Education and Culture DG
Lifelong Learning Programme Comenius
Razvijanje ključnih kompetenc preko literature
PRIROČNIK ZA UČITELJE
Razvijanje ključnih kompetenc preko literature Priročnik za učitelje
Uredniki:
Reni Dimova, Intercultural Cooperation Foundation, Sofija, Bolgarija Profesor Rosemary Sage, College of Teachers at the Institute of Education, University of London, Velika Britanija
Prevod: Ana Britovšek, Ana Janžekovič, Jerneja Jager
Redakcija: Jerneja Jager
Lektura: Prevajalska agencija Alamma
Oblikovanje: Grafika 3000 d.o.o.
I
■fel^H Education and Culture DG
Lifelong Learning Programme
Izvedba tega projekta (IDiaL - Intercompetency and Dialogue through Literature) je financirana s strani Evropske komisije. Vsebina publikacije je izključno odgovornost izdajatelja in ne odraža stališča Evropske Komisije. Evropska komisija ni odgovorna za morebitno uporabo informacije.
Razvijanje ključnih kompetenc preko literature
Priročnik za učitelje
o
CO N CO
Formula za odnose..............................................................................................39
Grafiti ..................................................................................................................42
Histogram............................................................................................................43
Izobčenec............................................................................................................45
Kako se spopasti z nesrečo? (Cunami v Aziji) .....................................................48
Kamnita knjiga.....................................................................................................51
Komunikacija.......................................................................................................54
Krog interpretacij.................................................................................................56
Legende .............................................................................................................. 58
Maska..................................................................................................................60
Miselni vzorci ......................................................................................................62
Moč in moralnost ................................................................................................64
(Ne)dogovorjena poroka......................................................................................67
New York, New York ..........................................................................................70
Ozri se v gnevu....................................................................................................72
Popolnost............................................................................................................74
Pot do "Sebstva".................................................................................................79
Pravičnost ...........................................................................................................81
Pravljice...............................................................................................................84
Preobrazba antičnih podob .................................................................................87
Sherlock Holmes .................................................................................................90
Skupnost bralcev in pisateljev na svetovnem spletu ...........................................92
Spletna učilnica za razvoj ključnih kompetenc skozi književnost ........................94
Spremembe vrednot in relativizem ....................................................................100
Svetli in temni arhetip........................................................................................101
Trikotnik ............................................................................................................103
Umetnost branja................................................................................................105
Ustvarjanje reklame...........................................................................................109
Zeleno jezero.....................................................................................................113
Dodatno gradivo
Metrični vzorci....................................................................................................115
Zakaj literatura? ...........................................................................................5
Teorije o učenju transverzalnih sposobnosti ................................................7
Metoda arhetipske teorije oz. analitične psihologije ..................................12
Pristop za razvijanje kritičnega mišljenja....................................................16
Komunikacijski pristop...............................................................................19
Dejavnosti
Asociativna analiza v zbirki pesmi .......................................................................24
Branje za kritično mišljenje..................................................................................27
Carpe diem..........................................................................................................31
Dopolni besedilo .................................................................................................34
Enakost................................................................................................................37
Slovar
117
5
Zgodovinsko ozadje
CO
CO
CD
CO
co N
©
>
Z
akaj se v današnjem pomenu besede antično Grčijo smatra kot zibelko literature?
Ne zgolj zato, ker je bila to njena kulturna tradicija in so se tam pojavile glavne zvrsti besedne umetnosti ter si pridobile javno veljavo, ampak tudi zato, ker se je tam porodilo razmišljanje o rezultatih človeške govorne dejavnosti, ki jo danes imenujemo literatura.
Gledano z današnjega stališča je razmišljanje o izobraževalnem potencialu literature, ki je precej zanimivo dejstvo že od samega začetka literarnih študij, vprašanje o njeni kognitivni vrednosti. To poglavje je ostalo odprto vse do današnjih dni in še vedno nimamo jasnega ter preprostega odgovora. Presoja literature je bila vedno sporna: za nekatere je to zanesljiv način, kako priti do znanja za pravo življenje; za druge pa je navidezna alternativa resničnosti. Med tema dvema skrajnostima obstajajo še mnoge različne definicije o literaturi, ki so povezane z družbeno zgodovino, jezikom, izobrazbo, poznavanjem samega sebe, s komunikacijo z drugimi in večnimi ali zgodovinsko spreminjajočimi se moralnimi vrednotami človeštva. Navajam nekaj najbolj priljubljenih trditev o literaturi, ki kažejo na njeno bogastvo in dovršenost:
•	literatura je provokacija našemu skupnemu zaznavanju resničnosti in lahko odtuji tisto, kar je že splošno znano;
•	literatura si ustvarja svojo resničnost in njeni znaki se končajo sami v sebi;
•	čeprav so literarne podobe realnosti zgrajene v skladu z notranjimi pravili literature, so še vedno ključ do resnice realnosti;
ra
•	namen literarnega besedila ne sme biti omejen le na avtorjev namen, saj gre precej pogosto mimo ali preko tega;
•	literatura razkriva in aktivira globoke plasti pomena besed;
Ya	• v literarnem delu se besede navezujejo druga na drugo, zato se razumevanje nikoli ne konča z enim
samim pomenom;
^	• v stiku z literarnim delom ni najbolj pomembna "resnica" o predstavljeni realnosti, ampak bralčevo
osvojeno znanje;
•	literatura je področje dialoga med različnimi družbenimi in kulturnimi jeziki;
•	literatura vzbudi bralčevo moralno in družbeno čustvenost ter ga tako pripelje do tega, da čuti in sočustvuje z drugimi;
•	branje literature ni pasivna dejavnost zaznavanja, ampak je zelo poseben proces soustvarjanja;
•	morebitna sporočila literarnega dela so odvisna od bralčevega zgodovinskega in kulturnega okolja;
•	literatura razkriva zapletenost odnosov, kot so: domišljijsko - resnično; resnično - fikcijsko itd.
Literatura kot sodobni šolski predmet
Vse zgoraj navedene trditve o literaturi jasno prikazujejo stopnjo zapletenosti pri utemeljevanju, zakaj je literatura šolski predmet. Prevladujejo pričakovanja, da šola nudi pozitivno znanje in jasne ter zanesljive definicije o različnih pojavih, obravnavanih pri različnih predmetih. Literatura ne nudi tako jasnih in zanesljivih informacij. To je bolj področje vprašanj kot odgovorov in gotovo ni področje končnih odgovorov. Močno narobe tolmačen pragmatični pogled na izobraževanje privede do kulta uporabnosti znanja ali zahtev s trga dela za izobraževanje. Takšen pogled hitro privede do vprašanj o umestnosti literature kot šolskega predmeta. Če bi sodobno šolstvo kot svoj cilj priznalo ne samo to, da učence/dijake pripravijo za njihov prihodnji poklic in spoznanja v družbi, ampak da jim tudi zagotavljajo možnosti za njihov zavestni osebni in moralni razvoj, potem bi bila literatura pri vsem tem prava trdnjava pomoči.
Literatura v okviru projekta Idial
Projekt Idial temelji na razumevanju, po katerem ima literatura možnosti, da sodeluje pri vsestranskih dejavnostih v učnem procesu, ki je usmerjen k osebni rasti učencev/dijakov. Literatura lahko razkrije svoj potencial tako, da ni zgolj predmet v šolskem kurikulumu, ampak je tudi v pomoč izobraževalnim programom pri številnih predmetih (kot so npr. tuji jeziki, zgodovina, filozofija, etika in družba, državljanska vzgoja, geografija itd.). Če je literatura bolj aktivno vključena v šolske predmete, lahko veliko prispeva pri razvoju posameznih
ključnih kompetenc za vseživljensko učenje, ki jih priporoča tudi Evropska unija.
Prva od ključnih kompetenc je sporazumevanje v materinščini. Literatura je stičišče različnih družbenih, razrednih in kulturnih jezikov ter zagotavlja dostop do cele vrste stilističnih sprejemljivosti maternega jezika. Dobro znanje maternega jezika predvideva zmožnost prepoznanja in uporabe njenih različnih stilističnih možnosti v posameznem komunikacijskem kontekstu. Literatura posameznega naroda ohranja različne zgodovinske sloje razvoja svojega maternega jezika. Dobro znanje slednjega - skupaj z leksikalnimi in slovničnimi lastnostmi - je pogoj za primeren odnos do kulturne dediščine, o kateri se posameznik uči pri različnih predmetih.
Naštete lastnosti literature so ključne tudi pri razvijanju ključnih kompetenc za sporazumevanje v tujem jeziku. Dobro znano dejstvo je, da učenje tujega jezika zahteva dobro znanje maternega jezika. Sodobni pristop k poučevanju tujih jezikov, ki spodbuja učence/dijake k aktivni uporabi jezika preko vključevanja v različne komunikacijske kontekste, ki so blizu resničnim življenskim situacijam, je vsekakor smiseln. A zaenkrat samo tak način še ne zadostuje, da bi bili doseženi vsi cilji na področju poučevanja tujih jezikov. Teh ni mogoče enostavno zmanjšati zgolj na sposobnost prilagajanja različnim življenskim situacijam, saj vsebujejo tudi poznavanje kulture jezika, ki je obravnavan. Lahko pa te cilje na najbolj pristen način dosežemo preko obravnave literature v jeziku, ki se ga učimo.
Učenje učenja je še ena ključna kompetenca, k razvoju katere lahko pripomore tudi literatura. Ko na učenje ne gledamo zgolj kot na golo poznanavanje dejstev in idej, ampak kot na razumevanje in odkrivanje sood-nosov, lahko vidimo direktno povezavo z učenjem branja. Za pravo učenje na vseh področjih je zelo pomembno, da otroke naučimo brati knjige že v zgodnjem otroštvu. To pomaga pri razvoju naslednjih kompetenc in sposobnosti: dober spomin, koncentracija, razvoj logičnega in semantičnega povezovanja, orientiranje v dani situaciji itd.
Razvijanje in krepitev socialnih ter državljanskih kompetenc je eden izmed glavnih ciljev danjašnje šole, h kateremu lahko močno pripomore literatura, saj lahko z raziskovanjem le-te najdemo široko paleto različnih družbenih tipov in vlog: gospodarje in služabnike, močne in zatirane, vodje in navadne ljudi ... Ob sklicevanju na literaturo lahko dosežemo višjo stopnjo razumevanja pojmov, kot so: moč, zakon, morala, pravice, pravičnost in družbene institucije. Literatura omogoča celovit pristop k vprašanjem, kot so: zasebna korist in družbena odgovornost; individualizem in družbena predanost; vzroki, ki sledijo ... Zagotavlja znanje družbenih ideologij in možnost vplivanja na ideološko vlogo v družbenem življenju.
Grajenje kulturne zavesti učencev/dijakov in razvijanje njihove sposobnosti za kulturno izražanje ni samo potencial, ampak je bistvena lastnost literature. Ta po eni izmed mnogih definicij kulture predstavlja prostor, ki ga vzpostavi jezik (Habermas ). Dokler bosta primerno branje in razumevanje literature zagotavljala razvoj vseh jezikovnih kompetenc, bo literatura spodbujala razvoj sposobnosti učencev/dijakov, da ocenijo in razvrstijo kakršnekoli vrste kulturnih posebnosti.
Prav ti koncepti o kulturni zavesti in samoozaveščenosti vključujejo številne lastnosti, pri čemer so najpomembnejši: občutek pripadnosti določeni kulturni ali tradiciji; odprtost do različnih kulturnih tradicij in priznavanje njihovih vrednot; poenotenje z določenim vrednostnim sistemom, ki služi kot osnova moralne izbire, moralnega dejanja in načinov odnosa do drugih. Literatura uvaja široko paleto priložnosti, da se o teh temah pogovorimo skupaj z učenci/dijaki.
In končno - kako literatura spodbuja osebno izražanje? Z bogatenjem posameznikovega jezika, kulture in razmišljanja ponuja vsakemu posamezniku mnogo možnosti, s katerimi lahko izrazijo in delijo svoje ideje, poglede, čustva in zamisli. Nenazadnje pa literatura kot produkt človeške ustvarjalnosti spodbuja ljudi, da so ustvarjalni.
6
1 Jurgen Habermas (rojen 18. junija 1929) je nemški sociolog in filozof v tradicionalni kritični teoriji in pragmatiki.
7
CD
>o
D
O _(D
O CD
>
i—
03
transverzalnih sposobnosti
T
ransverzalne sposobnosti2 je težko razumeti, ker obstaja več različnih vrst le-teh. Tradicionalno so se osredotočale na medčloveško in znotrajčloveško komunikacijo ter družbene kompetence. Dandanes pa vključujejo še učenje in učne spretnosti, računanje in tehnologijo, samoupravljanje in uveljavljanje ter kulturno in lokalno ozaveščenost. Poznane so tudi kot "življenjske/obvladovalne/ za uspeh pomembne" spretnosti in so kot osnova za učinkovito osebno in akademsko delovanje opredeljene kot "prenosljive" sposobnosti. Zahteve po njihovem izpopolnjevanju so prišle iz različnih virov, kot so: delodajalci, predstavniki izobraževalnih politik, vlad in Evropska unija, ki določajo medčloveško in znotrajčloveško komunikacijo kot osrednja procesa posameznikovega delovanja (The Quality in Higher Education Project, 1993). To kaže na to, da se moramo pri poučevanju osredotočiti na komunikacijski razvoj kot osnovo za učenje.
V okviru projekta Idial so bile identificirane tri teorije za predstavitev metod poučevanja, ki odražajo filozofijo in prakse različnih regij. Te tri teorije vključujejo: arhetipski model, kritično mišljenje in komunikacijski pristop - vsak segment izmed njih poudarja tisto, kar je pomembno pri poučevanju transverzalnih sposobnosti v določenem kontekstu.
Arhetipski model (teorija osebnosti)
^ Teorija je zasnovana na ideji, da so znotraj nas prirojena določena nagnjenja (lastnosti posameznika), ki se ^ kot podedovane možnosti kažejo v predstavah, vedenju in interakciji z zunanjim svetom. Sprva je o njih kot CO o "idealnih oblikah" razmišljal že Platon (427-347 pr. n. š.), kasneje pa jih je kot podzavestne čute, s katerimi se rodimo in delujejo kot organizacijski principi za vse, kar vidimo, slišimo, čutimo in podobno, predstavil Karl Jung (1875-1961). To je privedlo do tega, da verjamemo, da je arhetip popolna podoba človeškega obraza, ® kar nam pomaga pri prepoznavanju in analiziranju človeškega rodu. Po Jungu so osnovni arhetipi sledeči: o	• senca - naša "temna stran", ki izvira iz nekdanje človeške skrbi za preživetje;
•	duša - naša komunikacijska potreba, da ljubimo in da smo ljubljeni;
•	osebnost - naša javna podoba (izvira iz latinske besede za masko), ki jo pokažemo v javnosti;
•	sebstvo - naš razvoj harmonične osebnosti, da zapolnimo naše cilje.
Namen takšne analize je, da sami sebe razumemo bolje in se lahko uspešno vključimo v družbo ter okolico. Jung je kasneje razvil tipologijo osebnosti introvertiranosti (zanimanje za posameznikov notranji svet) in ek-stravertiranosti (zanimanje za zunanji svet ljudi, stvari in dejavnosti). To mišljenje je bilo vpeljano v Myers-Briggsov indikator tipov, priljubljen test osebnosti, ki ga pogosto uporabljajo po vsem svetu, predvsem pri kariernem usmerjanju in izbiri poklica.
Tudi pri analizi mitov, pravljic in literature so se arhetipi izkazali za uporabne, saj zajemajo osnovne enote posameznikovega izražanja in se navezujejo na globok ustroj človeškega duha. Iz tega vzroka je bil podan predlog, da je na svetu zgolj toliko zgodb in značajev, da le nadaljujemo s preurejanjem podrobnosti, ki so primerne za posamezne okoliščine. Gledano s tega teoretičnega vidika smo rojeni, da vidimo, slišimo, čutimo in obdelujemo podatke na poseben način, in sicer zaradi organizacije našega živčnega sistema. Jung je začel pri najvišji stopnji (duhovnost), iz katere je izpeljal nižje stopnje psihologije in fiziologije. Glede na razloženo pa kritiki teh idej opozarjajo, da se pusti premalo prostora za naključja, nezgode ali trenutne okoliščine, povezane z osebnostjo in življenjem na splošno. Zaradi teh kritik obstaja verjetnost, da so takšne teorije osebnosti brez stika z realnostjo.
Projekt Idial in arhetipska teorija
Cilj projekta Idial je razviti transverzalne sposobnosti z uporabo/preko literature, ki služi kot spodbuda. Ker se je arhetipska teorija pri analizi literature izkazala za uporabno, ima za projekt določeno vrednost. Učencem pomaga pri razvijanju razumevanja sebe in drugih; pri izražanju stališč in podpori družbene ter kulturne ozaveščenosti preko literarne vsebine. Metoda, ki temelji na proučevanju arhetipov:
2 Avtorica tega prispevka ključne kompetence, ki so opredeljene v Priporočilu Evropske komisije in Sveta z dne 18. decembra 2006 o ključnih kompetencah za vseživljenjsko učenje, poimenuje "transverzalne sposobnosti" (kot o njih v širšem pomenu besede govorijo v britanskem okolju).
•	spodbuja asociacije in se povezuje s posameznikovimi izkušnjami;
•	preko kolektivnega nezavednega pokaže povezovanje vsega;
•	omogoča samozavedanje in reševanje problemov za uspešen razvoj.
Po tej teoriji v naši duši prebiva neskončno mnogo bajeslovnih bitij in njihove podobe so nekaj več kot le osebne ali človeške. V zadnjih dveh desetletjih se je močno povečalo prepričanje v fiziološko podlago Jungove tipologije delovanja možganov v štirih glavnih predelih korteksa: govor kot izražanje misli v sprednjem levem delu možganov, zaznavanje v zadnjem skupaj z intuicijo v sprednjem desnem delu možganov ter z občutkom v zadnjem.
Jungova trditev, da ima vsak izmed nas eno vodilno funkcijo v enem izmed štirih zgoraj navedenih predelov, izhaja iz živčno-kemično-fiziološkega dejstva, da imamo en predel, ki je stokrat bolj aktiven od ostalih treh. Benzigerjeva raziskava (1996) je potrdila Jungovo prepričanje, da lahko ponarejanje tipov ogrozi posameznikovo fizično, duševno in čustveno zdravje, če se neželene funkcije razvijejo bolj kot glavna funkcija. To vpliva tudi na poučevanje. Nekateri verjamejo, da bi se morali osredotočiti na razvoj učenčevih šibkih točk, Jung pa trdi, da bi nas to lahko stalo naših potencialnih moči in pripeljalo do težav, zato je treba pri poučevanju prepoznati in podpirati razlike med učenci/dijaki.
Viri:
Benziger, K. (1996). The Physiological and Psycho-Physiological Bases for Jungian Concepts: An Annotated Bibliography KBA.
Jung, C. G. (1934-54). The Archetypes and the Collective Unconscious, Collected Works, 9 (2nd Ed.), Princeton, NJ: Bollingen (izdano 1981).
Stevens, A. (2006) The Archetypes (Chapter 3) in Papadopoulos, Renos ed. The Handbook of Jungian Psychology.
Kognitivni model
Koncept razmišljanja se razvija že več kot 2500 let. Izraz "kritično mišljenje" se je uveljavil sredi 20. stoletja. Edward Glaser (1941) je v razvojni študiji o Kritičnem mišljenju in izobraževanju definiral dva vidika, in sicer: (1) možnost temeljitega premisleka o problemih in stvareh, do katerih pridemo z izkušnjami ter (2) poznavanje metod za logično poizvedovanje in spretno dogovarjanje o uporabi teh metod. Glaser je poudaril sposobnost združevanja informacij, razumevanje besed (iz vedenja in vrednot, ki stojijo zadaj), pravilno, jasno in pristransko uporabo jezika, s čimer ustvarjamo povezavo z razmišljanjem. Jezik in z njim povezane zmožnosti so običajno locirane na levi strani možganov. Ker z govorom in jezikom izražamo svoje misli in prepričanja, so znanstveniki levo polovico možganov vedno smatrali za glavno poloblo razmišljanja, desno poloblo pa za stransko. To prepričanje je v šestdesetih letih prejšnjega stoletja s svojimi poskusi o deljenju možganov spremenil Roger Sperry. S prekinitvijo corpusa callosuma, živčne povezave med možganskima poloblama, je ločil obe polobli, da je pokazal njune različne naloge, kar je kasneje dokazal pri ljudeh s poškodbami možganov.
Z desno stranjo možganov "vidimo" izmišljene stvari (oko duha) ali se spominjamo resničnih. Zamislite si svojo najljubšo jed - njeno barvo, obliko, okus in vonj. Tako vidimo, kako stvari obstajajo v prostoru, razumemo metafore, si predstavljamo in vstavljamo informacije/manjkajoče podatke v pogovoru/besedilu, združujemo ideje, da dobimo nove, in zbiramo pomene (sintetiziramo dogodke). Če obstaja nekaj, o čemer je pretežko govoriti, to pokažemo s kretnjami. (Poskusite npr. opisati spiralni pol brez rok!) Predstave ("videnje" od znotraj) so osebni, idiosinkratični, nebesedni načini intuitivnega, holističnega in metaforičnega razmišljanja (Edwards, 1979). Pravimo jim "možgani videnja/čutenja" in jih uporabljamo, ko komuniciramo sami s sabo ter razumemo vse stvari/dogodke na ustvarjalni, lateralni ali pripovedni način.
Leva stran deluje nasprotno. Analizira, povzema, šteje, beleži čas, postopno načrtuje in z besedami tvori logične stavke. Če so torej jabolka večja od sliv in so slive večje od rozin, potem seveda pravimo, da so jabolka večja tudi od rozin. To ponazori kritični, linearno razmišljajoč levi del možganov, ki je analitičen, sledeč, objektiven, simboličen in beseden. Pravimo, da so to "možgani govora/slišanja", ki drugim ponavadi posredujejo misli (Edwards, 1979).
