 1,1 %. Ostali anketiranci so navajali učbenike in berila za književnost. Nekateri so napisali, da učbenikov ne uporabljajo,131 oziroma niso napisali ničesar. Tako kot rezultati ankete za učitelje132 tudi rezultati učencev ka- žejo, da se v šolah večinoma uporabljajo Rokusovi učbeniki, čeprav je pri interpretaciji rezultatov ankete za učence potrebna previdnost, saj se učenci, zajeti v raziskavo, šolajo le na 20 različnih šolah. 2. Z oceno od 1 do 6 oceni, ali ti jezikovni pouk slovenščine pomaga, da lažje in bolje pišeš različna besedila (na primer spise, eseje, prošnje, vabila …) (1 = NIč mi ne pomaga, 6 = zelo mi pomaga). S tem vprašanjem smo želeli izvedeti, ali se učencem zdi, da zaradi jezikovnega pouka pri slovenščini lažje in uspešneje tvorijo besedila. Odgovorilo jih je 1475, 8 jih je bilo brez odgovora. Vprašani so večinoma menili, da jim jezikovni pouk precej pomaga, saj je bila povprečna ocena 4,0446, 70,3 % vprašanih pa je izbralo Graf 2.32: jezikovni pouk pomaga, da učenci bolje pišejo besedila odgovor 4 ali več (graf 32). Graf 32: Jezikovni pouk pomaga, da učenci bolje pišejo besedila 35 % 30 % 25 % 20 % 15 % 10 % 5 % 0 % ocene 1 2 3 4 5 6 104 14 133 Na nivoju 5-odstotnega Primerjava odgovorov glede na spol,133 starost134 in šolo135 pokaže,136 tveganja (t-test: t = -2,59, da dekleta, mlajši učenci in osnovnošolci menijo, da jim pouk sloven-df = 1443, p = 0,01). 134 Na nivoju 1-odstotnega ščine bolj pomaga pri pisanju, kot to menijo fantje, starejši učenci in tveganja (Pearsonova korelacija srednješolci (razlike so statistično pomembne). znaša -0,224, p = 0). 135 Na nivoju 1-odstotnega Komentar: tveganja (t-test: t = 6,636, Visok delež odgovorov 4 in več več na 6-stopenjski lestvici kaže na df = 1455, p = 0). 136 Zaradi premajhnega deleža mnenje učencev, da jim jezikovni pouk precej pomaga pri boljšem in odgovorov o srednješolskem lažjem pisanju različnih besedil. Učitelji menijo podobno, saj so se z programu primerjav glede na program nismo upoštevali. izjavo137 o tem, da zasnova pouka slovenskega jezika učencem omogo-Prav tako za interpretacijo ča uspešen razvoj sporazumevalne zmožnosti, deloma strinjali – ve-rezultatov niso bile relevantne korelacije z odgovorom 1, činoma so se odločali za oceno 4 na 6-stopenjski lestvici, izrazitega saj večina anketirancev uporablja nestrinjanja oziroma strinjanja z izjavo pa je bilo malo. učbenike ene same (iste) založbe. 137 Gl. vprašanje 3 v učiteljski anketi. 3. Ali te moti, da moraš uradna besedila (na primer vabila, prošnje …) 138 Na nivoju 1-odstotnega tveganja (t-test: t = -4,076, pisati po navodilih in s posnemanjem besedil iz učbenika? df = 1326,831, p = 0). Tretje vprašanje dopolnjuje rezultate vprašanj 9 do 12 v anketi za 139 Gl. vprašanji 9 in 10 v anketi za učitelje. učitelje, z njim pa smo želeli izvedeti, kako omejeni se učenci počuti-140 Med osmimi ponujenimi jo, ker morajo besedila pisati po zgledih iz učbenika. Odgovorilo jih je vsebinami je spoznavanje značilnosti besedilnih vrst pristalo 1455, od tega skoraj dveh tretjin učencev (64,6 %) to ne moti, dobro na šestem mestu glede na tretjino (35,4 %) pa. Primerjava odgovorov glede na spol pokaže, da količino časa, ki bi jo tej dejavnosti učitelji v idealnih dekleta statistično značilno138 bolj moti pisanje po vzorcu kot fante, razmerah posvetili pri pouku primerjava glede na starost in šolo pa ne pokaže statistično pomemb- (gl. vprašanje 5 v anketi za učitelje). nih razlik. Komentar: Če rezultate tega vprašanja povežemo s prejšnjim, lahko sklepamo, da učencem pri uspešnejšem pisnem sporazumevanju po njihovem mnenju pomagata tudi učenje vzorcev oziroma spoznavanje lastnosti besedilnih vrst in tvorjenje teh besedilnih vrst na podlagi znanja, ki so ga usvojili pri njihovem sprejemanju. Splošno mnenje učiteljev o tem, koliko je obstoječi model posredovanja znanja o sporazumevanju in besedilnih vrstah uspešen in koliko je všeč učencem,139 dopolnjuje mnenje učencev pri pričujočem vprašanju. 45 % učiteljev namreč meni, da je model pretežno uspešen, 39 % pa, da je učencem precej všeč (najpogosteje izbrana ocena 4). So pa učitelji spoznavanje značilnosti besedilnih vrst pri vprašanju 5 v učiteljski anketi ocenili kot za učence manj pomembno znanje (v primerjavi z nekaterimi drugimi znanji),140 čeprav učencev, sodeč po rezultatih ankete, tvorjenje besedil po vzorcih ne moti. Domnevamo lahko, da je tako tudi zato, ker je vrednotenje njihove tvorbene zmo- žnosti povezano s temi vzorci – njihovo znanje je torej ocenjeno na podlagi napak, ki se kažejo kot odstopanje od učbeniškega vzorca besedila. To potrjuje tudi odgovor učiteljev pri 12. vprašanju, kjer je 52 % učiteljev odgovorilo, da učenčeva neumetnostna besedila vrednotijo z vidika odstopanja od vzorčnega besedila v učbeniku. 105 141 Na nivoju 1-odstotnega 4. Z oceno od 1 do 6 oceni, kako dobro ponavadi razumeš razlage tveganja (t-test: t = -2,991, jezikovnih vsebin, ki jih imaš v učbenikih za slovenščino df = 1449, p = 0,003). 142 Na nivoju 1-odstotnega (1 = Slabo razumem, 6 = zelo razumem). tveganja (Pearsonova korelacija Vprašanje dopolnjuje rezultate vprašanja 15 pri anketi za učitelje, znaša -0,127, p = 0). 143 Na nivoju 1-odstotnega preverjalo pa je, kako razumljive se učencem zdijo razlage jezikovnih tveganja (t-test: t = 3,395, vsebin v učbenikih za slovenščino. Pri tem je seveda šlo za njihovo df = 1461, p = 0,001). 144 Takšen rezultat bi bil morda samooceno in ne za dejansko merjenje razumljivosti. lahko povezan tudi z večjo Na vprašanje je odgovorilo 1463 učencev. Pokazalo se je, da učenci kompleksnostjo razlag v srednješolskih učbenikih, čeprav po lastnem mnenju razlage precej dobro razumejo: povprečna oce-v anketi za učitelje pri vprašanju, na je bila 4,2741, več kot tri četrtine vprašanih pa je izbralo odgovor 4 ki sprašuje o razumljivosti Graf 2.33: razumljivost učbeniških razlag učbeniških razlag (gl. vprašanje ali več (graf 33), pri čemer jih je največ izbralo oceno 5. 15), med osnovnošolskimi in srednješolskimi učitelji ni statistično pomembnih razlik. Graf 33: Razumljivost učbeniških razlag 145 Gl. vprašanje 15. 40 % 35 % 30 % 25 % 20 % 15 % 10 % 5 % 0 % ocene 1 2 3 4 5 6 Primerjava odgovorov glede na spol,141 starost142 in šolo143 pokaže, da dekleta, mlajši učenci in osnovnošolci statistično značilno bolje ocenjujejo razumevanje razlag kot fantje, starejši učenci in srednješolci.144 Komentar: Mnenje učencev sovpada z mnenjem učiteljev: v anketi za učitelje145 jih je skoraj 82 % odgovorilo, da se jim učbeniške razlage zdijo učencem razumljive. 5. Z oceno od 1 do 6 oceni, kako so ti všeč spodaj napisani načini razlaganja jezikovnih vsebin, ki jih najdeš v učbenikih za slovenščino (1 = NI mi všeč, 6 = zelo mi je všeč). Učenci so v tem vprašanju morali oceniti, kako so jim všeč posamezni načini razlaganja jezikovnih vsebin v učbenikih za slovenščino, in sicer razlaga ali definicija, primer, miselni vzorec, tabela in slika. Vsi so bili ilustrirani s primeri. 106 15 Vsi učenci niso odgovorili na vsa podvprašanja: od 1465 učencev, kolikor jih je v raziskavi sodelovalo, jih je všečnost razlage ali definicije ocenilo 1452, primera 1446, miselnega vzorca 1451, tabele 1452 in slike 1449. Rezultati kažejo, da so glede na povprečno oceno vse oblike razlaganja učencem razmeroma všeč, najraje pa imajo miselne vzorce in tabele (tabela 42). Tabela 42: Načini razlaganja jezikovnih vsebin glede na všečnost (zapisano od najljubšega (na vrhu) do manj ljubega načina) NAČINI RAZLAGANJA Povprečna ocena miselni vzorci 4,9421 tabele 4,8981 razlage ali definicije 4,4222 primeri 4,3050 slike 4,2809 Pri vseh načinih razlaganja je večina učencev izbrala ocene na pozitivni strani lestvice (od 4 do 6), pri čemer je všečnost miselnih vzorcev in tabel največ učencev ocenilo z najvišjo oceno 6, razlage ali definicije, primere in slike pa je največ učencev ovrednotilo z oceno 5 (graf 34). Gra gra f 3 f 2.4: 3 Vše 4: v čnos šečnost ra t ra zličnih na zličnih na čino čino v r v ra azlzlaganja aganja 50 % 45 % 40 % 35 % 30 % 25 % 20 % 15 % ocene 1 10 % 2 3 5 % 4 5 0 % 6 miselni vzorci tabele razlage primeri slike 107 17 146 Vse na nivoju 1-odstotnega Primerjava odgovorov glede na spol pokaže, da so vsi načini raz-tveganja (t-test: t = -3,103/-6,319/ laganja statistično značilno146 bolj všeč dekletom kot fantom. Glede -6,301, -6,404/-6,699, df = 1314,606/1433/1275,546/ na starost so statistično pomembne razlike le pri razlagi ali definiciji, 1245,97/1436, p = 0,002/0/0/0/0). primeru in sliki: vsi navedeni načini razlaganja so statistično značilno 147 Vse na nivoju 1-odstotnega tveganja (Pearsonova korelacija bolj všeč mlajšim147 kot starejšim učencem.148 Primerjava odgovorov znaša -0,111/-0,087/-0,075, glede na šolo pa pokaže statistično pomembne razlike le pri razlagi p = 0/0,001/0,004). 148 Za definicije se to sicer zdi ali definiciji in primeru, ki sta statistično značilno149 bolj všeč osnov-nekoliko nenavadno, vendar nošolcem kot srednješolcem. morda razumljivo s stališča načina definiranja v osnovni v primerjavi Komentar: s srednjo šolo (prim. vprašanje 4). Usvajanje podatkov o jeziku je na vseh stopnjah šolanja lahko na-149 Oboje na nivoju 5-odstotnega tveganja (t-test: t = 2,292, porno, zato ni presenetljivo, da imajo pri razlagah jezikovnih vsebin df = 1123,989, p = 0,022; učenci najraje miselne vzorce in tabele – so najbolj pregledni, vsebu-t = 2,417, df = 1444, p = 0,016). jejo najmanj teksta in so zato lažje zapomnljivi. Zanimiv podatek pa je, da so učencem najmanj všeč primeri in slike in da pred te postavljajo razlage ali definicije, saj bi pričakovali, da je jezikovno vsebino za učence najzabavneje usvajati ob jezikovnih primerih. Morda so razlog nezanimivi, neživljenjski primeri, netipični za učence, oziroma primeri, ki jih ne razumejo. Razloge za tak izbor lahko iščemo tudi v dejstvu, da se primera rabe ni mogoče naučiti niti ga učitelj ne bo ocenil, ampak bo učenec pri preverjanju znanja moral pokazati teoretično znanje. Če ta domneva drži, lahko sklepamo še naprej, da je šolsko posredovanje jezikovnih vsebin še vedno vezano pretežno na ravnine jezikovnega sistema, za povezovanje jezikovnega sistema in rabe – ob aktualnih primerih – pa zmanjkuje časa, najverjetneje zaradi prenatrpanosti učnega načrta. Lahko pa je posredi tudi mnenje, da je tak način manj ustrezen za razvijanje sporazumevalne zmožnosti. 6. Označi, kako pogosto za pomoč pri reševanju domačih nalog iz slovenščine in za pomoč pri pisanju (na primer seminarskih nalog pri različnih šolskih predmetih) uporabljaš spodaj napisane vire (1 = NIKolI, 6 = zelo pogoSTo). Učenci so v tem vprašanju ocenjevali, kako pogosto za pomoč pri pisanju in reševanju domačih nalog iz slovenščine uporabljajo različ- ne vire. Sodeč po povprečni oceni najpogosteje uporabljajo najlažje dosegljive vire, spletne iskalnike (tabela 43). Tabela 43: Pogostost uporabe različnih virov za slovenščino pri samostojnem šolskem delu (zapisano po vrsti od najpogosteje do redkeje uporabljenih) VIRI Povprečna ocena spletni iskalniki 4,2776 spletno gradivo za slovenščino 3,261 učbeniki za slovenščino 3,2202 slovarji na spletu 2,922 pravopis 2,3754 slovarji v knjigah 2,3678 108 VIRI Povprečna ocena dodatna knjižna gradiva za slovenščino 2,2397 slovnica 2,0956 Na daleč največjo uporabljanost spletnih iskalnikov pri samostojnem pisanju in reševanju domačih nalog pokaže tudi primerjava de-ležev ocen o pogostosti uporabe posameznih virov. Večina učencev, ki je na vprašanje o uporabi spletnih iskalnikov odgovorila (67,5 % od skupaj 1448 odgovorov), je izbrala oceno na pozitivni strani lestvice (od 4 do 6), pri čemer je največ vprašanih (35,8 %) izbralo najvišjo oceno 6 (graf 35). Iskalnikom po povprečni oceni sledijo dodatna spletna gradiva za slovenščino, vendar so ocene precej enakomerno porazdeljene, izrazito pa prevladuje najnižja ocena 1 (25,1 % od skupaj 1456 odgovorov). Tudi sicer je negativnih odgovorov (ocene od 1 do 3) več kot polovica (55,2 %). Podobno, razmeroma enakomerno porazdelitev med ocenami so učenci namenili tudi učbenikom za slovenščino, čeprav je največ vprašanih izbralo oceno 3 (21,7 % od 1453 odgovorov). Za vse ostale vire največ učencev trdi, da jih ne uporabljajo nikoli (ocena 1), primerjava ocen na negativni in pozitivni strani lestvice pa kaže, da tudi sicer učenci te vire uporabljajo razmeroma redko: ocene od 1 do 3 je pri spletnih slovarjih izbralo 64,6 % vprašanih (od skupno 1435), pri pravopisu 77,7 % (od 1428), pri knjižnih slovarjih 78,4 % (od 1441), pri dodatnih knjižnih gradivih za slovenščino 80,3 % (od 1435), pri slovnici pa kar 84,1 % (od skupno 1433). Graf 2.35: uporaba virov pri pisanju in reševanju domačih nalog Graf 35: Uporaba virov pri pisanju in reševanju domačih nalog 50 % 45 % 40 % 35 % 30 % 25 % 20 % ocene 1 15 % 2 10 % 3 4 5 % 5 0 % 6 spletni spletno učbeniki slovarji na pravopis slovarji v knjižna slovnica iskalniki gradivo spletu knjigah gradiva za slov. za slov. 109 18 150 Statistično nepomembne Primerjava odgovorov glede na spol pokaže, da si z večino virov150 razlike so le pri slovnici, statistično značilno151 pogosteje pomagajo dekleta kot fantje. Glede pravopisu in spletnih gradivih za slovenščino. na starost so statistično pomembne razlike pri uporabi spletnega is-151 Na nivoju 1-odstotnega kalnika, slovarjev v knjigah, slovnice, pravopisa in spletnega gradi-tveganja (spletni iskalnik, slovnica, pravopis) oz. va za slovenščino: mlajši statistično značilno152 pogosteje uporablja-5-odstotnega tveganja jo klasične jezikovne vire, starejši pa splet oziroma spletna gradiva. (slovar v knjigah, spletno gradivo za slovenščino): t-test: Primerjava glede na šolo pa pokaže statistično pomembne razlike t = -4,061/-2,406/-3,996/ skoraj pri vseh virih, z izjemo učbenikov za slovenščino in slovarjev -3,073/-2,531, df = 1439/1434/ 1421/1427/1422, p = 0/0,016/ na spletu. Tudi tukaj se pokaže, da osnovnošolci statistično značilno153 0/0,002/0,011. bolj uporabljajo klasične knjižne (slovarje v knjigah, slovnico, pravo-152 Vse na nivoju 1-odstotnega tveganja (Pearsonova korelacija pis, dodatna knjižna gradiva za slovenščino), srednješolci pa spletne znaša 0,094/-0,081/-0,125/ vire (spletne iskalnike, spletno gradivo za slovenščino). -0,168/0,235, p = 0/0,002/0/0/0). 153 Na nivoju 1-odstotnega Komentar: tveganja (spletni iskalnik, Rezultati niso povsem nepričakovani, saj sodobna mladina najra-slovnica, pravopis, spletno gradivo za slovenščino) zličnejše informacije najprej išče na spletu, učbenike in knjižne vire oz. 5-odstotnega tveganja pa – tudi za pomoč pri pisanju šolskih nalog – uporablja bistveno (slovar v knjigah, dodatna knjižna gradiva za slovenščino): manj pogosto. Da relativno redko uporabljajo knjižne (pa tudi splet-test: t = -4,508/2,114/3,252/ tne) slovarje, je bilo pričakovati. To je med drugim pokazala že razi-4,566/1,672/-11,218, df = 1114,448/1138,858/ skava o uporabi slovarjev med šolarji (Stabej idr. 2008); podobno pa se 1049,084/1084,715/1100,229/ je izkazalo tudi za slovnice, ki so trenutno na voljo le v knjižni obliki. 1454, p = 0/0,035/0,001/ 0/0,095/0 (vrednosti so napisane Zanimivo pa je, da ne posegajo niti po učbenikih, ki naj bi bili gradiv enakem vrstnem redu kot vo, namenjeno prav njim – sploh glede na odgovore pri četrtem in viri v anketi). petem anketnem vprašanju, kjer so učenci zatrjevali, da so jim načini razlaganja v učbenikih razmeroma všeč, razlage pa večinoma dobro razumljive. 7. Kaj narediš, ko pri pisanju domače naloge naletiš na slovnično težavo? pri spodaj napisanih možnih odgovorih z oceno 1 do 6 oceni, kako pogosto to počneš (1 = NIKolI, 6 = zelo pogoSTo). Sedmo vprašanje deloma dopolnjuje rezultate vprašanja 16 v anketi za učitelje, z njim pa smo ugotavljali, s čim si učenci doma pomagajo pri reševanju slovničnih težav, ki so bile tudi ilustrirane s primeri. Glede na povprečno oceno se učenci najpogosteje zanašajo na po-moč domačih oziroma sošolcev (tabela 44). 110 Tabela 44: Pogostost načinov reševanja slovničnih težav pri pisanju domače naloge (zapisano po vrsti od najpogostejšega do redkeje uporabljenega) REŠEVANJE SLOVNIČNIH TEŽAV Povprečna ocena vprašam domače ali sošolca/sošolko 4,4412 pogledam na internet (vpišem v spletni iskalnik) 4,0144 napišem po občutku 3,7378 pogledam v učbenik za slovenščino 3,6271 naslednji dan vprašam učitelja/učiteljico 3,3931 tega rajši sploh ne napišem 2,7660 pogledam po spletnih gradivih za slovenščino 2,6824 pogledam v slovar 2,5472 pogledam po dodatnih gradivih za slovenščino 2,3034 pogledam v slovnico 2,2992 Tudi primerjava deležev med posameznimi ocenami pokaže, da se na pomoč staršev ali sošolcev zanaša največ vprašanih, saj je bilo tri četrtine odgovorov na pozitivni strani lestvice (ocene od 4 do 6 je izbralo 75,4 % od skupaj 1462 učencev), pri čemer največji delež vpra- šanih (29,3 %) trdi, da to strategijo uporabljajo zelo pogosto, saj so izbrali oceno 6 (graf 36). Podobno je tudi z uporabo interneta oziroma iskanjem s spletnim iskalnikom: največji delež učencev (25,9 % od skupaj 1454) je izbral najvišjo oceno 6, pogosto uporabo pa potrjuje tudi visok delež (63,3 %) odgovorov na pozitivni strani lestvice. Na lasten občutek in na učbenik se pogosteje (ocene od 4 do 6) zanaša dobra polovica vseh vprašanih (54,7 % od skupaj 1457, kolikor jih je ocenilo pogostost uporabe strategije pisanja po občutku, in 56,2 % od skupaj 1440, kolikor jih je ocenilo pogostost uporabe učbenika), pri čemer so pri občutku ocene o uporabljanosti razmeroma enakomerno porazdeljene, pri učbeniku pa prevladujeta oceni 4 in 5. Tudi pri zanašanju na pomoč učiteljev prevladujejo sredinske ocene, saj je največ učencev (od skupaj 1455 odgovorov) izbralo oceno 4 ali 3, manj je takih, ki te strategije ne uporabljajo nikoli ali zelo pogosto. Ostale ponujene možnosti reševanja slovničnih težav so manj pogoste, saj je pri vseh največ učencev odgovorilo, da jih ne uporabljajo nikoli (ocena 1), večina odgovorov pa je na negativni strani lestvice: ocene od 1 do 3 je pri strategiji „ne napišem“ izbralo 69,2 % od skupno 1449 anketirancev, pri spletnih gradivih za slovenščino je delež teh odgovorov 70 % (od skupaj 1442), pri slovarju 74,1 % (od 1440), pri dodatnih gradivih za slovenščino 80,3 % (od 1447), pri slovnici pa 80 % (od skupno 1454). 111 Graf 2.36: uporaba virov pri slovničnih težavah Graf 36: Uporaba virov pri slovničnih težavah 40 % 35 % 30 % 25 % 20 % 15 % 10 % ocene 1 2 5 % 3 4 5 0 % 6 domači ali spletni občutek učbenik učitelj ne spletna slovar knjižna slovnica sošolci iskalniki napišem gradiva gradiva 154 „Napišem po občutku“ na Primerjava odgovorov glede na spol pokaže, da skoraj vse možne nivoju 5-odstotnega tveganja, načine za reševanje slovničnih težav (statistično nepomembne razlike ostalo na nivoju 1-odstotnega tveganja: t-test: t = -7,301/-4,117/ so le pri pogledam po spletnih gradivih za slovenščino in tega rajši sploh ne -3,668/-3,725/-7,068/-2,575/ napišem) statistično značilno154 pogosteje uporabljajo dekleta kot fantje. -3,103/-2,091, df = 1297,7/1441/ 1403,044/1426/1317,752/1440/ Statistično pomembne razlike so tudi glede na starost, in sicer pri 1386,33/1335,252, naslednjih načinih: vprašam domače ali sošolca, vprašam učitelja, po-p = 0/0/0/0/0/0,01/0,002/0,037 (vrednosti so napisane v enakem gledam na internet, pogledam po dodatnih gradivih za slovenščino, tega vrstnem redu kot načini v anketi). rajši sploh ne napišem, napišem po občutku. Rezultati kažejo, da mlajši 155 „Vprašam domače ali sošolca“ in „pogledam po dodatnih gradivih statistično značilno155 pogosteje vprašajo domače, sošolca ali učitelja za slovenščino“ na nivoju ter pogledajo po dodatnih (knjižnih) gradivih za slovenščino, starejši 5-odstotnega tveganja, ostalo na nivoju 1-odstotnega tveganja: pa pogledajo na splet, sploh ne uporabijo nobenega vira in se rajši za-Pearsonova korelacija znaša -0,065/ nesejo na jezikovni občutek ali se težavi izognejo tako, da tega sploh -0,118/0,104/-0,061/0,161/0,203, p = 0,013/0/0/0,021/0/0 ne napišejo. (vrednosti so napisane v enakem vrstnem redu kot načini v anketi). 19 112 156 Tukaj so razlike sicer na meji Primerjava glede na šolo pokaže statistično pomembne razlike pri statistične pomembnosti naslednjih načinih: vprašam učitelja, pogledam na internet, pogledam po (t-test: t = 1,945, df = 1089,832, p = 0,052). dodatnih gradivih za slovenščino, 156 pogledam po spletnih gradivih za slo-157 Vse na nivoju 1-odstotnega venščino, tega rajši sploh ne napišem, napišem po občutku. Tudi tukaj se tveganja (t = 3,519/-5,767/-2,853/ -6,288/-7,499, df = 1162,418/ pokaže, da osnovnošolci statistično značilno157 pogosteje nekoga vpra-1158,905/1440/1267,461/ šajo oziroma uporabijo knjižne vire ( dodatna gradiva za slovenščino), 1171,777, p = 0/0/0,004/0/0). 158 Prim. vprašanje 16 v anketi srednješolci pa uporabijo splet ( spletne iskalnike, spletno gradivo za slo-za učitelje. venščino), napišejo po občutku ali tega sploh ne napišejo. 159 Sodeč po povprečni oceni učenci učbenik pogosteje Komentar: uporabljajo pri reševanju Čeprav bi bilo pričakovati, da je slovnica najprimernejši priročnik slovničnih težav (ocena 3,6) kot pri reševanju domačih nalog za razreševanje slovničnih težav, jo izmed ponujenih desetih možno-in pisanju, kjer je povprečna sti učenci uporabljajo najredkeje; tudi učiteljem se zdi za reševanje ocena 3,2 (prim. vprašanje 6). 160 Prim. vprašanje 16 v anketi slovničnih težav učencev zunaj šole najmanj primerna.158 Ti rezultati za učitelje. kažejo na neustreznost obstoječih slovničnih priročnikov za reševanje slovničnih težav, do katerih prihaja pri jezikovni rabi, ali na neustreznost slovničnega opisa za potrebe ciljne publike (prim. Stabej 2010). Čeprav poleg znanstvene slovnice Jožeta Toporišiča obstaja tudi nekaj šolski rabi prilagojenih slovničnih priročnikov, se zdi, da služijo predvsem usvajanju metajezikovnega znanja za šolske potrebe. Povsem pričakovano pa je tudi pri tem vprašanju na vrhu lestvice iskanje po internetu (s spletnimi iskalniki); učenci pogosteje le še vprašajo domače ali sošolca. Tudi to ni nepričakovano, saj je raziskava Stabej idr. 2008 pokazala, da se tudi pri težavah z besediščem najpogosteje po pomoč zatečejo prav k domačim, pogosti pa sta tudi strategiji rabe interneta in izogibanja. Kot izogibanje bi v naši anketi lahko razu-meli odgovora napišem po občutku, ki je tretji najpogostejši način razre- ševanja slovničnih težav, in tega rajši sploh ne napišem, ki ga na lestvico pogostosti po naši anketi sicer lahko zapišemo šele na šesto mesto. Učenci razmeroma pogosto uporabijo tudi učbenik za slovenščino,159 ki ga učitelji ocenjujejo kot najustreznejši vir za reševanje slovnič- nih težav zunaj šole.160 Dodatna gradiva se učencem ne zdijo (dovolj) uporabna, tudi spletna ne, kar je verjetno povezano tudi z naravo teh gradiv, saj je večina zasnovanih kot pomoč učiteljem pri pripravi uč- nih ur ali za utrjevanje posameznih jezikovnih poglavij. Pričakovano učenci manj uporabljajo tudi slovar, saj je njegova uporabnost omejena na ožji segment slovnične problematike. 8. Katera od spodaj napisanih znanj in spretnosti so po tvojem mnenju še posebej pomembna za to, da uspešno govoriš, pišeš in bereš v slovenskem knjižnem jeziku? oceni jih z oceno od 1 do 6 (1 = sploh NI pomembno, 6 = zelo je pomembno). S tem vprašanjem smo želeli preveriti, kaj je po mnenju učencev pomembno za uspešno sporazumevanje v slovenskem jeziku. Po povprečni oceni učenci menijo, da je najpomembnejši velik besedni zaklad, ki mu sledita znanje pravopisa in slovnice (tabela 45). 113 Tabela 45: Znanja in spretnosti, pomembne za uspešno rabo slovenskega knjižnega jezika (zapisano po vrsti od najpomembnejših do manj pomembnih) ZNANJA/SPRETNOSTI Povprečna ocena velik besedni zaklad 5,0993 znanje pravopisa 4,7380 znanje slovnice 4,6559 poznavanje in uporabljanje interneta 4,2606 poznavanje pravil za pisanje različnih tipov besedil 4,2526 poznavanje strokovnih besed s področja slovenščine 3,7352 poznavanje in uporabljanje slovarjev 3,7080 poznavanje in uporabljanje dodatnih gradiv za slovenščino 3,2467 Največ učencev meni, da je ključen velik besedni zaklad, pri katerem je bilo od skupno 1440 odgovorov na pozitivni strani lestvice (ocene od 4 do 6) 89,5 % odgovorov, za najvišjo oceno pa se je odločilo kar 51,2 % vprašanih (graf 37). Zelo pomembna se jim zdita tudi znanje pravopisa in znanje slovnice, saj je pri obeh več kot 80 % odgovorov (od skupno 1458 oziroma 1450) na pozitivni strani lestvice, največ učencev pa jima pripisuje zelo veliko pomembnost, saj jih je kar 38,3 % oziroma 32,7 % pripisalo oceno 6. Največji delež vprašanih (28,7 % od skupno 1462) z oceno 6 ocenjuje tudi poznavanje in uporabo interneta, vendar je na pozitivnem polu skupno nekaj manj odgovorov, tj. 69,2 %. Podobno velja za poznavanje pravil za pisanje različnih tipov besedil, kjer je pozitivnih odgovorov celo nekoliko več (73 % od skupno 1453), vendar se je največ učencev odločilo za oceno 5 ali 4. Pri ostalih treh znanjih (poznavanje strokovnih besed s področja slovenščine, raba slovarjev in zmožnost poznavanja in uporabe dodatnih gradiv za slovenščino) prevladujejo sredinske ocene (3, 4 in 5). Graf 2.37: pomembnost znanj za uspešno sporazumevanje v slovenskem knjižnem jeziku Graf 37: Pomembnost znanj za uspešno sporazumevanje v slovenskem knjižnem jeziku 60 % 50 % 40 % 30 % ocene 1 20 % 2 3 10 % 4 5 0 % 6 besedni pravopis slovnica internet pravila strokovne slovarji dodatna zaklad za pisanje besede gradiva besedil 114 34 161 Vse na nivoju 1-odstotnega Primerjava odgovorov glede na spol pokaže, da dekleta statistično tveganja (t-test: t = -6,579/-5,67/ značilno161 kot pomembnejša ocenjujejo naslednja znanja in spretno- -5,867/-3,84, df = 1237,244/ 1270,445/1213,211/1439, sti: znanje pravopisa, slovnice, velik besedni zaklad in poznavanje pravil p je povsod 0). za pisanje različnih tipov besedil.162 162 Pri poznavanju in uporabljanju slovarjev pa so Statistično pomembne razlike glede na starost so pri ocenjevanju razlike na meji statistične pomembnosti vseh znanj in spretnosti, z izjemo velikega besednega za-pomembnosti (t-test: t = -1,933, df = 1429, p = 0,053). klada ter poznavanja in uporabljanja interneta. Vsa znanja in spretno-163 Vse na nivoju 1-odstotnega sti statistično značilno163 kot pomembnejša ocenjujejo mlajši učenci. tveganja (Pearsonova korelacija znaša -0,099/-0,113/-0,094/-0,095/ Primerjava odgovorov glede na šolo pa pokaže statistično po- -0,166/-0,186, p je povsod 0). membne razlike pri vseh znanjih in spretnostih, z izjemo poznavanja 164 Vse na nivoju 1-odstotnega tveganja, le poznavanje in uporabljanja interneta, kjer razlike niso statistično pomembne. strokovnih besed s področja Osnovnošolci statistično značilno164 kot pomembnejša ocenjujejo vsa slovenščine na nivoju 5-odstotnega tveganja: t-test: navedena znanja in spretnosti, z izjemo velikega besednega zaklada,165 t = 2,851/3,713/2,25/3,018/ ki je pomembnejši po mnenju srednješolcev. 4,873/5,427, df = 1456/1448/1448/1451/ Komentar: 1440/1090,068, Do neke mere je razumljivo, da učenci na prvo mesto postavljajo p = 0,004/0/0,025/0,003/0/0 (vrednosti so zapisane v enakem velik besedni zaklad, saj je obseg mentalnega besedišča pomemben vrstnem redu, kot so znanja del sporazumevalne zmožnosti, ki se mu od najzgodnejšega usvajanja zapisana v anketi). 165 Razlike so tukaj na meji jezika namenja veliko pozornosti. Tudi v šoli je bila povezava med statistične pomembnosti pismenostjo in besednim zakladom vedno izpostavljena. Zanimivo pa (t-test: t = -1,665, df = 1438, p = 0,096). je, da učenci sami ugotavljajo, da samo besedni zaklad ni dovolj in da 166 Prim. vprašanji 6 in 7. je za uspešno sporazumevanje potrebno tudi obvladanje pravopisa in slovnice, čeprav ne pravopisnega ne slovničnega priročnika ne bi praktično nikoli uporabili;166 še učbenike, kot poljudnoznanstveno različico obeh priročnikov, uporabljajo zelo malo. Po njihovem mnenju je raba interneta, ki sledi omenjenim trem najpogosteje izbranim odgovorom, pomembnejša pri uspešnem sporazumevanju kot poznavanje pravil za pisanje različnih tipov besedil. To je zanimivo, saj so pri tretjem anketnem vprašanju zatrdili, da jih pisanje besedil po vzorcu ne moti, kar nakazuje, da gre za precejšnje razlikovanje med tem, kar morajo znati v šoli, in tem, kar menijo, da je potrebno znati za uspešno sporazumevanje. Učenci na precej visoko mesto torej postavljajo internet, primerjava z vrednotenjem poznavanja in uporabljanja slovarjev pa tudi pri tem vprašanju kaže na to, da je iskanje po klasičnih jezikovnih virih manj priljubljeno kot iskanje po spletu, ki učencem na relativno lahek način omogoča priti (tudi) do jezikovnih informacij, kadar jih potrebujejo. Rezultati, ki kažejo na razmeroma slabo uporabljanost in mnenje o relevantnosti slovarjev, sicer ustrezajo ugotovitvam predho-dnih raziskav, ki so se osredotočale na rabo slovarjev v šoli (Stabej idr. 2008, Rozman 2010), in pritrjujejo ugotovitvam o neustreznosti obstoječih slovarjev za šolsko publiko in pomanjkljivi obravnavi pri pouku slovenščine (Rozman 2010). Zanimivo pa je, da anketni rezultati tudi kažejo, da učenci slovarsko znanje po pomembnosti postavljajo celo za poznavanje strokovnih besed s področja slovenščine, kar se 115 167 Zato so tudi analize manj za uspešno sporazumevanje v (in ne o) slovenskem knjižnem jeziku podrobne in vsebujejo manj vendarle zdi manj relevantno. Takšen rezultat lahko tudi nakazuje, tabelarnih in grafičnih predstavitev. da so učenci uspešno govorjenje, pisanje in branje v slovenskem knji-168 Razlike pri uporabi žnem jeziku enačili s poukom slovenskega jezika; nenazadnje je raba računalnikov (učenci delate z računalniki) so na meji statistične knjižnega jezika v tej starosti v veliki meri omejena na šolski prostor. pomembnosti (t-test: t = 1,793, df = 1454, p = 0,073), pri reševanju nalog s spleta 2.3.2.2 Informacijsko-komunikacijska tehnologija (učenci rešujete naloge s spleta) na nivoju 5-odstotnega tveganja (IKT) pri pouku slovenščine (t-test: t = 2,243, df = 1448, p = 0,025), ostalo na nivoju Rezultati naslednjih vprašanj dopolnjujejo rezultate vprašanj 18 do 1-odstotnega tveganja (t-test: t = 3,129/2,973/8,81/9,847, 24 v anketi za učitelje. Vprašanja 9 do 12 poizvedujejo po uporabi ikt df = 1442/1120,399/928,507/ v šoli, ker pa je v raziskavi sodelovalo le 20 šol, so ti rezultati manj 1039,127, p = 0,002/0,003/0/0). zanesljivi,167 primerjave z odgovori učiteljev pa le delno relevantne. 9. Označi, kako pogosto pri pouku slovenskega jezika uporabljate spodaj napisane pripomočke in vire (1 = NIKolI, 6 = zelo pogoSTo). V devetem vprašanju so učenci označevali, kako pogosto se pri pouku slovenskega jezika srečujejo z različnimi pripomočki in viri. Glede na povprečno oceno najpogosteje učitelji uporabljajo računalnik in projektor, vse ostale povprečne ocene pa so bližje negativ-nemu polu lestvice (tabela 46). Tabela 46: Pogostost uporabe elektronskih pripomočkov in virov pri pouku slovenskega jezika (zapisano po vrsti od najpogosteje do manj pogosto uporabljenih) PRIPOMOČKI IN VIRI Povprečna ocena učitelji uporabljajo računalnik in projektor 3,6042 učenci uporabljajo spletne priročnike (slovarje, slovnice, pravopis) 2,8938 učitelji razlagajo s primeri s spleta 2,5194 uporabljajo glasovalne naprave 2,3423 uporabljajo interaktivne table 2,2114 učenci delajo z računalniki 2,0879 učenci rešujejo naloge s spleta 1,9828 Tudi primerjava po deležu ocen pokaže, da z izjemo učiteljeve uporabe računalnika in projektorja, kjer je bila najpogostejša ocena 6, ostale pa precej enakomerno porazdeljene, vseh drugih napisanih pripomočkov in virov večinoma nikoli ne uporabljajo. Pri vseh je bil delež ocene 1 najvišji, (velika) večina odgovorov pa na negativnem polu ocenjevalne lestvice. Primerjava odgovorov glede na šolo pokaže statistično pomembne razlike pri uporabi vseh navedenih pripomočkov in virov, z izjemo uporabe spletnih priročnikov, kjer razlike statistično niso pomembne. Vse pripomočke in vire statistično značilno168 pogosteje uporabljajo v osnovnih kot v srednjih šolah. 116 169 Na nivoju 1-odstotnega Komentar: tveganja (t-test: t = 3,674, Mnenje učencev je, da učitelji pri pouku jezika najpogosteje upo-df = 1446, p = 0). rabljajo računalnik in projektor, kar najverjetneje pomeni uporabo ppt-predstavitev, saj je bila eksplicirana tudi možnost učiteljeve razlage s primeri s spleta, ki so jo učenci označili kot redko. Učitelji pa so zapisali, da zelo redko uporabljajo ppt-predstavitve, najbolj pogosto pa spletne iskalnike, kar je – zanimivo – nasprotno od mnenja učencev. 10. Označi, kako pogosto pri domači nalogi iz slovenščine uporabljaš računalnik (1 = NIKolI, 6 = zelo pogoSTo), ker moraš: Vprašanje je ugotavljalo, za kateri tip domačih nalog morajo pri pouku slovenščine učenci uporabljati računalnik. Tudi tu so bile povprečne ocene omejene na negativno polovico ocenjevalne lestvice, z izjemo iskanja na spletu, za kar učenci računalnik uporabljajo najpogosteje (tabela 47). Tabela 47: Pogostost uporabe računalnika za reševanje domačih nalog iz slovenščine (zapisano po vrsti od najpogosteje do najmanj pogosto) DOMAČE NALOGE ZA DELO Z RAČUNALNIKOM Povprečna ocena iskanje podatkov na spletu 3,93367 učenje s pomočjo spletne učilnice ali učiteljeve spletne strani 2,57670 reševanje naloge s pomočjo spletne klepetalnice 2,53070 pisanje bloga 2,34747 pisanje e-pisma učitelju 2,33860 Razen iskanja podatkov na spletu, ki mu je večina učencev pripisala oceno 6, so vsi ostali načini rabe računalnika pri domači nalogi redki. Vsem je večina učencev pripisala oceno 1, večina odgovorov je bila na negativnem polu ocenjevalne lestvice. Primerjava odgovorov glede na šolo pa večinoma ni pokazala statistično pomembnih razlik, z izjemo pisanja bloga: to nalogo statistično značilno169 pogosteje do-bijo učenci osnovnih šol. Komentar: Odgovori učencev so primerljivi z odgovori učiteljev na vprašanje 23 v učiteljski anketi in večinoma tudi sovpadajo. Učenci podobno kot učitelji trdijo, da najpogosteje za domačo nalogo iščejo podatke po spletu, se pa mnenja učencev in učiteljev razlikujejo v zvezi s pisanjem e-pisem, za katera učenci trdijo, da jih pišejo najmanj pogosto, učitelji pa to nalogo postavljajo na drugo mesto, takoj za iskanjem po spletu. 11. Ali za pouk slovenščine uporabljate spletno učilnico? Glede na odgovore učencev (skupaj 1444 odgovorov) pri pouku slovenščine spletnih učilnic ne uporabljajo v 84,8 % primerih, uporablja pa jih 15,2 % vprašanih. Primerjava odgovorov glede na šolo pa 117 170 T-test: t = 1,921, je pokazala, da so razlike med osnovnošolci in srednješolci na meji df = 1295,725, p = 0,055. statistične pomembnosti:170 spletne učilnice nekoliko pogosteje upo-171 Prim. vprašanje 19 v anketi za učitelje. rabljajo v osnovnih kot srednjih šolah, kar je v nasprotju z odgovori 172 Na nivoju 1-odstotnega učiteljev,171 ki so pri tem vprašanju bolj zanesljivi. tveganja (t-test: t = -3,177, df = 1067,749, p = 0,002). 173 Prim. vprašanje 21 12. Ali ima tvoj učitelj slovenščine svojo spletno stran? v anketi za učitelje. 174 Na nivoju 5-odstotnega Svojo spletno stran ima po oceni učencev 18,1 % učiteljev (od sku-tveganja (t-test: t = 2,103, paj 1413 odgovorov), medtem ko je 81,9 % brez nje. Verjetno tudi pre-df = 1150,356, p = 0,036). cej visok delež neodgovorjenih vprašanj (52) kaže na to, da spletne strani učiteljev niso pogoste. Primerjava glede na šolo pa je pokazala, da ima svojo spletno stran statistično značilno172 več učiteljev srednjih kot osnovnih šol, čeprav anketa za učitelje teh razlik ni potrdila.173 13. Ali pri pouku in učenju rad uporabljaš računalnik in splet? Prej navedeni rezultati so pokazali, da učenci pri pouku slovenšči-ne razmeroma malo uporabljajo računalnik in splet, vendar imajo na- čeloma pri pouku in učenju to radi (76 % od skupaj 1437 odgovorov), saj je na trinajsto anketno vprašanje negativno odgovorila le slaba četrtina vprašanih (24 %). Primerjave odgovorov glede na spol in starost niso pokazale statistično pomembnih razlik, glede na šolo pa razlike so: osnovnošolci statistično značilno174 pri pouku rajši uporabljajo ra- čunalnik in splet kot srednješolci. 2.4 Povzetek Anketi za učitelje in učence sta v grobem deljeni na dve področji: najprej so nas zanimali pogledi učiteljev in učencev na poučevanje jezika na splošno in konkretno o različnih vsebinskih delih jezikovnega pouka, potem pa smo spraševali še o mnenju in izkušnjah z uporabo ikt v šoli in doma. Splošna vprašanja in dvomi o (ne)uspešnosti jezikovnega pouka se pogosto porajajo, tako učencem – ki se zavedajo, da svojih napak pri tvorjenju besedil ne odpravijo, čeprav jezikovni test pišejo odlično – kot mnogim učiteljem praktikom in jezikoslovcem. Leta 1998 je bila izvedena obsežna prenova učnih načrtov za slovenščino, ki se je zgo-dila kot logična posledica sprememb v jezikoslovju, ko so v ospredje stopale t. i. uporabne znanosti, ki so preučevale jezik v rabi (pragma-lingvistika, sociolingvistika …). V sodobnem času je zavedanje dejstva, da noben sistem ni popoln, še bolj razumljivo, ker se svet nepojmljivo hitro spreminja, kar še posebej velja za narode z relativno majhnim številom pripadnikov, ki se v primerjavi s številčno večjimi narodi še nekoliko bolj ponosno oklepajo vsega (jezikovno) tradicionalnega. Kljub temu se pouk slovenščine v zadnjih letih deloma prenavlja na več nivojih, pri tem pa je po eni strani slišati pozive po bolj temeljnih, obsežnejših prenovah, po drugi pa pozive, naj se šola ne prenavlja kar 118 175 Gl. npr. Ahačič idr. 2010, naprej, saj ne prenese stalnih reform.175 V tem kontekstu je zato za-Trobevšek 2009, Vogel 2010, gotovo zelo pomembno izvedeti mnenje učiteljev o tem, ali se jim zdi prispevki na okrogli mizi Aktualna vprašanja pouka obstoječi model jezikovnega pouka uspešen in na katerih področjih slovenščine v teoriji in šolski bi bile spremembe potrebne. praksi (Slavistični kongres 2010, Ljubljana), Stabej 2011. S predpisanimi vsebinami jezikovnega pouka, kot jih določajo ob-176 Podobno menijo tudi učenci, stoječi učni načrti in katalogi znanja, je srednje zadovoljna nekoliko saj je 70,3 % vprašanih odgovorilo, da jim jezikovni pouk precej manj kot polovica vseh anketiranih učiteljev: na 6-stopenjski lestvici, pomaga, da lažje in uspešneje kjer 6 pomeni največje zadovoljstvo, je večina izbrala oceno 4, zelo tvorijo besedila – večina je izbrala odgovor 4 ali več na 6-stopenjski nezadovoljnih ter zelo zadovoljnih učiteljev je malo, pri čemer ni sta-lestvici. tistično pomembnih razlik glede na starost, leta poučevanja in glede 177 Zanimivo je, da se starejši učitelji z daljšim stažem na to, na kateri stopnji poučujejo. Prav tako je skoraj polovica vseh poučevanja (v primerjavi učiteljev zadovoljna s trenutnim predvidenim razmerjem 50 % časa z mlajšimi učitelji) bolj strinjajo z mnenjem, da so učenci pri za jezik in 50 % za književnost v srednjih ter 60 % za jezik in 40 % za pouku dovolj samostojni. književnost v tretjem triletju osnovnih šol. Če pogledamo natančneje, kaj je tisto, zaradi česar so učitelji z vsebinami pouka zadovoljni, se večini zdi, da je pouk zasnovan tako, da učenci uspešno razvijajo sporazumevalno zmožnost (tudi tukaj je ve- čina izbrala oceno 4 na 6-stopenjski lestvici), kar je po učnih načrtih eden glavnih ciljev jezikovnega pouka slovenščine.176 Kljub temu pa čutijo, da učenci pri pouku premalo pogosto samostojno odkrivajo ustrezne jezikovne rešitve177 in da bi bilo prikazovanje variantnosti, ki jo dopušča norma, pri pouku slovenskega jezika za učence koristno. Čeprav so učbeniki zasnovani tako, da naj bi – v skladu z učnimi na- črti – spodbujali samostojno delo, reševanje problemov in odkrivanje zakonitosti jezika, pa se zdi, da zaradi prenatrpanosti učnega načrta, sploh če govorimo o srednji šoli in pripravi na maturo, za to enostavno ni dovolj časa. Podobno velja za pogovor o variantah v jeziku; sistem, ki temelji na konceptih bolj oziroma manj ustrezno/sprejemljivo, ne omogoča istočasno tudi hitrega odgovora v smislu táko je pravilo, ampak zahteva opisno pojasnilo, postavitev jezikovnega problema v konkretno situacijo, zato bi se v boju za čas, natančno obravnavo vse predvidene snovi ter v želji učencem olajšati delo učiteljeva izbira „povem eno pravilno rešitev“ zdela logična – pa še v skladu s tradicijo je. Zato je zanimivo in spodbudno mnenje učiteljev, da se jim prikazovanje variantnosti ne zdi moteče. Pomenljivo je tudi dejstvo, da se učiteljem pouk ne zdi preobremenjen s količino jezikoslovnih izrazov, trditev, da se jezikoslovne pojave pri pouku preveč kategorizira, pa zanikajo. To pomeni, da se učiteljem tako učenje zdi uspešno oziroma vsaj ne problematično, čeprav rezultate lahko interpretiramo tudi drugače: a) da si učitelji, vzgojeni v tradicionalnem sistemu opisnega podajanja jezikovne snovi, jezikovnega pouka drugače ne znajo predstavljati; b) zaradi pomanjkanja časa si učitelji ne morejo privoščiti, da bi lahko snov razlagali drugače kot s pomočjo terminov in definicij. 119 178 Prav iz teh kritičnih mest, Na nek način so zato razumljivi in predvidljivi tudi rezultati vpra-določenih z analizo korpusa Šolar, šanja, ki je med učitelji poizvedovalo o nujnosti učenja metajezika. naj bi rasla tudi projektna pedagoška slovnica, prilagojena Učitelji so se v največji meri strinjali, da je učenje jezikoslovnega iz-uporabniku (gl. Arhar Holdt razja potrebno zato, ker njegovo poznavanje omogoča lažje učenje idr. 2011). 179 Podobno velja za ostale jezikovnih vsebin, pa tudi z izjavo, da jezikoslovno izrazje potrebujejo srednješolske programe, za uspešnejše učenje tujih jezikov. Najmanj so se strinjali s tem, da je v manjšem obsegu pa seveda tudi za osnovno šolo. učenje jezikoslovnega izrazja potrebno zato, ker omogoča objektivnejše ocenjevanje znanja. V anketi nas je zanimalo tudi, katerim vsebinam jezikovnega pouka bi bilo po mnenju učiteljev potrebno nameniti največ časa. Odgovori posredno kažejo, katere vsebine se učiteljem zdijo najpomembnejše za razvoj sporazumevalne zmožnosti in s čim imajo učenci pri pouku največ težav. Izmed osmih danih možnosti so učitelji kot najpomembnejše izbrali usposabljanje za sprejemanje besedil z razumevanjem, učenje besed oziroma širjenje besednega zaklada in učenje pravopisa. Najpogosteje izbrani vsebini kažeta na zavedanje učiteljev, da je za razvoj učencev v kritične in suverene govorce potreben izbesedilni pragmatični pristop, ne pa toliko učenje slovničnih zakonitosti in jezikoslovnega izrazja – tema dvema vsebinama bi namenili najmanj časa. Hkrati pa se je pri vprašanju, ki je preverjalo ustreznost obstoječega načina obravnave slovnice, pokazalo dokaj visoko strinjanje učiteljev z vsemi tremi, čeprav precej različnimi trditvami: za uspešen razvoj sporazumevalne zmožnosti učencev se jim zdita ustrezna tako poučevanje slovnice po jezikovnih ravninah kot trenutna obravnava slovnice, ki izhaja iz besedil, prav tako pa se strinjajo z mnenjem, da bi se pouk slovnice moral v glavnem posvečati tistim slovničnim vsebinam, s katerimi imajo učenci največje težave. To nakazuje, da se v šolski praksi zelo počasi in postopoma uzavešča spoznanje o nujnosti funkcionalnega poučevanja slovnice, kjer je usvajanje slovnice postavljeno v besedilni kontekst, ni izolirano od besednega usvajanja in je le do določene mere povezano z usvajanjem sistemskih ravnin jezika. Obstoječi jezikovni pouk na konceptualni ravni sicer omogoča obravnavo slovnice, ki izhaja iz besedil, v konkretnih šolskih praksah pa ni tako, ker je kljub konceptu izbesedilnosti potrebno učencem posredovati izčrpen opis jezikovnega sistema. Tako seveda zmanjka časa za posvečanje tistim vsebinam, s katerimi imajo učenci največ težav oziroma s katerimi imajo stalne težave,178 kar bi bilo po našem mnenju potrebno. Vprašanja o besedišču in sporazumevanju so povezana z nekoliko bolj konkretnimi problemi, saj se dotikajo dveh obsežnih vsebinskih sklopov pri pouku jezika – besedi kot taki je npr. v gimnaziji179 namenjen cel drugi letnik, sporazumevanju cel prvi, usvajanju besedišča in besedilnih vrst (ter „problemom“ sporazumevanja) pa je tudi sicer v vsakem razredu oziroma letniku posvečenega kar nekaj časa. Razmeroma visok delež učiteljev se strinja z izjavama, ki sta merili načelno prepričanje o načinu poučevanja besedišča, in sicer da naj bi 120 180 Tudi večina anketiranih se učenci nove besede vedno učili na podlagi besedil in da bi mora-učencev (čeprav gre tu le za li besedišče in slovnico obravnavati skupaj in povezano, kar kaže na učence 20 šol, na katerih je bila izpeljana anketa) uporablja to, da se učitelji dobro zavedajo pomembnosti usvajanja besedišča v učbenike založbe Rokus-Klett. kontekstu. Glede obstoječega stanja pri poučevanju besedišča pa me-181 V anketi za učence se je pokazalo, da tudi ti po lastnem nijo, da obstoječe učbeniške naloge še kar dobro vplivajo na uspešen mnenju razlage v učbenikih razvoj učenčeve poimenovalne zmožnosti, z izjavo, da se slovenskim precej dobro razumejo. besedam pogosto neutemeljeno daje prednost pred besedami tujega izvora, pa se v glavnem ne strinjajo. Mnenje učiteljev o vplivu obstoječega modela posredovanja znanja o sporazumevanju in besedilnih vrstah na razvoj sporazumevalne zmožnosti se kaže v izbiri vrednosti 4 na 6-stopenjski lestvici, kar sicer pomeni pretežno zadovoljstvo, ne gre pa zanemariti, da je bilo odgovorov 5 in 6 (torej velikega zadovoljstva) zelo malo. Velika večina učiteljev tudi meni, da je učencem ta model bolj všeč kot ne (spet gre za večinsko izbiro vrednosti 4), zelo malo pa je odgovorov, ki bi kazali na mnenje o visoki stopnji všečnosti oziroma nevšečnosti. Učitelji se zavedajo variantnosti v jeziku, njeno posredovanje pri pouku se jim tudi ne zdi pretirano moteče, čeprav je v šolski praksi še vedno premalo praktičnega „usposabljanja“ učencev v smeri izbire različnih bolj ali manj ustreznih možnosti v določeni sporazumevalni situaciji. Glavni razlog za to je verjetno pomanjkanje časa, pa tudi, vsaj kar se tiče srednje šole, priprava na maturo, pri kateri je variantno vrednotenje učenčeve jezikovne produkcije (zlasti pri nalogi tvorjenja neumetnostnega besedila) minimalno ali celo onemogoče-no. Več kot polovica (zlasti starejših) učiteljev je ocenila, da tudi sami vrednotijo učenčevo jezikovno produkcijo v skladu z učbeniškimi vzorci besedil, kljub temu pa je še vedno visok delež tistih učiteljev, ki menijo, da učenčevega izdelka ne vrednotijo z vidika odstopanja od učbeniškega vzorca; pri tem ne gre za statistično pomembne razlike med osnovno- in srednješolskimi učitelji, kot bi morda pričakovali, ker prvi učencev še ne pripravljajo neposredno na maturo. Zanimivo je, da skoraj dveh tretjin vprašanih učencev tudi ne moti dejstvo, da morajo besedila tvoriti po vzorcih. Še več, najverjetneje je tovrstno učenje, za katerega posredno trdijo, da jim pomaga pri lažjem sporazumevanju, motivirano prav z zavedanjem, da bodo njihovi besedilni izdelki bolje ocenjeni, če bodo podobni vzorčnim. Učbeniki so pomembno orodje oziroma pripomoček pri pouku slovenskega jezika, zato je seveda pomembno, katere učbenike anketirani učitelji najpogosteje uporabljajo. Anketa je pokazala, da kar 83 % anketirancev uporablja učbenike založbe Rokus-Klett,180 veči-na učiteljev (71 %) pa jih tudi sama izbere oziroma na izbiro lahko vpliva. Prav tako se učiteljem učbeniške razlage jezikovnih vsebin v veliki meri (81,9 %) zdijo razumljive,181 učbeniki pa se učiteljem zdijo tudi najboljši vir za reševanje slovničnih težav učencev izven šole. Kljub mnenju o uporabnosti učbenika tako v šoli kot izven nje pa kar 121 182 To potrjujejo tudi odgovori 84,8 % učiteljev meni, da je posebna pedagoška slovnica kot dodatni v anketi za učence. pripomoček pri reševanju slovničnih težav potrebna, saj je na podro-183 V anketi za učence je bila ta možnost, torej raba projektorja čju uporabnih jezikovnih priročnikov, ki bi jih tudi učenci lahko imeli in ppt-predstavitev pri pouku, vedno pri roki, velik primanjkljaj. izbrana kot najpogostejša izmed danih možnosti rabe IKT. Pri tem Zadnji sklop vprašanj v anketi je poizvedoval o učiteljevih izku-pa je, kot je bilo že omenjeno, šnjah z informacijsko-komunikacijsko tehnologijo (ikt). Kar 70,3 % najverjetneje relevantnejša anketa za učitelje. učiteljev se je za delo z ikt že izobraževalo, in sicer na različnih semi-184 Glede na odgovore učencev narjih in delavnicah. Velika večina učiteljev (84,8 %) sicer nima svo-v njihovi anketi pri pouku slovenščine spletnih učilnic ne je spletne strani,182 na šoli pa ima interaktivno tablo na voljo 59,8 % uporabljajo v 84,8 % primerih. učiteljev, a je večina ne uporablja nikoli oziroma redko, najverjetneje 185 Anketa za učence prav tako kaže, da imajo ti pouk in učenje zaradi omejene uporabnosti in dolgotrajnih priprav na pouk ter po-ob uporabi računalnika radi. daljšanja časa podajanja snovi. 