8
9
Možgani so funkcionalno asimetrični, saj leva stran nadzoruje desno stran telesa in obratno. Filozofi, znanstveniki in učitelji že dolgo razpravljajo o tej dvojnosti človeške narave in misli. Razlike že od nekdaj obstajajo med razmišljanjem in čutenjem, razumom in intuicijo, objektivno analizo in subjektivnim vpogledom (Edwards 1979, Sage 2000). Politični pisatelji pravijo, da ljudje analizirajo dobre in slabe strani posameznih področij, a potem odločno glasujejo in pokažejo, da občutki razveljavljajo dejstva. Znanost je bogata z anekdotami, s katerimi skuša ugotoviti, kje je problem in zanj poiskati odgovor, ki ga nato metaforično predstavi v sanjah. V 19. stoletju je matematik Henri Poincare dejal: "En večer sem spil črno kavo in nisem mogel zaspati. Ideje so se kar kopičile. Čutil sem, kako so si prišle navzkriž, dokler se pari niso povezali" (Edwards, 1979, str. 35). Tako je zapleten problem dobil svojo intuitivno rešitev. To izkusimo, ko pravimo, da so besede nekoga drugega v redu, hkrati pa nam nekaj pravi, da naj jim ne zaupamo. Takšno intuitivno opazovanje nam pokaže, da obe možganski polovici obdelujeta informacije po svoje.
Projekt Idial in kognitivna teorija
Učitelji priznavajo intuitivne, ustvarjalne, lateralne misli v razvoju transverzalnih sposobnosti, šole pa so zasnovane "v smislu leve poloble možganov". Naj podamo primere: poučevanje ima zaporedje - učenci/dijaki napredujejo po razredih v linearnem zaporedju; obravnavani predmeti so večinoma ustni in številčni ter si strogo sledijo po časovnem urniku; učenci/dijaki sedijo v vrstah in podajo odgovore, za katere učitelji presodijo, če so pravilni ali napačni. Desna polovica možganov (umetniški, izumiteljski in prosti duh) se pri učenju skoraj ne uporablja in jo posledično izgubljamo. Umetnost, glasba in drama imajo le obstransko vlogo, zato verjetno ne bomo našli predmetov, ki obravnavajo domišljijo, percepcijo, intuicijo, iznajdljivost ali komunikacijo. Učitelji in delodajalci cenijo takšne sposobnosti, a (napačno) domnevajo, da jih bodo učenci/dijaki razvili z besedno analizo. Do delnega razvoja pride, ker je od njega odvisno preživetje, a kulture močno podpirajo delovanje leve polovice možganov, s tem pa desna polovica izgublja svoje možnosti. Jerre Levy (1968) je dejal, da bomo z načinom poučevanja, kot je predpisan oz. določen, morda celo uničili desno poloblo možganov.
Zavedati se moramo nezadostnih govornih sposobnosti (v ožjem pomenu sta to besedišče in slovnica), ki prizadenejo ljudi za celo življenje. Kaj se zgodi z neverbalnim desnim delom možganov (odgovoren je za urejanje pomena), ki ga praktično povsem zanemarjamo? Dokazi podpirajo sistem, ki spodbuja cele možgane, povezane z naravnimi stopnjami razvoja. Desna stran raste 4-7 let, leva pa pride na vrsto za tem. Težave pri učenju se pojavijo zaradi omenjenega delovanja desne strani možganov, saj analitični fokus v zgodnji razvoj leve strani možganov ovira rast desne poloble. Rezultat je sicer dobro razumevanje dejstev, a šibko razumevanje pomena (Sage 2003, Sivyer 2007). V državah z visoko zastavljenimi cilji se začne formalno izobraževanje po šestem letu in je povezano z naravnim razvojem možganov ter omogočanjem svobode pri rasti desne polovice. Teorija o mišljenju pomaga pri našem razumevanju učenja, zanemarjanje kreativnega načina pa ustvarja podlago za uvajanje in udejanjanje filozofije Idial in smernice za poučevanje. Če najdemo način, kako pri učenju vključiti obe polovici možganov, ima to velik smisel za razvoj naših sposobnosti.
Pristop za razvijanje kritičnega mišljenja, ki je predlagan kot del metodologije Idial, kognitivnih teorij ne odraža v celoti tako, kot to predstavljajo nekateri teoretiki. Omenjeni pristop se uporablja znotraj priznanih tradicij poučevanja v razredu in se ukvarja s "kako" poučevati, poudarja spremembo interakcij znotraj razreda in zagotavlja priložnosti za skupinsko delo, razprave in oblikovanje posameznikovega mnenja. Glaserjev izraz "kritično mišljenje" (opisano zgoraj) zajema to, kar ponavadi razumemo kot "ustvarjalno mišljenje" in katerega priznava nekaj strokovnjakov, ki sodelujejo v projektu Idial. Vseeno pa običajno jezik in z njim povezane zmožnosti ležijo na levi strani možganov ter izražajo naše misli in prepričanja. Levo stran možganov smo vedno smatrali za glavno poloblo in smo poučevanje prilagodili bolj linearnim načelom kot pa lateralnim z desne polovice možganov. To je privedlo do posameznih razlik pri uporabi termina, saj nekateri v enem terminu (kritično mišljenje) združujejo tako kritični kot ustvarjalni proces, spet drugi pa ju razlikujejo skladno s Sper-ryjevim delom o ločitvi in prekinitvi obeh možganskih polobel (1968).
Viri:
Glaser, E. (1941). An Experiment in the Development of Critical Thinking. Teacher's College, Columbia University.
Levey, J. (1968). Differential Perceptual Capacities in Major and Minor Hemispheres, Proceedings of the National Academyof Science. Vol. 61, 1151.
Sage, R. (2000a). The Communication Opportunity Group Scheme. Leicester: The University of Leicester. Sage, R. (2000b). Class talk: successful learning through effective communication. London: Network Continuum.
Sage, R. (2003). Lend us Your Ears: Listen & Learn. London: Network Continuum.
Sage, R. (2006). The Communication Opportunity Group Scheme: Assessment and Teaching. Leicester: The University of Leicester.
Sivyer, A. (2007). Are you using only half your brain? Article Health and Wellness: http://www.associatedcon-tent.com/articel/19141.htm (pridobljeno 23. 10. 2009).
Sperry, R.W. (1968). Hemispheric Disconnection and Unity in Conscious Awareness. American Psychologist 23: 723-33.
Komunikacijski pristop
Komunikacijski pristop gradi tako na osebnosti kot na kognitivnih teorijah in s tem poudarja različne stopnje mišljenja in potrebe po kontekstu, ki vplivajo na to, kako rešujemo probleme in se vedemo. Govorno komunikacijo najbolje predstavlja transakcijski model, za katerega sta značilna simultano sprejemanje in oddajanje sporočil (prejemniki na govorno dejanje odgovarjajo neverbalno - z obrazno mimiko/kretnjami), s tem pa prepoznamo tudi skupni vpliv na interakcijo (Adler in drugi, 1980). Pristop opredeli neformalne (dialog) in formalne (monolog) komunikacijske stile. Slednji prevladuje pri formalnem izobraževanju in je odvisen od dobro razvitega pripovednega mišljenja in jezikovnih struktur, s katerimi koherentno izraža svoje ideje. Bruner (1965) in Beilin (1975) sta trdila, da je pripovedno mišljenje primarni način za razumevanje, združevanje in presojanje dejstev ter podpiranje vseh človeških interakcij. Kontekst, udeleženci, dejanja in odzivi posameznika so del prirojene sheme za razumevanje sveta in se kažejo v otroški igri vlog dogodkov z namenom, da poglobijo razumevanje. V razvoju pripovednega mišljenja komunikacijski pristop razlikuje sedem stopenj.
Te ideje so razvili v Veliki Britaniji, in sicer pri Svetu za medicinske raziskave in Državnem poklicnem svetu (1980-90), ki zagotavljata uporabo pristopov za razvijanje komunikacijskih veščin - Communication Opportunity Group Scheme (COGS) (Sage 2000a, 2000b, 2003, 2004, 2006). COGS - pristop za razvijanje komunikacijskih veščin zagotavlja holistično poučevanje, ki temelji na razvoju pripovedovanja in smatra, da transakcijski vplivi (priložnost; osebnost; razumnost; vedenje) poudarjajo jasnost, vsebino, prepričanje in ravnanje v posameznikovem (javnem) nastopanju. Ta pristop so potrdili različni raziskovalci (Cooper, 2004). Za potrebe projekta Idial so v Veliki Britaniji izvedli študijo s tremi skupinami, v kateri je bilo po deset učencev (starih 13 let); uporabili pa so tri različne metode poučevanja (komunikacijsko (aktivno), tradicionalno (pasivno) in samo-usmerjevalno). V prvih desetih šolskih urah pri komunikacijskih kompetencah med posameznimi skupinami ni bilo posebnih razlik, kasneje pa so se v primerjavi z ostalima dvema skupinama pri komunikacijski skupini pokazale precejšnje razlike. Vzorci so bili majhni, a so odražali raziskavo, ki je podprla komunikacijski učni pristop v razvoju mišljenja, ki se nanaša na različne situacije.
Projekt Idial in kognitivna teorija
Komunikacijsko vedenje podpira vse transverzalne sposobnosti, kot je razloženo spodaj. Komunikacija in kulturna zavest
Kako in kaj sporočamo verbalno in neverbalno, je določeno v kontekstu in kulturi, ki oblikuje naše vedenje, vrednote in znanje. "Verbalno" vključuje sporočilne informacije in uporabo figurativnega, humornega in sklepnega govora. "Neverbalno" pa vključuje ton in višino glasu, hitrost govora, premore, moč in izgovorjavo, ki skupaj z govorico telesa določajo pomen, ter s telesno podobo, pogledom, držo, kretnjami in obrazno miniko pokažejo voljo in čustva. Govornega in pisnega komunikacijskega žanra se je potrebno naučiti in ju pravilno uporabljati. Pri dialogu sta si udeleženca enakovredna, pri monologu pa ena sama oseba prevzame nadzor, pri čemer se pokaže različna vloga položajev in govornih modelov. Spretni govorci morajo upoštevati vse te faktorje.
Učenje učenja
Določa jo komunikacijska strategija. Z učenjem si s časom pridobimo znanje, izkušnje, vedenje in spretnosti, s čimer lahko dosežemo to, kar je bilo prej nedosegljivo. Medsebojno povezane stopnje vključujejo nove izkušnje in vedenje, te pa vključujejo nova znanja, razumevanje in spretnosti. Sposobnost pripovedovanja, ki se razvije pri formalnem govoru, je bistvena za samostojno učenje, ki zagotavlja notranjo duševno shemo za povezovanje dogodkov.
10
11
Matematična kompetenca ter osnovne kompetence v znanosti in tehnologiji
Te kompetence so sekundarne jezikovne reprezentativne aktivnosti, ki jih pridobimo preko simbolnih postopkov in pripovednih struktur primarnega govora. Urejanje takšnih nalog je odvisno od združevanja in razumevanja informacij. Aritmetične operacije, pri katerih se uporablja razmerja, odstotke, indekse in statistične analize (tabele, grafi, diagrami), temeljijo na sposobnosti pripovedovanja za zbiranje podatkov. Računalniki in mobilni telefoni uporabljajo tako lateralno (ustvarjalno) kot logično (kritično) mišljenje, ki sledita navodilom za reševanje problemov v zvezi z obdelavo informacij.
Socialno in državljansko udejstvovanje
Ta vidik se nanaša na družbeno odgovornost, ki zahteva ozaveščenost in cenjenjenost potreb skupnosti, raznolikosti in vključevanja. Znanje in razumevanje, komunikacijske in sodelovalne izkušnje z drugimi spodbujajo zvestobo, zanesljivost ter obvezo za skupne namene. Za "skupno dobro" je potrebno razčistiti osebne želje in najprej pomisliti na druge kot nase. Izmenjava pogledov, čustev in vedenj so osnove družbene dinamike, ki jo poučujejo v državah z visoko razvitimi cilji, kot je Japonska.
Samoiniciativnost in podjetnost
To pomeni, da z motivacijo in predanostjo uvidimo, kako stvari potekajo, prevzamemo vodenje v svoje roke. Sem spadajo spretnosti promoviranja in "prodajanja" samega sebe ter naše dejavnosti in rezultatov. Posameznik za kaj takega potrebuje komunikacijske sposobnosti zagovarjanja, prepričevanja, pogajanja, ustvarjanja uspešnih odnosov, razvijanja ustreznih upravnih dogovorov, upravljanja s časom, predstavitev idej drugim in izvrševanje nadaljnih postopkov. Pripovedno, ustvarjalno mišljenje ustvari vizijo, kritično mišljenje pa zasnuje njen prenos.
Povzetek
Transverzalne sposobnosti vključujejo osebnosti, načine mišljenja in komunikacijo znotraj transakcijskih vsebin, v katerih delujejo. Tri, zgoraj obravnavane, teorije so bile izbrane z namenom seznaniti bralca z vidiki, ki pripomorejo k zagotavljanju osnovnih principov za vpeljevanje načinov poučevanja, ki so bili izbrani za potrebe projekta Idial. Osebnostna in kognitivna teorija sta opisani kot pristopi "znotraj" posameznika, saj se osredotočata na posamezne vidike razvoja. To uravnavajo komunikacijske teorije, ki se osredotočajo na publiko in skupne vplive medosebnih prenosov v kontekstih. Te teorije sledijo zgodovini konceptualnega razvoja nas samih in našega sveta skozi čas; vsaka izmed teorij nam zagotavlja bogat vpogled v ozadje le-te, ki ga lahko uporabimo pri oblikovanju naše prakse. A vsaka teorija je omejena tudi s trenutnim znanjem in s tem, kako je razumljena in uporabljana znotraj lokalnih ter državnih meja. Sprejetje novih idej v prakso je odvisno od vrednosti, ki so pripisane teoretičnim konstruktom ter osebnim in političnim prepričanjem, ki pomagajo ali ovirajo njihovo sprejetje.
Viri:
Adler, R., Rosenfeld, L., Towne, N. (1980). Interplay: The Process of Interpersonal Communication. New York: Harcourt Brace College Publishers.
Beilin, H. (1975). Studies in the Cognitive Basis of Language Development. New York: Academic Press. Bruner, J. S. (1966). Toward a Theory of Instruction. New York: Newton. Cooper, P. (2004). Successful Approaches with SEBD Pupils. London: Barnardos. Edwards, B. (1979). Drawing on the Right Side of the Brain. London: Fontana: Harper Collins. Sage, R. (2000a). The Communication Opportunity Group Scheme. Leicester: The University of Leicester. Sage, R. (2000b). Class talk: successful learning through effective communication. London: Network Continuum.
Sage, R. (2003). Lend us Your Ears: Listen & Learn. London: Network Continuum.
Sage, R. (2006). The Communication Opportunity Group Scheme: Assessment and Teaching. Leicester: The University of Leicester.
CO
co
"D
O
w c
a
3
N
a začetku 20. stoletja sta psihoanalitik Sigmund Freud in njegov učenec Carl Gustav Jung, kasnejši utemeljitelj analitične psihologije oz. arhetipske teorije, posvetila veliko pozornosti raziskavam o človeški psihi:
n analitične psihologije
^	Zgodovinsko ozadje
je
o
te
e
s ip
et
1.)	zgradba psihe,
2.)	mehanizmi psihe za dojemanje sveta,
3.)	razvijanje procesa ustvarjalnega dela,
4.)	analiza psiholoških tipov,
5.)	interpretacija sanj.
Jung je Freudu nasprotoval pri mnogih temeljnih vprašanjih z dokazovanjem, da na podlagi človeške psihe obstajo pojmi o kolektivnem nezavednem, ki so skupni celotnemu človeštvu. Leta 1912 jih je imenoval "pri-mordialne podobe", a že leta 1919 je bil prvič uporabljen izraz "arhetip" (izvira iz grščine: archy - 'začetek', typos - 'oblika').
Posledično so arhetipi primordialne podobe, prirojeni pojmi svetovnega reda, ki so skupni vsemu človeštvu ne glede na starost, spol, vero, etnično ali drugo pripadnost.
Značilnosti arhetipov:
•	kot konkretni tipi mišljenja v kolektivnem nezavednem obstajajo 'a priori', in to preko meja smrti in rojstva posameznika;
•	nekognitivnost arhetipa nakaže na njegov polisemični značaj, ki se pojavi posredno na metaforičen ali mitičen način: npr. pri lastnostih in metaforah;
•	podoba arhetipa je projekcija arhetipa in vključuje večjo polisemičnost;
•	arhetip ni ne dober ne slab; ima ambivalentni značaj, saj se lahko v posameznih situacijah razvije v smeri, ki harmonizira človeško osebnost (po Jungu sta to postopek individualizacije in doseganje jaza kot smisla življenja), lahko pa se razvije tudi v destruktivno smer.
Pri ljudeh se arhetipi pojavijo kot podobe. Posameznik se z njimi sooča od rojstva dalje, a mnogi v njih ne opazijo njihovega vpliva. Tako za številne ljudi arhetipi ostanejo na intuitivni ravni, toda tisti, ki se zavedajo njihove prisotnosti v sebi, lažje:
1)	razumejo svojo osebnost;
2)	zastavijo cilje za razvoj osebnosti in sledijo tem ciljem;
3)	spoznajo, da je smisel življenja v nenehnem samoizpopolnjevanju in spoznavanju resnice v samem sebi;
4)	razumejo druge in spoznavajo, da zunanje razlike (kot so družbeni status, starost, verska in državljanska pripadnost) niso razlog za nestrpnost, temveč ravno nasprotno - so spodbuda za
<0	sodelovanje pri iskanju podobnih motivov pri mišljenju, zaznavanju sveta in ustvarjalnem delu;
ga	5) vplivajo in spreminjajo trende razvoja družbe.
Dokazano je, da Jungova odkritja v moderni znanosti niso prioriteta le človeštvu, ampak so nenadomestljivi sestavni deli odkritij v marketingu, ideologiji, številnih znanostih in so način za reševanje problemov.
Odkar se arhetipi pri ljudeh pojavljajo kot podobe, je literatura, natančneje besedilo, eden izmed načinov osnovnega izražanja arhetipov. Naloga učitelja je, da v učenčevi/dijakovi zavesti zbudi to arhetipsko raven in mu pokaže, da zatiranje ali zgolj ignoranca posamezniku ne dovoljujeta uporabe moči njegove psihe.
12
13
Karl Gustav Jung osnovne arhetipe opiše kot:
•	Senco (glavna naloga je, da razkrije svoje pravo bistvo, da sprejme posameznikovo pomanjkanje, komplekse, neželene spomine in ve ne le to, kako naj gre posameznik z njimi naprej, ampak tudi to, kako jih lahko obrne sebi v prid);
•	Dušo (glavna naloga je ljubiti in biti ljubljen);
•	Osebnost ali Masko (glavna naloga je preživeti v družbi);
•	Sebstvo (je bistvo življenja in sredstvo obenem ter se pomika proti harmonični osebnosti).
Razumevanje arhetipov nam po eni strani omogoča globlje razumevanje samega sebe, po drugi strani pa to, da uredimo družbo in okolico, v kateri živimo; da opazimo analogije v procesu razvoja posameznika in družbe, literarnega besedila in življenja, zgodovine ter človeštva.
Projekt Idial in arhetipska teorija
Glavni namen projekta Idial je sestaviti komplet metodoloških orodij za spodbujanje medpredmetnih povezav, s katerimi bi učencem/dijakom olajšali razumevanje znanja in jih spodbujali, da aktivirajo že osvojeno znanje in spretnosti ter tako osvojijo nova znanja. S tem bi razvijali mišljenje v analogijah, kar spodbuja domišljijo in omogoči, da opazimo povezave v širšem kontekstu. Posledično bi tako uporabili holistično poučevanje; to je postopek, v katerem učenec/dijak ne le pridobi znanje pri posameznem predmetu, ampak tudi aktualizira svoje čustvene, družbene in fizične izkušnje, izrazi svoje poglede, razvija svojo kulturno ozaveščenost in vedenje v družbi. Tako principi arhetipske teorije oz. analitične psihologije učiteljem, ki poučujejo različne predmete, omogočajo, da poleg točno določenih znanj s posameznega področja aktualizirajo tudi transverzalne/ključne kompetence. Uporaba te metode:
•	spodbuja asociacije in izkušnje posameznikov tako, da pridobivanje novega znanja ali spretnosti poteka v že urejenem sistemu, ki omogoča razumevanje novega znanja in ne le mehaničnega pomnjenja ter trpanja podatkov;
•	pokaže, da je med seboj vse povezano, odkar kolektivno nezavedno ne ocenjuje ljudi po rasi, spolu, družbenem ali verskem prepričanju, stopnji izobrazbe itd., ampak zbira osnovne zaznave in primordi-alne podobe sveta;
•	lahko pri posamezniku z arhetipskimi stopnjami razkrije kolektivne spomine in izkušnje, to pa omogoča uspešno obravnavanje ne le težav pri analiziranju besedila ali osvajanju novega znanja, ampak tudi soočanje s psihološkimi težavami posameznika in zagotavljanje uspešnega razvoja osebnosti, kariere ter posla.
Potrebno je opozoriti, da se arhetip pojavlja v podobah, zato lahko literarne in zgodovinske podobe z lahkoto povežemo z njihovimi vizualnimi projekcijami, oboje s pojavnimi značilnostmi moderne umetnosti (internetno okolje, virtualna realnost in kino) ter z značilnostmi klasične umetnosti (risanje, skulpture in glasba). To pomeni, da je uporaba metode arhetipske teorije veščina, ki se je je treba naučiti in se jo posledično stalno uporablja; nanaša se na vsako kulturno zavest in razumevanje je odvisno od znanja, ki ga je treba pridobiti, ter od problema, ki ga mora razrešiti učenec/dijak. Čeprav si ta še ni pridobil kulturnih izkušenj, lahko začne to metodo vaditi, ko bere, potem ko je že napravil krajši vpogled v sistem osnovnih arhetipov. Arhetipi:
•	se pojavljajo tudi v sanjah, osebnih čustvih in patologiji;
•	so vloge, ki jih sprejme posameznik vsakič, ko je ena izmed njih prevladujoča;
•	so mnenja (stališča, pričakovanja), ki osnujejo pojme, ki se tičejo sveta in posameznika.
V naši duši prebiva neskončno mnogo bajeslovnih bitij in njihove izmišljene ter neresnične podobe se kažejo, kot da so nekaj več kot le osebne ali človeške.
Arhetipski pristop
Analizo arhetipov najlažje začnemo z reklamnimi besedili, ki jih vidimo dan za dnem in se spomnimo njihove glavne vsebine.