186 Čeprav nobeden izmed sodelujočih učiteljev v anketi Precej velik delež učiteljev (72,8 %) ikt uporablja tudi pripravi na tega ni izrazil. pouk, pri pouku pa najpogosteje uporabljajo spletne iskalnike, nekoli-187 V anketi za učence so odgovori do neke mere podobni, ko manj elektronske jezikovne vire, bistveno manj pa spletna e-gradiva, saj kot pogosto domačo nalogo ppt-predstavitve183 in spletne učilnice.184 Zanimivo je zlasti dejstvo, navajajo le iskanje podatkov na spletu; za razliko od učiteljev da med njimi niso pogoste ppt-predstavitve, kljub temu da elegan-pa so učenci kot najmanj pogosto tno nadomeščajo stare prosojnice. V zvezi z redkejšo uporabo e-gra-domačo nalogo označili pisanje e-pisem. div med učitelji pa bi lahko sklepali, da je razlog v njihovi omejeni uporabnosti, a so učitelji to domnevo pri vprašanju o prednostih in slabostih uporabe ikt pri pouku posredno zanikali, saj se z neuporab-nostjo oziroma slabšo kvaliteto niso strinjali. Nasploh vidijo učitelji v uporabi ikt predvsem prednosti,185 saj menijo, da omogoča dinami- čen pouk, poveča aktivnost in motiviranost učencev ter pripomore k aktualnosti pouka. Veliko manj učiteljev je menilo, da uporaba ikt prinaša slabosti, in sicer predvsem, da časovno obremenjuje učitelje, da so težave z dostopnostjo in delovanjem opreme in da učenci vsebin, obravnavanih s pomočjo ikt, ne jemljejo dovolj resno. Morda bi lahko med slabosti dodali tudi domnevo, da šole od učencev še ne morejo zahtevati, da imajo doma računalnik,186 zaradi česar najverjetneje učitelji učencem le redko dajejo domače naloge, pri katerih je potrebna uporaba računalnika. Najpogostejše domače naloge, ki od učencev zahtevajo uporabo spleta, so povezane z iskanjem podatkov po spletu in pošiljanjem e-pisem (uradnega vabila, prijave …); zelo redko pa učitelji od učencev zahtevajo, da za domačo nalogo predela-jo snov s pomočjo podatkov iz spletne učilnice oziroma z učiteljevih spletnih strani, da s sošolci rešijo nalogo s pomočjo spletne klepetalnice ali da napišejo blog.187 Glede na naše izhodiščne domneve o potrebnih spremembah pri pouku jezika in prilagoditvah ciljnemu uporabniku je morda v zaključku smiselno nekoliko izpostaviti rezultate štirih anketnih vpra- šanj v anketi za učence. Eno izmed njih je preverjalo, kako so učencem všeč posamezni načini razlaganja jezikovnih vsebin v učbenikih za slovenščino (razlaga ali definicija, primer, miselni vzorec, tabela in slika). Izkazalo se je, da so na splošno sicer vse oblike všečne, najraje 122 pa imajo miselne vzorce in tabele, ki jim sledijo razlage ali definicije, primeri in slike. Zagotovo ni zanemarljiva tudi ugotovitev, da je po mnenju učencev za uspešno sporazumevanje v slovenskem knjižnem jeziku najpomembnejši velik besedni zaklad, ki mu sledita znanje pravopisa in slovnice. Nekoliko manj poudarjajo uporabo interneta in poznavanje pravil za pisanje različnih tipov besedil, še manj poznavanje strokovnih besed s področja slovenščine in poznavanje ter uporabo slovarjev, najmanj pa uporabo dodatnih gradiv za slovenščino. Zanimivi so odgovori učencev na vprašanje, katere pripomočke in vire uporabljajo pri pisanju in reševanju domačih nalog iz slovenščine ter s čim si doma pomagajo pri reševanju slovničnih težav. Pri pisanju in reševanju domačih nalog najpogosteje uporabljajo spletne iskalnike, manj pogosto si pomagajo z dodatnimi spletnimi gradivi, učbeniki za slovenščino in slovarji na spletu, še redkeje pa s knjižnimi viri: pra-vopisom, slovarji v knjigah, dodatnimi knjižnimi gradivi in slovnico. Ko pa se doma soočijo s slovnično težavo, se najpogosteje zanašajo na pomoč domačih oziroma sošolcev, nato na internet (podatke iščejo s pomočjo spletnega iskalnika), sicer pa napišejo po občutku ali si pomagajo z učbenikom za slovenščino oziroma učiteljem. Redkeje učen-ci problematične zveze raje sploh ne napišejo ali pogledajo v spletna gradiva, slovar in dodatne knjižne vire. Najredkeje uporabijo slovnico. Učenci torej ne menijo enako kot učitelji, ki so se zelo strinjali, da so učbeniki trenutno najprimernejši vir za pomoč pri slovničnih težavah, na katere učenci naletijo zunaj šole, npr. doma med pisanjem naloge. Postavlja se vprašanje, komu so učbeniki torej namenjeni? Učiteljem, čeprav naj bi bili gradivo za učence? Ali učencem le v zvezi s šolskim posredovanjem znanja in pripravo na preverjanje znanja? Različno mnenje o uporabnosti učbenikov med učitelji in učenci nakazuje, da je v obstoječih učbenikih manj očitna povezava med uporabnim jezikovnim znanjem oziroma znanjem, ki omogoča uspešno sporazumevanje, in znanjem, potrebnim za uspešno šolanje. Učenci tako mnenje posredno potrjujejo, ko poleg besednega zaklada izpo-stavijo tudi slovnično in pravopisno znanje kot pomembne elemente pri uspešnem sporazumevanju, čeprav v praksi ne bi uporabili ne slovarja, ne slovnice, ne pravopisa. To kaže na potrebo po uporabnejših jezikovnih priročnikih, ker so obstoječi manj primerni za šolajočo se ciljno publiko. Na drugi strani tako učitelji kot učenci menijo, da so učbeniške razlage za učence razumljive, se pa učenci na učbenik ne spomnijo kot na prvi najprimernejši vir za pomoč pri reševanju jezikovnih neznank zunaj šole, ampak jim je veliko bližje spletni iskalnik. Pri razmišljanju o zasnovi pedagoške slovnice, ki se zdi potrebna tudi učiteljem, pa je vsekakor treba imeti pred očmi najprej ciljnega uporabnika, učenca zadnjega triletja osnovne šole in srednješolca. To pomeni tudi upoštevanje njegovih navad, potreb in želja, ki kažejo 123 v smeri spletnega učenja s pomočjo tabel, miselnih vzorcev, shem ter opisnih razlag, ki bodo uporabniku v pomoč ne le pri reševanju do-mačih nalog iz slovenščine, ampak predvsem, ko se bo kot tvorec ali sprejemnik soočal s konkretno jezikovno težavo. 2.4.1 Omejitve raziskave Kot vsako raziskovanje ima tudi pričujoča raziskava nekaj omejitev. Anketna vprašanja namerno niso bila preveč osredotočena na konkretne probleme, ki se morda kažejo pri pouku slovenskega jezika. Glavni razlog za tako odločitev je bil v želji, da anketa ne bi bila predolga, saj bi jo tako rešilo manj učiteljev in učencev. Število in re-gionalna razpršenost rešenih anket sta odtehtala natančnejše ugotovitve, ki bi jih prinesla bolj poglobljena anketa, ker smo presodili, da so v tej fazi raziskave pomembnejše splošne ugotovitve, na podlagi katerih se bo v prihodnosti dalo izpeljati konkretnejše rešitve. Zadnji del ankete, povezan s prisotnostjo in uporabo ikt pri pouku, je npr. potrdil domnevo, da je novih oblik poučevanja malo, čeprav mnenje učiteljev o prednostih tovrstnega poučevanja prevladuje nad slabost-mi in so tudi želje učencev po njih večje. To je gotovo argument, ki podpira težnje po spremembi – nove didaktične rešitve za pouk slovenskega jezika bodo zato morale podpirati oziroma vključevati tudi nove jezikovnotehnološke možnosti raziskovanja jezika. Anketna raziskava pa ni bila omejena samo zaradi predvidenega in želenega krajšega obsega, ampak tudi zato, ker smo se želeli pri vprašanjih nasloniti na že obstoječe oziroma istočasno potekajoče raziskave – raziskave o šolski obravnavi besedišča in slovarjev ter razumljivosti slovarskih informacij (Stabej idr. 2008, Rozman 2010), raziskavo učbenikov ter učnih načrtov za jezikovni pouk slovenščine v osnovni in srednji šoli (gl. poglavje 3) – in ker smo z anketo želeli dobiti čim več informacij, pomembnih za pripravo projektne pedago- ške slovnice. Nenazadnje pa je potrebno opozoriti tudi na omejitve, ki izhajajo iz same metode anketnega raziskovanja: s takim tipom ankete je skoraj nemogoče dobiti povsem objektivne rezultate, tj. izmeriti, kdaj anketiranci odgovarjajo tako, kot mislijo, da delajo, in ne tako, kot v resnici delajo; kdaj odgovarjajo tako, kot mislijo, da je prav, čeprav v resnici to ni v skladu z njihovim resničnim delovanjem; in kdaj odgovarjajo tako, kot mislijo, da je družbeno sprejemljivo, čeprav osebno menijo drugače. 124 2.5 Zaključek Rezultati anketne raziskave kažejo, da so učitelji z obstoječimi vsebinami jezikovnega pouka in obravnavo slovnice, besedišča in sporazumevanja razmeroma zadovoljni in se v marsičem z našimi izhodišči za prenovo vsaj na načelni in abstraktni ravni ne strinjajo. V anketi smo namreč postavili zelo splošne trditve, brez utemeljitev in nakaza-nih možnosti oziroma realnih primerov drugačne obravnave, zato so takšni rezultati tudi pričakovani. Kljub temu pa se povprečne ocene obstoječega sistema na 6-stopenjski lestvici, kjer 6 pomeni največje zadovoljstvo, v veliki meri gibljejo okrog 4, kar kaže, da nezanemarljiv delež učiteljev čuti potrebo po določenih spremembah pri jezikovnem pouku slovenščine. Rezultati torej kažejo vsaj na delno upravičenost pozivov po spremembah, hkrati pa tudi na to, da bo treba spremembe vnašati premišljeno in ne brez upoštevanja učiteljskega mnenja o tem, kaj je v obstoječem sistemu dobro in kaj slabo. To pomeni, da morajo biti spremembe strokovno utemeljene, in če se le da, tudi testirane na delu populacije, v vsakem primeru pa je potrebno pripraviti konkretne predloge za obravnavo posameznih jezikovnih vsebin pri pouku slovenščine, tako v klasični obliki kot v obliki inte-raktivnih računalniških vaj oziroma obravnav. Pri tem je potrebno upoštevati splošni trend hitrega razvoja infor-macijskih in komunikacijskih tehnologij, ki se – čeprav razmeroma počasi – selijo tudi v šole. Da je to smiselno, kaže tudi del anketne raziskave, ki se nanaša na uporabo ikt pri pouku slovenščine. Rezultati namreč potrjujejo veliko naklonjenost uporabi ikt pri pouku tako učiteljev kot učencev, a hkrati razmeroma redko uporabo. Razlogov za to je seveda več, npr. pomanjkanje časa za vpeljevanje tehnolo- ških novosti, nezadostna opremljenost šol, pomanjkanje e-gradiv in nenazadnje tudi dejstvo, da nimajo vsi učenci domačega dostopa do računalnika. Država na tem področju sicer vlaga v razvoj z različnimi projekti in skrbi za izobraževanje učiteljev, kar je dobro in gotovo prinaša dobrodošle spremembe. Rezultati naše ankete in analiz, ki se na-našajo le na pouk slovenščine, pa kažejo, da bi bilo pri razvijanju gradiv za jezikovni pouk potrebno bolje poskrbeti za različna kvalitetna e-gradiva, ki bi bila po eni strani primerna za šolarje in hkrati privlač- na za samostojno (domačo) uporabo, po drugi strani pa učiteljev časovno ne bi preveč obremenjevala. Poskrbeti pa bi bilo potrebno tudi za osnovno jezikovnopriročniško infrastrukturo; obe anketi namreč potrjujeta že večkrat zapisane ugotovitve o pomanjkljivi ponudbi jezikovnih priročnikov, ki bi bili primerni za šolsko ciljno publiko, tako na ravni vsebine kot na ravni oblike. Glede slednjega velja upoštevati, da učenci, kot potrjuje pričujoča raziskava, jezikovne informacije najpogosteje iščejo na spletu – in to s klikanjem po spletnih iskalnikih. 125 2.6 Priloga: anketna vprašalnika Spoštovana učiteljica, spoštovani učitelj, pred vami je vprašalnik, ki smo ga za učiteljice in učitelje sloven- ščine pripravili v okviru projekta Sporazumevanje v slovenskem je- ziku ( www.slovenščina.eu). Vprašanja poizvedujejo po vaših stališčih glede poučevanja jezika in uporabe ikt (informacijske in komunikacijske tehnologije) pri pouku slovenščine v osnovnih in srednjih šolah. Vaše mnenje bo dragocen podatek za pripravo dokumenta o smereh prenove didaktike poučevanja slovenskega jezika in izdelavo šolskih jezikovnih priročnikov za slovenščino, ki jih bomo zasnovali v naslednjih treh letih in bodo na spletu prosto dostopni za uporabo. Prosimo vas, da si za reševanje vprašalnika vzamete 10 minut časa in ga najkasneje do 28. oktobra 2010 v priloženi ovojnici oddate na pošto. Če vam je ljubše, lahko vprašalnik rešite na spletu na naslovu http://raziskave.fluidsurveys.com/surveys/sporazumevanje/nova-didaktika/. Zagotavljamo vam, da bomo podatke uporabili zgolj v projektne namene in da je raziskava anonimna, saj je zasnovana tako, da odgovorov nikakor ni mogoče povezati z avtorjem. Za sodelovanje se vam najlepše zahvaljujemo. A. Osebni podatki Spol: M Ž Starost: označite, kje ste trenutno zaposleni in v katerih programih poučujete: • osnovna šola • srednja šola (obkrožite): NPI SPI SSI PTI strokovna splošna gimnazija gimnazija Koliko let že poučujete? 126 B. Jezikovni pouk slovenščine 1. Ste zadovoljni z vsebino jezikovnega pouka, ki jo določajo učni načrti in katalogi znanja za slovenščino? obkrožite številko od 1 do 6 (1 = Ne, sploh nisem zadovoljen/-ljna, 6 = da, zelo sem zadovoljen/-ljna). NE, sploh nisem DA, zelo sem 1 2 3 4 5 6 2. Kolikšen delež pouka pri predmetu slovenščina bi bilo v programih, kjer poučujete, po vašem mnenju potrebno posvetiti jezikovnemu pouku in koliko pouku književnosti? dopišite deleže za pouk jezika in književnosti, npr. jezik: 50 %, književnost: 50 %. če poučujete v več programih, napišite deleže za vse programe. jezik: %, književnost: % (program: ) jezik: %, književnost: % (program: ) jezik: %, književnost: % (program: ) 3. Spodaj naštete izjave o pouku slovenskega jezika (PSJ) v slovenskih osnovnih in srednjih šolah ocenite z ocenami od 1 do 6 (1 = sploh se Ne strinjam, 6 = popolNoMa se strinjam). PSJ je zasnovan tako, da učenci uspešno razvijajo sporazumevalno zmožnost. NE DA 1 2 3 4 5 6 PSJ je zasnovan tako, da učenci dovolj pogosto samostojno (s pomočjo različnih virov) odkrivajo ustrezne jezikovne rešitve. NE DA 1 2 3 4 5 6 Prikazovanje variantnosti, ki jo norma dopušča, je pri PSJ za učence moteče. NE DA 1 2 3 4 5 6 PSJ je preobremenjen z jezikoslovnimi izrazi. NE DA 1 2 3 4 5 6 Pri PSJ se jezikovne pojave preveč kategorizira. NE DA 1 2 3 4 5 6 127 4. Zakaj je po vašem mnenju pri pouku slovenskega jezika potrebno učenje jezikoslovnega izrazja? Vsaki izmed spodaj navedenih trditev pripišite oceno od 1 do 6 (1 = sploh se Ne strinjam, 6 = popolNoMa se strinjam). Ker poznavanje jezikoslovnega izrazja učencem omogoča lažje učenje jezikovnih vsebin. NE DA 1 2 3 4 5 6 Ker učenje jezikoslovnega izrazja omogoča objektivnejše ocenjevanje znanja. NE DA 1 2 3 4 5 6 Ker učenci poznavanje jezikoslovnega izrazja potrebujejo za uspešnejše učenje tujih jezikov. NE DA 1 2 3 4 5 6 5. V spodnji tabeli so naštete nekatere vsebine oz. dejavnosti pouka slovenskega jezika. Za vsako izmed njih ocenite, koliko časa bi v idealnih razmerah (ne glede na obliko sedanjega pouka) namenili posamezni dejavnosti (1 = zelo Malo časa, 6 = zelo VelIKo časa). učenje pravopisa MALO VELIKO 1 2 3 4 5 6 učenje slovničnih zakonitosti MALO VELIKO 1 2 3 4 5 6 učenje besed / širjenje besednega zaklada MALO VELIKO 1 2 3 4 5 6 učenje jezikoslovnega izrazja MALO VELIKO 1 2 3 4 5 6 128 spoznavanje značilnosti besedilnih vrst MALO VELIKO 1 2 3 4 5 6 kreativno pisanje MALO VELIKO 1 2 3 4 5 6 usposabljanje za sprejemanje besedil z razumevanjem MALO VELIKO 1 2 3 4 5 6 spoznavanje in delo z jezikovnimi priročniki MALO VELIKO 1 2 3 4 5 6 6. Spodaj naštete izjave o poučevanju slovnice pri pouku slovenskega jezika ocenite z ocenami od 1 do 6 (1 = sploh se Ne strinjam, 6 = da, popolNoMa se strinjam). Poučevanje slovnice po jezikovnih ravninah je ustrezno za uspešen razvoj sporazumevalne zmožnosti učencev. NE DA 1 2 3 4 5 6 Trenutna obravnava slovnice, ki izhaja iz besedil, je ustrezna za uspešen razvoj sporazumevalne zmožnosti učencev. NE DA 1 2 3 4 5 6 Pouk slovnice bi se moral v glavnem posvečati tistim slovničnim vsebinam, s katerimi imajo učenci največje težave. NE DA 1 2 3 4 5 6 7. S katerimi slovničnimi vsebinami imajo po vaših izkušnjah učenci največ težav? Navedite nekaj primerov: 129 8. Spodaj naštete izjave o obravnavi besedišča pri pouku slovenskega jezika ocenite z ocenami od 1 do 6 (1 = sploh se Ne strinjam, 6 = popolNoMa se strinjam). Učbeniške naloge za delo z besediščem so ustrezne in pozitivno vplivajo na razvoj poimenovalne zmožnosti učencev. NE DA 1 2 3 4 5 6 Nove besede bi se učenci morali vedno učiti na podlagi besedil. NE DA 1 2 3 4 5 6 Besedišče in slovnico bi morali obravnavati skupaj in povezano. NE DA 1 2 3 4 5 6 Slovenskim besedam se velikokrat neutemeljeno daje prednost pred besedami tujega izvora. NE DA 1 2 3 4 5 6 9. ocenite, kako je za razvoj učenčeve sporazumevalne zmožnosti uspešen obstoječi model posredovanja znanja o sporazumevanju in besedilnih vrstah. obkrožite številko od 1 do 6 (1 = zelo NeuSpešeN, 6 = zelo uSpešeN). NEUSPEŠEN ZELO USPEŠEN 1 2 3 4 5 6 10. ocenite, koliko je obstoječi model učencem oz. dijakom blizu/všeč. obkrožite številko od 1 do 6 (1 = NI jim všeč, 6 = zelo jim je Všeč). NI VŠEČ ZELO VŠEČ 1 2 3 4 5 6 11. ocenite, koliko se vam zdi smiselna izbira obravnave besedilnih vrst po posameznih letnikih. obkrožite številko od 1 do 6 (1 = NeSMISelNa, 6 = zelo SMISelNa). NESMISELNA SMISELNA 1 2 3 4 5 6 130 12. ali pri pisnem ocenjevanju znanja popravljate učenčeva neumetnostna besedila z vidika odstopanja od vzorčnega besedila v učbeniku? DA NE 13. Katere učbenike uporabljate pri jezikovnem pouku slovenščine? obkljukajte ali dopišite založbo, ki te učbenike izdaja. Rokus Klett DZS Mladinska knjiga Modrijan drugo: 14. Ste te učbenike izbrali sami? DA NE 15. Ali se vam razlage jezikovnih vsebin v učbenikih na splošno zdijo učencem dovolj razumljive? DA NE 16. Označite, kateri izmed navedenih virov je po vašem mnenju najustreznejši za reševanje slovničnih težav učencev zunaj šole (npr. doma med pisanjem naloge). a) učbenik za slovenščino b) slovnica – Dopišite, katera: c) spletna stran – Dopišite, katera: d) drugo: 17. ali bi po vašem mnenju potrebovali slovnico slovenskega jezika, ki bi bila napisana tako, da bi upoštevala potrebe in zmožnosti učencev osnovnih in srednjih šol? DA NE 131 C. IKT (informacijska in komunikacijska tehnologija) pri pouku slovenščine 18. Ste se kdaj izobraževali za delo z IKT? DA NE Če ste odgovorili z DA, dopišite, KJE: 19. označite, kako pogosto pri jezikovnem pouku slovenščine uporabljate IKT (1 = Ne uporabljam, 6 = pogoSTo uporabljam). ppt-predstavitve NE POGOSTO 1 2 3 4 5 6 spletna učilnica NE POGOSTO 1 2 3 4 5 6 spletna e-gradiva za jezikovni pouk slovenščine NE POGOSTO 1 2 3 4 5 6 elektronski jezikovni viri (npr. spletni slovarji) NE POGOSTO 1 2 3 4 5 6 spletni iskalniki (npr. Google, Najdi.si) NE POGOSTO 1 2 3 4 5 6 20. Ali pri pripravi učnih ur kdaj uporabljate e-gradiva za jezikovni pouk slovenščine? DA NE 21. Ali imate svojo spletno stran, namenjeno vašim učencem? DA NE 22. Ali imate v šoli na voljo interaktivno tablo? DA NE 132 Če ste odgovorili z DA, napišite, kako pogosto jo uporabljate pri pouku slovenskega jezika (1 = NIKOLI, 6 = zelo POGOSTO). NIKOLI POGOSTO 1 2 3 4 5 6 23. ocenite, kako pogosto učencem za domačo nalogo dajete spodaj napisane naloge, pri katerih morajo uporabljati računalnik (1 = NIKolI, 6 = zelo pogoSTo). poiskati podatke na spletu NIKOLI POGOSTO 1 2 3 4 5 6 napisati blog NIKOLI POGOSTO 1 2 3 4 5 6 predelati snov s pomočjo podatkov iz spletne učilnice oz. z učiteljevih spletnih strani NIKOLI POGOSTO 1 2 3 4 5 6 s sošolci rešiti nalogo s pomočjo spletne klepetalnice NIKOLI POGOSTO 1 2 3 4 5 6 učitelju poslati e-pismo, npr. uradno vabilo, prijavo NIKOLI POGOSTO 1 2 3 4 5 6 24. obkrožite in dopišite, kaj so po vašem mnenju prednosti in slabosti uporabe IKT pri pouku (možnih je več odgovorov). PREDNOSTI SLABOSTI A dinamičen pouk A časovna obremenjenost učiteljev B aktivnost učencev B težave z dostopnostjo in delovanjem opreme C motiviranost učencev C slaba kvaliteta razpoložljivih e-virov D aktualnost D učenci vsebin, obravnavanih s spomočjo IKT, ne jemljejo dovolj resno E E F F G G H H 133 Anketa za učence in dijake: Pouk jezika pri slovenščini A. Osebni podatki Spol: M Ž Starost: šola (obkroži): a) osnovna šola b) srednja šola: poklicna šola, srednja strokovna šola, strokovna gimnazija, splošna gimnazija Razred/letnik: B. Jezikovni pouk slovenščine 1. Kateri učbenik za jezik uporabljate pri pouku slovenščine? Napiši naslov: 2. Z oceno od 1 do 6 oceni, ali ti jezikovni pouk slovenščine pomaga, da lažje in bolje pišeš različna besedila (na primer spise, eseje, prošnje, vabila …) (1 = NIč mi ne pomaga, 6 = zelo mi pomaga). NIČ ZELO 1 2 3 4 5 6 3. Ali te moti, da moraš uradna besedila (na primer vabila, prošnje …) pisati po navodilih in s posnemanjem besedil iz učbenika? DA NE 4. Z oceno od 1 do 6 oceni, kako dobro ponavadi razumeš razlage jezikovnih vsebin, ki jih imaš v učbenikih za slovenščino (1 = Slabo razumem, 6 = zelo razumem). (Razlage jezikovnih vsebin so na primer pojasnila, • kaj je glagol, • kakšna je razlika med tvorno in trpno povedjo, • kaj je slogovna zaznamovanost besed.) SLABO ZELO 1 2 3 4 5 6 134 5. Z oceno od 1 do 6 oceni, kako so ti všeč spodaj napisani načini razlaganja jezikovnih vsebin, ki jih najdeš v učbenikih za slovenščino (1 = NI mi všeč, 6 = zelo mi je všeč). Razlaga ali definicija VŠEČ MI: NI JE 1 2 3 4 5 6 Na primer: Zahvala je dopis, v katerem sporočevalec izraža hvaležnost naslovniku, ker je ta storil dejanje, ki je sporočevalcu koristilo. razlaga, kaj je zahvala, je iz učbenika Na pragu besedila 1, Rokus Klett (2008), str. 81 Primer VŠEČ MI: NI JE 1 2 3 4 5 6 Na primer: Že v gimnaziji ga je čisto prevzel svet igralcev in gledališča, zato se je po maturi odpravil študirat na gledališko akademijo v Prago. primer posledičnega priredja je iz priročnika Razvezani jezik, Mladinska knjiga (2006), str. 65 Miselni vzorec VŠEČ MI: NI JE 1 2 3 4 5 6 Na primer: miselni vzorec za prislove je iz učbenika Besede 4, DZS (2008), str. 35 135 Tabela VŠEČ MI: NI JE 1 2 3 4 5 6 Na primer: I kdo kaj R koga česa D komu čemu T koga kaj M o kom o čem O s kom s čim tabela sklanjatve zaimkov kdo in kaj je iz učbenika Na pragu besedila 2, Rokus Klett (2009), str. 48 Slika VŠEČ MI: NI JE 1 2 3 4 5 6 Na primer: Vid je pisal babici. osebek povedek predmet slika za ujemanje povedka z osebkom je iz učbenika Slovenščina 7, Mladinska knjiga (2008), str. 59 136 6. Označi, kako pogosto za pomoč pri reševanju domačih nalog iz slovenščine in za pomoč pri pisanju (na primer seminarskih nalog pri različnih šolskih predmetih) uporabljaš spodaj napisane vire (1 = NIKolI, 6 = zelo pogoSTo). učbenik za slovenščino NIKOLI POGOSTO 1 2 3 4 5 6 spletni iskalnik (npr. Google, Najdi.si) NIKOLI POGOSTO 1 2 3 4 5 6 slovar na spletu (npr. Slovar slovenskega knjižnega jezika) NIKOLI POGOSTO 1 2 3 4 5 6 slovar v knjigah (npr. etimološki slovar, slovar tujk) NIKOLI POGOSTO 1 2 3 4 5 6 slovnica (npr. Mala slovnica slovenskega jezika) NIKOLI POGOSTO 1 2 3 4 5 6 pravopis NIKOLI POGOSTO 1 2 3 4 5 6 dodatna knjižna gradiva za slovenščino (npr. Razvezani jezik, Znam za več, Kaj znam za maturo?) NIKOLI POGOSTO 1 2 3 4 5 6 spletno gradivo za slovenščino (npr. eknjiga.si, 9letka.net, dijaski.net) NIKOLI POGOSTO 1 2 3 4 5 6 137 7. Kaj narediš, ko pri pisanju domače naloge naletiš na slovnično težavo? pri spodaj napisanih možnih odgovorih z oceno 1 do 6 oceni, kako pogosto to počneš (1 = NIKolI, 6 = zelo pogoSTo). (Slovnične težave imamo, kadar na primer • ne vemo, ali napisati pri toliko vprašanjih ali pri tolikih vprašanjih, • ne vemo, ali uporabiti ki ali kateri, • ne vemo, ali je prav reči najbolj pomembno, najpomembnejše ali najpomembneje.) vprašam domače ali sošolca/sošolko NIKOLI POGOSTO 1 2 3 4 5 6 naslednji dan vprašam učitelja/učiteljico NIKOLI POGOSTO 1 2 3 4 5 6 pogledam v slovnico NIKOLI POGOSTO 1 2 3 4 5 6 pogledam v slovar NIKOLI POGOSTO 1 2 3 4 5 6 pogledam v učbenik za slovenščino NIKOLI POGOSTO 1 2 3 4 5 6 pogledam na internet (besedo vtipkam v spletni iskalnik) NIKOLI POGOSTO 1 2 3 4 5 6 pogledam po dodatnih gradivih za slovenščino NIKOLI POGOSTO 1 2 3 4 5 6 pogledam po spletnih gradivih za slovenščino NIKOLI POGOSTO 1 2 3 4 5 6 tega rajši sploh ne napišem NIKOLI POGOSTO 1 2 3 4 5 6 138 napišem po občutku NIKOLI POGOSTO 1 2 3 4 5 6 8. Katera od spodaj napisanih znanj in spretnosti so po tvojem mnenju še posebej pomembna za to, da uspešno govoriš, pišeš in bereš v slovenskem knjižnem jeziku? oceni jih z oceno od 1 do 6 (1 = sploh NI pomembno, 6 = zelo je poMeMbNo). znanje pravopisa NI JE 1 2 3 4 5 6 znanje slovnice NI JE 1 2 3 4 5 6 velik besedni zaklad NI JE 1 2 3 4 5 6 poznavanje strokovnih besed s področja slovenščine NI JE 1 2 3 4 5 6 poznavanje pravil za pisanje različnih tipov besedil NI JE 1 2 3 4 5 6 poznavanje in uporabljanje slovarjev NI JE 1 2 3 4 5 6 poznavanje in uporabljanje dodatnih gradiv za slovenščino NI JE 1 2 3 4 5 6 poznavanje in uporabljanje interneta NI JE 1 2 3 4 5 6 139 9. Označi, kako pogosto pri pouku slovenskega jezika uporabljate spodaj napisane pripomočke in vire (1 = NIKolI, 6 = zelo pogoSTo). učenci delate z računalniki NIKOLI POGOSTO 1 2 3 4 5 6 učenci rešujete naloge s spleta NIKOLI POGOSTO 1 2 3 4 5 6 učitelj/učiteljica za razlago uporablja primere s spleta NIKOLI POGOSTO 1 2 3 4 5 6 učitelj/učiteljica uporablja računalnik in projektor NIKOLI POGOSTO 1 2 3 4 5 6 uporabljate interaktivne table NIKOLI POGOSTO 1 2 3 4 5 6 uporabljate glasovalne naprave NIKOLI POGOSTO 1 2 3 4 5 6 uporabljate spletne priročnike (slovarje, slovnice, pravopis) NIKOLI POGOSTO 1 2 3 4 5 6 10. Označi, kako pogosto pri domači nalogi iz slovenščine uporabljaš računalnik (1 = NIKolI, 6 = zelo pogoSTo), ker moraš: poiskati podatke na spletu NIKOLI POGOSTO 1 2 3 4 5 6 napisati blog NIKOLI POGOSTO 1 2 3 4 5 6 140 predelati snov s pomočjo podatkov iz spletne učilnice ali z učiteljevih spletnih strani NIKOLI POGOSTO 1 2 3 4 5 6 s sošolci rešiti nalogo s pomočjo spletne klepetalnice NIKOLI POGOSTO 1 2 3 4 5 6 učitelju poslati e-pismo, npr. uradno vabilo, prijavo … NIKOLI POGOSTO 1 2 3 4 5 6 11. Ali za pouk slovenščine uporabljate spletno učilnico? DA NE 12. Ali ima tvoj učitelj slovenščine svojo spletno stran? DA NE 13. Ali pri pouku in učenju rad uporabljaš računalnik in splet? DA NE Najlepša hvala za sodelovanje. 141 188 Poudarila IKV. 3 Analiza jezikovnih 189 Podobno velja za UN v OŠ, kjer je sporazumevalna dejavnost izhodišče in cilj pri podajanju učbenikov za slovenščino snovi vseh treh let zadnjega triletja. 190 Navajam samo citate iz UN – podajanje snovi za gimnazije, saj katalogi znanja za jezikovni pouk za ostale srednješolske programe v o sporazumevanju ničemer bistvenem ne odstopajo od gimnazijskega UN, razen ponekod v obsegu snovi. in besedilnih vrstah Za OŠ velja glede usmerjenosti v besedilni pouk podobno, saj UN za tretje triletje navaja naslednje funkcionalne cilje avtorica: Irena Krapš Vodopivec (str. 62–65): „Učenci sprejemajo in tvorijo svoji starosti primerna besedila – poslušajo in gledajo pogovore, govorne nastope; 3.1 Uvod berejo neuradna in uradna besedila, strokovna in Pričujoče poglavje prinaša pretres potrjenih jezikovnih učbenikov publicistična besedila ter sami tvorijo podobna besedila …“. za osnovno šolo (oš) in srednjo šolo (sš), in sicer – izhajajoč iz narav-nanosti učnega načrta (un) za slovenščino – predvsem z vidika podajanja snovi o sporazumevanju in besedilnih vrstah. Glavni namen analize učbenikov je bil dopolniti rezultate ankete med učitelji slovenščine in učenci z vpogledom v način obravnave posameznih snovi, o katerih so razmišljali in se odločali tudi anketiranci. Analiza je podprta z ugotovitvami predhodne raziskave, izvedene v okviru ma-gistrskega in doktorskega študija (Krapš Vodopivec 2008), del katere je bil posvečen prav obravnavi sporazumevanja in besedilnih vrst, ker naj bi bila ta snov po prenovi un temelj za gradnjo učenčeve/dijakove kompleksne jezikovne zmožnosti in ker je v okviru pedagoškega procesa, usmerjenega v pripravo na maturo, oblikovan tudi (razumljivo nujno potrebni) sistem vrednotenja oziroma „merjenja“ dijakove jezikovne zmožnosti. 