Arhetipsko teorijo lahko uporabi učitelj literature pri asociativni analizi poezije, kjer mora učitelj ob analiziranju podob, označevanju problemov, vrednot in celo kulturnih elementov pesmi, dobro poznati zgodovino kulture in umetnosti, pogosto pa mora upoštevati tudi pravopis postmoderne poezije in ostalih jezikov v leksikalnem slovarju, saj je to način, kako literarno besedilo aktualizira transverzalne/ključne kompetence pri učni uri literature.
Analizo lahko na malce drugačen način uporabi tudi učitelj zgodovine pri analizi vlog izstopajočih osebnosti in idej za kasnejšo preobrazbo (na primer Napoleon, Napoleonov kompleks, napoleonizem); prav tako pri spoštovanju posameznih idej, kot so: svoboda, narodna zavest, enakost in druge - vedeti, kakšen je njihov leksikalni pomen v slovarju, kako posamezno idejo obravnava kultura posameznega naroda itd.
Vsak učitelj lahko uporabi "metodo pravljične terapije", če zagotovi primerno pravljico, saj je dandanes jasno, da številni čudeži, življenje ali mrtva voda ter ostali elementi niso zgolj domišljija nekega naroda, ampak so osnovni elementi svetovnega reda, ki so bili znanstveno dokazani. Če kdo ve, da so t. i. "škornji sedmih milj" (element iz evropske folklore; posamezniku omogočajo, da z enim korakom prehodi razdaljo sedmih korakov) in leteča preproga predhodniki letal, lahko to poveže tako z učenjem biologije (ptič - letalo) kot antične zgodovine (Ikarov polet), pa tudi z učenjem filozofije ali psihologije, če gre za vprašanje o figurativnem pomenu in dejstvu, kaj pomeni za človeka, da leti in kaj lahko ustvari ta občutek.
Razumevanje arhetipa in mitologije je osnova metode pravljične terapije, ki aktualizira slednji princip smisla življenja: smisel človeškega življenja je skrit v veščini, s katero si posameznik uredi življenje kot avanturo. Tisti, ki to zmorejo, le rekdo poiščejo psihološko pomoč.
Oseba, ki naleti na konfliktno situacijo, v petih primerih ne more urediti psiholoških problemov.
1.	Oseba ne razume, na kakšni stopnji svoje avanture in življenja je in kaj mora storiti.
2.	Oseba ne razume, da ima prav vsak posameznik svoje edinstveno življenje in potrebuje določeno mesto na tem svetu - ker tega ne razume, zgolj oponaša nekoga.
3.	Oseba je le uročena in je pod uničujočim pritiskom nekoga ali pa doživi travmatične posledice.
4.	Oseba "ne živi v svoji pravljici".
5.	Oseba "ostaja pripeta na nekaj", obtiči v provokativnem zapletu svoje pravljice (Zinkevich-Estigneeva (3uHkeBu4-Ecmu3HeeBa), 2006, str. 89).
Besedilo kot posrednik v razvoju transverzalnih/ključnih kompetenc je pomembno zato, da gre preko meja, ki jih je ustvarila dnevna rutina, saj sta bili že samo v tem besedilu predstavljeni obstoječa raznolikost in podobnost na svetu.
Elementi arhetipske teorije delujejo že pri starosti otrok, ki hodijo v vrtec, a zelo pomembno je dejstvo, da odkar teorija predvideva bolj poglobljeno študijo o osebnosti, posamezniku in vertikali (duhovnosti), so ti elementi aktualni tudi pri visoki starosti. Starejša ko je oseba, bolj se zaveda teh bogastev v samem sebi. Ta pristop spoštuje tudi posebne značilnosti besedila; ne le da združuje interpretacije dogodkov, odnosov in vrednot z resničnim življenjem zavedanja, ampak pokaže, da obstajajo mnoge resničnosti. Še več, pristop spoštuje tudi specifične značilnosti besedila; ne le, da združuje interpretacije dogodkov, odnosov in vrednot z resničnim življenjem zavednega, ampak tudi pokaže, da obstajajo različne realnosti. Če smo se omejili na fizično (empirično) resničnost, ostajamo na ravni egoizma in sebičnih interesov; če lahko čutimo, uživamo v umetnosti, razumemo in uporabljamo metaforično mišljenje ter napredujemo proti svetu duha, smo strategi na vseh področjih; a če se držimo nominalne vrednosti arhetipa in verjamemo v to, kar že vemo, pridemo do ustvarjanja (tako znanstvenega kot umetniškega).
14
15
Viri:
Cassierer, E. (1946). The Power of Metaphor. From: Language and Myth. http://www.anthonyflood.com/ cassirer-metaphor.htm (pridobljeno 5. 10. 2009)
Freud, S., Hall Stanley, G. (1920). A General Introduction to Psychoanalysis. New Yourk.
Jung, Carl G. (1971). Psychological Types. Princeton, New Jersey: Princeton University Press.
Lakoff, G., Johnson, M. (1980). Metaphors We Live, Chicago: University of Chicago Press.
Lotman, Yu. (1976). Analysis of the Poetic Text. Transl. by D. Barton Johnson. Ann Arbor: Ardis.
Šuplinska, I. (2008). AsociatTvas metodes izmantojums dzejoju krajuma analize. (Associative Analysis of a
Collection of Poetry). Tagad: zinatniski metodisks izdevums, 1. RTga: LVAVA.
Zinkevich-Estigneeva, T.D. (2006). OcHoBbi cka3komepanuu. (Basic of Therapy of Fairytales) Sankt Peter-burg, govor, 170 c.
Dodatna literatura:
Brunel, Pierre. (2001). Companion to Literary Myths, Heroes and Archetypes., New York: Routledge. Hunter, Allan. G. (2008). Stories We Need to Know: Reading Your Life Path in Literature, Findhorn Press. http://allanhunter.net/about-the-archetypes/; http://allanhunter.net/youtube/ (pridobljeno 9. 11. 2010). Klapp, Orrin E., Heroes, Villains, and Fools (1962). The Changing American Character. Englewood Cliffs, NJ.: Prentice-Hall.
Pearson Carol S. (1998). The Hero Within Six Archetypes We Live By. Harper San Francisco. http://www. herowithin.com (pridobljeno 9.11. 2010).
Pearson Carol S. (1991). Awakening the Heroes Within: Twelve Archetypes to Help Us Find Ourselves and Transform Our World. HarperOne. http://www.herowithin.com (pridobljeno 9. 11. 2010) Pearson Carol S. and Margaret Mark. (2001). The Hero and the Outlaw: Building Extraordinary Brands Through the Power of Archetypes, McGraw-Hill.
kritičnega mišljenja
CO
>
CD

O
dkar postaja življenje vedno bolj zahtevno in obenem demokratično, je hkrati vedno bolj očitno, da morajo biti mladi sposobni reševati težave, kritično preučiti posamezne situacije, primerjati različne poglede in mnenja ter doseči dobro pretehtane in smiselne odločitve. Pri oblikovanju teh kompetenc igra šola pomembno vlogo. Znotraj samega učnega procesa je potrebno spodbujati posameznikove sposobnosti za upoštevanje demokratičnih vrednot, kritičnega mišljenja in njegove aktivnosti v odnosu do učnega procesa. V tem okviru verjamemo, da se učenci/dijaki naučijo tisto, kar živijo in bi to morali upoštevati pri sistemu poučevanja in učenja.
ra a
N
d O
E
CL
Osnove za pristop, ki ga predstavljamo v okviru projekta Idial, smo našli v programu Branje in pisanje za kritično mišljenje (orig. Reading and Writing for Critical Thinking), ki je pobuda Inštituta za odprto družbo (orig. Open Society Institute) in Mednarodne bralne zveze (orig. International Reading Association), nevladne organizacije različnih strokovnih delavcev s področja izobraževanja. Pri tem programu, ki ga je do sedaj uvedlo 20 držav, je sodelovala tudi Slovenija. Z velikim uspehom smo našim učiteljem predstavili na raziskavah temelječe izobraževalne metode, ki so bile razvite z namenom, da spodbujajo učence/dijake k aktivni vključenosti v učne procese preko mišljenja, pisanja, branja, poslušanja in komuniciranja. Pristop temelji na učnem ciklusu, v katerem učitelji uporabijo različne tehnike in metode, s katerimi učencem/dijakom pomagajo, da razmišljajo premišljeno, skrbijo za svoje lastno učenje, razumejo logiko argumentov, pozorno poslušajo, samozavestno razpravljajo in postanejo samostojni pri vseživljenjskem učenju. Pristop spodbuja aktivno raziskovanje, učenje, ki ga spodbujajo sami učenci, reševanje problemov, oblikovanje mnenj, povezovanje izobraževanja z učenjem, kritično mišljenje, skupinsko učenje, pisne in bralne procese ter alternativno presojanje.
Kaj je kritično mišljenje?
"Kritično mišljenje predstavlja osnovno razumevanje informacij. Prične se z določenim predvidevanjem, ro preučevanjem njegovega vpliva, ponovnim pregledom, primerjanjem z nasprotnim mnenjem, oblikovanjem sistema spodbujanja in oblikovanjem našega lastnega mnenja na podlagi celotnega procesa. Kritično mišljenje je zelo zapleten proces združevanja konceptov in dejstev. Je aktiven in interaktiven kognitivno povezan proces, ki se dogaja na različnih ravneh. Kritično mišljenje je predvsem ciljno usmerjeno, vendar je tudi Je ustvarjalni proces, pri katerem vnaprej ne določimo nobenih ciljev. Kritično mišljenje je višja oblika mišljenja - (Temple, Steel, Kurtis 1998)."
C
Vo Glavna naloga pristopa kritičnega mišljenja je, da pomaga učiteljem spremeniti prakso poučevanja v vseh razredih in pri večini šolskih predmetov. S pristopom kritičnega mišljenja se učitelji naučijo učencem/dijakom an pomagati, da le-ti:
•	berejo in poslušajo z razumevanjem;
•	se vključijo v razprave;
•	povezujejo učenje z življenjem;
•	dejujo skupaj in tako rešujejo probleme;
•	pišejo in se s tem učijo;
•	ravnajo v skladu s prioritetami skupine.
Kaj morajo učitelji storiti, da desežejo zgoraj navedeno?
•	Načrtovati aktivne šolske ure in uporabo različnih metod ter tehnik pri različnih fazah učnega procesa.
•	Načrtovati tematske enote.
•	Razvijati avtentično presojanje za ocenjevanje učnih procesov in dovršenost vsebine.
Učitelji, ki uporabljajo pristop za razvijanje kritičnega mišljenja, verjamejo, da priložnosti, da oblikujejo svoje učence/dijake v aktivne državljane v odprtih družbah, bolj verjetneje ležijo v "kako" poučevati in ne v "kaj" poučevati. To pomeni, da priložnosti za razvoj demokratičnega državljanstva ležijo bolj v vsakdanjih šolskih situacijah, kot so npr. dnevno dajanje navodil, priložnosti za skupno sodelovanje, odločanje, kritično mišljenje, oblikovanje mnenj in razprav, kot pa zgolj v samem poučevanju vsebin predmeta, kot sta državljanska vzgoja in politična znanost.
16
17
Pristop za razvijanje kritičnega mišljenja učencem/dijakom omogoča, da lahko predvidijo cilje izobraževanja -kako razumeti posebne cilje, da lahko kasneje samostojno določijo obseg svojih lastnih sposobnosti.
Pristop za razvijanje kritičnega mišljenja temelji na aktivnih učnih procesih, ki se odražajo v treh fazah: evoka-cija, realizacija pomena in refleksija. Te učiteljem omogočajo, da svojim učencem/dijakom pomagajo razumeti določeno učno snov ali aktivnosti. Zaradi metodičnih razlogov lahko opišemo zgolj posamezne faze, čeprav je celoten proces holistična, enotna in močno povezana strategija. Temelj samega pristopa za razvijanje kritičnega mišljenja in učenja temelji na trditvi: Stvari, ki jih že poznamo, po večini določajo tisto, kar se lahko še naučino.
Faza evokacije
Večina učiteljev skuša na začetku šolske ure motivirati svoje učence/dijake, a pogosto se zgodi, da se to dotakne le redkih in še to ponavadi enih in istih. Ker se v tej fazi izvrši veliko pomembnih kognitivnih dejavnosti, je pomembno, da učitelji uporabljajo metode, s katerimi učencem/dijakom pomagajo, da si zapomnijo vse, kar vedo o posamezni temi. Tako so prisiljeni, da obudijo svoje znanje in pričnejo razmišljati o temi, ki jo bodo nato kmalu podrobneje analizirali.
Ta faza je zelo pomembna za dolgotrajno razumevanje procesa povezovanja starih informacij z novimi. Okrepi interes za posamezno temo in sam namen učenja, ki sta zelo pomembna pogoja za stalno aktivno sodelovanje učencev/dijakov.
Faza realizacije pomena
V drugi fazi pridejo učenci/dijaki v stik z novimi informacijami in idejami, ki jih lahko dobijo iz besedil, filmov, poskusov ali poslušanja zgodb. Ta faza predstavlja metodo poučevanja, pri kateri imajo učitelji najmanj vpliva na učence/dijake, vendar pa morajo le-ti aktivno sodelovati. Učenci/dijaki ne le spremljajo lastno razumevanje, pač pa tudi sodelujejo med sabo in uporabijo informacije, pridobljene v okviru drugih predmetnih področij, ter smiselno povezujejo staro in novo znanje. Specifična značilnost te faze je določanje ciljev, kritična in primerjalna analiza ter sinteza.
Faza refleksije
To je tretja faza in je v klasičnem načinu poučevanja pogosto potisnjena na stran, čeprav je enako pomembna kot prvi dve fazi. V zadnji fazi učenci/dijaki obudijo in okrepijo svoje znanje ter prekonstruirajo svoje znanje tako, da vanj vključijo nove informacije in spoznanja. To je faza, v kateri učenci/dijaki dejansko pridobijo novo znanje.
Zaključek
Mladi morajo biti pripravljeni na izzive hitro spreminjajočega se sveta in informacij. Razvoj kritičnega mišljenja kot univerzalne strategije je še vedno ena izmed največjih potreb v družbi in se lahko razvija z uporabo konceptov ter metod za aktivno učenje in kritično mišljenje v učnem procesu.
Pristop za razvijanje kritičnega mišljenja zagotavlja spremembe položaja učitelja in učencev/dijakov v učnem procesu in spremembe v načinu komuniciranja med učitelji in učenci/dijaki ter med samimi učenci/dijaki. Uporaba formalnega znanja in sposobnost za reševanje problemov oblikujeta podlago za razvoj duševnih procesov. Učenci/dijaki so stalno v stiku s svojimi učnimi procesi, kar postaja orodje za vseživljensko učenje. Učenci/dijaki so preko pristopov za razvijanje kritičnega mišljenja vključeni v branje, pisanje in pogovore ter dialoge na različnih področjih, preko katerih razvijajo samostojno mišljenje; pristopi za razvijanje kritičnega mišljenja spodbujajo vseživljensko učenje in trajnostno učenje; spodbujajo ustvarjalni pristop za nove situacije, zmožnost sodelovanja in sprejemanja pogledov drugih ljudi, odprtost za raznolikost v družbi in razumevanje socialne pravičnosti.
Na tej točki lahko prepoznamo tesno povezavo omenjenega pristopa s cilji in nameni projekta Idial: podpora učiteljem, da pripravijo učni proces, ki bo spodbujal prosto kulturno izražanje, kulturno ozaveščenost, osebno samozavest in komunkacijske spretnosti, podpora družbenim in državljanskim aktivnostim učencev/dijakov ter skupinsko delo in reševanje problemov kot nasprotje osamljenosti, samozavodoljstvu, agresiji ter družbeni izključenosti. Te ključne kompetence lahko uspešno dosežemo s pristopi za razvijanje kritičnega mišljenja in uporabo literature v zelo širokem pomenu (knjige, članki, povesti ... ).
Viri in dodatna literatura:
A Framework For Critical Thinking Across The Curriculum. Prepared for Reading and Writing For Critical Thinking Project. Guidebook I: Jeannie L. Steel, Kurtis S. Mereditg, and Charles Temple ©1998 Steele, J.L., Meredith, K.S., Temple, C.
Cooperative Learning. Prepared for Reading and Writing For Critical Thinking Project. Guidebook V: Jeannie L. Steel, Kurtis S. Mereditg and Charles Temple ©1998 Steele, J. L., Meredith, K. S., Temple, C. Crawford, A., Saul, E. W., Mathews, S., Makinster, J. (2005). Teaching and Learning Strategies for the Thinking Classroom. A Publication of: The Reading and Writing for Critical Thinking Project. New York: The International Debate Education Association.
Creating Thoughtful Readers. Prepared for Reading and Writing For Critical Thinking Project. Guidebook VIII: Jeannie L. Steel, Kurtis S. Mereditg and Charles Temple ©1999 Meredith, K. S, Steele, J. L., Temple, C. Further Strategies for Promoting Critical Thinking. Prepared for Reading and Writing For Critical Thinking Project. Guidebook IV: Jeannie L. Steel, Kurtis S. Mereditg and Charles Temple ©1998 Steele, J. L., Meredith, K. S., Temple, C.
Lesson Planning et Assessment. Prepared for Reading and Writing For Critical Thinking Project. Guidebook VI: Jeannie L. Steel, Kurtis S. Mereditg and Charles Temple ©1998 Steele, J. L., Meredith, K. S., Temple, C. Material for participants in the "Reading and writing for critical thinking" (RWCT) project, 2008 (internal use only). Ljubljana: Educational Research Institute, DRCPI.
Methods for Promoting Critical Thinking. Prepared for Reading and Writing For Critical Thinking Project. Jeannie L. Steel, Kurtis S. Mereditg and Charles Temple ©1998 Steele, J. L., Meredith, K. S., Temple, C. Reading, Writing et Discusion in Every Discipline. Prepared for Reading and Writing For Critical Thinking Project. Guidebook III: Jeannie L. Steel, Kurtis S. Mereditg and Charles Temple ©1998 Steele, J. L., Meredith, K. S., Temple, C.
The 2000-2001 Evaluation of the Reading and Writing for Critical Thinking Project, September 5, 2001.
Submitted by: American Institutes For Research, 1000 Thomas Jefferson Street, N.W. Suite 400, Washington,
D.C. 20007. Submitted to: Open Society Institute, 400 West 59th Street, New York, NY 10019
Writing Workshop: From Self-Expression to Writen Arguments. Prepared for Reading and Writing For Critical
Thinking Project. Guidebook VII: Jeannie L. Steel, Kurtis S. Mereditg and Charles Temple ©1999 Temple, C.,
Steele, J. L., Meredith, K. S.
http://ct-net.net/
http://www.criticalthinkinginternational.org/
18
19
azumevanje komunikacijske, kongitivne, jezikovne in družbene narave učenja ter poučevanja je osnova za uspešno osebno kot tudi poklicno rast. Govor je sredstvo širjenja in posredovanja učenja, a v skupinah (posebej v tistih, ki jo sestavljajo posamezniki iz različnih kulturnih in komunikacijskih okolij) postane to zapleten in tvegan postopek. Pri t. i. "tehničnem modelu učenja" '	A. učenci/dijaki poslušajo informacije, ki se bolj kot na posameznikove potrebe naslanjanjo na
\JJ potrebe skupine in opredeljujejo naloge, ki mišljenje prej omejijo kot pa širijo. Veščina, da lahko "preberemo" ■	situacije, pravilno sodimo in se učinkovito odzivamo, se razvija samo preko aktivnega dialoga z drugimi ter
nas tako izpostavi vrsti idej in rešitev. Priložnosti za interakcijo, pregled, premislek, povzetek pogledov in izboljšanje dejanja nam omogoča, da dosežemo boljše razumevanje in duševno uravnovešenost, ki se odraža v govornem in pisnem jeziku ter osebni interakciji.
Prav zato je podlaga za posameznikov celostni razvoj v komunikacijski kompetenci, ki ne vključuje zgolj govorjenja, poslušanja, branja, pisanja in štetja, ampak tudi sposobnost za uporabo pobud, skrb za samega sebe, ustvarjanje odnosov, zagovarjanje svojih trditev, prepričevanje, pogajanje, izkazovanje sočutja in up- t orabo novih tehnologij.
"o
Zakaj uporaba komunikacijskega pristopa V	za razvoj transverzalnih sposobnosti3?
Obstaja obširna svetovna raziskava, ki povezuje primarni jezik (govor) z uspehom sekundarne pismenosti in stopnjami numeričnega jezika ter življenjskih izkušenj. Študije poudarjajo, kako pomembno je osnovati ^ formalni govor s strukturiranjem idej kot obvezni uvod v vse drugo učenje, ki zahteva združitev dogodkov za reševanje problemov in razumevanje (Ashman in Conway, 1997). Besede opisujejo naš abstraktni svet čustev in idej, številke pa fizični svet časa, velikosti, teže, prostornine itd. Sposobnost organiziranja teh simboličnih predstav v formalnem govoru kot tudi pri podajanju informacij ali navodil, ponovnem pripovedovanju o dogodkih, razumevanju matematičnega problema itd. se smatra kot bistveni korak pri razvoju sposobnosti reševanja k y problemov za uspešno interakcijo. Strokovnjaki domnevajo, da komunikacijsko in družbeno obnašanje ne \ prideta naravno, toda ko ju enkrat osvojimo, ju lahko uporabimo v vsaki situaciji in sta tako prenoslijiva (Hind, 1994).
ot Pristop za razvijanje komunikacijskih veščin (orig. The Communication Opportunity Group Strategy -qq COGS) zagotavlja komunikacijsko načelo za razvoj transverzalnih sposobnosti. V izobraževalnem pristopu >, se navezujejo na ustno izražanje, v okviru katerega mora primarna govorna oblika jezika doseči formalno, a pripovedno raven, da bi omogočila uspešen razvoj pismenosti, numeričnosti in interakcij z drugimi. Pristop
^ spodbuja tako verbalno kot neverbalno komunikacijo in vidi osebni razvoj kot pomemben dosežek. «
o
□C Velik del naše komunikacije razumemo napačno. Za razumevanje in izražanje zaporedja dogodkov (pripovedno) potrebujemo zbrane podatke in domišljijo. Potrebujemo pomoč, saj je le 25 % komuniciranja uspešnega.
Q.
Komunikacija je več kot le izmenjava besed!