3.2 Cilji učnega načrta za slovenščino Temeljna usmerjenost un (2008) za slovenščino v gimnazijah oziroma drugi splošni cilj/kompetenca je razvita sporazumevalna zmožnost dijaka, saj un za gimnazije (str. 6) navaja: „ Dijaki/dijakinje razvijajo zmo- žnost pogovarjanja, poslušanja (gledanja), branja in pisanja različnih besedil. /…/ Tvorijo učinkovita, razumljiva, ustrezna in jezikovno pravilna ustna in pisna besedila. Razumevanje in vrednotenje procesov spreje- manja in tvorjenja besedil spodbuja učenje učenja 188 /…/“. Tudi un za osnovno šolo (2005) za tretje triletje (str. 9, 10) kot četrti in peti temeljni cilj navaja: „Učenci so motivirani za vse štiri sporazumevalne dejavnosti (poslušanje in govorjenje ter branje in pisanje). Poslušajo in berejo svoji starosti ustrezna umetnostna in neumetnostna besedila; zavedajo se, da jim to odpira nove možnosti za zadovoljevanje 142 191 V UN piše (str. 9, 10) v vedoželjnosti ter osnovnih čustvenih in družbenih potreb, za spoznavanje razdelku „Razvijanje zmožnosti in razumevanje sebe ter stvarnega, duhovnega in domišljijskega sveta ter (uradnega) pogovarjanja“, kamor sodijo raziskovalni, pogajalni, za sprostitev in zabavo. Vedo, da se neumetnostna besedila poslušajo/bere-prepričevalni pogovor ter okrogla jo drugače kot umetnostna, ter obvladajo temeljne bralne in učne pristope miza/sestanek, da je „predlagana obravnava po letnikih (mogoča za uspešno in hitro pridobivanje informacij iz zapisanih neumetnostnih pa je tudi strnjena obravnava)“. besedil. /…/ Učenci poslušajo in berejo različna neumetnostna besedila, Enako velja za razdelek „Razvijanje zmožnosti (uradnega) posredovana neposredno ali preko občil. Besedila sprejemajo (poslušajo/ dopisovanja“, kamor sodijo berejo) razmišljujoče in kritično: pridobivajo si novo znanje ter ga upo-vabilo, zahvala, opravičilo (po UN predvidena za 1. letnik) rabljajo v vsakdanjem življenju ali ga samostojno širijo z uporabo raznih ter prošnja, prijava in pritožba priročnikov; presojajo besedila ter utemeljujejo svoje mnenje; v besedilih (po UN predvidena za 3. letnik). V razdelkih „Razvijanje zmožnosti prepoznavajo propagandne prvine in si oblikujejo kritično stališče do pro-kritičnega sprejemanja pagandnih besedil.“ enogovornih neumetnostnih besedil“ in „Razvijanje zmožnosti Posodobljeni un za slovenski jezik (iz l. 2008, ki temelji na veljav-tvorjenja enogovornih nem un iz l. 1998) torej prinaša v besedilo usmerjeno in iz besedi-neumetnostnih besedil“ pa možnosti strnjene obravnave la izhajajočo obravnavo snovi (celoten jezikovni pouk je usmerjen UN ne ponuja – besedilne vrste v sprejemanje besedil z razumevanjem in na tej osnovi v tvorjenje so razporejene po letnikih, tako so potem tudi obravnavane besedil) – velika teža je tako na sporazumevanju (skoraj cel prvi le-v učbenikih. V UN je uvodoma tnik gimnazije in nekoliko manj obsežno tudi drugih srednjih šol je tudi pojasnjeno (str. 8, v razdelku „Cilji in vsebine“), da je potrebno namenjen obravnavi sporazumevalne dejavnosti kot take, torej pro-ločevati „splošna znanja“, cesu sprejemanja in tvorjenja različnih besedil; v prvem in ostalih „posebna znanja“ in „izbirne vsebine“ – vsaka od njih je letnikih pa se to osnovno znanje nadgrajuje (tudi) ob spoznavanju natisnjena drugače. Splošna posameznih besedilnih vrst),189 saj je v učnem načrtu za gimnazije190 znanja morajo usvojiti vsi dijaki, posebna znanja po lastni presoji v razdelku Cilji in vsebine med Procesnorazvojnimi in vsebinskimi obravnava učitelj (v skladu sklopi jezikovnega pouka sklop Razvijanje metajezikovne zmožnosti z dijakovimi zmožnostmi in interesi), izbirne vsebine pa so (un 2008, str. 15), kjer je med drugim zapisano, da dijaki/dijakinje: namenjene dodatnemu delu. „sproti (v vseh štirih letnikih) usvajajo: 1. značilnosti tistih besedilnih vrst, Med splošna znanja v okviru besedilnih vrst v prvem letniku ki jih sami tvorijo (gl. seznam besedilnih vrst v sklopih Razvijanje zmožno-tako sodijo: predstavitev osebe sti (uradnega) pogovarjanja, Razvijanje zmožnosti (uradnega) dopisova-in predstavitev postopka; med posebna pa predstavitev naprave, nja in Razvijanje zmožnosti tvorjenja enogovornih besedil); 191 svoje znanje besedilo ekonomske propagande, o značilnostih dane besedilne vrste nato uporabijo (in tudi preverijo) pri pripoved o doživetjih, predstavitev umišljenih tvorjenju besedila dane vrste; 2. merila za vrednotenje besedil in ta nato dogodkov/svetov, poročanje upoštevajo pri vrednotenju svojih in tujih besedil; 3. merila za vrednote-o zanimivih/aktualnih dogodkih, obnova knjige/filma/prireditve, nje zmožnosti sprejemanja in tvorjenja besedil ter ta nato upoštevajo pri predstavitev svojih poklicnih … vrednotenju svoje in tuje zmožnosti sprejemanja in tvorjenja besedil“; da načrtov; izbirno pa se lahko obravnava še predstavitev kraja/ v 1. letniku „sistematično usvajajo: 1. načela uspešnega dvogovornega in države. V drugem letniku sodijo enogovornega sporazumevanja; v vseh letnikih jih upoštevajo pri tvorjenju med splošna znanja življenjepis (pri tem je izbirno, ali pišejo lastni in sprejemanju besedil ter presojajo njihovo uresničevanje v tujih besedilih; in/ali življenjepis izbrane osebe) 2. strategije sprejemanja in tvorjenja besedil; v vseh letnikih jih upoštevajo ter referat, med posebna znanja pa reportaža. V tretjem letniku pri tvorjenju in sprejemanju besedil ter presojajo njihovo uresničevanje v splošna znanja zajemajo tujih besedilih“; da v 2. letniku usvajajo „temeljne pomenske, slogovne, komentar in esej, posebna znanja pa seminarsko nalogo. izvorne, tvorbne, oblikovne in tvarne značilnosti besede; vrednotijo učinek V četrtem letniku je vsem dijakom pridobljenega vsebinskega in procesnega znanja na rabo in razumevanje namenjena le obravnava eseja, kot posebno znanje pa je dodan besed ter na svoje poznavanje značilnosti besed; izdelajo načrt za odpra- zapisnik. vo težav pri rabi in razumevanju besed“ /…/; da v 3. letniku usvajajo „ stavčnočlensko sestavno stavka in stavčno sestavo povedi, vrednotijo 143 192 Poudarila IKV. učinek pridobljenega vsebinskega in procesnega znanja na tvorjenje in 193 Ko učenec razrešuje razumevanje enostavčnih in večstavčnih povedi /…/, izdelajo načrt za od-konkretni problem, npr. zakaj naj uporabi zvezo „je mogla“ in ne pravo svojih težav pri tvorjenju in razumevanju enostavčnih in večstavčnih „je morala“, mu, izhajajoč iz povedi“ /…/; ter da v 4. letniku: „1. sistematično utrjujejo, nadgrajuje-izkušenj pri pouku, ne koristi znanje spregatvenega vzorca jo, povzemajo in uporabljajo spoznanja o temeljnih besedilnih vrstah in ali teoretično poznavanje o njihovih značilnostih; 2. vrednotijo učinek pridobljenega vsebinskega in modalnih glagolov nasploh. 194 Besedilni korpus Fidaplus procesnega znanja na svoje poznavanje značilnosti raznih besedilnih vrst (http://www.fidaplus.net/); ter na tvorjenje in sprejemanje besedil; 3. izdelajo načrt za odpravo svojih referenčni besedilni korpus Gigafida (http://demo.gigafida.net/), težav pri poznavanju značilnosti raznih besedilnih vrst ter pri tvorje- nastal v okviru projekta nju in sprejemanju besedil različnih vrst.“ 192 Sporazumevanje v slovenskem jeziku. un po prenovi je pragmatično usmerjen, saj naj bi učenčevo/dija-195 Zaradi tega so z njihove strani kovo ukvarjanje s konkretnimi besedili (tu mislim predvsem kritično vedno pogostejša vprašanja, zakaj je npr. raba določene jezikovne sprejemanje z razumevanjem), spoznavanje in usvajanje zakonitosti oblike po obstoječih jezikovnih sporazumevalnega procesa ter značilnosti posameznih besedilnih priročnikih obravnavana kot zaznamovana, če pa v različnih vrst vodilo v razvoj kompetentnega udeleženca v različnih sporazu-sporazumevalnih okoliščinah to mevalnih situacijah, tako v vlogi sprejemnika kot tvorca raznovrstnih obliko zaznavajo kot nevtralno, ali zakaj je zgradba neke besedil. Pri tem pa se obseg slovnične in pravopisne snovi ter posre-besedilne vrste tako toga, dovanje le-te nista bistveno spremenila, saj un še vedno predvide- če v sporazumevalni realnosti funkcionira tudi drugačna va precej podrobno in pretežno frontalno posredovanje jezikovnega zgradba, po „normativnih“ sistema oziroma česa drugega niti ne omogoča, kljub navideznemu zgledih povsem neprimerna. poskusu izhajanja iz besedila, in sicer predvsem zato, ker resnično izbesedilno problemsko učenje ne zahteva od učenca/dijaka poznavanja kompleksne slovnice/pravopisa, ampak ga celovita obravnava pri razrešitvi konkretnega problema prej kot ne ovira.193 3.3 Motivacija za učbeniško analizo V dobi hitro razvijajočih se jezikovnih tehnologij, odprtih možnosti za preverjanje/raziskovanje najširše jezikovne rabe (ki pa so žal iz različnih vzrokov še vedno premalo dostopne, o čemer pa mora steči beseda drugje)194 se zdi v šolski praksi nerazumljivo (predvsem) na področju sporazumevanja in besedilnih vrst vztrajati pri sistemu celovitega podajanja snovi v obliki normativnih vzorcev in pravil (kakršno imamo danes v srednji, pa tudi v osnovni šoli). Učni načrt ostaja na tem področju, kljub vsem pozitivnim spremembam, v svojem najglobljem bistvu enak – gre za t. i. maksimalno univerzalnost (Verschueren 2000: 97): „pravilno“ v jeziku najširše gledano določa jezikoslovna avtoriteta, jezikoslovec kot določevalec in branitelj „dobrega“ jezika, „primernih“ besedil. Sporazumevalna realnost, ki jo dijaki/učenci tudi živijo,195 torej ne šteje (ali je vsaj premalo upoštevana), tam nastajajo – če se usmerim le na besedila, ki kompleksno gledano delujejo drugače kot jezikovni sistem – z vidika jezikoslovca „neustrezna, neprimerna“ besedila (citiram soavtorice učbenikov Na pragu besedila, ki so leta 2008 predstavljale prenovljene učbenike, nastale v skladu s posodobljenim un 2008). Zato je treba ta besedila 144 196 Ne da bi bila normativnost „ustrezno popraviti“, taka naj gredo v priročnike, učbenike, taka naj kakorkoli „dokazana“ (Krapš se pišejo – torej razvoj prožne jezikovne zmožnosti dijaka, ki je eden Vodopivec 2005). Pri oblikovanju meril za vrednotenje glavnih ciljev un za jezik, pomeni usposabljanje dijaka za pisanje be- „primernosti/ustreznosti“ sedil, ki so po mnenju obstoječih jezikovnih avtoritet trenutno „pra-tvorjenega besedila se izhaja s stališča, da obstaja maksimalna vilna in ustrezna“. Jasno je, da mora šola kot inštitucija socializacije univerzalnost; torej so in izobrazbe učeče se usposobiti za rabo standardne različice jezika, raziskovalčeve lastne izkušnje univerzalne izkušnje (Verschueren za poznavanje obstoječih pravil jezikovnega sistema, za uporabo je-2000: 99). Prim. Stabej 2008. zikovnih priročnikov. Sprašujem pa se, če v ta kontekst res sodi tudi 197 V anketi za učitelje je na vprašanje „Ali pri pisnem usposabljanje učečih se v tvorbeni zmožnosti, ki ponuja formule – ocenjevanju znanja popravljate torej tvorjenje vzorčnih besedil. Lahko res govorimo o jezikovni proučenčeva neumetnostna besedila z vidika odstopanja od vzorčnega žnosti, če naučimo dijaka tvoriti besedila po primerih? Kako bo ta besedila v učbeniku?“ deloval v vlogi prejemnika – bo znal sprejemati pomanjkljiva besedila 54 % učiteljev odgovorilo z „da“ (podrobneje o tem v poglavju oziroma kako bo ta besedila sprejemal, če je bil v šolski praksi obdan 2.2.2.1, vprašanje 12). le s „pravilnimi, ustreznimi“ besedili? 198 Gl. navodila za ocenjevanje na maturi, razčlemba Vprašanje je torej, ali je upravičena bojazen, da bi šola ne uspela neumetnostnega besedila enako uspešno opraviti svoje vloge, če bi se učeči se znotraj njenih (RIC: http://www.ric.si/). 199 Prim. Krapš Vodopivec 2005. okvirov srečevali z realnimi besedili, s katerimi se tako ali tako že 200 Podobno piše tudi Hoey srečujejo v svojem življenju, pri čemer bi bil manjši tudi razkorak (2001: 18), ki navaja primere, kako je lahko neko besedilo med „šolskim“ in „uporabnim“ znanjem. Ne zdi se namreč smiselno nesprejeto oziroma obravnavano početje, da se realna besedila predeluje v t. i. vzorčna besedila, ki se kot nekoherentno, ker niso upoštevane vse okoliščine pojavljajo v učbenikih in so kot „pravilen“ vzorec posredovana šo-oziroma ni upoštevano, koga lajoči se mladini, čeprav bo potem učenec/dijak v vsakodnevni jezi-je pisec/avtor imel pred očmi, ko je besedilo pisal. kovi rutini srečal ponovno „nepredelana“, „nevzorčna“ (pravzaprav izvorna) besedila znotraj neke besedilne vrste. Kot učitelj praktik se v komunikaciji z dijaki s temi težavami pojasnjevanja, zakaj je pravilno takó in ne drugače, če pa se najdejo tudi druge možnosti, za katere ne moremo utemeljeno/dokazano trditi, da so „slabše“, tudi večkrat in vse pogosteje srečujem, saj živimo v času medmrežja, torej velike dostopnosti informacij (tudi npr. „t. i. referenčni korpus sloven- ščine Fidaplus“ (Stabej 2008: 9) postaja vedno pogostejše izrabljena možnost pridobitve informacij). Učitelji praktiki se srečujemo ne samo z dilemami uspešnosti pojasnjevanja/utemeljevanja „pravilnosti“ neke jezikovne možnosti, ampak tudi z dilemami pri vrednotenju učenčeve/dijakove produktivne zmožnosti, pri kateri učbeniški vzorci besedila predstavljajo normo.196 Tudi rezultati ankete za učitelje, ki smo jo izvedli jeseni 2010 in je podrobno opisana v poglavju 2 , kažejo, da gre v šolskem procesu197 in na maturi198 za preverjanje in ocenjevanje znanja tvorjenja besedila z vidika odstopanja od določenega (učbeniškega) besedilnega vzorca. Tovrstno „merjenje“ razvitosti dela jezikovne zmožnosti je neživljenjsko, togo in zato lahko zavajajoče199 – težko namreč utemeljeno trdimo, da neko konkretno besedilo, ki odstopa od določenega vzorca, ni „primerno/ustrezno“, saj je vsako besedilo tvorjeno z namenom, zato za vsako besedilo tudi „obstajajo okoliščine, ki ga osmislijo“ (Verschueren 2000).200 145 201 Gl. Krapš Vodopivec 2008. Dejstvo je, da so v pedagoškem procesu nujna precej natanč- 202 Tj. s strani jezikoslovne/ no opredeljena merila za vrednotenje znanja. Zato je do neke mere strokovne elite „pooblaščenih uporabnikov jezika v ustreznem razumljiv in predvidljiv krožni proces, v katerem stroka oblikuje (so)besedilu“ (Stabej 2008: 8). „pravilna in ustrezna“ besedila, tj. popravi in predela manj primerna izbrana besedila iz jezikovne realnosti,201 šola pa ta besedila oziroma vzorce učencem/dijakom podaja kot normativne – na podlagi odstopanja od le-teh je vrednoteno tudi njihovo znanje. Zato sedaj učeči se učenci/dijaki do neke mere gotovo ponotranijo v šoli po-sredovane besedilne vzorce, v prihodnosti pa bodo ti (tudi z njimi) sooblikovali jezikovno realnost. Zdi se, da bi bilo pri tem potrebno storiti še korak dlje, tj. nasloniti jezikoslovčev čut za zgradbo in vsebino besedila na konkretna, iz sporazumevalne realnosti izhajajoča dejstva o besedilu. Konkretno to pomeni seveda potrebo po konti-nuiranem raziskovanju obstoječih besedil iz jezikovne realnosti in ugotavljanje skladnosti teh z učbeniškimi vzorci. V tem trenutku so učbeniški vzorci dokaj skladni z vzorci iz jezikovne realnosti, se pa učni načrti in šolska jezikovna gradiva glede na hitrost spreminja-nja sporazumevalne dejavnosti in sporazumevalnih navad prepočasi spreminjajo, da bi lahko govorili o trajni aktualnosti učbeniških vzorcev oziroma o trajni besedilni in/ali sporazumevalni normativnosti. Pragmalingvistično spoznanje je, da sta jezik kot abstraktni sistem (na različnih ravninah) in raba jezika neločljivo povezana in sood-visna, pri čemer dosega t. i. znanstveno obvladovanje ene in druge ravni precej različne stopnje. Metodologija strukturalističnega opisa je uporabna na ravni sistemskega obvladovanja posameznih jezikoslovnih ravni (fonološka, morfološka itd.), „ raziskovanje jezika v resničnem sporazumevanju in opazovanje jezikovnega sporazumevanja kot družbene in psihološke dejavnosti, ki je izrazito kontekstualne narave“, pa zahteva povsem „ drugačno metodologijo, drugačno izbiro raziskoval-nih problemov, drugačno raziskovalno izvedbo in interpretacijo podatkov“ (Stabej 2008: 2). Jezikovne norme naj tako ne bi enačili z jezikovnim sistemom, saj naj bi bila norma (za razliko od sistema kot teoretič- nega konstrukta) „ nekaj družbeno oprijemljivega in celo v veliki meri preverljivega“ (prav tam), ampak naj bi v ospredje t. i. jezikoslovnega modela resničnosti postavili jezikovno zmožnost in dejanski jezik v sporazumevanju. Jezikoslovci pa naj bi pri raziskovanju jezika v sporazumevanju upoštevali jezikovno gradivo, temelječe na rabi jezika vseh uporabnikov tega jezika in ne le na rabi jezika t. i. reprezenta-tivnih uporabnikov jezika,202 ki naj bi predstavljala „ najkvalitetnejšo rabo jezika“ in naj bi se jo kot táko zajelo v normo, ta pa naj bi tako „ postala obvezno izhodišče družbeno sprejemljivega jezikovnega vedênja vseh govorcev in govork neke jezikovne skupnosti“ (Stabej 2008: 8). Jezikoslovno raziskovanje te vrste pomeni „ pogledati na normo kot na nekaj, kar govori/piše večina, kar je torej tipično, standardno za jezikovno skupnost v celoti, pa tudi kot nekaj, kar je tipično za posamezne 146 203 Več o tem Stabej 2008: 8. (pod)skupine govorcev in govork v neki skupnosti na nekem področju v ne-204 Izraz„rezultat“ sem si kem prostoru in času“ (Stabej 2008: 9). Šolsko podajanje in usvajanje sposodila iz t. i. „slovenskega pragmatičnega modela jezika ter sporazumevalnih spretnosti je glede na cilje v učnem načrtu sporazumevanja“, čeprav ta pojem za slovenščino resda namenjeno „produciranju“ prožnih uporabnikov implicira neko končnost, statičnost. Bešter in Križaj Ortar jezika (torej govorcev, ki so sposobni uporabiti pridobljeno znanje o (1994: 10) npr. pišeta, da je jeziku in sporazumevanju z besedili v bolj ali manj novih okolišči-besedilo „rezultat“ sporočanja, kar gotovo ne drži za govorjeno nah). A zdi se, da se resnična jezikovna prožnost govorcev pokaže besedilo, za katerega veljajo v tem, da zmorejo tvoriti/prejemati (tudi) besedila, ki niso skladna lastni/specifični kriteriji, pa tudi za zapisano ne, kot ugotavlja s podanimi šolskimi vzorci in so torej zaradi odstopanja od šolske M. Hoey (2001: 14), ki zavrača besedilne norme „neprimerna“ (čeprav s strani prejemnikov spreje-definicijo, „da je besedilo prizorišče interakcije med piscem ta in razumljena), vendar pa je ta prožnost jezikovnega uporabnika in bralcem, pri čemer situacijo (s strani pooblaščene politične/strokovne elite, ki soustvarja un) nadzoruje pisec“, ampak navaja celo štiri udeležence interakcije: omejena s „kriteriji“, ki določajo družbeno sprejemljiva in zaželena avtorja, pisca, občinstvo in bralca. znanja, vedenja in ideje, kamor gotovo sodijo tudi kriteriji za „pri-205 Ta vidik v osnovi seveda ni nov, saj so v 60-ih letih merna in razumljiva“ besedila različnih vrst.203 20. stoletja, ko središčno mesto Sporazumevanje je vsakodnevna človekova dejavnost, vpeta v širši v jezikoslovju izgubljata strukturalizem in generativna družbeni kontekst, ki vključuje sporočevalca in naslovnika, pri čemer slovnica ter stopijo v ospredje sporočevalec (ki je najpogosteje tudi sam tvorec zapisanega ali go-pragmatika, sociolingvistika, psiholingvistika, diskurzivne vorjenega besedila) vstopa v interakcijo z naslovnikom vselej z dolo-analize, konverzacijske analize, čenim namenom in v želji, da bi namen dosegel, poskuša, izhajajoč nastajali različni modeli/sistemi, ki so se ukvarjali z jezikovno rabo, iz skupnega védenja, predvideti, kakšna so pričakovanja naslovnika a so prav zaradi poskusa v konkretnih okoliščinah. „Rezultat“ 204 kompleksne interakcije med oblikovanja zaokroženih statičnih modelov ostajali na ravni tvorcem in prejemnikom je besedilo. Ker besedilo ni statično, ampak formalizma. Jezikoslovci so je zelo dinamična tvorba, gre pri njegovem nastajanju za zapleten razširili predmet obravnave – prešli so meje stavka, se postopek raznovrstnih izbir na različnih jezikovnih in nejezikovnih usmerili v obravnavo besedila ravneh, o čemer piše Verschueren (2000: 26), ki jezik in sporazumeva-in besedila v kontekstu – niso pa razširili/spremenili metode nje obravnava s splošnega funkcionalnega („kognitivnega, socialnega jezikoslovnega opisa, ampak so in kulturnega“) vidika, torej širše, manj „sistemsko“, kar predstavlja ostajali pri obstoječi metodologiji strukturalizma in generativne pomemben preskok v jezikoslovni teoriji, pomeni presežek preveč slovnice. To problematiko zelo razdrobljenega preučevanja jezikovne rabe, zaradi česar se je brisa-kompleksno obravnava prav Verschueren; v najnovejšem času la temeljna povezava med jezikovnim vedenjem in širšim socialnim pa se s tem ukvarja npr. Sinclair vedenjem ljudi/govorcev jezika.205 Verschueren (2000: 88) se ukvar- (2004: 11). ja s po njegovem mnenju temeljnim vprašanjem, ki naj bi zanimalo pragmatično jezikoslovje, in sicer kako deluje jezik v življenju ljudi oziroma kaj počnejo ljudje, ko uporabljajo jezik. Jezikovno rabo (prav tam: 89, 106) definira kot nenehno jezikovno izbiranje. Za razumevanje tega „izbiranja“ so po njegovih besedah potrebni trije ključni pojmi: spremenljivost, dogovorljivost in prilagodljivost. Spremenljivost tako avtor (prav tam: 93, 94, 107) definira kot „ lastnost jezika, ki določa paleto možnosti, med katerimi lahko izbiramo. Paleta izbir ni bila določena enkrat za vselej, ampak se nenehno spreminja. “ Raziskava makro- in mikrooblikovanosti uradnih besedil (Krapš Vodopivec 2008) – ta so v ospredju zanimanja tudi v okviru priču-joče analize učbenikov – je pokazala, da je pri tvorjenju npr. prijave na razpis tvorec/pisec (bolj ali manj zavedno) zagotovo izbiral med 147 206 Tako bi bilo po mojem različnimi možnostmi zapolnitve nekega hipotetičnega vzorca, ki naj mnenju tudi najustrezneje/ bi omogočil dosego njegovega cilja – npr. sprejetje v službo. Pri tem najuspešnejše posredovati védenje o sporazumevalni pa so bile izbire vezane na neko prevladujoče, v trenutku nastajanja dejavnosti v pedagoškem besedila obstoječe stanje v družbi, ki narekuje tako izbiro oblikovano-procesu. Prim. analizo ankete za učitelje (poglavje 2.2.2.1, sti prijave kot tudi zapolnitev mikroelementov znotraj besedila. vprašanje 3). Dogovorljivost Verschueren (prav tam: 94) opredeli kot „ lastnost 207 Prim. Krapš Vodopivec 2008 (poglavje 4.3 v drugem delu jezika, zaradi katere izbiranje ne poteka samodejno, po strogih pravilih ozi-disertacije). roma na podlagi togih razmerij med obliko in funkcijo, temveč na podlagi izredno prožnih načel in strategij. “ Avtor poudarja, da pravzaprav noben primer jezikovne rabe ni povsem nesprejemljiv, saj vedno obstajajo okoliščine, ki ga osmislijo. V analizi primerov npr. prošnje za delo (Krapš Vodopivec 2008) nobene možnosti ni bilo mogoče šteti kot – univerzalno gledano – povsem neustrezne, ampak jo je možno obravnavati le kot manj ustrezno glede na neke obstoječe hipotetične vzorce, ob predpostavki, da so ti vzorci normativni.206 Samoumevno je, da so uporabniki jezika prisiljeni izbirati, čeprav, kot navaja Verschueren (prav tam: 95), „ možnosti jezika ne ustrezajo povsem njihovim potrebam“. Tvorec npr. prošnje za delo torej izbere eno možnost iz množice kon-vencionalnih možnosti, ki najbolj ustreza njegovemu dojemanju sveta in družbe. Pri tem se, kot trdi Verschueren (prav tam: 96), pogosto ne zaveda, da ga ta množica omejuje in da bi zlahka ustvaril nove mo- žnosti, ki bi kmalu postale vir novih omejitev. Rezultati analize uradnih besedil (Krapš Vodopivec 2008) kažejo, da lahko veliko večino zbranih in analiziranih besedil razvrstimo v dva do tri prevladujoče vzorce; tvorci uradnih besedil se torej držijo nekega ponotranjenega vzorca besedila (ki ni nujno šolski vzorec), redkeje pa se poslužujejo novih/drugačnih možnosti. Razlogi za to so najverjetneje v dejstvu, da uradna besedila implicirajo neko uniformiranost, ki je pričakovana s strani prejemnika besedila, pri čemer se te pričakovanosti pri tvorjenju zaveda tudi sporočevalec. To na videz preprečuje na eni strani subjektivnost prejemnika, na drugi pa inovativnost sporočevalca oziroma povzroča, da lahko s tvorjenjem „drugačnega“ besedila znotraj neke besedilne vrste (zlasti uradnega tipa) sporočevalec sporoča, da se zaveda tveganja morebitnega nerazumevanja ali celo zavrnitve s strani naslovnika. A če predpostavimo, da vsak tvorec piše besedilo, ki naj bi doseglo nek namen pri naslovniku, je najverjetneje po njegovem mnenju tveganje, da bo zavrnjen, manjše od verjetja v uspeh „drugačnega“ besedila. Tvorec je pri oblikovanju besedila gotovo predpostavil dolo- čenega naslovnika, pri katerem naj bi „drugačno“ besedilo uspešneje izpolnilo komunikacijski namen, in dopustil tudi možnost, da dejanski bralec besedila ne bo enak predvidenemu bralcu (oziroma občinstvu, Hoey 2001), zaradi česar bo besedilo manj uspešno izpolnilo namen.207 Prilagodljivost je tretja lastnost jezika, ki jo Verschueren (2000: 96, 97) definira kot lastnost, ki uporabnikom jezika „ omogoča dogovorljive jezikovne izbire med spremenljivo paleto možnosti, s katerimi se 148 208 Gl. Chomsky 1989 približajo zadovoljitvi svojih komunikacijskih potreb (brez prilagodlji-in Vitez 1999: 26. vosti bi bilo jezik težko uspešno uporabljati v komunikacijske namene)“. 209 Sploh ker naj bi bilo empirično raziskovanje v bistvu Verschueren opozarja, da se prilagodljivosti ne sme interpretirati eno-protislovno: za utemeljitev in smerno, saj lahko sicer prehitro zapademo v poenostavljeno pojmova-potrditev vsake teoretične trditve je potrebno empirično delo, nje (kot se je to dogajalo pri mnogih jezikoslovnih poskusih oblikova-obenem pa so kot opisno in nja modelov sporazumevanja), da do jezikovnih izbir prihaja v skladu hevristično orodje celo za najbolj empirične naloge potrebni s predobstoječimi okoliščinami. To sicer drži, vendar velja tudi obra-teoretični okviri (pri čemer tno – tudi izbire spreminjajo okoliščine oziroma se jim prilagajajo. Verschueren poudarja, da nima namena razvijati teorije z Primer so sistemi vljudnosti, ki jih oblikujejo socialna razmerja, obe-univerzalističnimi težnjami). nem pa tudi ta razmerja oblikujejo sistemi vljudnosti. Pojmovanje pra-gmatike, ki se ukvarja s prilagodljivostjo kot lastnostjo jezikovne rabe, naj bi bilo (Verschueren 2000: 99) nezdružljivo povezano s pojmova-njem univerzalnosti, ki se opira na Chomskyjevo208 zamisel o prirojeni jezikovni kompetenci – ta naj bi bila genetsko določena, samostojna sestavina mentalne strukture in naj bi vsebovala celotno univerzalno slovnico. Verschueren opozarja na nevarnost pristopa, ki domneva, da obstaja maksimalna univerzalnost – pri čemer raziskovalčeve lastne izkušnje maksimalno predstavljajo ustrezne univerzalne izkušnje (kot tako Verschueren označi npr. Searlovo teorijo govornih dejanj). Te dileme, kot je bilo uvodoma že nakazano, se pojavljajo zlasti v zvezi s posredovanjem vzorcev besedil, ki naj bi jih kot normativne v okviru teorije sporazumevanja sprejemali dijaki v srednjih (in učenci v osnovnih) šolah in izhajajoč iz le-teh nadalje ta besedila tvorili, čeprav – kot je bilo že večkrat omenjeno – je vzorčnost teh besedil posledica odločitve jezikoslovne stroke, ne pa (tudi) empiričnih raziskav konkretne jezikovne realnosti. Pomenljiva je Verschuernova (2000: 100) trditev, da je, če se želimo v zvezi z jezikovno rabo izogniti postavljanju kriterijev na osnovi univerzalne jezikoslovčeve izkušnje, pri preučevanju jezikov in njihove rabe primerneje sprejeti domnevo o minimalni univerzalnosti.209 V zvezi s posredovanjem vzorcev uradnih besedil se zdi namreč najbolj smiselna rešitev naslednja: na osnovi kontinuiranih raziskav relevan-tnega vzorca jezikovne realnosti oziroma pojavitev konkretnih besedil (kar v današnjem času že zaradi dejavnosti korpusnega jezikoslovja ne bi smel biti več problem) izoblikovati splošna nezavezujoča načela, ki bi kazala, kakšna je trenutno prevladujoča konkretna uresničitev posamezne vrste besedila. Ta načela bi sicer ponujala smernice tako učiteljem pri posredovanju znanja v okviru šole kot tudi tistim posamezni-kom, ki ne želijo izstopati iz t. i. družbenega „mainstreama“, ne bi pa imela normativne vrednosti oziroma vrednosti vzorcev, neupoštevanje katerih bi bilo družbeno nesprejemljivo oziroma manj sprejemljivo. Slednje se zdi zlasti pomembno z vidika kurikularne prenove, ki kot enega temeljnih ciljev navaja razvijanje prožne jezikovne zmožnosti posameznika. Zato posredovanje preveč natančno določenih oziroma togih/statičnih vzorcev besedil kot edinih „primernih/ustreznih“ 149 210 To potrjuje tudi mnenje v okviru šole kot pomembne družbene inštitucije izobrazbe ne more učiteljev v anketi, v kateri so bili biti (samo)zadostno, saj jezikovna realnost prevečkrat izkazuje pov-naprošeni za oceno naslednje izjave: „Prikazovanje variantnosti sem drugačno sliko, kot jo ponujajo učbeniki – v sporazumevalni re-v jeziku, ki jo norma dopušča, alnosti se dijaki/učenci srečujejo z drugačnimi besedili, kot so tista, je pri pouku slovenskega jezika moteče.“ Kar 59 % učiteljev je ki jih berejo v jezikovnih učbenikih.210 Kriterij izbire besedil, ki sodijo izbralo ocene 1, 2 oz. 3 na v jezikovni učbenik, kot je bilo že zapisano, pa je omejen na skopo 6-stopenjski lestvici, pri čemer je ocena 1 pomenila nestrinjanje oznako: v učbenik sodijo „dobra“ besedila oziroma „pravilna“ bese-z izjavo (gl. anketo za učitelje, dila, ki jih v jezikovni realnosti „zelo težko izsledimo“ (prim. Stabej poglavje 2.2.2.1, vprašanje 3). 211 Omenjeni avtorici sta tudi 2008: 8). Zato naj bi bilo za potrebe šolske teorije vsako v realnih ko-soavtorici Rokusovih učbenikov munikacijskih okoliščinah nastalo besedilo potrebno predelati, da do-za OŠ in SŠ, v katerih je izkazan prenos navedenega modela v bimo „primerno in pravilno“ besedilo (torej besedilo, ki je slovnično/ „šolsko teorijo“. Več o tem Križaj pravopisno pravilno in izpolnjuje vse ostale kriterije, določene s stra-Ortar, Bešter 1995/1996; Bešter, Križaj Ortar 1994; Krapš ni stroke) – šele tako besedilo lahko predstavlja vzorec, ki ga (lahko) Vodopivec 2008 (poglavje 2.1.1: posreduje šola. Šola je inštitucija, ki ima pomembno socializacijsko T. i. slovenski model sporazumevanja in prenos le-tega vlogo, zato naj bi ustrezno pripravila bodoče udeležence in soustvar-v pedagoško teorijo). jalce družbenega življenja – ponudila naj bi jim znanje, potrebno za 212 Zavedam se, da je pri prenosu nekega teoretičnega modela tako udejstvovanje. Prehajanje določenih npr. besedilnih vzorcev prev šolsko teorijo potrebno model ko šolske prakse na uporabnike jezika ima med drugim tudi namen poenostaviti, vendar pa se zdi potrebno vsaj nakazati, da v vzpostavljanja določenega stanja v družbi oziroma „ vzpostavljanja ter realnih komunikacijskih situacijah vzdrževanja hierarhične strukture neke skupnosti“, saj predstavlja „ pred-stvari niso tako enoznačne, sicer lahko najdemo vzporednice celo pisovanje jezika izkazovanje družbene moči“ (Stabej, 2008: 3). Stabej s povsem nepragmatično shemo (prav tam: 7) nadaljuje, da naj bi bili prav jezikovni učbeniki „ vir obli-sporočanja v Slovenski slovnici (več o tem Krapš Vodopivec kovanja jezikovnih vedenj in prepričanj v skupnosti, bodisi v neposrednem 2008: 23). stiku z učenci bodisi po ovinku prek učiteljev.“ 3.4 Analiza jezikovnih učbenikov V slovenskem prostoru sta t. i. pragmatični sporazumevalni model izpeljali/oblikovali Marja Bešter (1992) in Martina Križaj Ortar (Bešter, Križaj Ortar 1994); njun opis tega modela vključuje/zajema mnoge pomembne komunikacijske modele iz tuje literature in povzema do-tedanje slovenske opredelitve sporazumevanja. V skladu s pojmova-njem sporazumevanja in jezika nasploh znotraj tega modela je bil leta 1998 prenovljen učni načrt za slovenski jezik, posledično pa so bili izdani tudi novi učbeniki/delovni zvezki za slovenski jezik.211 Razumljivo je, da je bila pri prenosu omenjenega modela v šolsko prakso potrebna določena poenostavitev (predvsem upoštevajoč cilje prenovljenega učnega načrta za slovenski jezik). Vendar pa se zdi, da shematičen prikaz tako prožnega raziskovalnega predmeta, kot je sporazumevanje, ne bi smel biti povsem zavezujoč za uporabnika. Navaja se npr., da „ sporočevalec mora upoštevati naslovnika pri tvorjenju sporočila“ (Bešter, Križaj Ortar 1994), da bo sporazumevanje uspešno, čeprav naj bi se pragmatični komunikacijski modeli izogibali zapove-dovanju in naj bi opisovali stanje v jezikovni realnosti.212 150 213 Več o tem Krapš Vodopivec Iz omenjenega modela je tudi mogoče razumeti, da je postopek 2008: 24. nastajanja besedila nekaj dokončnega, statičnega, torej da gre pri 214 Primerjalna analiza „učbeniških“ vzorcev uradnih procesu tvorčeve dejavnosti za zaporedje racionalnih in na vseh rav-besedil (iz učbenika Na pragu neh nadzorovanih izbir (tj. sporočevalec najprej izbere namen, temo, besedila) z zbranimi vzorci uradnih besedil iz nato način razvijanja teme in ustrezno jezikovno sredstvo itd. ); nikjer ni sporazumevalne realnosti nakazano, da gre v realnosti za veliko bolj kompleksno in ne v ce- (tj. prošnje, prijave na razpis, pooblastila, pritožbe) v Krapš loti načrtovano dejavnost izbiranja, kot poudarja že Verschueren. Vodopivec 2008. Prav tako lahko le z vidika šolske poenostavitve na raven razumljive 215 Spletna stran Zavoda Republike Slovenije za šolstvo, in uporabne definicije upravičimo npr. povezavo izbora dveh nenor- šolsko leto 2009/2010: katalog mativnih („izmuzljivih“) kategorij namena in teme z normativnima potrjenih učbenikov za srednjo šolo in katalog učbenikov za kategorijama pravopisa in pravorečja (Bešter, Križaj Ortar 1994: 8).213 osnovno šolo. V naslednjih poglavjih bo predstavljena analiza potrjenih učbeni-216 Natančni bibliografski podatki o naštevanih učbenikih kov za oš in sš, pri kateri sem se, kot je bilo uvodoma že pojasnjeno, so v poglavju Literatura in viri. zaradi časovne omejitve usmerila le v kritičen pregled podajanja sno-217 Srednješolski Rokusov učbenik je bil temelj primerjalne vi o sporazumevanju in besedilnih vrstah, tako z vidika ugotovitev analize učbeniških in „avtentičnih“ predhodne analize besedil214 kot tudi z vidika lastnih pedagoških izbesedil v okviru raziskave pri pripravi moje doktorske kušenj. Pri pregledovanju učbenikov me je predvsem zanimalo, kako disertacije, ker ga sama od leta je posamezen učbenik zasnovan – pri vseh sem pregledala kazalo ozi-1998 pri pouku tudi uporabljam. Rokusove učbenike za OŠ in SŠ roma razporeditev snovi po letnikih in znotraj letnika. Osredotočila uporablja tudi velika večina šol po sem se na to, kako učbenik uvaja snov o sporazumevanju in besedil-Sloveniji, kar sta pokazali anketa za učitelje (gl. poglavje 2.2.2.1, nih vrstah, koliko je ta snov neposredno povezana z obravnavo slov-vprašanje 13) in anketa za učence, nične/pravopisne snovi, kako je z uporabo terminologije in razlagami. ki smo jo izvedli v okviru iste projektne raziskave in je prav Pregledala sem vse potrjene učbenike,215 ki so bili v času raziskave tako opisana v poglavju 2 uporabljani v sš in oš, in sicer:216 (gl. poglavje 2.3.2.1, vprašanje 1). 218 V tej raziskavi se osredotočam samo na poglavja o a) učbenike za gimnazije: sporazumevanju in besedilnih vrstah, kar pa glede na to, da UN a) Z besedo do besede 1, 2, 3, 4, Mladinska knjiga temelji na postavki, da se pri b) Govorica jezika 1, 2/3, 4, Modrijan razvijanju jezikovne zmožnosti učenca/dijaka „izhaja iz besedila“, c) Na pragu besedila 1, 2, 3, 4, Rokus sploh ni obrobna zadeva. b) učbenike za srednje poklicne in tehniške šole: a) Besede 1, 2, 3, 4, 5, dzs b) Govorica jezika 1, 2/3, 4, Modrijan c) Z besedo do besede 1, 2, 3, 4, Mladinska knjiga c) učbenike za osnovne šole: a) Slovenščina 7, 8, 9, Mladinska knjiga b) Slovenščina za vsak dan 7, 8, Rokus c) Slovenščina za vsakdan in vsak dan 7, 8, 9, Rokus d) Hura za slovenščino 8, 9, dzs Najprej in najbolj natančno sem analizirala Rokusove učbenike za srednjo šolo Na pragu besedila.217 Pregledala sem prenovljene Rokusove učbenike – in sicer poglavja o sporazumevanju in besedilih.218 Pri učbeniku za prvi letnik sem ta poglavja analizirala tudi primerjalno s prvo izdajo tega učbenika ob prenovi un l. 1998, ker je iz primerjave lepo razvidna težnja avtorjev prenovljenih učbenikov, da bi 151 se izognili preveč zapletenemu sistemu delitve besedil, preveč zaple-tenim in nerazumljivim pojmom iz teorije sporazumevanja – zato so v prenovljene učbenike uvedli nove sisteme, na videz so zadevo poeno-stavili, a uvedli so spet nove termine, nove sisteme … Ostale srednješolske učbenike za slovenščino sem pregledovala primerjalno z Rokusovimi učbeniki, primerjala pa sem jih tudi med sabo. V analizi navajam npr. le sestavo poglavij o (uradnih) besedilih, primerjalno z Rokusovimi učbeniki, sicer pa v poglavju 3.5 predstavim splošno podobo Modrijanovih učbenikov, učbenikov Mladinske knjige in učbenikov Besede založbe dzs. Natančnejših analiz posameznega učbenika na tem mestu ne navajam. Osnovnošolske učbenike predstavim na kratko, izhajajoč iz enakega izhodišča. 3.4.1 Rokusovi učbeniki za srednjo šolo 3.4.1.1 Členitev snovi v prenovljenih Rokusovih učbenikih V prenovljenih učbenikih je delitev snovi drugačna kot v starih, zastavljena po sistemu, da se vsako leto obdela nekaj slovničnih poglavij, nekaj pravopisnih in pravorečnih tem ter nekaj besedilnih tipov/vrst. V učbeniku 1 so tako naslednja poglavja: Jezik (Besedni jezik, Slovenski jezik (sj), Zvrsti sj, Nastanek sj), Sporazumevanje (Dvosmerno in Enosmerno – o tem več v nadaljevanju), Besedilo (Dvogovorna besedila: raziskovalni pogovor – intervju; uradni dopisi – zahvala, opravičilo, vabilo; Enogovorna besedila: predstavitev kraja, osebe, opis naprave, opis postopka, reklamno besedilo), Pravorečje (Prozodične prvine besedila, Glasovne in prozodične prvine besede), Pravopis (Zapisovanje glasov s črkami, Zapisovanje prevzetih besed in besednih zvez, Pisanje skupaj, narazen ali z vezajem, Deljenje besed, Kratek pregled razvoja pisave, Kratek pregled razvoja slovenske pisave). V učbeniku 2: Jezik, Beseda (Kaj je, Pomen, Frazemi, Pomenska razmerja med besedami, Slogovna vrednost besed, Izvor besed, Tvorjenost besed, Oblikovna stran besed – besedne vrste, Tvarna stran besed), Slovarji, Besedilo (Dvogovorna besedila: pogajalni pogovor, Enogovorna: referat, publicistično poročilo, reportaža, življenjepis, javno obvestilo, vabilo, opravičilo, zahvala), Pravorečje, Pravopis (Pisanje z veliko začetnico). V učbeniku 3: Jezik (Slovenščina kot prvi jezik v zamejstvu, Sloven- ščina kot prvi jezik v izseljenstvu), Skladnja (Skladanje, Skladenjska/ slovnična sestava besedil, Poved, Stavek /…/, Zveza stavkov /…/, Večpovedno besedilo /…/, Besedilo (Dvogovorna besedila: prepričevalni pogovor; uradni dopisi – prošnja, prijava, pritožba; Enogovorna 152 219 Podobne pomanjkljivosti, besedila: poljudnoznanstveni članek, seminarska naloga, komentar, kot bo razvidno iz nadaljnjih esej), Pravorečje, Pravopis (Ločila). analiz, najdemo tudi v ostalih obravnavanih učbenikih. V učbeniku 4: Jezik (Jezikovna politika v rs), Zgodovina sloven-220 M. Bešter Turk je na skega knjižnega jezika in jezikoslovja (Od naselitve do 20. stol.), seminarju za učitelje (Nova Gorica, marec 2008) predstavila Besedilo (Dvogovorna besedila: okrogla miza, Enogovorna besedila: posodobljene učbenike. znanstveni članek, predavanje, zapisnik, zakon in statut, odločba, be-Izpostavila je, da so besedila pomembna, saj se pri pouku sedilo politične propagande), Povzetek o vrstah besedil. izhaja iz besedila, tvori besedila; menila pa je, da ni tako zelo pomembno, koliko je besedilo vsebinsko in tematsko za dijaka 3.4.1.2 Poglavji Sporazumevanje in Besedila v aktualno, saj naj bi se ti pri pouku ukvarjali predvsem s sestavo Rokusovih učbenikih – splošne pomanjkljivosti219 besedila in njegovo jezikovno platjo. Dejstvo, da dijak pri pouku spoznava določene vzorce besedil, • (hitra) zastarelost posredovanih besedil iz avtentičnega okolja v realnosti pa drugačne, po – sploh v poglavju Sporazumevanje pa tudi sicer (npr. Na pragu njenem mnenju tudi ni pretirano moteče. Zanimiv je tudi odgovor besedila 2008: 31, 50, 54 …);220 na vprašanje, od kod avtoricam • problematičnost kriterija izbire besedil, ki so privzeta v učbenike podatek, da se uradna besedila piše le po takem vzorcu, kot jih („morajo biti primerna, ustrezna in pravilna“ – kako naj bo ponuja učbenik, in sicer: za tak pristop funkcionalen, če se potem dijaki v avtentičnih pomoč so bile naprošene strojepiske, ki naj bi se s temi sporazumevalnih situacijah srečujejo z drugačnimi besedili, besedili srečevale vsakodnevno ki niso vedno v vsem najbolj „ustrezna“; potrebno bi bilo ločiti in naj bi imele pri tvorjenju uradnih besedil največ izkušenj. sporazumevalni vidik od strogo normativnega – slovnično-221 Pri tem so tudi profesorji pravopisni del, standardni knjižni jezik); premalo fleksibilni, da bi sami našli pot iz „neaktualnosti“; • nefunkcionalnost pristopa, ki npr. natančno predpisuje, kako naj kar jim je mogoče oprostiti, se tvori besedilo, kakšna naj bo oblika določenega besedila (neiz-saj so „omejeni“ z UN, predvsem pa z maturo, na kateri je tvorjenje hajajoč iz empirične analize avtentične jezikovne produkcije …); neumetnostnega besedila uporabljena besedila so obravnavana kot normativna, podana vrednoteno po teh predpisanih vzorcih in ovrednoteno kot vzorci (dijakovo znanje oziroma produktivno/receptivno s precejšnjim številom točk zmožnost se vrednoti na osnovi odstopanja od teh vzorcev – kar (znotraj same razčlembe neumetnostnega besedila) … se je, kot sem nakazala uvodoma, izkazalo za neuspešno), ni pa nobenih empiričnih raziskav, na osnovi katerih bi bilo jasno, razumljivo, zakaj so ravno ta besedila normativna (ni preverljivosti);221 • dijaki so še vedno preobremenjeni z neuporabnimi termini; preveč je teorije v smislu znanstvene metajezikovne formulacije (opis jezika; model jezikovnega opisa se prenaša na področje sporazumevanja kot takega – normiranje stvari, ki jih je težko podpreti z dokazi); • ustvarjanje na videz avtentičnih sporazumevalnih situacij, v katerih se dijaki ne znajdejo, so jim tuje, zanje niso avtentične 153 3.4.1.3 Primerjalni pregled sestave učbenika za prvi letnik iz leta 2000 in prenovljenega učbenika za prvi letnik iz leta 2008 To primerjavo bom predstavila, da bi pokazala – kar sem izpostavila že v uvodu v analizo učbenikov – kako so tvorci učbenikov s prenovljenimi učbeniki sicer res odpravili neuporabne sisteme v okviru poglavja o sporazumevanju in neuporabne/nerazumljive termine, so pa uvedli nove sisteme, nove termine, zaradi česar ni obravnava snovi nič prijaznejša do uporabnika – dijaka. Oba učbenika sta sicer v skladu z un, prvi z un iz l. 1998, drugi s posodobljenim un iz l. 2008, ki pa je nastal na osnovi prvega, zato se obseg obravnavane snovi, kot je razvidno iz kazala, ni bistveno spremenil. Kazalo učbenika iz leta 2000 zajema naslednja poglavja: Jezik (Kaj je, Besedni jezik, Besede, Slovnična ter pravorečna in pravopisna pravila, Slovenski jezik (sj), Socialne zvrsti sj, Nastanek sj), Sporazumevanje (Kaj je, Sporočanje, Sprejemanje besedil), Besedilo (Kaj je, Vloge besedila, Vrste besedil), Obravnava besedilnih vrst (intervju, predstavitev kraja, osebe, naprave, postopka, reklamno besedilo, zahvala, opravičilo, vabilo). Kazalo prenovljenega učbenika (2008) je navedeno v poglavju 3.4.1.1. 3.4.1.3.1 poglaVja SpoRazuMeVaNje 2000/2008, beSedIlo 2000/2008, beSedIlNe VRSTe 2000/2008 – pRIMeRjalNo Primerjalno sem pregledala tri poglavja – Sporazumevanje, Besedilo, Besedilne vrste. Tabela 48 kaže, koliko se je – vsaj skozi prvi pogled na kazalo – spremenila sestava teh poglavij. S krepkim tiskom in puščico spredaj so označeni naslovi poglavij, ki jih predstavljam; samo krepko pa so obarvani glavni naslovi v posameznem poglavju. Kot je razvidno iz tabele, sta prva dva naslova poglavij ohranjena tudi v novem učbeniku, zadnji naslov (tj. Obravnava besedilnih vrst) pa je izpuščen, saj so posamezne besedilne vrste obravnavane v poglavju Besedilo, v katerem se po novem besedila delijo na dvogovorna in enogovorna – in v okviru te delitve je mogoča tudi obravnava posameznih besedilnih vrst, katerim je bilo prej namenjeno ločeno poglavje. 154 Tabela 48: Kazali učbenika 1 iz leta 2000 in učbenika 1 iz leta 2008 – primerjalno Učbenik 1, 2000 Učbenik 1, 2008 Y Sporazumevanje Y Sporazumevanje Kaj je sporazumevanje Dvosmerno sporazumevanje Sporočanje Pogovarjanje Dejavniki sporočanja Dopisovanje Faze sporočanje Enosmerno sporazumevanje Načela uspešnega sporočanja Sporočanje (govorno nastopanje in pisanje enogovornih besedil) Sprejemanje besedil Faze sporočanja Načela uspešnega sporočanja Sprejemanje enogovornih besedil Poslušanje govornih nastopov Branje enogovornih besedil Y Besedilo Y Besedilo Kaj je besedilo Dvogovorna besedila Vloge besedila Raziskovalni pogovor (intervju) Vrste besedil Uradni dopisi (zahvala, opravičilo, vabilo) Umetnostna in neumetnostna b. Enogovorna besedila Govorjena in zapisana b. Prikazovalna besedila Enogovorna in dvogovorna b. Predstavitev osebe Subjektivna in objektivna b. Predstavitev kraja Zasebna in javna b. Opis postopka Uradna in neuradna b. Opis naprave Praktičnosporazumevalna, uradovalna, Propagandna (oglaševalna) besedila strokovna in publicistična b. Prikazovalna, zagotavljalna, vrednotenjska, Besedilo ekonomske propagande čustvena, pozivna, poizvedovalna, (reklamno besedilo) povezovalna in izvršilna b. Obveščevalna, opisovalna, pripovedovalna, razlagalna in utemeljevalna b. Y Obravnava besedilnih vrst Intervju Predstavitev Predstavitev osebe Predstavitev kraja Predstavitev naprave Predstavitev postopka Reklamno besedilo Zahvala, opravičilo, vabilo 155 3.4.1.3.2 poglaVje SpoRazuMeVaNje (učbeNIK 2008) Poglavje Sporazumevanje v novem učbeniku želi dajati videz bolj funkcionalne postavitve, saj vsaj poskuša izhajati iz trenutne jezikovne situacije oziroma iz trenutnega stanja na področju raznovrstnih sodobnih možnosti za sporazumevanje. Podrobnejši pogled razkrije, da se globalno (razen v nekaj nujnih malenkostih) to poglavje ni spremenilo, vsebina ostaja enaka kot v starejši različici učbenika, le razporejena je v drugačno zaporedje, razvrščena v nove sisteme, uporabljani so novi pojmi, o katerih pišem v nadaljevanju. Poglavje Sporazumevanje je zelo obsežno poglavje, ki zajema veliko večino šolskega leta. V učbeniku obsega več kot 40 strani. Uvodoma so definirani pojmi sporočanje, sprejemanje, sporočevalec, prejemnik; dvosmerno in enosmerno sporazumevanje – slednji dve terminološki zvezi sta tudi naslova dveh obsežnejših podpoglavij. Podpoglavje Dvosmerno sporazumevanje je členjeno na Pogovarjanje in Dopisovanje – pri čemer se glede na starejšo različico učbenika ločuje sam „sporazumevalni dogodek“ ( dvosmerno sporazumevanje) od „rezultata sporazumevanja“ ( dvogovorno besedilo, ki ga učbenik deli na več vrst: pobudna, odzivna, čista dvogovorna). Primeri za ta besedila (str. 31) še nekako dopušča-jo jasne meje med posameznimi vrstami, poskus, da bi vanje uvrstili „živa“ besedila, o katerih dijaki sprašujejo, pa je po mojih dosedanjih izkušnjah pogosto neuspešen. Primer so recimo „odprta pisma“ v ča-sopisih, ko avtor članka napiše neke vrste odziv na odprto pismo. Po učbeniških kriterijih je „odprto pismo“ pobudno besedilo, odziv nanj pa odzivno, ne pa tudi pobudno, čeprav je velika verjetnost, da se bo na odziv ponovno odzval pisec prvega besedila. V podpoglavju Pogovarjanje sta uvedena pojma pogovorna menjava in replika, ki sta na tem mestu, nepojasnjeno, rabljena sinonimno (= pobuda oziroma odziv nanjo, str. 33), v prejšnji različici učbenika pa sta poimenovala različno stvarnost. V nadaljevanju je uveden sistem, ki vsebuje štiri vrste pogovarjanja, ki se jih ločuje glede na „ namen pobudnega govorca“ (str. 34), in sicer raziskovalno, pogajalno, prepričevalno, povezovalno pogovarjanje (v starem učbeniku so bili to „pogovori“, ko še ni bilo ločevanja med dejanjem in rezultatom sporazumevanja). Podani so primeri teh vrst pogovarjanja, pri čemer – če zanemarimo dejstvo, da se uvaja neživljenjske delitve in zapletene termine po nepotrebnem, saj je v teh primerih mogoč jasen, razumljiv opis – dijaki sami ugotovijo, kako nejasne so meje med enimi in drugim „pogovarjanjem“, saj vedo, da ko npr. „prepričujejo“ mamo, če lahko gredo v kino, se istočasno (ali skoraj istočasno) z njo tudi „pogajajo“. Sledi definiranje javnih, zasebnih, uradnih in neuradnih okoliščin s primeri besedil, ki naj bi nastajala v enih ali drugih; potem pa so v šti-rinajstih obsežnih točkah navedena načela za pogovarjanje, v katerih 156 222 V starejši različici učbenika so omenjene tako zahteve, da sogovorca pri pogovoru „gledamo v oči“ so bile faze tri, in sicer iznajdba, in da ne „govorimo preglasno“, če gre za „zasebni pogovor v javnosti“, urejanje in ubesediljenje. 223 Te so: kot tudi navodila, kako vodimo uradni sestanek ali javni pogovor. 1. Sporočamo z jasnim Podpoglavje Dopisovanje dopolnjuje podpoglavje Pogovarjanje namenom. 2. Sporočamo le o tem, (uporabljani so isti pojmi v zvezi z zasebnimi, javnimi … okoliščinami, kar dobro poznamo. pobudnimi, odzivnimi besedili …), sicer pa je na tem mestu zaslediti 3. Upoštevamo okoliščine sporočanja. največ novosti – ne govorimo več le o dopisovanju po navadni pošti 4. Upoštevamo prvine in pravila (ki ga mladi skorajda več ne poznajo), ampak učbenik navaja tudi danega besednega jezika. 5. Upoštevamo oziroma sms-sporočila, spletne klepetalnice, elektronsko pošto. Zanimiva je razla-posnemamo značilno zgradbo ga „jezikovne podobe sms-sporočil“, saj naj bi bila ta odvisna od spo-izbrane besedilne vrste. 