Govorjenje obsega jezik, zgodovino, kulturo, običaje in kontekst. Ton glasu, vedenje in kretnje prenašajo pomen - predpisujejo, kako se obravnavajo odnosi glede na osebnost, sposobnosti in vedenje. Glede na kraje, ljudi in njihove položaje se spreminjajo tudi komunikacijski stili. Če podamo primer: gospod Sugimine z Japonske se je udeležil srečanja v Londonu, kjer so se o principih strinjali, detajle pa so prepustili podskupinam, zato se je počutil kar malce ogoljufanega, saj Japonci razpravljajo tako dolgo, da imajo vsi udeleženci možnost, da se odločijo. Tudi prebivalci arabskih držav, po mnenju katerih le Bog vidi prihodnost, menijo, da so britanske navade in običaji blazni.
Dejanja povedo več kot besede in so v podzavestnem smislu manj popačena kot sam govor. Predstavljajte si sestanek z neko pomembno osebo. Potem ko vas pustijo čakati, med intervjujem na drugi strani mize čutite povsem neosebno oddaljenost. Sporočilo, ki iz tega sledi, je, da ste tej osebi podrejeni in od nje manj vredni. Subtilne oblike komuniciranja delujejo neodvisno in se preko besed in dejanj, s katerimi tvorimo pomen, prenašajo med osebami, ki komunicirajo. Primeri so ponazorjeni v spodnji preglednici.
3 Glej opombo številka 2 (str. 7).
Sporočilni sistemi znotraj komunikacije
VRSTA	ZNAČILNOSTI
Vedenje	Govor, ton glasu, kretnje in vedenje odsevajo ozadje, znanje, osebnost in vrednote.
Interakcije	Dogovori znotraj družbe določajo vloge in status.
Seksualnost	Moško in žensko vedenje, ki pripelje do razlik in tega, kako se vedemo drug do drugega.
Življenjski slog	Prehranjevanje, skrb za druge, oblačenje in hišna opravila izražajo, kdo in kaj smo.
Izkoriščanje	Vsebina in gradivo, ki ju uporabimo, nam pomagata pri stvareh, ki jih počnemo.
Prostor	Strategije, ki jih uporabljamo, odsevajo potrebe v dani situaciji, kot je na primer glasnejše govorjenje v veliki učilnici.
Obramba	Tehnike, s katerimi odbijemo sovražne sile in obdržimo svoj položaj.
Čas	Cikli in ritem življenja, ki vplivajo na vzorce naših aktivnosti.
Učenje	Prilagoditev na zahteve, ki odsevajo sposobnost za učinkovito sodelovanje v različnih situacijah.
Zrelost	Uravnovešen pristop v situacijah, pri katerih se pokaže sposobnost sprejemanja različnih pogledov.
Po dogovoru se ti deli združujejo v zapleteno mrežo komunikacijske kulture.
Kako komuniciramo in se učimo: neformalni in formalni dogodki
Neformalna komunikacija je nenačrtovan in enakovreden dialog med osebami z jasnimi in nadzorovanimi informacijami.
Formalni pogovor pa je načrtovan in neenakovreden monolog, kjer ena oseba prevzame vodilno vlogo, ostali pa bolj pasivno vlogo.
Med zasebnim dialogom in javnim monologom obstaja velika razlika - s stališča skupne, podporne in posredne domače komunikacije se premaknemo na ločen, neodvisen, jasen govor v šoli in na delovnem mestu. Pri javnem govoru so teme izbrane in pripravljene za širšo javnost, pri čemer se glas govorca dinamično širi v daljavo s podpornimi kretnjami. Za izmenjavo so bistveni uporaba zahtevanih dogovorov, primerno vedenje in uporaba povratnih informacij občinstva. Če želimo doseči takšno delovanje (učinkovite nastope), potrebujemo strokovno poučevanje. Včasih, ko so ljudje še imeli priložnost, da so pripovedovali o svojih izkušnjah, je bilo življenje bolj umirjeno, danes pa v tem hitrem tempu nimamo časa za pogovore in tako ne razvijemo formalnega poslušanja in govorjenja. Pristop za razvijanje komunikacijskih veščin omogoča pomoč pri formalnem mišljenju in njegovem izražanju ter na ta način odgovarja na učne potrebe/potrebe na delovnem mestu.
Učenje je komunikacija: neformalna,
formalna in tehnična
Neformalno učenje uporablja nezavedno posnemanje. Govoriti se učimo s poslušanjem in opazovanjem drugih, in sicer opazujemo to, kako posamezniki odnose in potrebe naredijo prepoznavne. Sistem komunikacijskega vedenja s tisoči detajlov prehaja iz generacije v generacijo, ne da bi izoblikovali pravila.
20
21
Formalnih dejanj se učimo preko pravil, nagrad in graj, ki zapovedujejo naše vedenje v smislu: "Dekleta, ne počnite tega." Ton glasu pokaže, da je določeno vedenje nepremišljeno, iz česar lahko povzamemo, da se formalnih vzorcev naučimo, ko naredimo in popravimo napake. Pomembno se je zavedati tudi tega, da so detalji v sistemu, o katerem se redko kdaj vprašamo, binarnega značaja (da - ne, prav - narobe).
Tehnično učenje izhaja iz poučevanja velikega števila ljudi in je manj odvisno od zmožnosti posameznika ter primernih načinov poučevanja, ampak bolj od tega, kako se gradivo analizira, izbere in predstavi poslušalcem. Kritični dejavnik je sposobnost posameznika, da sledi predavanju in razume snov. Učne izkušnje bogatijo naše zavedanje o prilagajanju in spreminjanju, preko česar lahko pospešimo proces v smeri odličnega nastopanja. Pristopi za razvijanje komunikacijskih veščin pomagajo do učinkovite komunikacije s krepitvijo posameznikovih sposobnosti. Omenjeni pristopi zapletenih procesov ne spremenijo v enostavne navade, ki jih lahko osvojimo, ampak se osredotočajo na sisteme, preko katerih komuniciramo. Iz generacije v generacijo z govorjenjem prenašamo koncepte, ki so povezani z duševno rastjo, govor pa ima nalogo, da razvršča in sestavlja resničnost, razvija mišljenje in uravnava vedenje. Dojemanje, pozornost, spomin, domišljija, zavest in dejanja so rezultat družbenih izkušenj in komunikacije z drugimi.
Pristopi za razvijanje komunikacijskih veščin so bili razviti zato, ker se od učencev/dijakov pogosto zahteva, da nastopajo na višji ravni, kot je njihovo znanje, in prevečkrat, da bi lahko to ustno opravili. 75 % otrok in odraslih ima težave pri izražanju in razumevanju slišanega. Okvir, ki ga opredeljujejo omenjeni pristopi za razvijanje komunikacijskih veščin, podpira pripovedno mišljenje in komunikacijske sposobnosti na več kot 14. stopnjah in je namenjen tako predšolskim otrokom kot tudi podiplomskim študentom. Cilji se ne nanašajo na določeno strarost, saj avtorji uporabljajo raje obdobja možnega razvoja. Pripovedno mišljenje se razvija v prvih sedmih stopnjah in se širi še od osmega do desetega cilja za potrebe delovnih mest, kjer so pomembni zlasti jasnost, vsebina, dogovor in ravnanje, pri čemer moramo upoštevati tudi znanje, vedenje, priložnosti in osebnost. Ideje se razvijajo v smeri, kot je prikazano spodaj.
Stopnja	Razvoj ideje	Opis
1	Zabeleži!	Nizanje idej
2	Naštej!	Urejanje preprostih idej
3	Navedi!	Primerjava idej
4	Ponovi!	Ureditev idej v časovnem zaporedju
5	Razloži!	Razlaga idej - zakaj? Kako?
6	Poročaj!	Predstavitev, razprava, opis, ocena idej
7	Poveži!	Ozadje, dogodki, dejanja, rezultati in odzivi
Za vsako stopnjo obstaja pet nalog - štiri ustne in ena pisna, v čemer se odraža ravnovesje uporabe ustnih in pisnih aktivnosti v vsakdanjem življenju: 80 proti 20 odstotkov (Sage, 2000). Igre sproščajo in spodbujajo razvoj v cikličnem formatu, ki pomaga pri interakciji v skupini. Pristop, pri katerem se stvari povedo, pokažejo, naredijo in usmerjajo, vključuje sistematično zaporedno poučevanje s pregledovanjem, demonstracijami, vodenim praktičnim delom ter popravnimi in spodbudnimi povratnimi informacijami - kar je dokazano kot najučinkovitejši način pri izboljševanju vedenja. Če želimo s pogovorom deliti svoja mnenja, obstaja nabor skupinskih in samostojnih dejavnosti, ki temeljijo na dejstvu, da kar lahko storimo danes skupaj, lahko storimo jutri sami. Delo je zasnovano najprej kot skupinsko z učiteljem in učenci/dijaki, ker se skupaj učijo; dalje vzajemno, ker poslušajo drug drugega in še zbiralno zaradi vseh skupnih idej, ki nastanejo v skladu z raziskovanjem. Vzdušje je sproščeno, kar pomaga pri prostem govorjenju, da nikogar ni strah ali sram. Stopnje v razvoju pripovedovanja hkrati zagotavljajo tudi okvir za razlikovanje nalog pri najrazličnejših predmetih v večjih razredih.
Primeri iz raziskav
Englert s sodelavci (1994) je opravil zelo pomembno študijo, v kateri so prikazali načela, ki jih smatrajo kot pomembna za vključevanje pristopa razvijanja pripovednega mišljenja in komunikacije v razredu, saj se preko njiju razvijajo transverzalne in akademske sposobnosti. Ti raziskovalci so v kurikulum vključili komunikacijsko usposabljanje, saj se zavedajo družbenih in kulturnih dejavnikov, ki vplivajo na učenje v razredu. Model vključuje izkušnje posameznika z govorom in besedilom ter potrebo po sodelovanju in interakciji med učenci/ dijaki v okviru učnih ur. Metode so zasnovane po konceptu podpornega učenja Vigotskega (1962). V okviru raziskave so nenehno spodbujali mišljenje in ustno izražanje le-tega, pri čemer so uporabljali prostorske predstave idej, da so učenci te ideje zabeležili, preden so se lotili pripovednega pisanja. Uspeh so zabeležili pri naslednjih točkah:
1.	Večji poudarek je bil na ustni kot pa na pisni komunikaciji znotraj razreda.
2.	Razvoj jezika za mišljenje, govorjenje in učenje iz besedil.
3.	Osredotočenost na poučevanje razlik med neformalnim in formalnim jezikom.
4.	Poudarek je bolj na lastnih učenčevih strategijah kot pa na profesorjevih navodilih.
5.	Spodbujanje učencev/dijakov, da spregovorijo naglas in vedno delijo svoje misli.
Englert in sodelavci so poudarili, da ta pristop zahteva veliko spremembo glede tega, kako se učitelji in učenci/dijaki lotevajo učenja. Metoda odraža prakse, ki so ključnega pomena za pristope za razvijanje komunikacijskih veščin, rezultati pa nakazujejo povezanost med Englertovim raziskovanjem s temi pristopi. Nadaljnja podpora pristopom za razvijanje komunikacijskih veščin je vidna v Brigmanovih študijah (1999), ki ponazarjajo 30 let komunikacijskega usposabljanja v izobraževanju po vsem svetu in iz katerih lahko povzamemo, da so strategije, ki pri učenju uporabljajo holistični pristop, učinkovite pri izboljševanju osebnega in akademskega vedenja. To je vidno tako na razvoju verbalnega kot neverbalnega sistema komuniciranja pa tudi v razvoju leve in desne možganske hemisfere. Ashman in Conway (1997) sta pregledala delo na področju znanja in komunikacije širom po svetu in prišla do istih zaključkov: dokler ne verbaliziramo misli v govoru, nimamo zavestnega razumevanja, ki omogoča uspešno zbiranje misli pri pisanju in mnogih drugih aktivnostih kot tudi nimamo uspešnih izmenjav/interakcij z drugimi.
Viri:
Ashman, A. F. and Conway, R. N. F. (1997). An Introduction to Cognitive Education, London: Routledge. Ashman, A. F., Wright, S. K. and Conway, R. N. F. (1994). Developing the meta-cognitive skills of academically gifted students in mainstream classrooms. Roeper Review 16: 198-204.
Boersma, F. J. and Chapman, J.W. (1992). Perception of Ability Scale for Students, Los Angeles, C.A: Western Psychological Services.
Brigman, C, Lane, D. and Switzer, D. (1999). Teaching children school success skills. Journal of Educational Research 92(6):323-29.
Cooper, P. (2001). We can work it out - London: Barnardo Report.
Confederation of British Industry (2009). Education and Skill Survey: Working on the Three Rs. www.cbi.org. uk/ndbs/Press.nsf (pridobljeno 24. 8. 2009).
Cwenar, S (2005). An audit of students' cognitive-linguistic abilities on entering a senior school. Leicester Action Zone with the University of Leicester.
Das, J. P., Naglieri, J. A., and Kirby, J. R. (1994). Assessment of Cognitive Processes: the PASS Theory of intelligence, Boston, MA: Allyn & Bacon.
Englert, C. S., Tarrant, K. L., Mariage, T.V. and Oxer, T. (1994). Lesson talk as the work of reading groups: the effectiveness of two interventions. Journal of Learning Disabilities 27: 165-85.
Hind, D. (1994). Transferable Personal Skills. 2nd Edition. Sunderland,m Tyne & Wear, Business Education Publishers.
Kaufman, A. and Kaufman, N. (1983). Kaufman Assessment Battery for Children, Circle Pines, MN: American guidance Service.
Kirby, J.R. and Williams, N. (1991). Learning Problems: a Cognitive Approach, Toronto, ON: Kagan & Woo.
Lockhart, J. and Hay, I. (1995). Enhancing the self-concept of at-risk adolescent girls using reflective thinking
and a challenge- based program. Journal of Cognitive Education 5: 55-70.
Martin, S. and Darnley, L. (2004). 2nd Edition. The Teaching Voice. London: Wiley Blackwell.
Park, G. (2009). Third of pupils with top maths A-level fail Cambridge exam. Daily Telegraph News, August
22, page 6.
22
23
Sage, R. (1998). A Review of Dysfluency. The Applehouse, Oxford University Institute of Psychiatry and Oxford NHS. Oxford. Stammer Trust.
Sage, R. (2000). Class Talk, London: Network - Continuum Press.
Sage, R. (2000a). The Communication Opportunity Group Scheme. Leicester: University of Leicester. Sage, R. (2003). Support for Learning, Exeter: Learning Matters.
2007: Inclusion in Schools: making a 2000: The Communication Opportunity Group Scheme. Leicester: University of Leicester.
Sage, R. (2003). Lend us Your Ears: understanding in the classroom, Stafford, Network Educational. Sage, R. (2003). Support for Learning, Exeter: Learning Matters.
Sage, R. (2004). A World of Difference: developing school inclusion, Stafford: Network Educational Press. Sage, R. (2004). Support for Learning, 2nd Edition. Exeter: Learning Matters.
Sage, R. (2005). An Escalate project into teacher knowledge of communication. Leicester: University of Leicester.
Sage, R. (2006). Communication, Emotion and Learning: Handbook for SEBD published by Continuum Press.
Editor for communication section and author of two chapters.
Sage, R. (2006). Communication and Learning, published by Sage September, 2006.
Sage, R. (2006). Assessment and Teaching, The Communication Opportunity Group Scheme. Leicester: The
University of Leicester.
Sage, R. (2007). COGS in the Classroom Leicester, The University of Leicester.
Sage, R. (2009). What can we learn from education in Cuba? The Journal of the College of Teachers. Education Today. Volume 62. No. 3.
Sage, R., Rogers, J. and Cwenar, S. (2006). Why do Japanese students outperform British ones? The Dialogue, Innovation, Achievement and Learning (DIAL) Phase 2. Leicester: The University of Leicester. Skrtic, T. M. (1991). The special education paradox: equity as the way to excellence. Harvard Educational Review 61: 148-206.
Todman, J. and McBeth, J. (1994). Potimal mismatch for transfer of planning skills by slow learners. British Journal of Developmental Psychology 12: 195-208.
Vygotsky, L. S. (1962). Thought and Language. Cambridge, M.A: MIT Press.
oo
o
jd
o o
C
o
>o
-t—«
«
o i—
CO ^
CO
E
CO (D
N >
CO N
ČO
CO CO
CO
O O
CO
Cilji aktivnosti:
•	Razvijanje sposobnosti za interpretiranje misli in čustev.
•	Negovanje estetske kvalitete pri ustnem izražanju, ki presega tehnično pravilnost.
•	Razvijanje cenjenja poetičnih oblik.
•	Širjenje sposobnosti za izražanje misli in čustev v ustni ter pisni obliki.
•	Bogatenje metaforičnega mišljenja, izkušenj in čustvene inteligence.
•	Utrjevanje spretnosti za ustvarjalno pisanje.
•	Oblikovanje strpnega vedenja ob različnih pogledih posameznikov.
•	Predstavitev določenih pogledov drugih kultur.
Če aktivnost vključimo v učenje tujega jezika, ta hkrati bogati besedni zaklad, slovnično znanje in komunikacijo.
Trajanje:
Dvojna šolska ura (90 minut).
Opis aktivnosti:
Asociativno analizo pesmi pričnemo z ogrevalnimi aktivnostmi. Ob upoštevanju namenov učne ure kot primerne naloge, s katerimi spodbudimo zanimanje učencev, uporabimo asociativne ogrevalne naloge D4 . Potem, ko smo že ustvarili skupinsko dinamiko, učenci narišejo tabelo ("sonce"/miselno mapo), s pomočjo katere pridejo do asociacij, ki jih potrebujejo za naslov pesemske zbirke. Izbrane pesmi iz zbirke nato berejo po naključnem vrstnem redu. Berejo jih izmenično, da razvijajo sposobnost izražanja (povečanje razumevanja parajezikovnih lastnosti komunikacije - intonacija, kvaliteta glasu itd.). Sami dobivajo asociacije, jih komentirajo in nove dodajajo v tabelo ("sonce"). Nato izberejo relevantne ključne besede za pesem, ki odraža ideje in vrednote. Učitelj pomaga z vprašanji, kot so:
•	Kakšno razpoloženje prevladuje v pesmi?
•	Katere besede izražajo razpoloženje in čustva v pesmi?
•	Kako besede karakterizirajo čustva?
•	Ali lahko izrazite pomene na sliki? (Uporabite slovar!)
•	Kateri od pomenov delujejo konkretno v tem besedilu?
Vprašanja se razlikujejo glede na učenčeve/dijakove sposobnosti. 3-5 najbolj opaženih asociacij izberemo za osnovni pomen. Učitelj prosi učence, da sami pripravijo vsak svoj nabor idej D, pri čemer lahko izberejo eno izmed 3-5 predhodno izbranih besed. Učenci nato napišejo vsak svojo pesem tako, da sledijo svoji izbrani zamisli in uporabijo predhodno pridobljeno znanje. Za konec učenci preberejo svoje pesmi in se o njih pogovorijo.
Povezave z metodologijo Idial:
Arhetipski pristop; komunikacijski pristop.
Medpredmetne povezave:
Literatura, tuji jeziki, etika.
Ključne kompetence:
•	sporazumevanje v maternem jeziku ali
•	sporazumevanje v tujih jezikih,
•	kulturna zavest in izražanje.
4 Na tem mestu in tudi kasneje v besedilu oznaka D za referenčno besedo pomeni, da obstaja dodatno gradivo/informacija v "Dodatku", ki se nahaja na koncu posamezne aktivnosti. Če oznaki D v oklepaju sledi še številka strani, pomeni, da je dodatno gradivo/informacija dostopno na navedeni strani priročnika.
24
25
Viri:
Konbergs, Juris. Wolf One-Eye. London: Art Publications, 2006 (English translation, Mara Rozitis). Primerna je tudi druga poezija, ki ustreza starostni skupini učencev in izbrani temi.
Dejavnost je pripravila dr. Ilga Šuplinska, Rezekne Higher Education Institution, Latvija.
Primeri asociativnih ogrevalnih nalog
Testi asociacij
Testi asociacij spodbujajo odkrivanje mitičnih, arhetipskih in psiholoških lastnosti osebnosti; hkrati pa se nehote odmikajo stran od golega zaznavanja fizičnega (telesnega) sveta, prikažejo prisotnost preempirične in transcedentne resničnosti na tem svetu in življenje vsakega posameznika, tudi v besedi, ki je obravnavana direktno, figurativno ali že kot simbol. Odkar ti testi predvidevajo interpretacijo barv, numerologije, osnovnih elementov in drugih pomembnih stvari, ki so tesno povezani s človeškim življenjem, so dandanes močno zastopani v psihološki in sodobni znanstveni literaturi. Glede na cilje in naloge učne ure lahko učitelj izbere način, kako izvesti tak test asociacij - z majhno risbo, barvanjem, predmetom ali številom.
V tem konkretnem primeru mora biti to test asociacij z namenom, da subtilno usmerja učenca/dijaka k odkrivanju skritega metaforičnega, simboličnega pomena besede.
Učitelj prosi, da učenci/dijaki zapišejo prve asociacije, ki se jih kot posamezniki, vključeni v analizo, spomnijo, potem ko slišijo besede, kot so pes, mačka, podgana, kava, (sladoled pri mlajših), morje. Ko končajo, jih učitelj prosi, da preberejo vse ali le del asociacij, ki se tičejo vseh besed. Učitelj komentira rezultate in razkrije, da je vsaka beseda povezana s posameznim simbolom, ki je vedno nasproten, in da ti rezultati odražajo psihološko samopodobo posameznika, ki je zapisal določene asociacije. Zgoraj omenjene asociacije pomenijo: pes -lastnosti posameznika; mačka - lastnosti prijatelja; podgana - razumevanje sovražnika; kava (sladoled) - odnos posameznika do prostega časa; morje - odnos posameznika do življenja na splošno.
Učitelj mora biti pozoren na dejstvo, da lahko posameznik v besedah išče simbolične pomene, ki so zbrani v kulturni izkušnji, kot tudi na to, da lahko na ta način dobi določene psihološke informacije o učencih/dijakih. Učitelji morajo pri testih asociacij reagirati hitro in odločno, če se med razlaganjem zapisanih asociacij pojavijo nejasnosti in psihološki nesporazumi. Učence/dijake se s to vajo pripravi na osnovno delo za analiziranje:
1)	učenec/dijak je spoznal, da zna poiskati asociacije;
2)	počuti se ovrednoteno, saj je učitelj komentiral njegov nastop in nastope sošolcev.