6. Upoštevamo prednosti in ročevalčevega pojmovanja sms-sporočila: če mu je to nadomestilo za pomanjkljivosti prenosnika. pogovarjanje, uporablja neknjižni jezik, če pa je „sms-sporočilo zanj le ena od oblik pisnega sporazumevanja, uporablja pretežno knjižni jezik“. Učbenik v zvezi s spletnimi klepetalnicami navaja, da so „v rabi jezika zelo podobne sms-sporočilom“, pri „dopisovanju po elektronski pošti“ pa predvideva, da se „navadno uporablja knjižni jezik“ in ne omenja nobene alternative. Čisto na koncu pa učbenik ponuja še pojasnilo, kako naj bi si dopisovali po navadni pošti, in sicer izpostavlja „čist, nepopackan, nezmečkan (bel) papir“ in omenja, kam napisati ime in naslov naslovnika ter nalepiti znamko. Naslednje podpoglavje je Enosmerno sporazumevanje, ki se deli na Sporočanje (govorno nastopanje in pisanje enogovorih besedil) in Sprejemanje. Znotraj podpoglavja Sporočanje je predstavljen „postopek za tvorbo besedil“ z naslovom Faze sporočanja (te so: iznajdba, urejanje, ubesediljevanje, popravljanje osnutka besedila, prepi-sovanje popravljenega osnutka in navajanje virov, pomnjenje besedila in izdelovanje ponazoril, izvajanje govornega nastopa)222 in Načela uspe- šnega sporočanja.223 Sam opis postopka nastajanja besedila ni napačen s stališča, da se o tem z dijaki lahko precej prosto pogovarjamo, a le ob izpolnjenem pogoju, da si profesor dovoli mimo zastavljenih smernic v učbeniku in da poskuša snov, vezano na zapleten postopek nastajanja besedila, prenesti v situacijo, ki je dijakom dovolj blizu. Do sedaj se je pri mojih urah izkazalo, da velika količina ur, namenjena podajanju te snovi po učbeniških navodilih, ne obrodi sadov, sama tema pa je zelo dobro sprejeta s strani dijakov – pravzaprav sami sprašujejo, se želijo pogo-varjati o sporazumevalnih možnostih, razmišljajo o tem, kakšno moč ima lahko jezik …, ne primejo pa se jih dani in s strani un zahtevani izrazi (faze sporočanja, sovisno besedilo, iznajdba, ubesediljenje …) − zadevo opišejo po svoje, preprosteje – niti se jih ne prime postopek (popisan v fazah sporočanja), kako do „primernega“ besedila priti (vsak sam najde pot, individualno, ki mu najbolj ustreza, da pride do želenega cilja – in sicer da doseže nek namen, da je sporazumevanje uspešno). V učbeniku so tudi ob vsakem „definiranem načelu“ podani primeri besedil, ki ustrezajo temu načelu. Gre za namensko izbrana 157 224 Na seminarju besedila, ki definicijo potrdijo. Se pa za ta besedila pogosto izkaže, „Opismenjevanje učenk in da jih bodisi v jezikovni realnosti ne srečaš (primer prošnje – str. 46, učencev, pismenost mladih in odraslih – vprašanja, dileme, gl. tudi nadaljnjo razlago) bodisi imajo v jezikovni realnosti povsem rešitve“ maja 2010 v Žalcu je drugačen namen in so tudi sporazumevalno povsem uspešna (isti priM. Križaj Ortar pokazala ta primer prošnje (vzete iz učbenika mer prošnje, ki je podan kot primer neuspešnega besedila, je lahko Na pragu besedila 1: 46), ki naj bi nastal z določenim namenom, saj nihče ne tvori besedila, da bi bil v bila nefunkcionalna, kot dokaz, zakaj je treba učiti dijake sporazumevanju neuspešen). Včasih definicija ustreza le v primeru v „vzorcev“; na njen dokaz je učbeniku podanega besedila, ne pa tudi v primeru iz jezikovne real-ravnatelj žalske šole postavil protiargument, in sicer, da on nosti vzetih besedil (npr. ločevanje med prepričevalnim in pogajalnim dobiva veliko prošenj in da če bi pogovorom, str. 33) ali pa je besedilo že popolnoma neaktualno in nekdo napisal tako prošnjo, bi jo napisal z namenom, ne pa po samo zanika načela, ki so podana kot relevantna (npr. Michael Owen pomoti! Kar sem poskusila tudi je bil star 18 let že leta 2000 in tako tudi leta 2008, str. 54). sama dokazati, ko sem poudarjala namen sporočevalca, saj si ta želi Nekatere stvari v poglavju o načelih uspešnega sporočanja so po biti uspešen v sporazumevanju, mojem mnenju zastavljene zelo neživljenjsko: torej namerno ne bo nikoli napisal besedila, ki bo neuspešno. • npr. „sporočamo le o tem, kar dobro poznamo“ – vsakomur je Pri posredovanju takih vzorcev jasno, da ne more govoriti ali pisati o stvareh, o katerih nič ne ve; besedil, ki naj bi bili „napačni“, „neustrezni“, ne da bi za tudi je vsakomur jasno, da se vedno sporoča z nekim namenom, „neustreznost“ obstajali pa pri tem ni potrebno, da zna te namene poimenovati tako, kot preverljivi kriteriji iz jezikovne realnosti, gre za Verschuernovo so poimenovani v učbeniku …; maksimalno univerzalnost, ko • tudi ni res, da je namen vedno jasen, ne sporočevalcu, ne jezikoslovna elita določa, kaj je v jeziku prav in kaj narobe, naslovniku, pa je kljub temu lahko dosežen (včasih ne izrečemo/ „strokovno nepooblaščena zapišemo nečesa z jasnim namenom, pa bo naslovnik naše množica“ pa naj bi to brez dokazov sprejela in upoštevala. sporočilo dojel/sprejel …); najbrž tudi za dijake ni pomembno vedeti, ali je namen izražen posredno ali neposredno, temveč samo, da v določenih situacijah ni mogoče uporabiti obeh možnosti (npr. A imaš rep? Prosim, zaprite vrata): ta „definicija“ jih tudi zelo moti, jim je nejasna – znajo presoditi, da v določenih okoliščinah seveda ne morejo uporabiti vseh možnosti izrazitve nekega namena (npr. ravnatelju ne bodo rekli A imate rep?, če bodo želeli, da zapre vrata), ne razumejo pa prav jasno, zakaj je to posredno, drugo pa neposredno, pri čemer se postavlja vprašanje, zakaj bi to razliko sploh morali „razumeti“; • dvoumno je vprašanje resničnosti podatkov („sporočamo samo resnične podatke“, kakor je predstavljeno s primerom besedila iz časopisa v učbeniku, str. 50) – tako formulirana usmeritev je zavajajoča, saj je spet vsakomur samoumevno, da želi sporočati resnične podatke, v nasprotnem primeru gre za hoteno željo po sporočanju neresnice ali za pomoto; • vprašljivo je definiranje jedrnatosti, natančnosti …; • „izberemo ustrezno temo, saj naslovnika lahko vsiljevanje tem, ki so všeč samo sporočevalcu, odvrne od sprejemanja“ – kaj je ustrezna tema? Konkretnih situacij je toliko in tako različnih, da take formulacije ne zdržijo niti dveh; • „upoštevamo/posnemamo značilno zgradbo izbrane besedilne vrste“ – kot primer neustreznega besedila prošnje za delo je 158 225 Učbenik ločuje: razločujoče podan primer (str. 46), kjer naj sporočevalka ne bi dosegla poslušanje, razčlenjujoče namena, a vse to je le ugibanje, saj niso podane okoliščine, poslušanje in poslušanje z razumevanjem; ločuje tudi tri v katerih je oseba tako prošnjo napisala, pa tudi zanesljivo lahko faze, in sicer dejavnosti pred, med trdim, da takega besedila v jezikovni realnosti nisem zasledila in po poslušanju, ki so natančno opredeljene in katerim morajo (nekatere prošnje, ki sem jih v okviru doktorske raziskave dijaki slediti tudi pri reševanju analizirala, so imele elemente tega besedila, tj. zaznati je bilo nalog v delovnem zvezku; pri branju pa učbenik ločuje bralne željo tvorca po inovativnosti pri sporočanju, po preseganju tehnike: informativno branje ali nekih formalnih „vzorcev“, nobeno pa ni bilo povsem brez vsaj branje s preletom, selektivno ali diagonalno branje in podrobno približnega zavedanja tvorca, da gre za uradno sporočanje, ki ali študijsko branje ter ponovno ne dopušča popolne subjektivnosti, osebnosti …); tvorec gotovo navaja faze: dejavnosti pred, med in po branju. želi biti uspešen v sporazumevanju, sploh če gre za pisanje 226 Konkretno tega področja prošenj za delo, zato nečesa ne bo tvoril iz preproste nevednosti v anketi za učence (gl. poglavje 2.3) nismo preverjali, ker je bila ali zaradi želje po neuspehu; če tvori drugačno besedilo od anketa namenjena tako „pričakovanega“, je verjetno zadaj namen.224 osnovno- kot srednješolcem. Posredno pa kaže na to, da Podpoglavje Sprejemanje besedil se deli na Poslušanje govornih učencem/dijakom učbenik za nastopov in Branje enogovornih besedil in je po obsegu opisnega slovenščino (v ospredju je Rokusov učbenik za OŠ in SŠ, besedila zelo obsežno – zelo na dolgo je opisan „postopek“ poslu-ker je ta, sodeč po rezultatih šanja/branja; navedeni in razloženi so raznovrstni termini v zvezi s anket, tudi najpogosteje rabljen) ne predstavlja vira, ki bi ga tema dvema dejavnostma.225 Gre za zelo umetno predstavljen posto-uporabili, ko naletijo na jezikovni pek, „priporočeno“ je, kako naj se posluša, bere … Dijaki so, po mojih problem, ampak sta najpogosteje vir pomoči okolica (domači, izkušnjah, zmedeni, ker morajo poznati razliko med npr. razločeval-sošolci) oziroma splet; zanimivo nim poslušanjem in poslušanjem z razumevanjem …, predvsem pa se pa je, da učencev/dijakov ne moti, da morajo pisati besedila jim zdi tak pristop k dejavnostma, ki ju vsakodnevno izvajajo, neja-po vzorcu iz učbenika, čeprav sen, nepotreben, saj ne razumejo, zakaj morajo za uspešno spreje-na drugi strani menijo, da poznavanje tipov besedil in manje besedil poznati poimenovanje posameznih faz branja oziroma njihovih značilnosti ne poslušanja.226 pripomoreta bistveno k razvoju sporazumevalne zmožnosti. Več V tem poglavju je tudi zapisano, da naj bi dijaki „analizirali, vre-o tem v analizi rezultatov ankete dnotili besedilo, njegovo pravilnost, primernost …“ (str. 69), kar je si-za učence (poglavje 2.3.2.1). cer v skladu z un, saj naj bi na ta način dijaki usvojili potrebno znanje za kasnejše kompetentno tvorjenje podobnih besedil. Po mojih izku- šnjah tak pristop ne dosega želenih ciljev, saj dijak ne postane nujno kompetentnejši tvorec neke besedilne vrste, če zna primer te besedilne vrste analizirati oziroma ovrednotiti njegovo pravilnost … glede na nek predpostavljeno uveljavljen, „normativni“ vzorec. Če povzamem povedano, lahko rečem, da želi to poglavje v novem učbeniku dajati videz bolj funkcionalne postavitve, saj vsaj poskuša izhajati iz trenutne jezikovne situacije oziroma iz trenutnega stanja na področju raznovrstnih sodobnih možnosti za sporazumevanje (v poglavju o pogovarjanju/dopisovanju so na novo omenjene spletne in telefonske možnosti komuniciranja, ki jih v prejšnjem učbeniku ni bilo: sms-sporočila, klepetalnice …). V novem učbeniku je manj nera-zumnih/nefunkcionalnih/neživljenjskih delitev in sistemov ter pojmov (npr. dejavniki sporočanja …), ki so povsem neuporabni (pogojno lahko sprejmemo njihovo uporabnost v smislu enostavnejšega sistemskega 159 227 V anketi za učence so se poročanja o nekem besedilu in enostavnejšega vrednotenja, k čemur učenci/dijaki pri vprašanju, katere šolska praksa teži, pa še v tem primeru je to mogoče storiti opisno). vire najpogosteje uporabljajo pri pisanju npr. seminarskih nalog, Toda ponovno so uvedeni novi termini (enosmerno, dvosmerno najpogostejše odločali za spletne sporazumevanje …) – zelo nejasno, nedorečeno, pri čemer sistem ni-iskalnike, veliko manj pogosto pa za učbenik (gl. vprašanje 6 kakor ne zajame vseh besedil – in nove delitve, ki do neke mere ustre-v poglavju 2.3.2.1). Ta odgovor je zajo potrebam/zahtevam uspešnega didaktičnega pristopa pri pou-v povezavi z odgovorom učencev, ki kaže, kako redko učitelji ku slovenščine, še vedno pa so nenaravne. Postavljene so smernice uporabljajo jezikovnotehnološke v obliki pravil, kako naj bi se uporabljalo nove jezikovnotehnološke možnosti pri pouku (gl. vprašanje 9 v poglavju 2.3.2.2), lahko možnosti – v smislu določanja, kdaj je npr. v sms-sporočilih primerna pokazatelj, da je med enimi in raba neknjižnega jezika, kdaj pa je obvezen knjižni jezik., nikjer ni drugimi velik razkorak – učenci/ dijaki obvladajo prakso, učitelji razvidno, da bi te smernice podpirale empirične raziskave. Za dijake teorijo. je to, po mojih izkušnjah, precej nesmiselna zadeva, saj sami prak-228 Kriterij izbire teh besedil za uporabo v didaktičnem procesu tično „od zibke“ živijo s temi jezikovnotehnološkimi možnostmi in v posameznem letniku ni jasen se jim zdi milo rečeno nenavadno, da bi jim uporabo jezika na teh – v UN je le namig na „primernost besedila glede na starost dijaka“ področjih krojili učbeniki, za katerimi stojijo starejši, ki imajo veliko – niti ni jasen kriterij, na osnovi manj „znanja“ ne tem področju oziroma so vsaj manj vsakodnevno katerega so bila oblikovana „pravila“ za tvorjenje teh besedil, vključeni v to sporazumevalno okolje.227 ki naj bi se jih dijaki držali: eno „načelo uspešnega sporočanja“ je npr. „upoštevamo zgradbo 3.4.1.3.3 beSedIlo IN beSedIlNe VRSTe dane besedilne vrste“; za vsako V RoKuSoVIh učbeNIKIh V VSeh leTNIKIh besedilno vrsto je podan „vzorec“, ki naj bi mu dijaki sledili. Kriterij izbire besedilnih vrst/tipov po posameznih letnikih ni pojasnjen228 – v starejši različici učbenika so naslednja besedila: prvi letnik: intervju, predstavitev kraja, osebe, naprave, postopka, reklamno besedilo, zahvala, opravičilo, vabilo; drugi letnik: pogajalni pogovor, referat, poročilo, reportaža, življenjepis, uradno potrdilo, pooblastilo, izjava; tretji letnik: prepričevalni pogovor, poljudnoznanstveni članek, ocena, esej, zapisnik, uradna prošnja, prijava, pritožba; četrti letnik: javno vabilo, zahvala in pismo, politična propa-ganda, zakon in statut, upravna odločba, okrogla miza, predavanje, znanstveni članek, strokovno poročilo. V prenovljenih učbenikih se v skladu z un, ki ponuja obvezna, izbirna in dodatna znanja, spremeni tudi število in vrsta obravnavanih besedil. Obravnava besedilnih vrst v prenovljenih učbenikih sodi k poglavju Besedilo (v prvem letniku), v prejšnjem učbeniku so se besedilne vrste obravnavale kot samostojno poglavje. Pozitivna sprememba je, da so v novem učbeniku opuščene vse nefunkcionalne, neživljenjske členitve besedil na različne vrste (npr. prikazovalna, zagotavljalna, vrednotenjska, čustvena, pozivna, poizvedovalna, povezovalna in izvršilna besedila), za katere kriteriji delitve niso bili povsem jasni. Dijakom se je posredovalo veliko nepotrebnih strokovnih izrazov, ki naj bi jih pri obravnavi besedila uporabljali. Poznavanje teh izrazov za opis besedila ni bilo nujno, še manj pa funkcionalno – delo je otežilo tako dijaku kot tudi profesorju, ki je te delitve vedno znova umetno, na pamet „pomnil“. Sistemi delitve besedil so bili oblikovani na podlagi strokovne literature – v skladu s t. i. 160 229 Ki so me, kot sem pojasnila, „slovenskim sporazumevalnim modelom“, izhajajoč zlasti iz teorije že v okviru doktorske raziskave govornih dejanj, kriteriji zanje so na teoretični ravni dovolj uspešni, najbolj zanimala, zlasti zato, ker sem predvidevala, da zanje veljajo nedorečeni in nepopolni pa so, ko trčijo ob hitro spreminjajočo se bolj stabilni vzorci in bolj sporazumevalno dejavnost. dorečena pravila. Prošnje, prijave na razpis, pritožbe itd. sem Besedilo je definirano s pomočjo zahtevnih terminov (smiselnost, natančno analizirala v svoji sovisnost, zaokroženost), nadalje pa učbenik deli besedila na dvogovor-doktorski raziskavi. Glej Krapš Vodopivec 2008. na besedila in enogovorna besedila. V prvem letniku se najprej obrav-230 Anketa za učitelje kaže, nava intervju, zahvalo, opravičilo, vabilo (= uradni dopisi), ki sodijo pod da kar 83 % vseh anketiranih učiteljev pri pouku uporablja dvogovorna besedila; ostala besedila pa pod enogovorna besedila, in Rokusove učbenike; sicer med „prikazovalna besedila“ sodijo predstavitev kraja, osebe, na-55,9 % vseh učiteljev pa tudi vrednoti učenčevo/dijakovo prave, postopka – pri teh so nekoliko spremenjena, nepojasnjeno, tudi produktivno zmožnost z vidika poimenovanja vrst besedil (npr. iz „predstavitev postopka/naprave“ v odstopanja od učbeniških (vzorčnih) besedil (poglavje npr. „opis postopka/naprave“; v prejšnjem učbeniku je pojem predsta-2.2.2.1, vprašanji 12, 13). vitev naprave združeval v sebi tudi opis); med „propagandna besedila“ pa reklamno besedilo oziroma besedilo ekonomske propagande. Pri obravnavi posamezne besedilne vrste učbenik sledi načelu, da dijaki besedilo najprej sprejemajo (ga torej berejo, poslušajo ali gledajo), se nato ob sprejemanih besedilih poučijo o značilnostih besedilne vrste, najprej v obliki odgovarjanja na vprašanja v zvezi z danimi besedili, nato pa v obliki natančno definiranih lastnosti posamezne besedilne vrste (ne da bi bila dopuščena ali vsaj omenjena mogoča dvojnost, trojnost možnosti, kar zlasti velja za uradna besedila). V nadaljevanju (npr. v delovnem zvezku) večinoma ta besedila po „navodilih“ in skladno z „vzorcem“ v učbeniku tudi tvorijo. Tudi v drugem letniku so besedila v novem učbeniku razporejena v dve skupini – med dvogovorna (pogajalni pogovor) in med enogovorna (vsa ostala). Isti sistem je ohranjen v tretjem letniku, pod dvogovorna besedila sodita prepričevalni pogovor in uradni dopisi (prošnja, prijava, pritožba); za četrti novih učbenikov še ni. Besedilne vrste (še posebej uradna besedila)229 so v Rokusovih uč- benikih obravnavane po naslednjem sistemu: • najprej so dijakom zastavljena splošna vprašanja o poznavanju npr. prijave, prošnje, pritožbe, torej o tem, ali so se že srečali s temi besedili in (če so se) v kakšnih okoliščinah; • sledijo „vzorčni“ primeri besedil in razlaga posamezne besedilne vrste – s podatki o „značilni zgradbi in vsebini“, ki so tudi osnova za to, kako naj bi dijaki ta besedila kasneje tvorili – pri tem niso podane dvojne ali trojne možnosti, ampak le ena, „normativna“ – (in na podlagi odstopanja od le-teh naj bi se dijakovo produktivno zmožnost vrednotilo – kar se, kot kažejo rezultati ankete za učitelje, tudi v dobri polovici primerov počne);230 • na koncu sledijo naloge za dijake, s katerimi naj bi utrdili usvojeno znanje, ter naloge tvorjenja obravnavanih besedil po vzorčnem primeru (kadar je seveda to mogoče; pri npr. publicističnem poročilu so naloge tvorjenja izvzete); 161 231 Kot sem že zapisala, • tudi naloge v delovnem zvezku so zastavljene tako, da se preveri, na tem mestu natančnejših ali je dijak usvojil pravila o zgradbi in vsebini posamezne analiz posameznega učbenika ne navajam. besedilne vrste – npr. ugotavljati mora, kateri element zunanje zgradbe prošnje ni na svojem mestu. 3.4.2 Analiza ostalih srednješolskih učbenikov V skladu z učnim načrtom je tudi pri Mladinski knjigi in Modrijanu zasnova poglavij o sporazumevanju in besedilnih vrstah podobna, nekoliko drugačna pa je v učbenikih Besede. 3.4.2.1 Učbeniki Mladinske knjige in Modrijanovi učbeniki231 Učbeniki Mladinske knjige, zlasti seveda učbenik 1, v katerem je, v skladu z un, zajeta snov o sporazumevanju, prinaša drugačno zasnovo kot Rokusov učbenik (podobno je imel Rokusov učbenik v prejšnjih izdajah), in sicer skuša z razporejenostjo poglavij in snovi znotraj le-teh upoštevati dejstvo, da je sporazumevanje celovit proces, ki ga je težko členiti na posamezne segmente, čemur pa se seveda ne izogne. Vsako poglavje prinaša tematski naslov, povezan z izhodiščnim besedilom, ter del snovi o sporazumevanju, nekatera poglavja pa tudi slovnično/pravopisno snov, izbrano za prvi letnik. Znotraj posameznega poglavja so obravnavane tudi besedilne vrste. V četrtem poglavju npr., ki se začne s predstavitvijo osebe, dijaki postopoma, izhajajoč iz uvodnega besedila, spoznajo, kaj je sporočanje, kako poteka tvorjenje besedila od odločitve za temo in namen do končnega besedila … Tako kot v Rokusovih učbenikih je tudi pri Mladinski knjigi v zvezi s sporazumevalno dejavnostjo veliko preveč nepotrebnega sis-tematiziranja, razlaganja živega postopka tvorjenja s pojmi „iznajdba, dispozicija, elokucija“ itd. Kar se tiče obravnave besedilnih vrst, naj navedem primer iz uč- benika 3 (str. 168), kjer se obravnava snov o uradni prošnji, prijavi in pritožbi. Uvodoma, kot tudi sicer v vsakem poglavju, je podano izhodiščno besedilo – na tem mestu razmišljanje Draga Jančarja, o katerem naj bi dijaki po branju vodeno razmišljali in naj bi služilo kot uvodna motivacija v obravnavo snovi o uradnih besedilih. Sledijo primeri obravnavanih besedil in naloge – in sicer najprej npr. prošnja za pojasnilo …, ki ji sledijo naloge o prepoznavanju okoliščin, razmerju med sporočevalcem in naslovnikom, namenu, kako ga spoznamo, o tem, kam uvrstiti besedilo glede na namen, razbiranju stališča avtorice, o vprašanju odziva … (podobno tudi za ostali dve besedilni vrsti). Sledi razlaga, kaj je skupno uradni prošnji, prijavi in pritožbi; katere značilnosti uradnih besedil imajo, po čem se uradna prošnja, prijava in pritožba razlikujejo med seboj; kaj je značilno za uradno 162 prošnjo, uradno prijavo, uradno pritožbo (pri vsaki posebej je zelo natančno razložena sestava jedrnega dela, pa tudi precej je navezave na sisteme delitev besedil po vlogah, namenu … oziroma utemeljevanja določene hipotetično nujne sestavine besedila s pomočjo teh sistemov, kar pomeni, da mora dijak te sisteme zelo dobro poznati). Zanimivost in živost v tem učbeniku predstavlja ikonica Razmislite (o teh sestavinah učbenika pišem v poglavju 3.5), ki dijake spodbuja k uporabi pridobljenega znanja (npr. kako bi se znašli pri vpisu mnenja v knjigo pritožb). Sledijo naloge (str. 176), vezane na izhodiščno besedilo, namenjene ponovitvi slovnične/pravopisne snovi (kako zapisujemo glasove in besede slovenskega knjižnega jezika?) in uvajanju nove slovnične/pravopisne teme (kako zapisujemo povedi slovenskega knjižnega jezika?, ločila, str. 179). Modrijanovi učbeniki imajo spet drugačno zasnovo. V učbeniku 1, kjer je osrednja snov sporazumevanje, je učbenik razčlenjen po nekaterih temeljnih/osnovnih sporazumevalnih pojmih – tako zasledimo uvodoma splošno poglavje o sporazumevanju, kasneje pa poglavje Besedilo, Sporočevalec, Naslovnik … Znotraj teh poglavij je pojasnje-na slovnična snov (npr. glasovi slovenskega knjižnega jezika so vpeti v poglavje Okoliščine sporazumevanja), pravopisna pa na koncu posameznih poglavij – sledijo uvodni obravnavi/razlagi besedilne vrste – pod naslovom Pogled v pravopis. Primer obravnave besedilne vrste v Modrijanovem učbeniku za 1. letnik je npr. podpoglavje Uradna in neuradna besedila (str. 130) – najprej so podani trije primeri besedil – eno vabilo in dve zahvali; vsako besedilo je razčlenjeno tako, da so kar v samem besedilu pojasnjeni izrazi „sporočevalec“, „naslovnik“, „zadeva“ …, pri čemer je na ta način tudi podano, kje je mesto posameznega elementa v zgradbi celotnega besedila. Sledi kratka razlaga, kako se uradno besedilo loči od neuradnega, ter zanimiva rubrika Za obzorje (o teh sestavinah uč- benika pišem v poglavju 3.5) – tokrat o arhivskem gradivu, primer Plebiscitne razglednice iz l. 1920. Sledijo vprašanja o izhodiščnih treh besedilih – o prenosniku, o značilnih delih besedila, o tem, ali je besedilo javno/zasebno … – ter skica uradnega pisma (natančno dolo- čeno mesto posameznega podatka v skici) s pojasnilom (str. 134), da „ danes večina podjetij in ustanov že uporablja natisnjen dopisni papir z logotipom, svojim imenom, naslovom in morebitnimi drugimi potrebnimi podatki, ki se običajno nahajajo na vrhu ali na dnu lista. V takem primeru napišemo le naslovnika, prav tako na levo.“ Kratki razlagi posamezne besedilne vrste sledi rubrika „Pogled v pravopis“: „Uradno pismo“ (str. 136), v kateri je na dveh straneh natančno razloženo, kako naj se s pravopisnega (in slovničnega) vidika piše uradno pismo, in sicer: naslov naslovnika/sporočevalca je poved, zato velika začetnica; prikazan je pravilen in napačen zapis datuma in kraja v glavi besedila (ob ponovnem poudarku, kje v glavi pisma naj bi ta podatek stal) ter v 163 232 In sicer v učbeniku 1, samem besedilu (ob opozorilu na vejice); pojasnjeni so zapis naslova v katerem je zajeta cela snov in nagovora (začetnica in ločila; opozorilo na vikanje pri nagovoru – o sporazumevanju, najprej na splošno o sporazumevanju, velja za oba spola in za množino) ter raba zaimkov, na koncu pa še nato o besedilu, posebno oblika in vsebina zaključne povedi in podpisa (ločila, začetnica). poglavje pa predstavljajo besedilne vrste; slovnična snov V vseh treh srednješolskih učbenikih imajo besedilne vrste predpi-je spet razložena v samostojnem sano zgradbo in vsebino, bolj natančno sta predpisani seveda za ura-poglavju. dna besedila, čeprav se tudi pri drugih besedilnih vrstah učbeniki ne izogibajo „predpisovanju“. Zanimivo je, da sem le v Modrijanovem uč- beniku 2/3 zasledila namig na to, da bi bilo lahko tudi drugače, kot je zapisano v učbeniku, in sicer pri seminarski nalogi piše, da je ta strokovno besedilo, ki ima „dogovorjena navodila o vsebini in zgradbi“ (str. 164), vendar pa „oblika seminarske naloge ni predpisana, zato so lahko navodila tudi drugačna“ (str. 166). 3.4.2.2 Učbeniki DZS V Besedah 1, 2, 3 (pa tudi v 4 in 5, čeprav je tam več sklicevanja na prejšnje tri učbenike), tj. v učbenikih za poklicne in tehniške srednje šole, zasledimo najbolj tradicionalno zasnovo, saj so npr. značilnosti sporazumevanja pojasnjene v samostojnem poglavju, ločeno od razlage besedila oziroma besedilnih vrst. Besedilne vrste so obravnavane na naslednji način: najprej je besedilna vrsta (bv) opisana (uporabljeni so pojmi, povezani s sporazumevanjem – zasebno, javno, uradno, neuradno, tvorjenje, sprejemanje …, ki niso ponovno razloženi, ker so bili že v prejšnjih poglavjih;232 ni pa kazalnikov/usmerjevalnikov na razlago teh pojmov v prejšnjih poglavjih); sledi primer, nato vprašanja o njem; sledi naštevanje značilnosti besedilne vrste (in ‚navodila‘, kako posamezno besedilno vrsto napišemo) in morebitne podvrste (npr. pri pogovoru informacijski, prepričevalni, pogajalni pogovor); ponekod so posebej izpostavljene še jezikovne značilnosti besedilne vrste; na koncu, v sivem okvirčku z naslovom ‚pojmi‘, je besedilna vrsta ponovno definirana. Npr. pri uradnem pogovoru (Besede 2, str. 32) je navedeno, da „ker je uradni pogovor največkrat javno besedilo, morajo udeleženci čimbolj dosledno uporabljati knjižni pogovorni jezik“; nadalje je navedeno, „da pogovor poteka v okoliščinah uradnega sporazumevanja: v uradih, poslov-nih prostorih in na javnih mestih (npr. trgovinah, salonih, delavnicah, kjer imamo opravka s strankami)“. Zanimivo je to, da dijaki imajo izkušnje s trgovinami, frizerskimi saloni … in vedo, da tam nihče ne govori knji- žnega jezika, še manj pa se, vsaj frizerke, držijo načela, da se s stran-ko pogovarjaš o „strokovnih zadevah“, ampak pogovor že od začetka teče precej bolj neformalno. Za uradno pismo (Besede 4, str. 70, 71) je omenjeno, da je v se-danjosti pismo manj pogosta oblika sporazumevanja (nadomešča ga telefonski pogovor, sms, elektronska pošta); ostaja pa v uradovalnem 164 okolju. Podan je primer uradnega pisma – odgovor na prošnjo. Navedena je „ značilna stalna zgradba uradnega pisma“, ki ne dopušča druge možnosti („ levo zgoraj naslov sporočevalca, na desni strani kraj in datum nastanka uradnega pisma, levo naslov naslovnika, na levi strani ali na sredini naslov pisma, vsebinski del, v katerem navedemo razlog za pisanje, izrazimo svoj namen, namen utemeljimo, zaključek z zahvalo in uradnim pozdravom, na desni strani lastnoročni podpis, s katerim zago-tavljamo resničnost podatkov, na sredi žig, če sporočevalec piše v imenu podjetja ali organizacije, na levi strani seznam morebitnih prilog“). Dijak je na tem mestu tudi opozorjen, da je pismo že obravnavano v učbeniku Besede 1, s čimer je sugerirano, da se od njega pričakuje, da ima znanje o pismu, podano v učbeniku Besede 1, že usvojeno, sicer pa naj ob uporabi omenjenega učbenika snov ponovi. V poglavju o uradnem pismu so razložene še naslednje besedilne vrste: Uradna prijava (Besede 4, str. 72), ki naj bi se v zgradbi skladala z uradnim pismom, v vsebinskem delu pa naj bi sledila zapisanim navodilom („ v uvodu poudarimo, da se sklicujemo na objavljeni razpis, v jedrnem delu se predstavimo in utemeljimo, zakaj po našem mnenju ustrezamo razpisanim zahtevam, v zaključku se zahvalimo za pozornost in morebitno ugodno rešitev“). Omenjena sta primera prijavnice ali vloge. Sledi primer prijave na razpis, pri čemer je, najverjetneje s podobnim razlogom kot pri uradnem pismu, dijak opozorjen na že obravnavano snov o prošnji v Besedah 2. Uradna pritožba (Besede 4, str. 73), ki naj bi se v zgradbi skladala z uradnim pismom, v vsebinskem delu pa naj bi sledila zapisanim navodilom („ v uvodu navedemo, zakaj pišemo pritožbo, v jedrnem delu pojasnimo razloge svojega nezadovoljstva in jih utemeljimo z dokazi, ki jih je mogoče preveriti (po navadi jih priložimo v prilogi), v zaključku izrazimo upanje, da bodo naše pripombe upoštevane, in končamo z vljudnim pozdravom“). Sledi primer pritožbe. Tudi na tem mestu je dijak napoten še na drug učbenik, in sicer na Besede 3, v katerem je snov o pritožbi, ki naj bi jo dijak že usvojil. Uradna izjava (Besede 4, str. 75), ki „ naj bi bila najpogosteje obrazec in ki naj vsebuje podatke o osebi, ki kaj izjavlja, osrednji del – zagotovilo o resničnosti sporočenih podatkov, datum, lastnoročni podpis, žig, če izja-vljamo v imenu ustanove“. Sledi primer izjave. Zanimivo je, da se v Besedah 1 (str. 75) predpisuje celo zapis neuradnih besedil, kot je razglednica („ V besedilu napišemo razločno: na vrhu kraj in datum; vsebinski del: v njem lahko naslovnika ogovorimo ali tudi ne. Besedilo naj bo kratko, saj ni lepo, če ga je preveč in nam zmanjka prostora …“) ali voščilo („ Nikar ne napišimo samo Vesel božič in srečno novo leto ali Vse najboljše. Bodimo izvirni, topli, neposredni. …“, str. 78). 