Sestavljanke asociacij
Tako kot testi asociacij tudi sestavljanke asociacij temeljijo na razkrivanju stereotipov in neobičajnem mišljenju. Dobre so za vajo o mišljenju in hitrem reagiranju, služijo za bogatenje jezika (če jih ponudimo učencem/dijakom, ki se učijo tujega jezika) in posodabljajo določeno poglavje znanja.
Primer asociativnih besed:
•	v Evropi - terca, na Japonskem - haiku;
•	pri paradi - koračnica, pri svečanem družbenem srečanju - državna himna;
•	trava - kosa, žetev - srp;
•	ducat - 12, centurija - 100;
•	jerebika - jerebika, pomlad - plima po mlaju;
•	za hišo - zunaj; pri športu - "out" itd.
Dejavnosti
Shema za ustvarjanje nabora idej:
1-2 elementa zunanje kompozicije
1 paradoks
MAKROPODOBA
5-6 metafor	| 5-10 okrasnih pridevnikov
3-5 primer
26
27
Cilji dejavnosti:
Razvijanje kapacitet učenja; gojenje avtonomije in discipline. Širjenje bralnih sposobnosti, doumevanje in razumevanje tekstov. Spodbujanje poznavanja literarnih in neliterarnih značilnosti. Ozaveščanje o različnih družbenih in kulturnih konceptih. Razvijanje sposobnosti kritičnega in samostojnega odražanja.
Razvijanje sposobnosti za sistematično urejanje znanj, z rabo različnih pomagal (zapiski, sheme, zemljevidi, računalniške aplikacije) za izdelavo, predstavitev ali razumevanje kompleksnejših zapisanih ali govornih oblik.
Jasno, jedrnato in kratko govorjenje, z zaupanjem v javno nastopanje. Razvijanje sposobnosti primernega komuniciranja (intonacija, geste ipd).
Razlikovanje med pomembnimi in nepomembnimi informacijami med poslušanjem ter razumevanjem.
Trajanje:
Vsak dijak pripravi 20-minutno govorno predstavitev.
Dejavnost poteka v okviru učnih ur sociologije. Dijaki prostovoljno izberejo to dejavnost (samostojen študij literarnih del in priprava poročila) ali izdelajo seminarsko nalogo, ki jo določi učitelj.
Opis dejavnosti:
Na začetku šolskega leta učitelj predstavi namen in cilje naloge, predlaga seznam izbranih literarnih in nelit-erarnih del, predstavi priporočeno strukturo poročila in predstavitve; v dogovoru z dijaki določi termine, v katerih poteka preverjanje in ocenjevanje opravljene naloge.
Dijak iz priloženega seznama literature D izbere literarno delo. Ob branju ustvarja poročilo v obliki dnevnika bralca in tako pripravi končno predstavitev, ki jo lahko pokaže v programu PowerPoint ali podkrepi z drugimi slikovnimi gradivi (pripomočki). Izvlečki s ključnimi pojmi so izročeni ostalim dijakom še pred predstavitvijo. Poslušalci si pišejo zapiske med predstavitvijo, skozi katero jih vodijo vprašanja, napisana na izvlečkih. Dijaki se pogovorijo o odgovorih na vprašanja. Dijak, ki je predstavil temo, mora spodbuditi nadaljnjo debato.
Smernice: Dijak naj:
•	pripravi poročilo v obsegu 6 strani;
•	zapisuje lastna mnenja o prebrani problematiki. Svoja mnenja naj se trudi podkrepiti z ustreznimi argumenti;
•	izbere pet citatov po lastni presoji in jih komentira;
•	vzpostavi povezavo med prebrano vsebino in sociološkim znanjem, ki ga je pridobil pri pouku sociologije (pomaga si z učbenikom, zapiski, delovnim gradivom);
•	najdene povezave predstavi oz. zapiše na strukturiran način.
Možnost: Dijaki imajo možnost, da delajo tudi v parih. V tem primeru dijaka prebereta tekst in napišeta dnevnik individualno; izmenjata svoje poglede na prebrano; skupaj pripravita predstavitev in izvlečke z vprašanji ter vodita debato v razredu.
Smernice: Učitelj naj:
•	ponudi vodenje in pomoč pri sestavljanju dnevnika, pripravi predstavitve ter izdelavi izvlečkov za razpravo;
•	spodbuja razprave s primernimi vprašanji, ki se navezujejo na samo predstavitev;
•	pripravi bralne liste v sodelovanju z drugimi predmetnimi učitelji;
•	vzpostavi splošen vtis o glavnih tematikah in medpredmetnih povezavah;
•	zagotovi evalvacijo dijakovega dela (v skladu z vnaprej določenimi kriteriji).
Kriteriji za ocenjevanje naloge:
>o
o r o a a n e
o
O
Urejenost:
•	smiselna, jasna struktura;
•	jezikovna pravilnost;
•	slikovni gradivo (oštevilčene slike, tabele itd.);
•	dosledno citiranje, dokumentiranje virov.
Vsebina:
•	poznavanje in razumevanje vsebine ter problematike dela;
•	analiziranje, sinteza in vrednotenje problematike;
•	ustreznost povezave med predstavljeno problematiko in sociološkim znanjem.
v e it
vi
a t s d e
Govorni nastop:
•	jasno, jedrnato, primerno izražanje v zbornem jeziku;
•	primernost nebesedne komunikacije;
•	suveren, nazoren in domiseln nastop.
Obvladovanje snovi:
•	pokaže poznavanje in razumevanje predstavljenega dela ter problematike;
•	suvereno odgovarja na zastavljena vprašanja, smiselno argumentira.
Povezave z metodologijo Idial:
Pristop za razvijanje kritičnega mišljenja; komunikacijski pristop.
Medpredmetne povezave:
Filozofija, sociologija, jezik in književnost, tuji jeziki, zgodovina, ekonomija in umetnost. Dejavnost bi lahko bila povezana tudi s študijami narave in predmeti, kot so: biologija, kemija, fizika, geografija, matematika. Še posebej vredna bi bila medpredmetna povezava med družboslovnimi in naravoslovnimi znanostmi, za doumevanje tematik, kot so: trajnostni razvoj, ekologija, odgovornost, etičnost v znanosti ter mnoge druge.
Ključne kompetence:
•	sporazumevanje v maternem jeziku - ali/in
•	sporazumevanje v tujem jeziku,
•	socialne in državljanske kompetence,
•	kompetence v znanosti in tehnologiji,
•	kulturna zavest in izražanje,
•	digitalna pismenost,
•	učenje za učenje,
•	podjetništvo.
Dejavnost je pripravila Barbara Bedenik, II. gimanzija Maribor, Slovenija.
28
29
Dijaki lahko izbirajo med naslednjimi literarnimi in neliterarnimi besedili:
Naslov dela in avtor	Tematski sklop sociologija	Medpredmetna povezava
Propad civilizacij, Jared Diamond	Kultura, posledice stikov med različnimi kulturami	Zgodovina, geografija
Planet strahu, Zoran Železnikar	Modernizacija, globalizacija, ekologija	Psihologija
Spopad civilizacij, Samuel P. Huntington	Kultura, modernizacija, religija	Zgodovina, filozofija
Pisma Lily, Alan Macfarlane	Kultura, spreminjanje kultur, socializacija, religija	Psihologija, zgodovina, filozofija
Zgodovina idej, Felipe Fernandez-Armesto	Opredelitev sociologije, kultura	Zgodovina, likovna vzgoja, filozofija
Puške, bacili in jeklo, Jared Diamond	Kultura, modernizacija, globalizacija	Ekonomija, zgodovina
Utopistike, Immanuel Maurice Wallerstein	Modernizacija, kultura	Zgodovina
1984, George Orwell	Kultura, modernizacija, globalizacija	Filozofija
Živalska farma, George Orwell	Kultura, modernizacija	Filozofija
Zgodovina lepega, Umberto Ecco	Kultura, sestavine kulture, artefakti	Zgodovina, filozofija
Zgodovina grdega, Umberto Ecco	Kultura, sestavine kulture, artefakti	Zgodovina, slovenščina (svetovna književnost), filozofija
Odštekonomija, Steven D. Levitt, Stephen J. Dubner	Modernizacija, socializacija, odklonskost	Ekonomija, psihologija
Darwinova nevarna ideja, Sašo Dolenc	Znanost, opredelitev sociologije, naravoslovje : družboslovje	Biologija, fizika, kemija
Kratke zgodbe o skoraj vsem, Sašo Dolenc	Znanost, naravoslovje : družboslovje	Biologija, fizika, kemija, matematika
Kvarkadabra gre v kino, Sašo Dolenc	Znanost, naravoslovje : družboslovje	Fizika, kemija
Skrb za status, Alain de Botton	Družbena struktura, družbena moč	Ekonomija, zgodovina
Onkraj zločina in kazni, Zoran Kanduč	Družbena moč in oblast, odklonskost in družbeni nadzor	Psihologija
Čefurji raus! Goran Vojnovic	Subkultura, odklonskost, kulturni relativizem	Psihologija
30
Drobtinice, Miha Mazzini	Kultura, revščina, družbena struktura	Slovenščina, zgodovina, psihologija
Kralj ropotajočih duhov, Miha Mazzini	Kultura, socializacija, vrstniki, družina	Slovenščina, psihologija, zgodovina
2.999 SIT, Frederic Beigbeder	Globalizacija, potrošništvo, terciarna socializacija, kapitalizem	Psihologija
Let nad kukavičjim gnezdom, Ken Kesey	Družbeni nadzor, totalne organizacije (Goffman), resocializacija	Psihologija
Bomži, cestni otroci, Andrej Naterer	Metodologija, revščina,	Geografija
Zgodovina moje heroinske odvisnosti, Zlatko Blažič	Mladi in droge, deviantnost, resocializacija	Psihologija
Moja Afrika, Karen Blixen	Genocid, etnocid	Zgodovina
Tek za zmajem, Khaled Hosseini	Religija - razsežnosti, vsebinske prvine religije, tipi religij	Zgodovina, psihologija
Prebojniki, Malcolm Gladwell	Socializacija, dejavniki socializacije	Psihologija
Legenda o jezdecu kitov, Witi Ihimaera	Kultura, socializacija, spol	Zgodovina, psihologija
Nube, Tomo Križnar	Kultura, genocid, kulturni relativizem, etnocentrizem	Zgodovina, ekonomija
Samotne sledi, Tomo Križnar	Kultura, kulturni relativizem, etnocentrizem	Zgodovina, geografija
Med zadnjimi Eskimi, Bogomil Ferfila	Kultura, sestavine kulture, kulturni relativizem	Zgodovina, geografija
Zofijin svet, Jostein Gaarder	Opredelitev sociologije, znanost	Filozofija, zgodovina
31
CD
> O
t5
o o
C
o
>o
-t—«
«
o i—
CO ^
CO
E
CD
Cilji aktivnosti:
•	Razvijanje sposobnosti za branje in razumevanje pisnih besedil z različno vsebino.
•	Razvijanje sposobnosti za interpretiranje misli in čustev.
•	Razvijanje zavedanja o družbenih in kulturnih konceptih ter o njihovem zgodovinskem razvoju.
•	Zavedanje spremenljivosti jezika in komunikacije skozi čas.
•	Grajenje zavedanja razvoja splošnega okusa in pomembnosti estetskih faktorjev v vsakdanjem življenju.
•	Razvijanje sposobnosti, da znamo ceniti in uživati v umetniških delih ter nastopih, ki so zasnovani na podlagi široke kulturne definicije.
•	Razvijanje sposobnosti za iskanje, zbiranje in ustvarjanje elektronskih informacij.
•	Utrjevanje spretnosti za ustvarjalno pisanje.
•	Izpopolnjevanje spretnosti za samostojno komunikacijo v tujem jeziku.
Trajanje:
1 šolska ura (45 minut)
Opis aktivnosti:
Učence razdelimo v skupine po 3-4. Vsaka skupina dobi 1-2 naslovnici zgoščenke V5. Vsak član skupine napiše stavek v zvezi z asociacijami, ki jih dobi ob pogledu na naslovnico. Skupine se pogovorijo in predstavijo svoj pomen pojma Carpe diem in interpretacije z naslovnice. Učitelj priskrbi za zgodovinske podatke o pomenu pojma Carpe diem ter za obravnavanje Horacijevih in Ovidovih del, ki vključujejo ta izraz in njegove različice D. Učenci v skupinah poslušajo besedilo pesmi z naslovom "Carpe diem" V. Nato izberejo eno pesem in med šolsko uro iz angleščine prevedejo, kolikor je možno, da dobijo osnovni pomen in jo lahko primerjajo z zgodovinskimi navedbami. Nato sledi razprava, do kakšne mere je ohranjen in spremenjen pomen v sodobni interpretaciji. Vsaka skupina predstavi svoja opazovanja. Za ustvarjanje primernega vzdušja lahko med nalogami učenci poslušajo nekaj sodobnih pesmi "Carpe diem" V.
Na podoben način lahko obravnavamo izraze "vita brevis", "ave sol", "vica verse".
Vrednotenje:
Učenci lahko prevod iz angleškega v materni jezik končajo doma in se ga nato oceni. Sledi evalvacija, da dobimo mnenja o izbrani temi, organizaciji dela in uporabljenih virih.
Povezave z metodologijo Idial:
Pristop k razvijanju kritičnega mišljenja, komunikacijski pristop.
Medpredmetne povezave:
Literatura, jeziki, glasba, zgodovina, etika, umetnost.
Ključne kompetence:
•	sporazumevanje v maternem jeziku,
•	sporazumevanje v tujih jezikih,
•	kulturna zavest in izražanje,
•	socialne in državljanske kompetence.
5 Oznaka V pomeni, da obstajajo dodatni viri, povezave do spletnih strani ali dodatne informacije v razdelku "Viri" na koncu posamezne aktivnosti.
Horatius "Odae" I, 11; I, 9, 13-16. Ovidius "Ars amatoria" III, 65-66.
Več naslovnic zgoščenk:
http://www.dreamtheater.net/disco_dreamtheater.php?s=acos
http://heavymetaladdiction.com/2010/04/29/heavenly-carpe-diem-2010/
http://www.elyknahte.co.cc/2010/02/official-album-cover-belinda-carpe-diem.html
http://www.spirit-of-metal.com/album-groupe-Loudblast-nom_album-Fragments-l-en.html
http://s240.photobucket.com/albums/ff17/wavepoolmusic/
http://www.game-ost.com/albums/671/senko_no_ronde_-carpe_diem-_soundtracks_voL2/
Več naslovnic na Googlovi strani pod nizom "album carpe diem" / images Besedila:
http://www.lyricstime.com/bob-catley-carpe-diem-lyrics.html
http://www.lyricstime.com/helena-paparizou-carpe-diem-seize-the-day-lyrics.html
http://www.lyricstime.com/authority-zero-carpe-diem-lyrics.html
http://www.lyricsdownload.com/dream-theater-carpe-diem-lyrics.html
http://www.lyricsdrive.com/carpe-diem-lyrics-7-10-split.html
http://www.metrolyrics.com/carpe-diem-lyrics-forsaken.html
http://www.metrolyrics.com/carpe-diem-lyrics-pretty-maids.html
http://www.hitovi.ba/en/id-17278-Mankus_Carpe_Diem_song.aspx
http://www.elyrics.net/read/a/animal-planet-lyrics/carpe-diem-lyrics.html
Naslovi pesmi na svetovnem spletu:
http://www.myspace.com/heavenlyofficial
http://www.myspace.com/thehowlmetal
http://music.myspace.com/index.cfm?fuseaction=music.artistalbums&artistid=15491793& albumid=9648459
http://www.myspace.com/pillarofautumnband,
http://www.myspace.com/aldebertmusique
http://www.myspace.com/thespeaks
Dejavnost je pripravil dr. Ingars Gusans, Rezekne Higher Education Institution, Latvija.
Horatius (Carmina - The Odes) I, 11
Tu ne quaesieris, scire nefas, quem mihi, quem tibi finem di dederint, Leuconoe, nec Babylonios temptaris numeros. ut melius, quidquid erit, pati. Seu pluris hiemes seu tribuit Iuppiter ultimam, quae nunc oppositis debilitat pumicibus mare Tyrrhenum: sapias, vina liques et spatio brevi spem longam reseces. dum loquimur, fugerit invida aetas: carpe diem quam minimum credula postero.
Horace. Horace, Odes and Epodes. Paul Shorey and Gordon J. Laing.
Chicago. Benj. H. Sanborn & Co. 1919.
32
33
Horatius (Carmina - The Odes) I, 11
Ask not ('this forbidden knowledge), what our destined term of years,
Mine and yours; nor scan the tables of your Babylonish seers.
Better far to bear the future, my Leuconoe, like the past,
Whether Jove has many winters yet to give, or this our last;
This, that makes the Tyrrhene billows spend their strength against the shore.
Strain your wine and prove your wisdom; life is short; should hope be more?
In the moment of our talking, envious time has ebb'd away.
Seize the present; trust tomorrow e'en as little as you may.
Horace. The Odes and Carmen Saeculare of Horace. John Conington. trans.
London. George Bell and Sons. 1882.
Horatius (Carmina) I, 9, 13-16
... quid sit futurum cras, fuge quaerere et quem Fors dierum cumque dabit, lucro adpone nec dulcis amores sperne puer neque tu choreas,
Horace. Horace, Odes and Epodes. Paul Shorey and Gordon J. Laing.
Chicago. Benj. H. Sanborn & Co. 1919.
Horatius (Carmina) I, 9, 13-16
O, ask not what the morn will bring, But count as gain each day that chance May give you; sport in life's young spring, Nor scorn sweet love, nor merry dance,
Horace. The Odes and Carmen Saeculare of Horace. John Conington. trans.
London. George Bell and Sons. 1882.
Ovidius (Ars amatoria) III, 65-66
Utendum est aetate: cito pede labitur aetas, Nec bona tam sequitur, quam bona prima fuit.
P. Ovidius Naso. Amores, Epistulae, Medicamina faciei femineae, Ars amatoria, Remedia amoris.
R. Ehwald. edidit ex Rudolphi Merkelii recognitione. Leipzig. B. G. Teubner. 1907.
Ovidius (Art of Love) III, 65-66
Life's to be used: life slips by on swift feet, what was good at first, nothing as good will follow.
Prevod: A. S. Kline, 2001
Nekaj pevcev in skupin s pesmijo/albumom "Carpe diem":
Bob Catley
Authority Zero
Cherubim
Will Haven
Heavenly
Martyr
Loudblast
7-10 Split Pretty Maids Forsaken Helena Paparizou Mankus Dream Theater Animal Planet
Cilji dejavnosti:
•	Podpirati kognitivni in osebnostni razvoj z uporabo književnosti za raziskovanje različnih modelov vaj.
•	Razviti sposobnosti branja, obdelovanja in razumevanja napisanih informacij.
•	Spodbuditi komunikacijske sposobnosti; širiti sposobnosti za izražanje misli in čustev v ustni ter pisni obliki.
•	Razviti sposobnost kritičnega in samostojnega razmišljanja.
•	Vzgajati medkulturno zavest in sprejemanje drugačnosti.
•	Razviti kompetence za sodelovalno delo.
•	Ustvariti samozavest pri javni predstavitvi besedil in argumentov.
Trajanje:
4 šolske ure.
Opis dejavnosti:
1. korak (dve šolski uri):
Učitelj predstavi besedilo V učencem/dijakom in jih z vprašanji ter namigi vodi skozi dejavnost D. V drugi uri se učenci razdelijo v dve skupini z različnimi profili: A/psihologija; B/etika, sociologija, državljanska vzgoja. Obe skupina razglabljata o odlomku iz besedila glede na njune profile.
A/Skupina za psihologijo Navodila za skupinski razgovor:
1.	Opiši obe "materi", sledi temu, kar je zapisano v besedilu. Opiši romsko "mater", predstavljeno v odlomku; sestavi manjkajočo, pravo, z uporabo Yana-Ilindinih komentarjev.
2.	Primerjaj podobo obeh mater. Napiši seznam nasprotij s čim več značilnostmi (npr.: skrbna -brezskrbna; topla - hladna; blizu - oddaljena itd.).
3.	Sestavi podobo matere, za katero misliš, da jo potrebuješ.
4.	Kako ta podoba ustreza ali ne ustreza realnosti?
5.	Katere "negativne" materine značilnosti ti pomagajo prilagoditi se življenju? Zaradi katerih se počutiš podrejen, neprimeren, nezadovoljen?
6.	Napiši drugačen zaključek prizora srečanja med Yana-Ilindo in Romko.
7.	Ali misliš, da bi lahko bila "realistična" rešitev, na primer, da bi sledila Romki? Kaj bi ta rešitev pomenila v splošnem načrtu njene osebne zgodbe?
8.	Kakšno pomembno vlogo bi lahko imelo srečanje na nadaljnje življenje Yana-Ilinde?
B/Skupina za etiko, sociologijo in državljansko vzgojo Navodila za skupinski razgovor:
1.	Interpretiraj besedilo skozi vprašanji: "Kaj potrebujem v življenju?" in "V kaj me družba prepriča, da potrebujem?"
2.	Naštej splošne probleme med starši in otroki, ki si jih sam doživel. Kateri problemi so normalni? Kateri so nenavadni? Kateri so neizogibni v procesu odraščanja? Kateri so neuporabni in zakaj?
3.	Kaj veš o Romih? Kako jih predstavljajo mediji, ljudska kultura in književnost? Ali je poznaš kakšne "romantične vidike" glede njihove podobe, ki se je spomniš iz ljudske kulture ali književnosti?
4.	Kateri deli opisa romske "matere" in njenega videza v besedilu te spominjajo na pravljico? Zakaj?
5.	Če bi bil glavna oseba, bi se počutil udobno v tej pravljici? Zakaj?
6.	Kakšna je razlika med imenoma "Cigan" in "Rom"?
7.	Kako sodiš romsko podobo dobre matere v romanu?
8.	Kako naša družba ravna z ljudmi, ki so drugačni?
2. korak (en teden samostojne priprave + šolska ura za predstavitev rezultatov A in B skupine) A/Skupina za psihologijo
Po končanem prvem delu se skupina razdeli na dva dela (v vsakem delu je 6-7 učencev/dijakov). Ena podskupina se pretvarja, da so klinični psihologi, ki opišejo, ugotavijo in določajo prognozo za Yana-Ilindo. (Vromanu njena prava mama in zdravniki zmotno mislijo, da je duševno bolna.) Druga podskupina igra vlogo šolskega svetovalca, ki raziskuje njene odnose z vrstniki. Ali ji šola lahko pomaga v iskanju samega sebe? Obe podskupini delata samostojno in za domačo nalogo organizirata zaključke v primernih oblikah (spis, študija primera, predstavitev), jo pokažeta in se o njej pogovorita s celotnim razredom.
34
35
Vprašanja za diskusijo:
•	Kako književnost in umetnost interpretirata norost? Ali lahko našteješ nekaj knjig, pesmi in filmov, ki govorijo o tej temi?
•	Kakšni so odnosi družbe do norosti in normalnosti? Ali lahko našteješ nekaj stereotipskih, pristranskih pogledov na ljudi z duševnimi problemi (ljudje, ki doživljajo življenjsko krizo)?
•	Kaj nam norost "pove" o "normalnem"?
•	Kako je zgrajena meja med norostjo in normalnim v družbi?
B/Skupina za etiko, sociologijo in državljansko vzgojo
Po prvem koraku se skupina razdeli na dva dela (v vsakem delu je 6-7 učencev). Ena podskupina raziskuje vrednote in tradicije starševstva v njihovi etnični skupini. Kakšna je ideja dobrega starša in dobrega otroka? Kaj družba pričakuje od staršev in otrok? Druga skupina raziskuje vrednote in tradicije starševstva v manjšinski etnični skupini na podlagi informacij iz medijev ter intervjujev učencev/dijakov z manjšinskim/ imigrantskim ozadjem.
Za domačo nalogo obe podskupini organizirata zaključke v primerni obliki (spis, študija primera, predstavitev). To predstavita celotnemu razredu. Razgovor se osredotoči na podobnosti in razlike starševstva v različnih kulturah; razlago le-teh - spraševanje in soočenje stereotipskih pogledov. Predstavitve A in B skupin so lahko organizirane v dveh ločenih šolskih urah ali pa v blok uri (90 minut) z načrtovanim časom za povratno informacijo.
Vrednotenje:
Na koncu vsakega koraka učitelj spodbudi učence/dijake k razmišljanju o njihovih izkušnjah: kaj jim je bilo najbolj všeč in kaj najmanj? Spodbuja jih k razmisleku o samoorganizaciji in o slabih ter dobrih točkah posamezne skupine. Pridobljene rezultate (spisi, študije primerov, predstavitve itd.) lahko uporabite za formalno ocenjevanje.
Povezave z metodologijo Idial:
Arhetipski pristop; pristop za razvijanje kritičnega mišljenja; komunikacijski pristop.
Medpredmetne povezave:
Književnost, psihologija, etika, sociologija, državljanska in družbena vzgoja.
Ključne kompetence:
•	sporazumevanje v maternem jeziku,
•	učenje učenja,
•	socialne in državljanske kompetence.
Vir:
Dimova, T. (2006). Emine. Sofia: Ciela Soft and Publishing. ISBN-10: 954-649-977-3 ISBN-13: 978954-649-977-6, str. 79-84.
Dejavnost je pripravila dr. Elka Dimitrova, Institute for Literature at the Bulgarian Academy of Sciences, Sofija, Bolgarija.
Princip dejavnosti:
Ta dejavnost temelji na arhetipih Senca in Mati ter uporablja odlomek iz romana Emine, avtorice Theodore Dimove. Interpretacija besedila pomaga razumeti, analizirati in reševati nekaj osnovnih problemov z upoštevanjem osebnosti kot le-ta vpliva na družbene norme.
Bistvena vprašanja, ki jih zgodba osvetljuje, so "črni" in "beli" koncepti v povezavi z dobrim in slabim, razvoj identitete v družbi, kjer se lahko osebne vrednote udarijo s prevladujočimi ter dilema mati - hči. Zgodba govori o brezdomski, tavajoči, umazani romski ženski, ki je v nasprotju z našo podobo idealne osebe in matere. Te kvalitete so odkrite v življenjskem stilu, kot ga dojema glavna oseba, Yana-Ilinda - dom, njegov izgled in vzdušje varnosti, udobje ter stabilnost. Ta norma je v nasprotju z obstojem Romke, vendar lahko videz vara. Kaotičen življenjski stil lahko skriva resnično varno naravo, medtem ko urejeno lahko skriva neprimerno naravo. Ta razmišljanja so rezultat Yana-Ilindinih misli in direktnih primerjav. Torej, primerno in neprimerno, navadno ter nenavadno, čudno in običajno je vidno v človeški naravi ter človeških vrednotah in ta dvojna analiza je leča, skozi katero gledamo naš svet.
Kaj lahko pridobimo od teh interpretacij?
Primerjanja so korenina, iz katere raste naše mišljenje. Analiziranje podobnosti in sprejemanje razlik vadi razmišljanje ter nas vodi k ustvarjanju mišljenja. Takoj, ko pridemo na svet, se začnemo učiti pomena dobrega in slabega iz neštetih prijetnih ter neprijetnih izkušenj. Osebnostni okvir, ki ga na ta način oblikujemo, se posploši še na druge kontekste, v katerih delujemo. Zgodbe, ki jih slišimo ali preberemo, nam dajejo strukturo, s katero lahko stopimo iz realnosti in pregledamo, kako se leposlovje prilagaja dejstvom. V nas spodbuja zavest, ki je ni mogoče oblikovati na podlagi resničnih izkušenj in v kateri smo lahko tako močno vpeti v dejanje, da razmišljanje ni mogoče.
Menjavanje med svetlimi in temnimi, resničnimi in neresničnimi, pozitivnimi in negativnimi izkušnjami - leposlovno besedilo nas vodi v razmišljanje o resničnih, običajnih vrednotah; razlika med, kaj je za nas pomembno in kaj je mišljeno, da je pomembno za vse, je način iskanja naših notranjih prioritet.
36
37
Cilji dejavnosti:
•	Širiti zanimanje za branje in razumevanje pisnih besedil.
•	Razviti zavedanje in razumevanje različnih družbenih ter kulturnih konceptov, kot so demokracija, enakost, državljanstvo.
•	Razviti sposobnost kritičnega in samostojnega razmišljanja.
•	Obvladati sposobnosti za oblikovanje prepričljivih argumentov v govoru in pisanju.
•	Razviti sposobnosti za timsko delo.
•	Ustvariti samozavest za javne predstavitve besedil in argumentov.
Trajanje:
2 šolski uri (raje 90 minutna blok ura).
Opis dejavnosti:
Učitelj začne učno uro s kratkim razgovorom o pomenu gesla francoske revolucije: svoboda, enakost, bratstvo. Učitelj spodbuja učence/dijake, naj ubesedijo njihovo razumevanje enakosti in njene zaželenosti v družbi. Vse to učitelj zapiše na tablo (faza evokacije, glej ERR okvir (evokacija, realizacija pomena, refleksija), ki je opisan v poglavju Pristop za razvijanje kritičnega mišljenja). Učitelj in učenci/dijaki se pogovorijo o idejah in jih razčistijo, preden preberejo odlomek Kurt Vonnegutove zgodbe Harrison Bergeron V. Učenci si med branjem zapišejo vprašanja, povezana z besedilom.
Učenci/dijaki so razdeljeni v štiri skupine. Člani si med seboj izmenjajo vprašanja, se o njih pogovorijo in razložijo celotnemu razredu, zakaj so izbrali ravno ta vprašanja. Eno vprašanje je nato izbrano za debato, učitelj pa postavlja še dodatna vprašanja za diskusijo:
•	Kakšna vrsta družbe je opisana v zgodbi?
•	Kaj so njene prednosti?
•	Kaj so njene pomanjkljivosti?
•	So neenakosti pravične?
•	Enakost je naš ideal - ampak kakšne enakosti si želimo? Učitelj lahko definira naslednje predloge enakosti: moralna (vsi smo enaki), pravna (enakost pred zakonom), politična (ena oseba, en glas), ekonomska (enakost dohodka) itd.
•	Kakšno vrsto enakosti bi morali ustanoviti v družbi?
•	Kako lahko določeno enakost pospešimo?
•	Ali si prizadevamo za popolno enakost? Kakšna vrsta enakosti je primerna?
Pomembne ideje za razgovor: ni pomembna samo enakost, ampak tudi pravica biti drugačen. Razlike so povezane s svobodo.
Predlagan zaključek razgovora: Pomembno si je prizadevati za razlike, ne samo za enakost.
Drugi del dejavnosti lahko predstavimo z novim vprašanjem: Ali izobrazba spoštuje razlike? Po razgovoru učitelj uvede nov tekst, in sicer "Priznanje neizobraženega moškega", avtorja Normana Cousinsa V, ki ga učenci/dijaki preberejo. Po prebranem se delo v razredu nadaljuje z razgovorom o odnosu med Vonnegutovo zgodbo in Cousinsovim časopisnim uvodnikom. Vprašanja za razgovor so:
•	Kakšna oblika enakosti je omenjena v drugem besedilu?
•	Je enakost preprosto dejstvo?
•	Kakšna je razlika med dejansko enakostjo in zaželeno enakostjo?
•	Ali si ljudje prizadevamo za več enakosti, ker smo v osnovi enaki?
•	Kakšne enakosti si želimo in katera ni zaželena?
Vrednotenje:
Učitelj prosi za povratno informacijo - kaj je učencem/dijakom bilo všeč oz. jim ni bilo všeč. Domača naloga: Spis o razgovoru - uporabno za utrjevanje pisnih argumentov.
Povezave z metodologijo Idial:
Pristop za razvijanje kritičnega mišljenja; komunikacijski pristop.
Medpredmetne povezave:
Filozofija, zgodovina, sociologija, državljanska vzgoja, jeziki, družboslovni predmeti.
Ključne kompetence:
•	sporazumevanje v maternem jeziku,
•	socialne in državljanske kompetence,
•	učenje učenja
Nadgradnja dejavnosti, povezana z informacijsko tehnologijo:
Učenci lahko raziščejo filmsko verzijo Vonnegutove zgodbe V in spletne članke (Wikipedia), povezane z njo.
Viri:
2081, kratek znanstveno-fantastični film; režiser: Chandler Tuttle, osnovan na zgodbi Harrison Bergeron, premierno predvajan na "Seattle International Film Festival", dne 29. 5. 2009. Cousins, N. (1952). Confession of an Uuneducated Mman. Saturday Review, 10. maj 1952, 22. Vonnegut, K. (1988). Harrison Bergeron. V: Vonnegut, K. (1988). Welcome to the Monkey House. New York: Laurel.
Dejavnost je pripravil dr. Marjan Šimenc, Gimnazija Bežigrad in Pedagoški inštitut, Slovenija.
38
39
o
C
o
>o
-t—«
«
o i—
CO ^
CO
CD CO
O
"D
o
CO N
CO
Cilji dejavnosti:
•	Razviti sposobnost branja in razumevanja napisanih besedil; razumeti simbolične in miselne povezave pomena; dojeti protislovnost pomenov.
•	Utrditi znanje besed (struktura slovarja, značilnosti definicije).
•	Prepoznavati in uporabljati formalne govorne ter pisne stile.
•	Ceniti poezijo.
•	Zavedati se konceptov "posameznik, skupina, družba in kultura" ter njihovega zgodovinskega razvoja.
•	Razviti sposobnost interpretacije misli in čustev, slediti ter oceniti argumente drugih.
•	Obogatiti abstraktno in metaforično mišljenje, izkušnje ter čustveno inteligenco.
•	Razviti ustno komunikacijo (v maternem jeziku in/ali tujih jezikih) in ceniti kvaliteto izražanja.
•	Razviti kompetence za sodelovalno delo.
•	Začeti ceniti učenje in navdihniti samostorilnost.
Trajanje:
5-10 minut za analiziranje enega znaka (/ene podobe/enega simbola).
Opis dejavnosti:
Učitelj izbere besedilo, ki se nanaša na temo učne ure. dela poezije. Opisan primer temelji na delu Peti-šu S , lizi formule za analiziranje znaka/podobe/simbola D. Na primer, uporabite lahko Kronbergsov "PŠ 198" Evropski uniji.
Za ta namen so primerni epigrafi, haiku pesmi ali druga avtorja J. Kronbergsa. Delo na besedilu temelji na ana-
za okarakteriziranje problemov narodne identitete v
THE NEW EU ROPE (Nova EU vrv):
Estonian gangster (estonski gangster).
Russian Nazi (ruski nacist).
Lithuanian pagan (litvanski brezbožnik).
Found a Latvian society (je našel latvijsko družbo).
PŠ 198.
Učence razdelimo v 8 skupin. Vsaka skupina analizira en samostalnik iz "PŠ 198" (Estonec, gangster, Rus, nacist, Litovec, brezbožnik, Latvijec, družba) z rabo formule. Učenci iščejo:
a)	osnovni pomen besede (pomene imen oseb ali držav lahko najdejo v enciklopediji);
b)	vse možne pomene in bajeslovne, kulturne ter sedanje (družabno življenje) pomene.
Po tem se skupaj združijo skupine, ki so raziskovale besede iz iste vrstice Peti-šu in s formulo določijo pomen združenim besedam v zvezi. Predstavijo združene formule in označijo pomen zveze ter govorijo o problemih, povezanih z državljanstvom in Evropsko unijo.
Na koncu učitelj razišče semantično vprašanje naslova in učenci diskutirajo o pomenu ter predstavijo svoje ocene. To analizo lahko naredimo na začetku dejavnosti, če je to bolj primerno. V primeru "PŠ 198" se učitelj osredotoči na ironijo naslova in opomni učence na več poskusov v zgodovini za ustvaritev unije držav zaradi političnega, socialnega ter ekonomskega razvoja D.
Formulo lahko uporabite za analizo daljših poetičnih ali proznih besedil, ki vsebujejo metaforo ali paradoks. Izbrati je treba glavne besede ali besedne zveze, skozi katere se pesem/besedilo označi in diskutira analiza problemov. Če prvič uporabljate formulo, lahko korake pišete na tablo, da učenci razumejo delovanje formule.
Povezave z metodologijo Idial:
Arhetipski pristop; komunikacijski pristop.
Medpredmetne povezave:
Zgodovina, književnost, kultura (zgodovina kulture), geografija, tuji jeziki.
Ključne kompetence:
•	sporazumevanje v maternem jeziku ali
•	sporazumevanje v tujem jeziku,
•	socialne in državljanske kompetence,
•	kulturna zavest in izražanje,
•	učenje učenja,
•	samoiniciativnost in podjetnost.
>
Viri:
Kronbergs, J. (2005). Peti-šu. RTga: Neputns.
Ziedonis, I. (2004). Es fehlt an nichts. Riga im Wasser. Auswahl Lettischer Lyrik. - RTga: Tapals. Prevod: Ursula Wehlitz.
Ziedonis, I. (2004). We die Kerze brennt. Riga im Wasser. Auswahl Lettischer Lyrik. - RTga: Tapals. Prevod: Ursula Wehlitz.
Dejavnost je pripravila dr. Ilga Šuplinska, Rezekne Higher Education Institute, Latvija.

Formula za analiziranje znaka (/slike/simbola)
beseda iz poezije —►
njen osnovni pomen njen določen pomen
—► podoba/simbol v določeni zvezi
V slovarju, v enciklopediji mitologije, osebne izkušnje:
-	na mitološki ali folklorni ravni,
-	iz prejšnjih kulturnih izkušenj (v književnosti, kinu, glasbi itd.).
-	v družbeni sferi.
Primer analize naslova:
(Nova) (E ropa) (Evropa) -
•	na mitološki ravni - ugrabitev Evrope: enačiti s kroničnim božanstvom; istovetiti se z Luno; dopuščati funkcije rodnosti; in branilec življenja;
•	v kulturi - grške in rimske kulturne zgodovinske vrednote: Evropa kot standard kulture ter mode; vzrok dveh svetovnih vojn; prostor, kjer sta divjali dve svetovni vojni; dom za prestižno umetnost in filozofske trende;
•	sedanjost - zveza držav s skupnimi cilji; ideje za razvoj, večnarodna;
•	različne stopnje razvoja - od visoko razvitih ekonomij in novih socialnih stopenj do nezaposlenosti ter veliko socialnih problemov;
•	možnosti za večkulturnost, izobrazbo itd.
40
41
Pridevnik "nov" namiguje na spremembe na evropskem zemljepisnem in političnem zemljevidu.
Vrednotenje naj bi bilo nepristransko in je lahko v določeni zvezi izvedeno kot simbolično. Vsaka od teh tem (glede na snov) je lahko posebej razvita ali pa samo na hitro predelana. Zaključek - kakšna je nova Evropa in do katere mere je ohranjena narodna raznolikost in faktorji, ki to (ne)vzdržujejo - je lahko narejen samo po koncu analize zveze pomenov, združenih besed v peti-šu.
Cilji dejavnosti:
•	Razviti sposobnost reševanja problemov z uporabo prejšnjih znanj in spretnosti.
•	Razviti abstraktno in metaforično razmišljanje.
•	Spodbuditi oblikovanje novih idej.
•	Razviti prenos sporočil z uporabo različnih vrst ustne komunikacije, vključno z umetnostjo in multimedijo.
•	Razviti umetniško samoizražanje skozi različne medije glede na lastne zmožnosti.
•	Razviti spretnosti za sodelovalno delo.
Trajanje:
1 šolska ura (45 minut).
Opis dejavnosti:
Učenci/dijaki dobijo problem in književno besedilo ter se razdelijo v skupine. Preberejo besedilo, o njem diskutirajo, najdejo rešitev za problem, narišejo rešitev v obliki grafita in predstavijo rezultate. Celoten razred diskutira o rešitvah posamezne skupine. Na koncu učenci/dijaki povzamejo zaključke z učiteljevo pomočjo.
Povezave z metodologijo Idial:
Arhetipski pristop; pristop za razvijanje kritičnega mišljenja; komunikacijski pristop.
Medpredmetne povezave:
Književnost, etika, zgodovina, umetnost.
Ključne kompetence:
•	sporazumevanje v maternem jeziku,
•	socialne in državljanske kompetence,
•	učenje učenja,
•	kulturna zavest in izražanje.
Vir:
Primerno literarno besedilo za to dejavnost je:
Ziedonis, I. (2001). Epiphany IX. All Birds Know this. Zbrana dela sodobne latvijske poezije. RTga: Tapals. Prevod: Barry Callaghan.
Dejavnost je pripravila Ineta Melne, Nautrenu secondary school, Latvija.
42
43
Cilji dejavnosti:
•	Vaditi opazovanje, analizo, pridobivanje podatkov in interpretacijo z različnih vidikov.
•	Razviti analitične sposobnosti in matematične sposobnosti skozi književnost - analiziranje besedila z uporabo matematičnih ter statističnih metod.
•	Razviti sposobnosti iskanja, zbiranja in obdelovanja pisnih informacij, podatkov ter konceptov in njihovo sistematično rabo (ustvariti, organizirati - ločiti med pomembnim ter nepomembnim, subjektivnim in objektivnim, realnim in virtualnim).
•	Razumeti oblike matematične predstavitve, kot so grafi, formule in statistiko ter uporabljati pripomočke in orodja za njihov prikaz (tudi informacijsko tehnologijo).
•	Sposobnost komuniciranja (ustna ali pisna oblika) - razumeti sporočilo v različnih situacija in za različne namene ter ga razložiti drugim, da ga razumejo.
•	Razviti kompetence za sodelovalno delo.
Trajanje:
3 šolske ure; elementi pristopa so lahko uporabljeni kot dopolnilna dejavnost pri drugih urah.
Opis dejavnosti:
Pri tej dejavnosti lahko analizirate mit, pravljico, del antičnega epa ali odlomek iz sodobne književnosti. Vsak spodaj opisan korak lahko opravite v ločeni uri.
Korak 1 - Analiza besedila:
Dijaki preberejo besedilo in poiščejo odgovore na naslednja vprašanja:
•	Koliko igralcev nastopa v zgodbi?
•	Koliko od teh je živali?
•	Koliko od teh je ljudi?
•	Ali se razlikujejo po odnosu in obnašanju? V tem primeru lahko predstavite in razložite naslednje termine:
a.	personifikacijo S, alegorijo S, simbolično razmišljanje;
b.	različne pristope k tem konceptom v mitu, ljudski književnosti in književnosti;
c.	razliko med fetišizmom S, animizmom S in izmišljeni rabi prenesenih podob.
•	Katere so glavne osebe in katere so stranske osebe?
•	Katere osebe so pozitivne in katere so negativne? Ali lahko katere označimo kot pozitivne in negativne? Je "dobro" in "slabo" stvarna ali abstraktna moralna vrednota? Kako koncepta stvarna in abstraktna morala sovpadata ali nasprotujeta v mitu, ljudski književnosti ter književnosti?
•	Ali so razlike med tvojo idejo "o dobrem" in tradicionalno/avtorjevo idejo? Razloži razliko in zakaj se pojavi. To se lahko nanaša na antično idejo hubrisa S, na različne družbene in kulturne okoliščine ali na različne psihološke odnose do stvari.
Korak 2 - Ustvarjanje histograma:
Z učiteljevo pomočjo dijaki naredijo histogram V v Excel programu (medpredmetno povezovanje z učiteljem matematike ali računalništva) in raziskujejo besedilo za naslednje informacije:
•	Koliko ljudi in živali je v besedilu?
•	Koliko je moških in ženskih oseb?
•	Koliko epizod je v zgodbi (ali v določenem delu)?
•	Koliko epizod se nanaša na preteklost (retrospektiva). Katere so to?
•	Koliko epizod se nanaša na prihodnost (perspektiva). Katere so to?
•	Katere epizode imajo ločeno zgodbo?
•	Ali obstajajo v besedilu besede/podobe, ki se ponavljajo? Kako pogoste so? Snov in podatki so lahko drugačni glede na književno besedilo.
Dijaki se razdelijo v manjše skupine in ustvarijo ter prikažejo histograme.