165 233 V sedmem razredu predvsem knjižni jezik/neknjižni jezik, SSKJ, 3.4.3 Analiza osnovnošolskih učbenikov oblikoslovje ter velika začetnica, v osmem razredu se obravnava Tudi pri pregledovanju osnovnošolskih učbenikov za slovenščino jezikovne družine, sleng, sem se osredotočila le na poglavja o sporazumevanju in besedilnih slogovno zaznamovane in nezaznamovane besede, od vrstah, to pomeni, da me je zanimalo, kako je omenjena snov obrav-oblikoslovja še glagolski vid navana in kako je vanjo vpeta slovnična, pravopisna snov. V nada-in veznik, nato pa skladnja; prevzete besede, navajanje virov; ljevanju spet natančneje predstavim Rokusove učbenike, pri ostalih od pravopisa pa vejica in ponovno izpostavim elemente, ki so tako ali drugače zbudili pozornost. začetnica, v devetem pa gre za nadgradnjo celotne snovi iz prejšnjih dveh let. 3.4.3.1 Rokusovi učbeniki za OŠ Iz kazala učbenika za sedmi razred, ki ga bom natančneje predstavila, ni razvidno, katera besedilna vrsta se obravnava v posameznem poglavju, podrobnejši pogled pa razkrije, da so naslovi poglavij največkrat povezani s posameznimi besedilnimi vrstami, ki so uvodoma ob primeru predstavljene, v nadaljevanju pa sledijo slovarske, slovnične in pravopisne teme.233 V poglavjih so kazalniki na različne spletne strani, ki so pogosto povezane z nalogami. Podobna je zgradba učbenika za 8. razred, za 9. razred sem pregledovala neprenovlje-no izdajo (prenovljene še ni). Vsebinsko so sicer poglavja v učbenikih enaka ali zelo podobna (sodeč po primerjavi učbenikov 7 in 8 z ne-prenovljenimi izdajami je razlika predvsem v tem, da so v nepreno-vljenih izdajah definicije besedilnih vrst in ostalega v celoti izpisane, v prenovljenih izdajah pa jih morajo dopolnjevati učenci; nekaj je tudi novih ali novejših besedil, ki so namenjena ponazoritvi posamezne besedilne vrste). V podrobnejšo primerjavo se nisem spuščala. Vsako poglavje je zasnovano tako, da učenci veliko sami raziskuje-jo, ugotavljajo značilnosti posamezne besedilne vrste ob vodenih vpra- šanjih in nalogah, povezanih z izhodiščnim besedilom (ki preverjajo sprejemanje in razumevanje besedila), ter jezikovne značilnosti (prav tako ob nalogah), zelo malo je opisovanja, razlaganja, podana je le kratka definicija oziroma razlaga značilnosti besedilne vrste (ki jo morajo učenci prav tako sami dopolniti) ter shematski prikaz bodisi same besedilne vrste bodisi njenih vrst/podvrst. Zanimivo je, da se v drugem poglavju učbenika za 7. razred učenca vodi po teletekstu in spletu. Poglavje o sporazumevanju, tj. tretje poglavje v učbeniku za 7. razred, se začne s shemo, ki uvaja osnovne pojme sporazumevanja (sporočevalec, prejemnik, govorec, pisec, poslušalec, bralec). Sledijo različni tipi nalog v zvezi s temeljnimi dejavnostmi posameznega udeleženca sporazumevanja – iskanje pravilnih trditev, razbiranje do-gajanja na sličicah, poslušanje posnetega pogovora in reševanje nalog v zvezi z njim (vse vodi k definiranju pogajalnega pogovora, kar je na koncu poglavja tudi storjeno – z rdečim črnilom je zapisana definicija pogajalnega pogovora, ki pa jo mora nekoliko učenec dopolniti). 166 Omenjena definicija je zavezujoča – zaključi se npr. „ Soglasje, ki ga skleneta sogovorca, je zanju obvezujoče.“ Četrto poglavje obravnava pismo, začne pa s primerom zasebnega pisma, ki ga učenec pošlje prijatelju/sošolcu. Sledijo naloge v zvezi z besedilom; v nadaljevanju pa dva primera uradnih pisem – prošnje za katalog in odziva na prošnjo. Od učenca se zahteva primerjava med obema vrstama. Na koncu sta podani definiciji uradnega in neuradnega pisma – z zahtevanimi dopolnitvami, shema, ki navaja vrste pisem, ter skici z razporeditvijo sestavin v uradnem in neuradnem pismu. Peto poglavje obravnava vabilo – podana so tri vabila, neuradno, uradno in javno. Sledijo naloge v zvezi z besedili in definicija, ki jo je treba dopolniti. Nadalje sta podana kazalnik na Rokusovo spletno stran ter miselni vzorec za sestavo vabila, ki ga je treba dopolniti. Sledijo še naloge dopolnjevanja nepopolnega vabila in tvorjenja vabila. Šesto poglavje prinaša besedilo iz zgodovinskega učbenika, na katerega so navezane naloge v zvezi s sprejemanjem besedila – iskanjem mesta objave, sporočevalca, naslovnika, namena besedila … in dopolnjevanje miselnega vzorca … Sedmo poglavje uvodoma prinaša dve krajši predstavitvi kraja; v zvezi z njima je podanih nekaj nalog v zvezi s sprejemanjem besedila, sicer pa sta primarno namenjeni nadaljnji obravnavi glagola v tem poglavju. Predstavitev kraja ni definirana niti nadalje obravnavana. Osmo poglavje ponovno uvodoma prinaša predstavitev kraja, ki pa je namenjena obravnavi slovnične enote – sklanjanju samostalnikov ž. sp. Deveto poglavje je uvodoma posvečeno življenjepisu, ki je na začetku poglavja. Sledijo naloge in definicija, ki jo je treba dopolniti. Nazadnje morajo učenci življenjepis tudi tvoriti. Deseto poglavje prinaša opis (življenje določene skupine ljudi – v tem primeru Japoncev) – sledijo naloge v zvezi s sprejemanjem besedil, učenci morajo dopolniti miselni vzorec. Podana je definicija opisa določene skupine ljudi, ki jo je ponovno treba dopolniti. Zadnja naloga je tvorjenje opisa življenja nekega naroda. Enajsto poglavje ne vsebuje izhodiščnega besedila. Dvanajsto poglavje prinaša pripo-vedovalno besedilo, sledijo naloge, vezane na sprejemanje in razumevanje, naloge o jeziku prebranega besedila (poudarek na glagolih v pretekliku); nato je podana definicija (s praznimi mesti za dopolnitev) in naloga, ki zahteva tvorjenje pripovedi. Trinajsto poglavje prinaša videoposnetek o prireditvi Čipkarski festival – sledijo naloge v zvezi s sprejemanjem in razumevanjem ogledanega posnetka, nato definicija poročila (z dopolnitvami) in še nekaj nalog tvorjenja poročila in primerjanja poročila s pripovedjo. Štirinajsto poglavje prinaša razlago besede ali definicijo, ki je poja-snjena skozi naloge sprejemanja in dopolnjevanja, nato pa definirana; sledijo še naloge tvorjenja definicije. Petnajsto poglavje prinaša besedilo naročilnice, naloge v zvezi s prebranim besedilom, definicijo 167 234 Besedila oziroma vrste (z dopolnitvami), kazalnik na spletno trgovino Rokusa, naloge v zvezi besedil v osmem razredu so: s tem, primerjavo spletnega in papirnatega naročanja in tvorjenje na-umetnostna in neumetnostna besedila, poročilo, objektivno in ročilnice, če za to ni obrazca. subjektivno besedilo, obvestilo, Zasnova učbenika je živa, predvsem je koristno to, da morajo raziskovalni in pogajalni pogovor, intervju, neuradno in uradno učenci sami spoznati snov s pomočjo različnih nalog, celo definicije pismo, telegram in poštni obrazci, morajo dopolnjevati sami. komentar filma/knjige, opis delovnega postopka, pripoved o življenju osebe, uradna in neuradna zahvala, razlaga 3.4.3.2 Učbeniki Mladinske knjige naravnega pojava/stanja, definicija ali opredelitev, oglas ali Učbeniki Mladinske knjige so zgrajeni po sistemu, da se vsa po-reklama; v devetem razredu pa: potopis, opis poti, življenjepis, glavja začnejo z izhodiščnim besedilom, sledijo vprašanja o njem, uradna prošnja, sožalje, opis nato predstavitev in razlaga besedilne vrste, ki ji besedilo pripada – naprave, zasebno in javno besedilo, načeloma na kratko, o zgradbi, vsebini, namenu. praktičnosporazumevalno, V sedmem razredu so besedilne vrste naslednje:234 opisi – osebe, uradovalno, publicistično in strokovno besedilo, opis in kraja, države, naprave, življenja …, pripoved o poteku dogodkov, vabi-oznaka osebe. lo, opravičilo, pogajalni pogovor, kulturni program. Ponekod so zra-235 Slovnična in pravopisna snov v osmem razredu: glagol, ven dodatna pojasnila. Sledi razlaga izbrane slovnične (in pravopisne) polnopomenske besede, stavčni snovi – v sedmem razredu235 je to oblikoslovje (samostalniška beseda, členi, ločila, priredja, stalne besedne zveze, sleng, jezikovne glagol, predlogi, števniki); stavek in razmerja v povedi; premi in od-družine, domače in prevzete visni govor, zaznamovanost besed, velika začetnica, nekaj o ločilih in besede, odvisniki, glasovi slovenskega jezika; v devetem pa: glasovih ... – v bistvu gre za slovnico (in del pravopisa) v malem, priločila, medmet, socialne zvrsti, lagojeno sedmošolcu. priredja, podredja, državni, uradni, materni jezik, členek, Pri razlagi neuradnega pisma, opravičila, vabila – neuradnega in tvorna in trpna poved, večstavčna uradnega – je v samem besedilu označeno, kako kateri del pisma, poved, razvoj slovenskega knjižnega jezika, polstavek, opravičila … imenujemo. pristavek, pastavek. Učbeniki so polni slik, fotografij, smiselno razdelani, pregledni. Na začetku je razlaga simbolov – npr. dodatna pojasnila, pogovorimo se, delo v skupini, v osmem razredu še „ali veš“, „zapomni si“; podano pa je tudi opozorilo, kaj sodi k osnovni in kaj k višji ravni. Določena slovnična snov je razložena v tistih poglavjih, kjer jo je mogoče najbolj smiselno povezati z izhodiščnim besedilom, npr. pri pripovedi o življenju osebe so razloženi trije odvisniki: časovni, krajevni, načinov-ni; dodano je pravopisno pojasnilo o pisanju z malo začetnico, če gre za poimenovanje zgodovinskih dogodkov. 3.4.3.3 Učbeniki DZS Ti učbeniki so že na prvi pogled zelo pisani, polni slik, fotografij, risbic. V kazalu so krepko izpisane besedilne vrste, ki se obravnavajo, saj se v učbeniku „iz njih izpelje“ tudi ostalo snov. Na začetku učbenika je legenda oznak, uporabljenih v učbeniku, ki so vezane na stopnje zahtevnosti (nižja, srednja, višja); posebna ikonica opozarja na po-sneto besedilo. Vsak večji naslov poglavja je vezan na sklop med sabo bolj ali manj povezanih delnih snovi. Pod vsakim naslovom se skrivajo primeri različnih besedil, ki jih učenci prepoznavajo, razumejo, 168 s pomočjo spremljevalnih nalog, ki vodijo učenca skozi besedilo – te naloge zajemajo tako vsebinska vprašanja kot tudi preprosta vprašanja o zgradbi besedila, slovničnih značilnostih …; večino besedil tudi sami tvorijo – spet ob navodilih, kako naj se pripravijo na govorjenje/ pisanje, kako naj vadijo npr. za govorni nastop; kako naj si pomagajo tudi z vrednotenjem sošolčevega nastopa … Zelo malo je strokovnega teksta; definicij praktično ni, le preproste in kratke razlage najpotrebnejših novih/težjih pojmov, in sicer v rdečem krogcu ob strani (tudi oblikovno prijazno). Slovnična snov je „vpeta“ v besedilno, torej načeloma pri uvajanju neke slovnične snovi učenec izhaja iz izhodiščnega besedila in opazuje slovnično sestavo tega besedila, od koder nato preide na razumevanje sistema (npr. glasovi slovenskega knjižnega jezika so povezani z izhodiščnim stripom, glagol z reklamo …). Primer zgradbe poglavja iz učbenika 8: tematski naslov Postani zvezda prinaša poglavje o pogovoru na splošno (nadgradnja tega poglavja iz sedmega razreda), sledi telefonski pogovor, pogovor med mladimi in intervju. Del poglavja, zlasti povezan s pogovorom med mladimi, je snov o prevzetih besedah in jezikovni družini. Sledijo besedilne vrste: zahvala, telegram, pripoved o življenju osebe – v okviru teh besedilnih vrst se predela tudi snov o umetnostnih in neumetnostnih besedilih ter zvenečih in nezvenečih glasovih. Sledi še pripoved o dogodku ter ob besedilni vrsti razlaga objektivnega in subjektivne-ga besedila in poročilo o dogodku. Zanimivo je, da so učenci vodeni skozi naloge, ki so jim, vsaj na prvi pogled, blizu – in sicer so naloge povezane s primeri, primer-nimi za starost učenca, poleg tega pa so vezani na izhodiščno temo; nadalje se jih navaja na rabo npr. rumenih strani imenika tako, da so naloge zanje primerne („ Dogovori se za popravilo kolesa“). Zanimivo in uporabno je tudi navezovanje, ki ga je mogoče zaslediti v tem učbeniku: od tega, da se skozi celotno poglavje izhaja iz uvodnega besedila in se naloge tako ali drugače nanj navezujejo, do tega, da so učenci opozorjeni, kdaj morajo kakšne podatke shraniti, ker jih bodo potrebovali v naslednjih poglavjih (npr. pri „pripravi se na intervju“ imajo nalogo „ pripravi si 5 vljudnih vprašanj za svojega znanca /… /“; dodano je, naj si shrani podatke, ker jih bo v nadaljnjih poglavjih potreboval – ko bo tvoril pripoved o življenju osebe). Pri vsem tem je zelo malo definicij, strokovnega teksta; tudi ko je uvedena slovnična snov, npr. v tem primeru o jezikovni družini, se naloge še vedno dotikajo tudi izhodiščnega besedila – intervjuja. 169 3.5 Sinteza 3.5.1 Srednješolski učbeniki Učbeniki za srednjo šolo so oblikovani v skladu z un, zlasti v skladu s temeljnimi cilji/kompetencami un. Po un so ure, namenjene pouku slovenščine v srednji šoli, enakomerno porazdeljene: polovica za jezikovni pouk, polovica za pouk književnosti. V un pa ni natanč- no določeno, koliko ur naj bi učitelj pri jezikovnem pouku namenil posamezni snovi, je pa to nakazano v učbenikih za jezik oziroma v priročnikih za učitelje. Vsi potrjeni učbenik so usmerjeni v „sodelovalno“ učenje, pri katerem je učitelj z učbenikom v roki moderator, ki dijaka vodi skozi uvodne naloge pri posamezni snovi, ob katerih naj bi dijak sam odkril „posamezne sestavine“ slovnične, pravopisne snovi oziroma naj bi se sam dokopal do ugotovitev o snovi. Še posebej je ta način izpostavljen v poglavjih o sporazumevanju in besedilnih vrstah, kjer so dijaki vodeni skozi vprašanja, s pomočjo katerih naj bi se vživeli v okoliščine sporazumevanja, da bi tako lažje uzavestili zakonitosti sporazumevanja in njegovih oblik ter postali kompetentni členi sporazumevalne dejavnosti. un, kot je bilo uvodoma omenjeno, tudi v zvezi s snovjo o sporazumevanju in besedilnih vrstah, predvideva usvajanje metajezikovnega znanja, zato so učbeniki kljub težnji po čimvečji osvobojenosti sistemov, kjer to ni nujno potrebno, še vedno vpeti v shematične prikaze zelo živih sporazumevalnih dejavnosti in od dijaka zahtevajo poznavanje strokovnih izrazov, s katerimi naj bi „učinkoviteje“ opisal/razlo- žil posamezni del sporazumevalne dejavnosti. Rokusovi učbeniki so, kot sem natančneje predstavila v poglavju 3.4.1, edini, ki so pri ponovni izdaji opustili sisteme delitev besedil, povzete po „slovenskem sporazumevalnem modelu“, ostali učbeniki še delijo besedila vsaj glede na vloge, tudi glede na namen (Mladinska knjiga, učbenik 1, str. 39). Prenovljeni Rokusovi učbeniki so zgrajeni po načelu, da se lahko posamezna poglavja učbenikov od 1. do 4. letnika obravnava kot celoto – v skladu z možnostjo, ki jo ponuja un, da lahko učitelj sam odloča, kdaj in kako bo določeno snov obravnaval. Če se torej učitelj odloči, da bo celoten pravopis – tj. pravopisna poglavja, predvidena za obravnavo v srednji šoli – obdelal v enem letniku, so Rokusovi učbeniki temu več kot naklonjeni. Podobno velja, če bi se za tak sistem učitelj odločil pri obravnavi sporazumevanja in besedilnih vrst. Poglavja o slovenskem pravopisu in slovnici so, kljub usmerjenosti v sodelovalno učenje oziroma v „moderatorski“ način poučevanja, pri katerem naj bi dijaki čimveč snovi sami „usvojili“ oziroma se sami do-kopali do definicij, še vedno zasnovana strogo kronološko in po nače-lu postopnosti – enakovredno je obravnavana vsa snov in potrebno je 170 236 Na prvo vprašanje v anketi obravnavati vso snov postopoma, ne pa npr. glede na potrebe dijakov. za učitelje (gl. poglavje 2.2.2.1), To pomeni, da če dijak potrebuje pomoč pri določenem slovničnem s katerim smo preverjali, kako so učitelji na splošno zadovoljni problemu, mu učbenik te pomoči ne bo dal, če ne bo predelal celotne s predpisano vsebino jezikovnega „baze“, povezane s konkretnim slovničnim problemom (pa še v tem pouka, je odgovorilo 271 učiteljev in večina med njimi (45,8 %) je primeru je vprašanje, če bo dijak dobil, kar potrebuje). Prav tako so s predpisanimi vsebinami srednje ta poglavja „neživa“ z vidika povezanosti sistema in rabe – ne izhajajo zadovoljna, zelo do srednje nezadovoljnih ter zelo zadovoljnih namreč npr. iz določenega izhodiščnega besedila, s katerim bi se po-učiteljev je malo. tem slovnična/pravopisna snov povezovala. 237 Gl. poglavje 1. Zasnova ponovno izdanih Rokusovih učbenikov je kljub temu dovolj všečna – saj ob primerni fleksibilnosti učitelja ponuja dovolj mo- žnosti za zanimivo obravnavo jezikovne snovi – pa tudi dokaj funkcionalna, če seveda ostanemo v okvirih, ki so za usvajanje slovenščine kot maternega jezika trenutno podani – tako z un kot tudi z zaenkrat še prevladujočim mnenjem učiteljev o tem, kako naj bi se jezikovno znanje razvijalo in utrjevalo.236 Koliko pa ta zasnova zares pripomore k bolj razviti in zlasti prožni sporazumevalni zmožnosti šolajoče se mladine, pa bi bilo potrebno še preveriti – tudi primerjalno s sporazumevalno zmožnostjo starejših generacij, ki so uporabljale povsem drugače zasnovane učbenike. Nekoliko bo pri tem gotovo pomagal korpus Šolar,237 saj prinaša besedila trenutno šolajoče se mladine, ki uporablja obstoječe učbenike. Učbeniki, ki jih je izdala Mladinska knjiga, poskušajo slediti težnji po povezanosti jezikovnega sistema in rabe. Prvi letnik je v skladu z un posvečen poglavju o sporazumevanju, zato je že zaradi narave snovi, ki jo obravnava, poln primerov besedil. Zaporedje obravnave snovi je tu naslednje: splošen uvod, vezan na življenje posameznika (jezik v povezavi z družbo); splošna vprašanja o izkušnjah v zvezi z naslovno temo, všečnosti, mnenju …; primeri besedil; vprašanja o besedilih; definicija/razlaga besedilne vrste in terminov, povezanih z njo. Definicije so zelo obsežne, a zelo jasne, kljub mnogim terminom – najbrž ravno zaradi obsega, ker se avtorice ne trudijo povedati čim-krajše, ampak čimbolj razumljivo. Zanimivost in živost učbenika predstavljajo ikonice, ki so zbrane na začetku učbenika in so namenjene povezovanju izkušenj z nau- čenim: Opredelite se (npr. pri snovi o pogovoru – Se vam zdi vljud- -nost in spoštljivost v takih pogovorih pomembna?), Razmislite (npr. Ali boste kraj opisali ali o njem pripovedovali …?), Slovnica in roman (npr. Preberite Visoko pesem in utemeljite, zakaj je to dvogovorno in zakaj umetnostno besedilo?), Medpredmetne povezave (z zgodovino, umetnostjo …) ter kazalniki oziroma opomniki na Slovar slovenskega knjižnega jezika (sskj) – razlaga določenega termina. Učbeniki za ostale tri letnike so pri Mladinski knjigi zasnovani zelo „izbesedilno“, to pomeni, da je velik del posameznega učbenika posvečen besedilu, poglavja se začnejo z uvodnim/izhodiščnim besedilom, ki je povezano z vso snovjo v tem poglavju, tudi z razlago slovnice 171 (npr. pri zapisniku – se uvaja snov o prislovu, in sicer že z vprašanji, izhajajočimi iz besedila, preden se sploh uvede v temo prislov; pa tudi predlog …). Najprej se v vsakem poglavju učbenik ob uvodnem besedilu vsaj dotakne sporazumevanja (bodisi na splošno, bodisi kot po-novitev snovi za nazaj ali da uvaja novo besedilno vrsto in novo snov o sporazumevanju), sledijo naloge in razmisleki v zvezi z uvodnim/ izhodiščnim besedilom, ki na koncu uvajajo novo slovnično snov. Taka zasnova učbenikov je zelo sodobna in vsaj poskuša povezo-vati rabo jezika s teorijo, kljub temu pa izhajanje iz besedila pri pouku slovenščine v resnici ni to, za kar se „oglaša“. Res se začenja poglavje o slovničnih vprašanjih z besedilom in s splošnimi vprašanji o besedilni vrsti in sporazumevanju, a nadaljevanje je še vedno zelo „tradicionalno“, le na povrh povezano z besedilom. To pomeni, da se razlaga slovnične probleme večinoma frontalno, izhajajoč iz strukturalistične tradicije postavljanja razlag, besedilo je bolj okras in na nek način dodatno breme. Tudi je, kot sem že omenila, ohranjen sistem delitve besedil glede na vloge, kar samo po sebi morda ni nepomembno, je pa zagotovo nefunkcionalno, saj je posamezna vloga predstavljena ob primeru besedila, v katerem naj bi bila najbolj vidna, pa pogosto ni tako. Podobno velja za delitev besedil glede na namen. Modrijanovi učbeniki na začetku učbenika 1 in 2/3 prinašajo „ključ za uporabo učbenika“, to pomeni, da je razloženo, kako naj bi se učbenik uporabljalo. Najprej je vedno naslov poglavja, sledi „motivacijski uvod v poglavje ter napovednik vsebine poglavja“. Nato sledi „izhodiščno besedilo, na katerem temelji razlaga; v podpoglavjih sledijo še dodatna besedila“; ob njem je „slovar zahtevnejših izrazov iz besedila“; vprašanja ob besedilu pa naj bi pomagala, da se ga pozorno prebere. Na primeru poglavja iz učbenika (npr. Sprejemanje besedil) je pojasnjeno, kaj je osnovno besedilo in kaj poudarjeni pojmi (npr. bralci ali poslušalci), sledi pojasnilo rubrike „Za obzorje“, ki vsebuje zanimivosti. Posebej je prikazan primer, ko gre za obravnavo besedilne vrste ter pojasnilo, da vprašanja ob razlagi vodijo k razumevanju učne snovi. Sledi še pojasnilo, da rubrika „Pogled v pravopis“ ponuja utrjevanje pravopisnih pravil (na koncu vsakega poglavja), rubrika „Pogled v književnost“ pa je navezava na podobno temo v književnosti. Podobno je tudi v učbeniku 4, nekoliko je drugače le zato, ker je prvi del povezan z zgodovino jezika, drugi del pa z besedili – v zvezi s tem drugim delom je pojasnilo zgradbe učbenika naslednje: najprej je podano izhodiščno besedilo, na katerem temelji razlaga, sledijo vprašanja za poglobljeno branje besedila/poslušanje posnetka (zadnje vprašanje, pri katerem je številka obarvana, je v bistvu naloga za tvorjenje ene od besedilnih vrst) (sledi morebitni posnetek); še vedno je prisotna tudi rubrika „Za obzorje“ z različnimi zanimivostmi. Na koncu učbenika so še preglednice, v katerih so podani izčrpni pre-gledi snovi, pri besedilnih vrstah so s krepkim tiskom označene tiste 172 238 Gl. poglavje 3.3 besedilne vrste, ki jih morajo dijaki znati tvoriti. Vsako od podpogla- (Verschueren). vij v poglavju Vrste besedil se začne z izhodiščnim besedilom (ki so 239 Gre za členitev, ki izhaja iz t. i. slovenskega modela zanimiva in aktualna) – ponavadi z dvema ali več, sledijo vprašanja o sporazumevanja, ki sem ga besedilih – večinoma vsebinska, namenjena natančnejšemu branju, pojasnila v poglavju 3.3 – in sicer je bil ta prenesen v UN in se zato kot piše v uvodu, zadnje vprašanje pa je naloga tvorjenja besedilne obravnava tudi v šoli. V Rokusovih vrste, in ob strani kazalka na učbenika 1 ali 2/3 (s stranmi, na kate-učbenikih so po ponovni prenovi leta 2008 te členitve izpuščene. rih se nahaja snov, povezana z obravnavano snovjo). Sledi morebitni posnetek in vprašanja o njem, nato pa razlaga snovi s krepkeje obar-vanimi temeljnimi strokovnimi izrazi oziroma ključnimi besedami v tem poglavju. Na koncu sledi še rubrika „Za obzorje“. Moje mnenje o Modrijanovih učbenikih je, da so zelo pregledni, zanimive so povezave med izhodiščnim besedilom in slovnično snovjo ter sporazumevanjem. Manj je terminov, manj zahtevnega pojasnjevanja, še vedno pa ohranjajo okostenelo členitev besedil glede na besedilne vloge. Besedila, ki so podana kot izhodiščna, so zanimiva, aktualna; zanimive so tudi rubrike Za obzorje in Pogled v književnost – navezava na aktualno umetnostno besedilo v sklopu teme ali na poljudnoznanstveno razlago kakega pojava znotraj poglavja. Besede – učbeniki, ki so v rabi v poklicnih in tehniških srednjih šolah – so izdane v petih delih. Prvi trije so namenjeni triletnim poklicnim šolam. V teh učbenikih so večini poglavij dodani pojmovniki, v katerih so na kratko razložene ključne strokovne besede. Velika ve- čina poglavij v prvih treh učbenikih se navezuje na učbenika Besede 4 in 5, v katerih so mnoga poglavja ponovno in bolj poglobljeno razlo- žena, saj je v pričujočem učbeniku nekoliko manj teorije, manj strokovnih izrazov, več opisa in več primerov. V Besedah 1 moram izpostaviti način, kako je definirano besedilo – pri definiciji sta v pomoč dve besedili, eno izmed njiju naj bi bilo primer sporočila, ki ni besedilo, ker je nejasno. Ta način definiranja besedila je zelo zanimiv, saj je omenjeno nekoherentno besedilo, ki naj bi bilo t. i. nebesedilo, v realnosti nemogoče najti, če pa se ga že najde, zanj gotovo obstajajo okoliščine, ki bi ga osmislile.238 Podoben način definiranja najdemo v Rokusovih učbenikih. Členitev na posamezne vrste besedil je v Besedah 1 (str. 47) razložena s tem, da ima besedilo različne lastnosti (jezik, temo, sporočevalca, naslovnika, način razvijanja teme) in glede na to se loči več vrst besedil239 (od umetnostnih in neumetnostnih, do uradnih in neuradnih …). V Besedah 4 in 5 že kazalo pokaže, da ni poglavja, ki bi v sebi združevalo snov o sporazumevanju in besedilih, ampak so posamezne snovi obdelane razdrobljeno (verjetno je temu tako, ker se ta dva učbenika navezujeta na prve tri učbenike, namenjene triletnim poklicnim šolam). Vsa poglavja so kratka, dolga največ po eno stran oziroma eno stran in pol. Razlaga je strnjena, uporabljeni so strokovni izrazi, ki niso vedno tudi opisno pojasnjeni, primeri besedil niso podani povsod, večinoma je snov le opisno predstavljena. 173 240 Ta členitev je v prenovljenih Tudi v Besedah 4 (str. 52) je navedenih 6 vlog besedila ( predstavitvena, Rokusovih učbenikih za srednje vplivanjska, izrazna, metajezikovna, govornostikovna, lepotna vloga),240 šole izpuščena. 241 Podpoglavje učbenika ki naj bi jih s strani sporočevalca posredovano besedilo opravljalo, Govorica jezika 1 (str. 53, 54, 55) pri tem naj bi v besedilu bodisi ena vloga prevladovala bodisi naj bi nosi naslov Jezikovni priročniki; ti so slikovno predstavljeni se vloge med seboj prepletale. Vsaka izmed vlog je predstavljena ob (slovarji, enciklopedije, slovnica), primeru besedila, v katerem naj bi ta prevladovala; izpostavljene so omenjeno pa je tudi, da lahko „v novejšem času slovenščino, jezikovne značilnosti besedila, v katerem neka vloga prevladuje. Ta kakršna je v rabi, spoznavamo členitev je neživljenjska, dijakom se, vsaj po mojih izkušnjah, ne vti-tudi v t. i. jezikovnih korpusih.