Korak 3 - Povzetek:
Dijaki si pokažejo histograme in razložijo, kako so jim le-ti pomagali pri nadaljnjem razumevanju. Učitelj predstavi pomen pogostih števil v mitu, ljudski književnosti in numerologijo (npr. 3, 7, 9), dijaki jih poiščejo v primerih in pri tem uporabijo Enciklopedijo mitov ter univerzalnih simbolov (Encyclopedia of Myths and Universal Symbols). Nadaljujte z razgovorom o tem, kako so ljudje prisodili "čarobni" pomen številom.
Učenci naj napišejo "Pesem dodajanja" V z naslovom najbolj pogoste besede v besedilu. Tukaj predstavljamo algoritem:
a.	Odločite se za pisanje - dodajajte besede ali črke.
b.	Prva vrstica se začne z eno besedo ali črko. Moja prva vrstica je "jaz" ("I").
c.	V naslednjo vrstico dodajte še eno črko ali besedo, tako da dobite besedo iz dveh črk/dve besedi. V moji drugi vrstici je "sem" ("am").
d.	Dodajte tretjo črko/besedo v tretjo vrstico in tako nadaljujte. Moja tretja vrstica je "nisem" ("not"). itd.
Vrednotenje:
Dijake lahko ocenite na podlagi zbiranja, povzemanja, prikazovanja, interpretiranja, raziskovanja podatkov in postavljanja hipoteze.
Povezave z metodologijo Idial:
Pristop za razvijanje kritičnega mišljenja; komunikacijski pristop.
Medpredmetne povezave:
Književnost, tuji jezik, filozofija, psihologija, etika, kultura, naravoslovne znanosti (biologija, fizika, astronomija itd. - če uporabljate mit), računalništvo, matematika.
Ključne kompetence:
•	sporazumevanje v maternem jeziku ali
•	sporazumevanje v tujem jeziku,
•	matematična kompetenca,
•	digitalna pismenost.
Viri:
Kako izdelati histogram: http://en.wikipedia.org/wiki/Histogram. http://peltiertech.com/Excel/Charts/Histograms.html. Kako napisati "Pesem dodajanja":
Http://www.ehow.com/how_4917811_write-addition-poem.html#ixzz0u7eyhpMH.
Dejavnost je pripravila dr. Elka Dimitrova, Institute for Literature at the Bulgarian Academy of Sciences, Sofija, Bolgarija.
44
45
Cilji aktivnosti:
•	Integriran razvoj prenosljivih/ključnih kompetenc; zavest o pomembnih problemih za pridobitev prenosljivih/ključnih kompetenc.
•	Razviti sposobnosti za razumevanje in ustno ter pisno izražanje idej.
•	Razumeti probleme jasnosti, vsebine, dogovora in vodenja v ustni ter pisni komunikaciji; razviti pripovedne stopnje.
•	Raziskati prenosljive teme skupnega življenja in dela v inkluzivni družbi.
•	Razvijati spretnosti za sodelovalno delo.
•	Pridobiti družbeno, osebno in kulturno znanje ter sposobnosti.
Trajanje:
1 ura.
Opis dejavnosti:
Zgodba Izobčenec D je bila razvita za prikaz "prenosljivih" (transverzalnih) tem, kot so spopadanje z invalidnostjo, sodelovanje z drugimi, učenje o kulturnih razlikah, podjetništvo, kot tudi za razumevanje in izražanje idej. Učitelj prebere zgodbo D razredu ali pa lahko več učencev, ki dobro berejo, preberejo dele besedila. O problemih, kot so posebne potrebe, selitev v novo državo, sodelovanje, da bi nekaj dosegli, se učitelj z učenci/ dijaki pogovori v skupnem razgovoru (5 minut).
Nato se učenci/dijaki razdelijo v skupine z nalogami, ki se nanašajo na 7 pripovednih stopenj (20 minut). Učenci/dijaki so lahko razdeljeni v skupine glede na sposobnosti ali prijateljstvo (odvisno od tega, kaj je bolj primerno za dosego učnih ciljev). En učenec/dijak v vsaki skupini ima vlogo opazovalca, ki poroča o tem, kako so izvedli nalogo. Na koncu vsaka skupina predstavi svojo nalogo in opazovalec na kratko povzame, kako je dejavnost potekala ter kaj bi lahko izboljšali (25 minut). Vsaka skupina ima na voljo 3 minute za predstavitev, saj se tako učijo, kako jedrnato predstaviti nalogo. Določi je treba tudi učenca/dijaka, ki meri čas vsaki skupini. Vsak učenec/dijak mora sodelovati pri predstavitvi verbalno ali neverbalno - predstavi vire, sodeluje pri pantomimi itd.
Naloge opazovalca (eden v vsaki skupini):
-	opazuje in beleži, kateri člani skupine največ oz. najmanj govorijo/naredijo;
-	beleži dobre strani v reševanju naloge in tiste, ki potrebujejo nadaljnji razvoj;
-	beleži voditelje in spremljevalce pri dejavnostih skupine.
7 pripovednih stopenj in predlagane naloge:
1.	Zabeleži (pripravi veliko različnih idej):
Naloga: Napiši seznam stvari, potrebnih za popravilo vozička. S katerimi izmed naštetih stvari je treba še posebej pazljivo ravnati, da jih uporabljamo varno?
2.	Naštej (razvrsti svoje ideje, ampak ne nujno po časovnem redu):
Naloga: Kakšni so vaši pogledi in občutki v zvezi z osebami s posebnimi potrebami? Izdelaj plakat posebnih potreb, s katerimi si se kdaj soočil.
3.	Navedi (primerjaj ideje in oceni podobnosti in razlike):
Naloga: Primerjaj dve različni skupini ljudi (npr. tiste, ki živijo v mestu ali vasi; tiste, ki živijo v Angliji ali kateri drugi državi). Izdelaj plakat podobnosti in razlik v načinu življenja.
4.	Ponovi (razvrsti ideje ustrezno po časovnem zaporedju):
Naloga: Kako organiziraš dogodek (poletni sejem, zabava, izlet)? Napiši seznam stvari, ki jih je treba narediti, v pravilnem vrstnem redu. Naredi načrt, kako to oglaševati (slike/videi/plakati).
5.	Razloži (razloži ideje - Kako? Zakaj?):
Naloga: Mark je slaboviden. Razloži, kako bi mu pomagal varno prečkati cesto, pojasni njegove težave in kako jih lahko rešiš?
6.	Poročaj (predstavi, opiši in govori o idejah):
Naloga: Poročaj o šolskem dogodku (moraš izbrati enega, ki si se ga udeležil) za lokalni časopis.
7.	Poveži (kraj, dogodki, dejanja, rezultati in reakcije):
Naloga: Povej zgodbo enega od ljudi v skupini (slika skupine ljudi - primerne slike so lahko na spletu, v knjigi, revijah).
Pri predstavitvah naj skupina izbere samo en del naloge. (npr.: Naloga 4 - izberite 1 idejo oglaševanja). Zelo pomembno se je držati časovne omejitve zato, da učenci/dijaki predstavijo jedrnato sporočilo. Učitelj izbere učenca/dijaka, ki vodi urnik za skupine.
Uporaba pripovednih stopenj za diferenciacijo nalog za različne skupine je učinkovita in vključuje vse učne metode: opazovanje, vodenje, poučevanje in predstavitve. S tem, ko udeleženci lahko gledajo nastopanje skupin, se učijo od drugih, dobijo dober/slab model kritičnega mišljenja ter kaj je učinkovita in neučinkovita komunikacija.
Pri večjih skupinah je na voljo več nalog na različnih stopnjah. Učitelji pa lahko omejijo pripovedne stopnje in uporabijo samo stopnje 1-3, ki zajemajo le osnovno mišljenje ter izražanje (za mlajše udeležence ali udeležence z omejenimi sposobnostmi).
Zaključek: Učitelj povzame glavne točke učne ure: spopadanje z invalidnostjo, komunikacija z drugimi, delo v skupinah itd. in predstavi domačo nalogo (glej vrednotenje), če je primerno (5 minut).
Vrednotenje:
Neformalno vrednotenje učenčevih/dijakovih sposobnosti samozavestnega glasnega branja in izražanja; spraševanja ter odgovarjanja o besedilu in razgovor o pomembnih zadevah, kot je spopadanje z invalidnostjo. Skupine lahko druga drugi ocenijo jasnost, vsebino, dogovor in vodenje s točkami 1-10 za vsako področje. Za domačo nalogo lahko učenci/dijaki poiščejo zgodbo/pesem s podobno temo za ustno/pisno ocenjevanje.
Povezave z metodologijo Idial:
Komunikacijski pristop; pristop za razvijanje kritičnega mišljenja.
Medpredmetne povezave:
Angleški jezik, državljanska/osebna in družbena vzgoja.
Ključne kompetence:
•	sporazumevanje v maternem jeziku ali
•	sporazumevanje v tujih jezikih,
•	socialne in državljanske kompetence,
•	osnovne znanstvene in tehnološke kompetence,
•	kulturna zavest in (verbalno ter neverbalno) izražanje,
•	učenje učenja,
•	podjetništvo.
Viri:
Prispevek o komunikacijskem pristopu na začetku priročnika.
Slike iz časopisov ali besedila, ko so na voljo v trenutnem okolju. Učenci/dijaki naj sami poiščejo te slike in jih prinesejo s seboj k pouku. Skupinske slike:
Http://www.harrycutting.com/ethnic_group_photos.htm.
Http://www.qesign.com/photos/royalty-free-crowd-pictures-groups-photos.shtml. Poučevanje oseb s posebnimi potrebami:
Http://www.teachingideas.co.uk/more/specialneeds/contents.htm. Http://www.tes.co.uk/resourcesHub.aspx?navcode=474.
Dejavnost je pripravila profesorica Rosemary Sage, College of Teachers, Institute of Education, Univerza v Londonu, Velika Britanija.
46
47
Izobčenec (The Outsider)
Ostanek pokajene cigarete, umazane z roza šminko, je še vedno žarel v obrabljenem pepelniku na kuhinjski mizi; Misba Patel je že odšla v nočno izmeno v krajevni tovarni za predelavo piščancev. Baljit, njen sin, z vzdevkom Buzz, bo to kasneje pospravil in preveril mlajšo sestrico Mino, ki je šla zgodaj v posteljo in je že trdno spala. Oblečen v pižamo v vojaški barvi se je, pripravljen za posteljo, hitro odplazil k zadnjim vratom, da bi pobegnil v drugi svet; dedkovo razmajano kolibo na koncu vrta.
Razbita lesena vrata so bila nezaklenjena. Luč je pojemala. Buzz je zdrsnil notri in previdno prijel dragocen daljnogled in z njim pogledal skozi izklesano luknjo, ki je gledala na smetišče. Opazil je poškodovan znak: NEVARNOST, prestopniki bodo preganjani!
Dim je valoval iz stare, plesnive vzmetnice. Izostril je sliko in gledal skozi obrabljene leče, prekrite s prstnimi odtisi; trajni spomin na opazovanje ptic z dedkom. Skozi pojemajočo svetlobo je videl tri otroke, ki so se smejali in šalili, medtem ko so vrteli zarjavelo, staro kolesarsko kolo. Če bi se le lahko pridružil...
"Skoraj končano! Podaj nam zadnje kolo!" je Paddy zavpil Tracey. "Pridi si sam po njega!" je zakričala Tracey, prekrita od glave do nog z blatom. To je sodu izbilo dno! Preživela je divjo uro, ko je iskala in nosila za ta dva fanta. Bila je na tem, da preneha.
"Bom jaz." je odgovoril Imran. "Pozno postaja."
Trojica je delala pri projektu "Zgradimo gokart" za šolsko nagrado za mlade podjetnike z načrtom zaračunavati 20 penijev za vožnjo na poletnem praznovanju. Pravkar so zaključevali, ko so se v daljavi pojavili temni, grozeči obrisi "Ubijalca s pestjo" in "Pograbi tolpe".
Hitro, za tisto drevo za kolibo! Pograbi gokart!"
Skočili so v skrivališče, vendar niso mogli povleči gokarta s seboj.
"Kaj je to?" je porogljivo in zlobno dejal Ubijalec. "Porinite me z njim, da vidimo, kako se pelje!"
Skočil je nanj; polnih 95 kilogramov. Njegovi prijatelji, napolnjeni z močjo, so ga začeli potiskati naprej. Trk, boom, boom! Prednje kolo se je izstrelilo v zrak in celoten gokart je naenkrat razpadel. Trojica v skrivališču se je tresla v strahu, ko je slavni pretepač stokal in tarnal, ležal je na tleh, bel kot stena.
Buzz je opazil Ubijalčev prst, ki ga je držal v zrak kot trofejo. Kri je brizgala vsepovsod. V naslednjem trenutku se je pri njih ustavil policijski avto in dva policista sta skočila ven in jih obkolila.
"Pa vas imamo! Aretirani ste, ker ste okradli Joejevo blagajno. Gremo!"
Spravili so jih v čakajoči avto kot tri pohlevna in nedolžna jagnjeta.
Prispela je sobota. Buzz je šel v kolibo, splezal po lestvi, da je lahko dosegel škrlatno barvo in škatlo z orodjem. Splezal je nazaj dol in se spretno splazil pod ograjo na koncu vrta. Gokart je bil močno poškodovan in je potreboval ojačitev in rekonstrukcijo sredine. Umaknil se je v osamljen prostor in začel delati. V nekaj urah je bil kot nov. Našel je gladko, leseno desko za sredino. Hitro je popravil voziček in ga prebarval. Ko je šel nazaj na svoj vrt, ni opazil, da je za seboj pustil sled rdeče barve. V ušesu je slišal klik in nato tišino.
Avtomobilska vrata so se zaloputnila in ven so stopili trije pari manjših nog in en par števila 45. Bili so Paddy, Imran in Tracey z njenim očetom. Prišli so nazaj, da bi videli, če lahko popravijo gokart.
"Vau!" se je navdušil oče. "Ali ste se šalili, da bi me spravili iz postelje?"
Trije prijatelji so nejeverno gledali. Njihov uničen gokart se je spremenil v čudovito, sijočo kočijo! Ali so bili pri Pepelki? Tako so se počutili.
Imran je rekel: "Poglejte, tukaj je sled barve in majhen slušni aparat," in kazal proti vrtni lopi in preko ograje.
Tracey je ponovila: "Mora pripadati tisti hiši. Mislim, da hiša pripada družini, ki ne govori. Pojdimo do vrat in ugotovimo."
Skupina je odšla do vhodnih vrat in pozvonila. Slišalo se je podrsavanje in vrata so se odprla. Pojavil se je majhen, bled obraz z rdečo črto po nosu. Tracey se je nasmehnila in pogledala fantova ušesa. V levem ušesu je imel slušni aparat. Previdno je iztegnila roko, v kateri je držala drugi slušni aparat, kot da bi bil diamant. Fant ga je vzel. Velik nasmeh se mu je razlezel čez obraz. Ni bilo treba govoriti. Fant, ki jih je rešil, ni bil več izobčenec.
Cilji dejavnosti:
•	Integrirano razvijati prenosljive kompetence.
•	Razviti sposobnost sporazumevanja v maternem in/ali tujem jeziku s posebnim poudarkom na jasnosti, vsebini, sposobnosti dogovarjanja in ustreznega ravnanja.
•	Razviti sposobnosti reševanja problemov - pridobiti, obdelati, ovrednotiti in deliti informacije.
•	Razviti kompetence za skupinsko delo.
•	Pridobiti družabno, osebno in kulturno znanje in spretnosti.
•	Razviti sposobnosti za umetniško samoizražanje preko različnih medijev.
•	Ustvariti samozavest pri predstavitvi tekstov in javnem nastopanju.
•	Razviti samostojnost pri učenju in dajanju osebnih pobud.
Trajanje:
1 uro.
Opis dejavnosti:
Predpriprava: Učitelj izbere učno temo in se odloči, koliko skupin bo oblikoval. Primer cunamija v Aziji nam omogoča, da lahko vprašanja, ki se navezujejo na: kako se spopadati z nesrečo, delati skupaj, reševati probleme, se ustrezno izražati, prenesemo na številne druge podobne teme. Če je vseh 7 pripovednih stopenj (glej spodaj) treba pokriti v razredu z različno sposobnimi učenci, bo potrebnih 7 skupin, če pa delamo z mlajšimi učenci, se odločimo za 1-3 skupine (osredotočimo se samo na prve 3 pripovedne stopnje). Za vsako skupino je treba pripraviti gradivo in seznam nalog, ki jih morajo narediti. Gradivo lahko vsebuje različne stvari: slike, predmete, besedila itd.
Razred je razdeljen v skupine po približno štiri učence/dijake: 3 delajo naloge, eden opazuje in poroča (ne glede na to, kako velike skupine imamo, vedno moramo določiti tudi opazovalca oz. poročevalca). Učitelji lahko v eno skupino združijo učence s podobnimi pripovednimi stopnjami (če jih dovolj dobro poznajo, ali če so prej preverili njihove pripovedne stopnje). Če to ni izvedljivo, lahko učitelj oblikuje skupine tako, da bodo lahko učenci rešili različne naloge, opisane spodaj.
Naloge opazovalca (eden v vsaki skupini):
-	opazuje in beleži, kateri člani skupine največ oz. najmanj govorijo/naredijo;
-	beleži dobre strani v reševanju naloge in tiste, ki potrebujejo nadaljnji razvoj;
-	beleži voditelje in spremljevalce pri dejavnostih skupine.
Učna ura se prične s kratkim razgovorom o nesrečah, ki so jih učenci sami doživeli, nadaljuje pa se s kratko razlago o cunamiju - kaj je to, kako nastane itd. Za motivacijo si lahko učenci/dijaki ogledajo kratek film o cunamiju v Aziji (oz. o katerem koli cunamiju). Za tem imajo učenci/dijaki 20 minut časa, da rešijo vse naloge. Nadaljnjih 25 minut je potrebnih za predstavitve pred razredom in za povratno informacijo gledalcev o predstavitvi posamezne skupine. Vsaka skupina ima na voljo 3 minute za predstavitev, vključno s komentarji opazovalcev. Določen je učenec/dijak, ki meri trajanje predstavitev za vse skupine.
Vsak učenec/dijak mora sodelovati pri predstavitvi, tudi če ne govori, ampak samo drži sliko/plakat ali izvaja pantomimo.
7 pripovednih stopenj in predlagane naloge:
1.	Zabeleži (pripravi veliko različnih idej);
Naloga: Napiši seznam stvari, ki so potrebne za preživetje. Odloči se za tri najpomembnejše.
2.	Naštej (razvrsti svoje ideje, ampak ne nujno po časovnem redu);
Naloga: Kakšni so vaši pogledi na nesrečo in vaša čustva v zvezi z nesrečo? (Izdelaj plakat.)
3.	Navedi (primerjaj ideje in oceni podobnosti ter razlike);
Naloga: Primerjaj dva sistema sporazumevanja: Morsejeva abeceda in heliograf. (Viri: slike in razlage so na voljo na spletu).
4.	Ponovi (razvrsti ideje ustrezno po časovnem zaporedju);
Naloga: Kako obudiš utapljajočo osebo z umetnim dihanjem? (Viri: slike so na voljo na spletu/v knjigi za prvo pomoč).
5.	Razloži (razloži ideje - Kako? Zakaj?);
Naloga: Alice je ujeta na strehi in voda še vedno narašča. Poškodovana je in treba jo je odnesti na varno. Razloži, kako izvesti gasilski dvig. (Uporabi slike - na voljo na spletu.)
48
49
6.	Poročaj (predstavi, opiši in govori o idejah);
Naloga: Poročaj o katastrofi, ki jo je povzročil cunami, za poročila na televiziji.
7.	Poveži (kraj, dogodki, dejanja, rezultati in reakcije);
Naloga: S pomočjo slike tajske ribiške vasi Ban Nam Khaem pripoveduj zgodbo. (Primerne slike lahko najdete na spletu.)
Pri predstavitvah naj skupina izbere samo en del naloge. (npr.: Naloga 4 - izberite 1 del postopka umetnega dihanja). To jim daje možnost, da v komunikacijski repertoar vključijo pantomimo. Zelo pomembno se je držati časovne omejitve, zato da učenci predstavijo jedrnato sporočilo.
Uporaba pripovednih stopenj za diferenciacijo nalog za različne skupine je učinkovita in vključuje vse učne metode: opazovanje, vodenje, poučevanje in predstavitve. S tem, ko udeleženci lahko gledajo nastopanje skupin, se učijo od drugih, dobijo dober/slab model kritičnega mišljenja ter spoznavajo, kaj je učinkovita in kaj neučinkovita komunikacija.
Pri večjih skupinah naj bo na voljo več nalog na različnih stopnjah. Učitelji pa lahko omejijo pripovedne stopnje in uporabijo samo stopnje 1-3, ki zajemajo le osnovno mišljenje ter izražanje (za mlajše udeležence).
Povzetek: Učitelj povzame glavne točke učne ure: spopadanje z nesrečo, komunikacija z drugimi, delo po skupinah itd. in predstavi nalogo (glej vrednotenje), če se mu zdi to primerno in potrebno.
Vrednotenje:
To lahko dosežemo na dva načina: učenci/dijaki lahko drug drugemu ocenijo jasnost, vsebino, dogovor in vedenje s točkami 1-10 za vsakega od teh vidikov. Za domačo nalogo pa lahko dobijo pisno nalogo na eno izmed pripovednih stopenj, predstavljenih v razredu. Na primer pripovedna stopnja 1: Napiši seznam stvari, ki jih potrebuješ za počitnice/preživljanje časa zdoma. Izberi tri najbolj pomembne in, če lahko, povej, zakaj si jih izbral.
Povezave z metodologijo Idial:
Komunikacijski pristop; pristop za razvijanje kritičnega mišljenja.
Medpredmetne povezave:
Ta dejavnost je primerna za interesne dejavnosti, kot je šolski klub; ima potencial za interdisciplinarno in medpredmetno povezovanje ter se lahko uporabi pri različnih šolskih predmetih.
Ključne kompetence:
•	sporazumevanje v maternem jeziku ali
•	sporazumevanje v tujih jezikih,
•	socialne in državljanske kompetence,
•	osnovne kompetence v znanosti in tehnologiji,
•	kulturna zavest in (verbalno ter neverbalno) izražanje,
•	učenje učenja,
•	samoiniciativnost in podjetnost.
Vira:
Film o cunamiju (BBC ali s spleta); velik papir in flomaster; slike in diagrami so na voljo na spletu. Prispevek o komunikacijskem pristopu na začetku priročnika.