“ Sledi pojasnilo, kaj korpus je, ter sne v spomin, zaradi tega sistema nič bolje ne tvorijo ali sprejemajo navedba korpusov slovenskega besedil, ker za izpolnitev sporazumevalnega namena ni relevantno, jezika (FIDA, FidaPLUS, Nova beseda).Tudi v Govorici jezika 2 da dijak ve, kakšno vlogo besedilo, ki ga tvori ali sprejme, opravlja. (str. 19, 20) so pri temi slovarjev Kot zanimivost – pa tudi v povezavi z vprašanjem ikt v šolski pra-omenjeni korpusi, in sicer „Najpopolnejše zbirke besed ksi – naj omenim, da se večina učbenikov, vsaj na teoretični ravni, so slovarji in jezikovni korpusi.“ dotika področja ikt, saj razvijanje „digitalne pismenosti“ zahteva un, Sledi razlaga, kaj je slovar; nadalje pa „Podatke o besedah čeprav so učbeniki še razmeroma skromni pri predstavljanju uporabe vse pogosteje iščemo v jezikovnih sodobnejših možnosti sporazumevanja. Pravim na teoretični ravni, korpusih. To so urejene elektronske zbirke besed. saj npr. Rokusovi učbeniki sicer prinašajo „teorijo“ o sms-sporočilih Gradivo zanje je zbrano iz (navodila, kako naj bi se pisala), klepetalnicah ipd. (ki je dijaki zago-sodobnih besedil po vnaprej določenih merilih in predstavlja tovo ne potrebujejo), a tudi v zvezi s to tematiko ohranjajo okoste-govorjeni in pisni jezik vsakdanje nel pristop, saj so zapisana besedila, ki nastajajo v elektronski obliki rabe. Korpusi kažejo, kaj se uporablja v sodobnem jeziku, (klepetalnice, elektronska pošta) in telefonsko „pisno“ pogovarjanje zato lahko na njihovi podlagi (sms) večinoma omenjena le vzporedno s tiskanimi/zapisanimi be-nastanejo jezikovni priročniki (tudi slovarji). Najobsežnejši sedili, ne da bi bile izpostavljene specifične lastnosti teh besedil, pa korpus slovenskega jezika je tudi prednosti tovrstnega komuniciranja. V Rokusovem učbeniku je FidaPLUS, ki trenutno vsebuje več kot 600 milijonov besed.“ npr. pojasnjeno, kdaj naj bi se pri pisanju sms-jev uporabljal knjižni jezik in kdaj neknjižni. V Besedah pa je podan primer elektronskega neuradnega sporočila med dvema sošolcema, v katerem je uporabljen knjižni jezik (Besede 1 str. 58). Zelo natančno je tudi razložen postopek, kako popišemo ovojnice za pisma, kam in kako se napiše naslov; le kot izbirna, in sicer manj pogosta možnost, je na koncu dodano, da „lahko pismo pošljemo tudi po elektronski pošti. To so po navadi krajša neuradna ali uradna besedila“ (Besede 1, str. 83). Pri obravnavi jezikovnih priročnikov se Rokusovi učbeniki (in tudi ostali) večinoma držijo le „tradicionalnih“ slovarjev, čeprav vsaj Rokusovi učbeniki ponujajo kot izbirno možnost tudi že razlago uporabe spletnega sskj. Modrijanovi učbeniki pa glede jezikovnih priročnikov stopajo korak naprej, saj ne le, da pri razlagi jezikovnih priročnikov korpuse omenijo, tudi razložijo, kaj korpusi so in čemu so namenjeni.241 3.5.2 Osnovnošolski učbeniki Število ur, namenjenih pouku jezika, je za osnovno šolo v un natančno določeno, ne pa tudi, kateri snovi naj se nameni koliko ur. V un za osnovno šolo je v razdelku Opredelitev predmeta (str. 6) na koncu zapisano: „ V 3. triletju predmet slovenščina obsega 420 ur, in sicer 174 242 Anketa za učence kaže, da je v sedmem razredu 140 (tj. 4 ure tedensko), v osmem 125,5 (tj. 3,5 ure pri pouku sami zelo redko ali tedensko) in v devetem 144 (tj. 4,5 ure tedensko) ur pouka na leto. Tako kot nikoli ne uporabljajo računalnika, podobno je z domačimi nalogami v drugem triletju je 60 % ur predmeta namenjenih delu z neumetnostnimi (gl. poglavje 2.3.2.2, vprašanji 9 besedili, 40 % pa obravnavi umetnostnih besedil. /…/“ in 10); učitelji pa po njihovem mnenju najpogosteje uporabljajo Učbeniki za oš so v skladu s temeljnimi cilji un za slovenščino, računalnik za ppt-predstavitve saj ponujajo učencem možnost poslušanja in branja različnih neume- (frontalno podajanje snovi). Zanimivo je, da anketa za učitelje, tnostnih besedil, naloge za kritično in razmišljujoče sprejemanje teh ki je zaradi večje razpršenosti po besedil ter naloge za tvorjenje najrazličnejših besedil. Predstavljena šolah in regijah relevantnejša, kaže drugačno sliko: učitelji sami kratka analiza osnovnošolskih učbenikov seveda ne more pokazati, navajajo, da ppt-predstavitve koliko taka zasnova učbenikov resnično omogoča učencu „uporabo uporabljajo redko, tako tudi spletne učilnice in e-gradiva, pridobljenega znanja v vsakdanjem življenju in samostojno širjenje najpogosteje uporabljajo spletne tega znanja“, kot tudi med cilji navaja un, nakazuje pa, da se snovalci iskalnike in elektronske jezikovne vire (gl. poglavje 2.2.2.2, učbenikov zavedajo pomembnosti tega cilja. vprašanje 19). 243 Gl. poglavje 2.2.2.2, vprašanje 19. 3.6 Zaključek Sporazumevanje je zlasti v sodobnem času, ki ponuja najrazličnej- še možnosti, hitro spreminjajoča se dejavnost, ki jo sedanji učenci/ dijaki živijo, ne da bi se o njej poglobljeno učili oziroma ne da bi tovrstno učenje želeli in potrebovali, in so zato bolj/drugače „besedilno“ pismeni, kot se od njih zahteva v šoli – na to njihovo znanje, pridobljeno spontano v vsakodnevnem sporazumevanju, se pri pouku/načrt-ovanju pouka pozablja. Besedila, obravnavana v pregledanih potrjenih učbenikih, so večinoma leto ali dve starejša od letnice izida učbenika, kar je v primerih vseh besedilnih vrst moteče z vidika aktualnosti, živosti, zanimivosti in predvsem avtentičnosti sporazumevalne situacije za učenca/dijaka. V sporazumevalni dejavnosti se sicer nekaterim besedilnim vrstam (npr. uradna besedila) res počasneje spreminjajo prevladujoči vzorci, za veliko večino besedil pa to ne drži, saj smo v dobi raznovrstnih, vedno novih možnosti posredovanja in pridobivanja informacij, zato je posredovanje vzorcev besedil kot „normativnih“ neživljenjsko in premalo spodbuja razvoj prožne sporazumevalne zmožnosti. Tako stanje v učbenikih je seveda razumljivo, saj so ti kljub najrazličnejšim jezikovnotehnološkim možnostim (tudi zaradi premajhne izrabe teh možnosti v šolah oziroma relativno slabe tehnične opre-mljenosti šol)242 še vedno vezani pretežno na papirnato različico, učitelji pa se, kot kaže tudi anketa,243 ne čutijo dovolj pripravljeni za jezikovni pouk, izhajajoč iz jezikovne realnosti, ki jo izkazujejo korpusi oziroma se jim zdi, da za tak pouk nimajo dovolj znanja, tehničnih možnosti in vsebinskih virov. Uvajanje možnosti uporabe korpusa in privajanje učiteljev na to možnost se zdi nujno, in sicer ob ozaveščanju dejstva, da so korpusi baza podatkov, nastala na osnovi sporazumevalne realnosti, ki v mnogih primerih kaže, da jezik v različnih situacijah ponuja različne 175 244 Učence bi, kot kaže anketa, možnosti uporabe določenega „jezikovnega sredstva“, pri čemer no-uporaba drugačnih bena ni prevladujoča, ampak je vsaka bolj/manj primerna v določeni jezikovnotehnoloških možnosti pri pouku slovenščine veselila situaciji – gre torej za Verschuernovo minimalno univerzalnost, ki jo (gl. poglavje 2.3.2.2, jezik izkazuje. Tudi pri podajanju snovi o sporazumevanju in besedil-vprašanje 13). 245 Gl. npr. predavanje K. Ahačiča nih vrstah bi bilo potrebno jasno opredeliti, da jezikovna realnost iz-na okrogli mizi Aktualna kazuje različne možnosti, bolj ali manj primerne/uspešne v različnih vprašanja pouka slovenščine v teoriji in šolski praksi, Slavistični situacijah. Namesto razvlečenega poglavja o sporazumevanju v pr-kongres 2010, in tudi Ahačič vem letniku, polnega terminov in neuporabnih sistemov, bi ure lahko idr. 2010. oblikovali ob obravnavi konkretnih besedil, vzetih iz sporazumevalne realnosti, kar bi pomenilo tudi veliko bolj dinamično in živo/aktualno posredovanje snovi.244 Namesto podajanja pravil za tvorjenje in sprejemanje konkretne besedilne vrste bi te ure namenili iskanju tovrstnih besedil v konkretnih sporazumevalnih okoliščinah in samo-stojnemu ugotavljanju večje/manjše primernosti besedilne zgradbe, vsebine, uporabe jezikovnih/slogovnih sredstev v določenih okoliščinah – zlasti pri slednjem bi bil korpus zelo uporaben in zanimiv vir. Namesto učiteljeve „strokovne avtoritete“, ki vse pogosteje ob dijako-vih vprašanjih, zakaj je neka besedilna možnost edina pravilna in se je mora naučiti, čeprav se je sam že srečal z drugačno, v sporazumevanju prav tako uspešno možnostjo, ne more ponuditi utemeljenega argumenta za svojo/učbeniško/strokovno trditev (razen seveda „jezikoslovčeve avtoritete in jezikovnega občutka“), bi lahko dijaki ustvar-jalno, ob učiteljevi podpori, sami ugotavljali, kdaj, kje in zakaj je ena ali druga možnost v sporazumevalnem procesu uspešnejša. Namesto enoznačnega vrednotenja dijakove produktivne zmo- žnosti (pri tvorjenju določene besedilne vrste) z vidika odstopanja od „vzorčnega“ primera te vrste oziroma označevanju njegovih „napak“, bi lahko vrednotili posamezne uresničitve besedilnega namena, zapolnitve zgradbe besedila itd. ne več kot „napake“, ampak kot boljšo ali slabšo možnost besedilne uresničitve v konkretni sporazumevalni situaciji. Namesto sistemske obravnave zlasti slovničnih (in tudi pravopisnih) pravil, bi lahko znotraj obravnave posamezne besedilne vrste, „točkovno“, izhajajoč iz konkretne „besedilne“ slike obravnavali tudi konkreten slovnični problem. Po mojem mnenju bi tak pristop, ki bi seveda zahteval najprej drugačen, celovitejši strokovni pogled na jezik, posledično pa tudi precejšnje spremembe v un in zasnove samega pouka, dijaku omogočil najoptimalnejšo pot za razvoj prožne sporazumevalne zmožnosti in bi ga celovito pripravil na različne sporazumevalne situacije. Te ideje so, razumljivo, začetna razmišljanja, osnovana na raziskavi znotraj doktorske disertacije, na pregledu obstoječih učbenikov znotraj projekta Sporazumevanje v slovenskem jeziku ter na konkretnih pedagoških izkušnjah (tako mojih lastnih kot predvsem izkušnjah učiteljev in učencev/dijakov, ki so sodelovali v anketi), pa tudi na podlagi drugih raziskav.245 So pa, po mojem mnenju, dobro izhodišče za 176 nadaljnje raziskovanje v tej smeri, ki bi ob smiselni uporabi vsega na-rejenega znotraj projekta Sporazumevanje v slovenskem jeziku lahko pripeljala do konkretnega predloga obravnave jezikovne snovi v šolah – na teoretični ravni, pa tudi čisto konkretno z domišljeno podporo za učitelje v obliki smernic in jezikovnotehnoloških orodij. 177 Summary The book An empirical view of Slovene as an academic subject consists of three pieces of research, conducted as part of the Communication in Slovene project. The first chapter presents Šolar, the first Slovene corpus of school texts. It is a large electronic collection of written texts, produced by students at different academic subjects in elementary and secondary schools across all Slovenian regions. The corpus will enable empirical research into the communication ability and language acquisition of Slovene students. In addition, it will serve as a resource for the production of learning materials to be used in teaching of Slovene. The chapter describes how the corpus was built, presents its characteristi-cs, and indicates potential applications. The second chapter presents the findings of the survey conducted among teachers of Slovene and students at elementary and secondary schools. The survey investigated opinions, views and practices asso-ciated with the teaching of Slovene, and the use of information communication technology in the teaching of Slovene. Statistical analysis and interpretation were performed on survey data; the interpretation part includes comments on the existing situation of Slovene language teaching, as well as suggestions for change. The third chapter offers an extensive critical analysis of textbooks for Slovene, especially with regards to the contents related to communication and text genres. The analysis is supported with theore-tical concepts of communication processes, the findings of existing research into the teaching of these topics, and author’s teaching experience. 178 Literatura in viri 1. Ahačič, Kozma, idr., 2010: Končni cilj: jezikovno kultiviran človek. Delo – Sobotna priloga, 4. 12. 2010. 39. 2. Arhar Holdt, Špela, Kosem, Iztok, Krapš Vodopivec, Irena, Ledinek, Nina, Može, Sara, Stritar, Mojca, Svenšek, Tanja, Zwitter Vitez, Ana, 2011: Pedagoška slovnica pri projektu Sporazumevanje v slovenskem jeziku. K-16 – Standard za korpusno analizo slovničnih pojavov. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport, Amebis. http://www.slovenščina.eu/Vsebine/Sl/Kazalniki/K16.aspx 3. Bešter, Marja, 1992: Izrazila slovenske politične propagande (ob gradivu iz pred- in medvojnega obdobja). Doktorska disertacija. Ljubljana: Filozofska fakulteta. 4. Bešter, Marja, Križaj Ortar, Martina, 1994: Besedilo kot izhodišče in cilj. Križaj Ortar, Martina, Bešter, Marja, Kržišnik, Erika (ur.): Pouk slovenščine malo drugače. Trzin: Different. 7–21. 5. Bešter Turk, Marja, 2003: Sodobno pojmovanje pismenosti in pouk slovenskega jezika v šolah v Republiki Sloveniji. Krakar Vogel, Boža (ur.): XXXIX. seminar slovenskega jezika, literature in kulture. Slovenski jezik, literatura in kultura v izobraževanju. Zbornik predavanj. Ljubljana: Center za slovenščino kot drugi/tuji jezik. 57–81. 6. Chomsky, Noam, 1989: Znanje jezika. Ljubljana: Mladinska knjiga. 7. Ferbežar, Ina, Pirih Svetina, Nataša, Podlesek, Anja, Svetina, Matija, 2004: Angleško-poljsko-slovenski pojmovnik s področja jezikovnega testiranja. Ljubljana: Center za slovenščino kot drugi/tuji jezik, Univerza v Ljubljani. Krakóv: TAiWPN Universitas. 8. Foley, Joseph, Thompson, Linda, 2003: Language Learning: A Lifelong Process. London: Arnold. 9. Hoey, Michael, 2001: Textual interaction, an introduction to written discourse analysis. London: Routledge. 10. Granger, Sylviane, 2004. Computer learner corpus research: current status and future prospects. Connor, Ulla M., Upton, Thomas (ur.): Applied Corpus Linguistics: A Multidimensional Perspective (Language and Computers). Amsterdam/New York: Rodopi. 123–145. 11. Granger, Sylviane, Dagneaux, Estelle, Meunier, Fanny, Paquot, Magali, 2009: The International Corpus of Learner English. Version 2. Handbook and CD-Rom. Louvain-la-Neuve: Presses Universitaires de Louvain. 12. James, Carl, 1998. Errors in Language Learning and Use: Exploring Error Analysis. London, New York: Longman. 13. Kosem, Iztok, Može, Sara, 2011: Rešitve slovničnih zagat na dosegu miške: analiza napak v besedilih učencev in dijakov za potrebe elektronskega slovničnega vira. Kranjc, Simona (ur.): Obdobja 30. Meddisciplinarnost v slovenistiki (17. −19. 11. 2011). Ljubljana: Znanstvena založba Filozofske fakultete. 249−257. http://www.centerslo.net/files/file/simpozij/simp30/Zbornik/Kosem%20Moze.pdf 14. Krapš Vodopivec, Irena, 2005: Poskus kvantitativnega merjenja funkcionalne pismenosti. Jezik in slovstvo 1. 65–87. 15. Krapš Vodopivec, Irena, 2008: Jezikovna (besedilna) zmožnost med šolsko prakso in sporazumevalno resničnostjo: razmerje med učbeniškimi vzorci in konkretnimi pojavitvami besedil. Doktorska disertacija. Ljubljana: Oddelek za slovenistiko, Filozofska fakulteta, Univerza v Ljubljani. 16. Krek, Simon, Pisanski Peterlin, Agnes, Stabej, Marko, Verovnik, Tina, Zemljarič Miklavčič, Jana, Zwitter Vitez, Ana, 2009: Sporazumevanje v slovenskem jeziku – govorni korpus: splošne specifikacije zbiranja gradiva. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport, Amebis. http://www. slovenščina.eu/Vsebine/Sl/Kazalniki/K4.aspx 17. Križaj Ortar, Martina, Bešter, Marja, 1995/1996: Prenova jezikovnega pouka pri predmetu slovenski jezik. Jezik in slovstvo 1/2. 5–16. 18. Križaj Ortar, Martina, Bešter Turk, Marja, 2003: Sodobni pouk slovenskega jezika v šolah Republike Slovenije. Gajda, Stanisław, Vidovič Muha, Ada (ur.): Sodobni jezikovni položaj na Poljskem in v Sloveniji. Opole: Uniwersytet Opolski − Instytut Filologii Polskiej i Opolskie Towarzystwo Przyjacioł Nauk. 481−495. 19. Menyuk, Paula, Brisk, Maria Estela, 2005: Language Development and Education: Children with Varying Language Experience. Hampshire in New York: Palgrave Macmillan. 20. okrogla miza Aktualna vprašanja pouka slovenščine v teoriji in šolski praksi (Slavistični kongres 2010, Ljubljana) [avdio posnetek, interno gradivo] 21. Rozman, Tadeja, 2010: Vloga enojezičnega razlagalnega slovarja slovenščine pri razvoju jezikovne zmožnosti. Doktorska disesrtacija. Ljubljana: Oddelek za slovenistiko, Filozofska fakulteta, Univerza v Ljubljani. 22. Rozman, Tadeja, Stritar, Mojca, Krapš Vodopivec, Irena, Kosem, Iztok, Krek, Simon, 2010: Nova didaktika poučevanja slovenskega jezika: Sporazumevanje v slovenskem jeziku. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport, Amebis. http://www.slovenščina.eu/Media/Kazalniki/Kazalnik15/Nova_didaktika_ Sporazumevanje.pdf 179 23. Scott, Mike, 2008: WordSmith Tools version 5. Liverpool: Lexical Analysis Software. http://www. lexically.net/wordsmith/version5/index.html 24. Sinclair, John (ur.), 1995: Collins COBUILD English Language Dictionary, druga izdaja. Glasgow: HarperCollins. 25. Sinclair, John, 2004: Trust the Text: language, corpus and discourse. London: Routledge. 26. Stabej, Marko, 2008: Kako pa govoriš?! (norma in normalno).Vitez, Primož (ur.): Spisi o govoru. Ljubljana: Filozofska fakulteta. 87–100. 27. Stabej, Marko, 2010: Slovnica in ideologija. Novak Popov, Irena (ur.): Vloge središča: konvergenca regij in kultur. Slovenski slavistični kongres, Ljubljana, 30. september – 2. oktober 2010. Ljubljana: Zveza društev Slavistično društvo Slovenije. 45−56. 28. Stabej, Marko, 2011: Jezikovni potrošnik in potrošnica. Sodobna pedagogika 62 (129)/2. 102–113. 29. Stabej, Marko, Rozman, Tadeja, Pirih Svetina, Nataša, Modrijan, Nina, Bajec, Boštjan, 2008: Jezikovni viri pri jezikovnem pouku v osnovni in srednji šoli: končno poročilo z rezultati dela. Ljubljana: Pedagoški inštitut, 30. 8. 2008. http://www.trojina.si/Vsebine/Sl/Projekti/StabejRozman.pdf 30. Stritar, Mojca, 2009: Korpus usvajanja slovenščine kot tujega jezika. Doktorska disertacija. Ljubljana: Oddelek za slovenistiko, Filozofska fakulteta, Univerza v Ljubljani. 31. Trobevšek, Marko, 2009: Pouk materinščine in jezikoslovje. Stabej, Marko (ur.): Obdobja 28. Infrastruktura slovenščine in slovenistike (16.–28. 11. 2009). Ljubljana : Znanstvena založba Filozofske fakultete. 379−384. http://www.centerslo.net/files/file/simpozij/simp28/Trobevsek.pdf 32. Verdonik, Darinka, Zwitter Vitez, Ana, 2011: Slovenski govorni korpus Gos. Ljubljana: Trojina, zavod za uporabno slovenistiko. 33. Verschueren, Jef, 2000: Razumeti pragmatiko. Ljubljana: Založba /cf*. 34. Vitez, Primož, 1999: Od idealnih jezikovnih struktur k strategiji realnega govora. Slavistična revija 1. 24–48. 35. Vogel, Jerca, 2010: Zmožnost kritičnega sporazumevanja kot temeljni cilj jezikovnega izobraževanja v šoli. Ivšek, Milena (ur.): Pot k jezikovni politiki v izobraževanju. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. 106−135. 36. Žakelj, Amalija, 2007: Smernice, načela in cilji posodabljanja učnih načrtov. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. http://www.zrss.si/pdf/_Smernice%20%207.5.%2007.pdf 180 Spletne strani 1. Bela knjiga 2011: h ttp://www.belaknjiga2011.si/ 2. katalog potrjenih učbenikov za srednjo šolo (2009/2010): h ttp://www.zrss.si/pdf/UCB_Katalog%20 učbenikov%20za%20srednjo%20šolo%202009.pdf 3. katalog potrjenih učbenikov za osnovno šolo (2009/2010): http://www.zrss.si/pdf/UCB_Katalog%20 učbenikov%20za%20osnovno%20šolo%202009.pdf 4. korpus Gigafida: http://demo.gigafida.net/ 5. korpus Gos: http://www.korpus-gos.net/ 6. korpus Fidaplus: http://www.fidaplus.net/ 7. korpus Nova beseda: h ttp://bos.zrc-sazu.si/s_beseda.html 8. korpus šolskih pisnih izdelkov Šolar: http://www.slovenščina.eu/Vsebine/Sl/Kazalniki/K15.aspx 9. korpus usvajanja slovenščine: http://www.slovenščina.eu/Vsebine/Sl/Kazalniki/K15.aspx 10. konferenca sirikt: http://www.sirikt.si/ 11. konferenca Informacijska družba: http://is.ijs.si/ 12. korpusna baza childes: http://childes.psy.cmu.edu 13. Ministrstvo za izobraževanje, znanost, kulturo in šport – ikt v šolstvu: http://www.mizks.gov.si/si/ delovna_podrocja/direktorat_za_investicije/ikt_v_solstvu/ 14. Ministrstvo za izobraževanje, znanost, kulturo in šport – seznam osnovnih šol: https://krka1.mss.edus. si/registriweb/Seznam1.aspx?Seznam=2010 15. Ministrstvo za izobraževanje, znanost, kulturo in šport – seznam srednjih šol: https://krka1.mss.edus.si/ registriweb/Seznam2.aspx?Seznam=3010 16. portal MojUčitelj.net: http://www.mojucitelj.net/resene-naloge-iz-slovenscine/pregled-nalog/57/ 17. portal Učiteljska.net: http://uciteljska.net/ucit_search.php?mode=search&contribute_predmet=36 18. projekt Slovenščina: http://www.s-sers.mb.edus.si/gradiva/w3/slo/000_mapa/projekt.html 19. projekt Sporazumevanje v slovenskem jeziku: http://www.slovenščina.eu/ 20. ric – Državni izpitni center: http://www.ric.si/ 21. Slovensko izobraževalno omrežje – sio: http://www.sio.si/ 22. učni načrti in katalogi znanj za slovenščino na spletnih straneh zrsš in mizks: http://www.zrss.si/, http://www.mizks.gov.si/ 23. Wikipedija, članek Standardni odklon: http://sl.wikipedia.org/wiki/Standardni_odklon 181 Učbeniki DZS 1. Gomboc, Mateja, 2001. Besede 1. Učbenik za slovenski jezik v 1. letniku triletnih poklicnih šol. Ljubljana: dzs. 2. Gomboc, Mateja, 2006. Besede 2. Učbenik za slovenski jezik v 2. letniku triletnih poklicnih šol. Ljubljana: dzs. 3. Gomboc, Mateja, 2006. Besede 3. Učbenik za slovenski jezik v 3. letniku triletnih poklicnih šol. Ljubljana: dzs. 4. Gomboc, Mateja, 2006. Besede 4. Učbenik za slovenski jezik za 1. leto poklicno-tehniškega izobraževanja. Ljubljana: dzs. 5. Gomboc, Mateja, 2006. Besede 5. Učbenik za slovenski jezik za 2. leto poklicno-tehniškega izobraževanja. Ljubljana: dzs. 6. Črešnik, Vlasta, Lapajne, Irena, 2003. Hura za slovenščino 8 – učbenik za slovenščino v 7. razredu osemletne in 8. razredu devetletne osnovne šole. Ljubljana: dzs. 7. Črešnik, Vlasta, Lapajne, Irena, 2004. Hura za slovenščino 9 – učbenik za pouk slovenščine v 9. razredu devetletne in 8. razredu osemletne osnovne šole. Ljubljana: dzs. Mladinska knjiga 8. Vogel, Jerca, Kastelic, Silva, Ozimek, Jana, 2007. Slovenščina 1 – z besedo do besede, učbenik za slovenščino – jezik v 1. letniku gimnazij in srednjih strokovnih šol. Ljubljana: Mladinska knjiga. 9. Vogel, Jerca, Kastelic, Silva, Ozimek, Jana, 2008. Slovenščina 2 – z besedo do besede, učbenik za slovenščino – jezik v 2. letniku gimnazij in srednjih strokovnih šol. Ljubljana: Mladinska knjiga. 10. Vogel, Jerca, Hodak, Marjana, Kastelic, Silva, 2009. Slovenščina 3 – z besedo do besede, učbenik za slovenščino – jezik v 3. letniku gimnazij in srednjih strokovnih šol. Ljubljana: Mladinska knjiga. 11. Vogel, Jerca, Hodak, Marjana, Kastelic, Silva, 2010. Slovenščina 4 – z besedo do besede, učbenik za slovenščino – jezik v 4. letniku gimnazij in srednjih strokovnih šol. Ljubljana: Mladinska knjiga. 12. Vogel, Jerca, Pavlin, Marta, Skaza, Jože, 2004. Slovenščina 7, učbenik za jezik v sedmem razredu 9-letne OŠ. Ljubljana: Mladinska knjiga. 13. Čuden, Milena, Košak, Tatjana, Vogel, Jerca, 2005. Slovenščina 8, učbenik za slovenski jezik v osmem razredu OŠ. Ljubljana: Mladinska knjiga. 14. Čuden, Milena, Košak, Tatjana, Vogel, Jerca, 2006. Slovenščina 9, učbenik za slovenski jezik v osmem razredu OŠ. Ljubljana: Mladinska knjiga. Modrijan 15. Zajc Berzelak, Karla, Velikonja, Irena, 2007. Govorica jezika 1, slovenščina za 1. letnik gimnazij. Ljubljana: Modrijan. 16. Zajc Berzelak, Karla, Arbiter, Alenka, Hribar, Nataša, 2008. Govorica jezika 2/3, slovenščina za 2. in 3. letnik gimnazij. Ljubljana: Modrijan. 17. Zajc Berzelak, Karla, Ahačič, Kozma, 2010. Govorica jezika 4, slovenščina za 4. letnik gimnazij in srednjih strokovnih šol. Ljubljana: Modrijan. Rokus 18. Bešter, Marja, Križaj Ortar, Martina, Končina, Marija, Bavdek, Mojca, Poznanovič, Mojca, Ambrož, Darinka, Židan, Stanislava, 1999, 2008. Na pragu besedila 1, učbenik. Ljubljana: Rokus. 19. Križaj Ortar, Martina, Bešter, Marja, Končina, Marija, Poznanovič, Mojca, Bavdek, Mojca, 2000, 2009. Na pragu besedila 2, učbenik. Ljubljana: Rokus. 20. Križaj Ortar, Martina, Bešter Turk, Marja, Končina, Marija, Poznanovič, Mojca, Bavdek, Mojca, 2002, 2010. Na pragu besedila 3, učbenik. Ljubljana: Rokus. 21. Križaj Ortar, Martina, Bešter Turk, Marja, Končina, Marija, Bavdek, Mojca, Poznanovič, Mojca, 2002. Na pragu besedila 4, učbenik. Ljubljana: Rokus. 22. Križaj Ortar, Martina, Bešter Turk, Marja, Končina, Marija, Bavdek, Mojca, Poznanovič, Mojca, 2001. Na pragu besedila 3, priročnik za učitelje. Ljubljana: Rokus. 23. Cajhen, Nana, Drusany, Nevenka, Kapko, Dragica, Križaj Ortar, Martina, Bešter Turk, Marja, 2009. Slovenščina za vsak dan 7 – posodobljena izdaja. Ljubljana: Rokus. 24. Cajhen, Nana, Drusany, Nevenka, Kapko, Dragica, Križaj Ortar, Martina, Bešter Turk, Marja, 2010. Slovenščina za vsak dan 8 – posodobljena izdaja. Ljubljana: Rokus. 25. Cajhen, Nana, Drusany, Nevenka, Kapko, Dragica, Bešter Turk, Marja, Križaj Ortar, Martina, 2007. Slovenščina za vsakdan in vsak dan 7, 8, 9. Ljubljana: Rokus. 182 Imensko kazalo a M Ahačič 52, 59, 65, 69, 119, 176 Menyuk 74 Arhar Holdt 17, 40, 49, 76, Može 40 78, 79, 120 R b Rozman 13, 14, 15, 50, 52, 75, Bešter Turk 60, 147, 150, 79, 81, 90, 115, 124 151, 153 S Brisk 74 Scott 40 c Searle 149 Chomsky 149 Sinclair 15, 147 F Stabej 59, 75, 76, 77, 81, 82, Ferbežar 53 92, 110, 113, 115, 119, 124, 145, Foley 74 146, 147, 150 g Stritar 13, 14, 15, 16, 24, 28, Granger 15 50, 52 h T Hoey 145, 147, 148 Thompson 74 j Trobevšek 52, 59, 63, 65, James 29 74, 119 K V Kosem 13, 15, 40 Verdonik 18 Krapš Vodopivec 14, 52, 142, Verschueren 144, 145, 147, 145, 146, 147, 148, 150, 151, 161 148, 149, 151, 158, 173, 176 Krek 18 Vitez 149 Križaj Ortar 60, 147, 150, Vogel 52, 59, 119 151, 158 z Zwitter Vitez 18 Ž Žakelj 60 183