Dejavnost je pripravila profesorica Rosemary Sage; College of Teachers, Institute of Education, Univerza v Londonu, Velika Britanija.
50
51
T
CD
o
t5 >
o o
C
o
>o
-t—«
«
o i—
CO ^
CO
CO O)
C £
CO
Cilji dejavnosti:
•	Razviti sposobnosti interpretacije književnega besedila; analizirati in premišljati o etičnih konceptih.
•	Obogatiti metaforično razmišljanje, izkušnje in čustveno inteligenco.
•	Vaditi sposobnosti poslušanja in razumevanja, ločevanja med pomembnimi in nepomembnimi informacijami ter učinkovito komunicirati v tujih jezikih.
•	Povečati sposobnosti za izražanje misli in čustev v ustni ter pisni obliki.
•	Oblikovati strpen odnos do mnenj drugih.
•	Ceniti poezijo; gojiti kvaliteto v izražanju s tehnično pravilnostjo besede/fraze.
•	Utrditi sposobnosti kreativnega pisanja.
Trajanje:
45 minut.
Opis dejavnosti:
Dijaki se razdelijo v skupine (5-6 dijakov v vsaki skupini) in učitelj jim razdeli gradivo za delo - flomastre, liste, angleški slovar itd. Učitelj na delovno mizo vsake skupine položi nekaj kamnov za ustvarjanje atmosfere in spodbujanje kreativnosti. Predstavi temo učne ure (Kamnita knjiga) in dijaki razmišljajo: O čem bi učna ura lahko potekala? Kakšne povezave lahko dobite iz naslova?
Dijaki si izmenjajo ideje, učitelj pa jih napiše na tablo. Ustvari lahko tudi miselni vzorec (str. 63, Miselni vzorci). Razloži cilj učne ure - delo s književnim besedilom na nov način in povezovanje književnosti z resničnim življenjem. Vsak dijak dobi kopijo kratkega odlomka iz pesmi "Kamnita knjiga" (Stone Book) bolgarskega pesnika Borisa Hristova v angleškem prevodu V. Prostovoljci naj preberejo besedilo na glas (dve kitici pesmi sta dovolj za to dejavnost D). Dijaki se znotraj skupin pogovorijo o neznanih besedah ali delih besedila, ki so ga težje razumeli. V slovarjih poiščejo razlage novih besed, da bi razumeli besedilo. Učitelj jim pomaga, če je to potrebno.
Ko dijaki prepoznajo pomen besedila, podajo povratno informacijo: Kaj ti je v pesmi zanimivo? Kaj te je v pesmi presenetilo, navdušilo ali izzivalo? Dijaki oblikujejo in napišejo vprašanja, ki zrcalijo njihova čustva, navdušenje in radovednost, ki jih je v njih spodbudilo besedilo. Dijaki se o tem pogovarjajo kot celoten razred, nato pa se vsaka skupina odloči za eno vprašanje in se o njem pogovori. Vsaka skupina se odloči za perspektivo v razgovoru in dela samostojno. Učitelj dijake spodbuja, naj povežejo vprašanja in besedilo s svojimi življenji in čustvi D.
Za zaključek vsaka skupina napiše in predstavi činkvino D. Cilj tega je razmišljanje o delu skupin in kreativnem povzetku pogovorov. Učitelj razloži strukturo činkvine s pomočjo plakata. Uro zaključi s tem, da dijaki delijo svoje vtise.
Vrednotenje:
Neformalen pogovor za izmenjavo vtisov je primeren zaključek te dejavnosti. Dijaki lahko na kamen napišejo po eno besedo, ki opiše njihova čustva. Učitelj si lahko beleži delo dijakov med dejavnostjo: sodelovanje pri delu, sodelovanje v mali skupini, tehtnost odgovorov na vprašanja, originalne ideje itd.
Povezave z metodologijo Idial:
Pristop za razvijanje kritičnega mišljenja; komunikacijski pristop.
Medpredmetne povezave:
Književnost, tuji jeziki, filozofija, državljanska vzgoja.
Ključne kompetence:
•	sporazumevanje v maternem jeziku ali
•	sporazumevanje v tujem jeziku,
•	socialne in državljanske kompetence,
•	kulturna zavest in izražanje,
•	učenje učenja.
>
Viri in pripomočki:
Približno 20 kamnov, listi papirja, kopije izbranega književnega dela, plakat z navodili za pisanje činkvine, slovar (za razlago neznanih besed, če je potrebno), tabla, flomastri. Hristov, B. (2005). Stone Book - mythographies. Prevod: John Hamilton.
Dejavnost so na mednarodnem treningu za učitelje v okviru projekta Idial pripravili Evelina Ivanova -Vardzhiyska (Bolgarija), Veronika Korkla (Latvija), Hulya Kyto (Finska) in Raul Fernandez Pereda (Španija), udeleženci omenjenega izobraževanja.
Priprava na učno uro "Kamnita knjiga"
(Primeri z učne ure, izvedene 27. aprila 2010, v Srednji šoli Nautrenu v Latviji.)
Književno besedilo:
Vsi kamni se rodijo svobodni in okrogli ampak sčasoma se mnogi spotaknejo v prostozidarsko bratovščino oblik in se predajo suženjskemu privilegiju biti temeljni kameni.
Epilog
Ko je izklesal svojo zgodbo v kamen, je človek izbrisal njegove zapiske in spregledal znanje, ki bi mu do sedaj lahko pomagalo zaključiti njegovo počlovečenje.
Iz dela Kamnita knjiga, avtorja Borisa Hristova (Prevod Ana Janžekovič). Izbrano vprašanje za skupinski razgovor: Zakaj je človek izklesal svojo zgodbo v kamen?
52
53
Tema za razgovor: Svoboda.
Kaj pomeni biti svoboden kamen/svoboden človek? Kako sta koncepta svoboda in oblika povezana? Zakaj je temeljni kamen zasužnjen?
Biti svoboden pomeni biti "ti", imeti notranjo obliko. Ko oblika pride od zunaj kot pri temeljnem kamnu je utrjena od zunanje sile in ni več svobodna. Svoboda ne pomeni biti brez oblike. Svoboda pomeni izbrati svojo obliko in prevzeti odgovornost za to izbiro (kot temeljni kamen, saj se drugi kamni opirajo na njega). Človek postane oblika v družbi, med drugimi ljudmi.
Izbrana tema: Vrednost.
Kakšna je vrednost v izklesitvi zgodbe v kamen?
Katero znanje je spregledal človek pri izklesanosti zgodbe v kamen?
Kaj je pomembno za počlovečenje človeštva?
Katere stvari so pomembne v tvojem življenju?
Kako lahko ločim med pomembnimi in nepomembnimi stvarmi v življenju?
Izklesan v kamen - primerjava s Staro zavezo; Nova zaveza - "izklesano" v srce; spregledano znanje. Kamen je metafora za materialno vrednost.
Činkvina (ita. cinque = pet)
Činkvina je petvrstična pesem, v kateri združimo informacije v jasno sporočilo, ki opisuje oziroma odraža glavno tematiko.
Smernice za pisanje činkvine:
•	Prva vrstica je opis teme z eno besedo (samostalnik).
•	Druga vrstica je opis teme z dvema besedama (2 pridevnika).
•	Tretja vrstica obsega tri besede, ki opisujejo dejavnost obravnavane teme (3 glagoli).
•	Četrta vrstica je misel s štirimi besedami, ki izražajo občutke v zvezi s temo.
•	Peta vrstica je ena beseda - sopomenka, ki ponovno zajame bistvo teme.
(samostalnik)
(dva pridevnika)
(trije glagoli)
(misel s štirimi besedami, ki izraža občutke)
(sopomenka)
Cilji aktivnosti:
• Razvijanje bralnih sposobnosti, razumevanje pisanih tekstov; razlikovanje med pomembnim in nepomembnim v procesu priprave povzetka vseh informacij. Kritično mišljenje, razvijanje sposobnosti za kritično in samostojno izražanje. Spodbujanje nastajanja novih idej.
Razvijanje govornih kompetenc (materni jezik in/ali tuji jeziki).
Ozaveščanje znanstvenih, socialnih in kulturnih konceptov - razumevanje znanstvenega napredka in povezav med tehnologijo, tehnološkimi produkti in procesi. Širjenje znanj na področju tehnologije, tehnoloških izdelkov in procesov. Prepoznavanje bistvenih značilnosti znanstvenega raziskovanja. Ozaveščanje, da je znanje interdisciplinarno. Urjenje spretnosti za kooperativno delo.
Trajanje:
Dvojna šolska ura (90 minut).
Opis aktivnosti:
Na začetku ure pričnemo z debato o brezžičnih tehnologijah in z njimi povezanimi dnevnimi aplikacijami (radio, televizija, internet, mobilni telefoni, GPS ... ). Učitelj predstavi knjigo Hermana Potočnika (Hermann Noordung): "Problem vožnje po vesolju" (1928), ki opisuje omenjeno tematiko.
Učence/dijake razdelimo v štiri skupine in jim razdelimo besedila iz knjige. (Člani skupine imajo enaka besedila, med skupinami pa se besedila razlikujejo.) Tehniki, ki ju učitelj pri tem uporablja, sta "Viharjenje možganov" in "Dvojni dnevnik". Učenci/dijaki dobijo navodila za uporabo tehnike "Dvojni dnevnik", in sicer:
•	ob besedilu imate dovolj prostora, da si zapišete vse, kar vam v tistem trenutku pride na misel; ideje , misli, vprašanja (vrstni red, pravilnost zapisanega na tej stopnji nista pomembna);
•	po zapisanem dodajte še svoje komentarje in vtise, ki se vam ob branju in pogovoru pojavijo.
Ko končajo z branjem, naj se učenci/dijaki v skupini pogovorijo o prebranem ter skupaj izpolnijo prva dva stolpca tabele KWL: rubriko K (what I know - kaj vem) in W (what I want to know - kaj si želim vedeti) D. Vsaka skupina naj nato zapiše eno temo, za katero misli, da jo besedilo v svojem bistvu opisuje (učenci/dijaki pregledajo svoje zapiske in komentarje ter skupaj pridejo do ene teme - kategorizacija, ki po njihovem mnenju najbolje opisuje besedilo).
Primeri vprašanj, ki pomagajo pri spodbujanju diskusije in na katere bi učenci/dijaki morda želeli dobiti odgovore:
•	Kdo je Herman Potočnik Noordung?
•	Kam sežejo zametki brezžičnih načinov prenosa podatkov na daljavo?
•	Kdo so bili pionirji raketne tehnike in kakšen vpliv so imeli na sodoben prenos podatkov preko satelitov?
•	Kaj je geostacionarni satelit?
•	Kaj je Clarkova orbita?
•	Kakšna je povezava med Arthurjem C. Clarkom in Hermanom Potočnikom?
Učenci/dijaki predstavijo, kaj so prebrali v danem odlomku. Nato primerjajo ugotovitve predstavitev, pridobljenih znotraj posameznih skupin. Učitelj predstavi knjigo razredu in učenci/dijaki umestijo njihove odlomke v širši kontekst celotnega besedila. Na koncu učenci/dijaki izpolnijo še tretji stolpec tabele KWL - Kaj sem se naučil? (What I learned?) D Za domačo nalogo dobijo vprašanja, na katera pri pouku niso odgovorili.
Povezave z metodologijo Idial:
Pristop za razvijanje kritičnega mišljenja; komunikacijski pristop.
Medpredmetne povezave:
Fizika, astronomija, matematika, informacijska tehnologija.
Knjiga ponuja možnosti za interdisciplinarno delo - s sodelovanjem znanstvenega (fizika, astronomija itd.) ali družboslovnega učitelja (sociologija, filozofija, literatura itd.).
54
55
Ključne kompetence:
•	sporazumevanje v maternem jeziku,
•	sporazumevanje v tujem jeziku,
•	osnovne kompetence v znanosti in tehnologiji,
•	socialne in državljanske kompetence,
•	učenje učenja.
Vir:
Potočnik, H. (1999). Problem vožnje po vesolju. Ljubljana: Slovenska matica.
Dejavnost je pripravila Magda Papic, Gimnazije Jesenice, Slovenija.
KWL tabela
Kaj že vem?	Kaj si še želim vedeti?	Kaj sem se naučil?
(Know)	(Want to know)	(Learned)
(o obravnavani tematiki)	(o obravnavani tematiki)	(o obravnavani tematiki)
Cilji aktivnosti:
Razvijanje abstraktnega in metaforičnega mišljenja. Sklicevanje na holistične pristope za delo z literarnimi besedili. Razvijanje sposobnosti za ustvarjalno izražanje pogledov. Razvijanje kapacitet za umetniško izražanje preko različnih medijev. Izpopolnjevanje spretnosti za skupinsko delo. Izpopolnjevanje samozavesti med javnim nastopanjem.
Glede na izbrano besedilo lahko aktivnost spodbuja empatijo in solidarnost do drugih, ozaveščenost posameznika in skupno odgovornost, poštenost itd.
Trajanje:
Dvojna šolska ura (90 minut).
Opis aktivnosti:
Za ustvarjanje pozitivne in skupinske dinamike pričnemo najprej z ogrevalnimi aktivnostmi D. Učitelj izbere literarno besedilo in ga prebere učencem/dijakom. Vsak izmed njih si zapiše asociacije, ki jih dobi med poslušanjem. Nato jih učitelj pozove, da napišejo novo besedilo, ki temelji na teh asociacijah (esej, dialog, zgodba) ali da izrazijo ideje na drugačen način (npr. risba). Učenci/dijaki predstavijo svoja besedila ali risbe.
Upoštevajoč podobnosti (asociacije, tehnike, odzive), ki se pojavijo med učenci/dijaki na podlagi zapisov, učitelj razdeli razred v skupine po 3-4 učence, da zberejo ideje. V vsaki skupini izberejo eno besedilo/risbo (ki na ustvarjalen način razkriva idejo) ali pa v obliki kolaža uporabijo vsa dela in razredu predstavijo nove izide. Ostali učenci/dijaki ob predstavitvi del podajo svoje komentarje. Nato vsi sedijo ali stojijo v krogu. Učitelj vpraša vsakega učenca/dijaka, da pove, kako se je počutil med aktivnostjo, pri tem pa lahko ves smisel zajame z 1-5 besedami. Ponavljanje ni dovoljeno.
Vsak del aktivnosti traja 10-15 minut, odvisno od sposobnosti učencev za sodelovanje.
Povezave z metodologijo Idial:
Arhetipski pristop; komunikacijski pristop.

Medpredmetne povezave:
Zgodovina, kultorologija, geografija, umetnost; glede na izbrano besedilo lahko vzpostavimo veliko medpredmetnih povezav.
Ključne kompetence:
•	sporazumevanje v maternem jeziku,
•	socialne in državljanske kompetence,
•	kulturna zavest in izražanje.
56
57
Viri:
Besedilo o aktualnih vprašanjih, ki ne podajajo jasnih odgovorov. Za razvijanje spretnosti poslušanja so lahko v pomoč zvočne knjige. Lahko uporabimo tudi filmske posnetke.
Dejavnost je pripravila dr. Ilga Šuplinska, Rezekne Higher Education Institution, Latvija.
Ogrevalne aktivnosti
1. Poistovetenje
Učenci/dijaki hodijo prosto po razredu. Učitelj poda navodilo, da se vsak poistoveti z nečim velikim in lahkim. Poistovetijo se lahko na primer z ladjo, ki reže valove, je pogumna, a hkrati vljudna, ko sreča drugo ladjo; jo pozdravi, kot se spodobi in se umakne, da gre lahko druga ladja mimo. S stališča inspiracije in razumevanja sveta za poistovetenje s čimerkoli sodi sem tudi to, da se navadimo na spremembe stališč.
2. Spoznavne igre/ boljše razumevanje drugih
2.1. Igra lastnosti in gibov: Sodelujoči stojijo v krogu. Učitelj oz. vodja pove svoje ime, poimenuje lastnost, ki se prične z isto črko kot njegovo/njeno ime in pokaže gib, ki karakterizira to značilnost. Vsi ponovijo ime, lastnost in gib. Vsak naslednji udeleženec najprej pove imena vseh predhodnikov, nato pove svoje ime, lastnost in napravi gib. Že omenjenih lastnosti ni dovoljeno ponavljati. Aktivnost širi besedni zaklad (lahko poteka tudi v tujem jeziku). Konča se, ko pride na vrsto zadnji udeleženec.
2.2. Domine: Učitelj oz. vodja stoji oz. sedi v krogu in pove svoj hobi: "Rad igram odbojko". Po principu domin se mu pridruži naslednja "žrtev". Ta najprej izreče kompliment svojemu predhodniku, a uporabi druge besede (na primer: "Občudujem ljudi, ki se ukvarjajo s športom, a ..."), nato pa pove svoj hobi ("... jaz pa bolje pletem"). Že omenjenih hobijev ni dovoljeno ponavljati. Igra se konča, ko padejo vse "domine".
3. Album fotografij
Učenci/dijaki hodijo prosto po razredu. Učitelj jih opozori: "Ko plosknem z rokami in imenujem "fotografijo", se vas mora določeno število posameznikov ustaviti in uprizoriti imenovano "fotografijo". Na primer:
•	1 oseba - jutro;
•	2 osebi - "Zdravo!";
•	3 osebe - prepir;
•	4 - lestev;
•	vsi - pomlad.
Kmalu se ponovijo vse "fotografije" v mešanem vrstnem redu; vsak učenec mora vzpostaviti ista čustva, mesta in ljudi, s katerimi je bil v danem trenutku na "fotografiji".
4. Igra tišine
Igra je potrebna, ko je ustvarjanje sproščenega ozračja postalo preglasno oz. ko želi posameznik ustvariti zavedanje o razlikah psihološkega (notranjega) in astronomskega časa. Učitelj reče učencem/dijakom, naj zaprejo oči in čisto tiho vstanejo. Tako stojijo minuto. Na ta način lahko učitelj oceni temperament, hitrost reagiranja in mišljenja učencev.
Cilji dejavnosti:
•	Povečati znanje o književnih in neknjiževnih besedilih in njihovih glavnih značilnostih.
•	Razviti sposobnosti kritičnega in samostojnega razmišljanja ter identificirati resnice v besedilih, ki vsebujejo domišljijske elemente.
•	Razviti iniciativo za učenje in dajanje lastnih pobud.
•	Ceniti evropsko kulturno raznolikost in bogastvo narodne folklore.
•	Ustvariti zavest o različnih družbenih in kulturnih idejah ter njihovem razvoju.
•	Razviti sposobnosti za sistematično organiziranje znanja; uporaba pripomočkov (zapiski, sheme, zemljevidi, računalniške aplikacije) pri predstavitvi zahtevnih besedil v ustni in pisni obliki.
•	Obvladati sposobnost jedrnatega in jasnega govora s samozavestnim javnim nastopom.
•	Vaditi sposobnost poslušanja in razumevanja kot tudi razlikovanja med pomembnimi ter nepomembnimi informacijami.
•	Razviti spretnosti za sodelovalno delo.
•	Spoštovati različna mnenja.
•	Uporabljati splet varno in odgovorno.
Trajanje:
3-6 šolskih ur (vsaka 45 minut).
Opis dejavnosti:
Kot pripravo na dejavnost učenci/dijaki preberejo La cruz del Diablo, avtorja Gustava Adoldo Becquer V, in/ali poiščejo lokalne legende ter si eno izberejo za delo. Eno uro lahko namenite predstavitvi in seznanitvi učencev z legendami kot določenim žanrom ter si izberete eno za nadaljnjo obdelavo. Učitelj najprej definira legendo in njene funkcije v družbi. Če so se učenci/dijaki o legendah že učili, jim učitelj pomaga osvežiti spomin (odnosi do okolja, verovanje, družba itd.). Učenci/dijaki predstavijo svoje legende glede na svojo pripravo, in se odločijo, o kateri bodo poglobljeno študirali.
Učenci/dijaki se razdelijo v skupine in uporabijo KWL tabelo D (glej str. 55, KWL tabela), v katero vpišejo, kaj že vedo in kaj še želijo vedeti/kaj bodo raziskali? Mogoča vprašanja so: Kaj ustvari legendo?
•	Ali lahko ločiš legendo in mit?
•	Kateri elementi resnice se pojavijo v legendi?
•	Kakšne so razlike med kodo obnašanja in manirami, prikazane v legendah ter temi, ki so sprejeta danes?
•	Do katere mere so legende splošni ali specifični kulturni izrazi?
•	Ali lahko legendo preoblikuješ v drugo obliko (npr. video)?
•	Katere elemente lahko preneseš v drugačno obliko in kako lahko to narediš?
•	Identificiraj motivacijo likov v legendah in jih primerjaj s seboj, če bi bil eden od njih.
Vsaka skupina si izbere eno ali dve vprašanji, na kateri se osredotoči in nanju odgovori. To se lahko naredi v eni ali več učnih urah z učiteljevo pomočjo in, če je potrebno, z rabo računalnikov in svetovnega spleta. Odrasli in dobro pripravljeni učenci/dijaki lahko to dejavnost naredijo za domačo nalogo. Če dobijo podatke na svetovnem spletu, morajo učenci upoštevati zanesljivost in poiskati podporne podatke v drugih virih. Učenci/dijaki predstavijo svoje delo drugim učencem/dijakom in sami izberejo način predstavitve: ustna predstavitev, avdio/video predstavitev, napisano besedilo za šolski/učilniški plakat, raziskovalna naloga, članek za šolski časopis ali spletno stran itd.
Vrednotenje:
Vrednotenje je lahko formalno ali neformalno in temelji na komentarjih učitelja in učencev/dijakov na učni proces. Učenci/dijaki dopolnijo "Kaj sem se naučil?" stolpec v KWL tabeli kot del samoocenitve. Učitelj lahko oceni učenčevo/dijakovo delo po določenih kriterijih, kot so: kvaliteta in pomembnost izvedene raziskave, učenčeva/dijakova vpletenost v nalogo, pomembnost in izvirnost učnega vprašanja/vprašanj, kvaliteta končnih rezultatov, do kakšen mere je končni rezultat odgovoril na učno vprašanje/vprašanja, učenčevo/ dijakovo delo in povratna informacija na delo drugih učencev/dijakov itd.
58
59
Povezave z metodologijo Idial:
Arhetipski pristop; pristop za razvijanje kritičnega mišljenja; komunikacijski pristop. (Povezave z metodologijo so odvisne od učnega vprašanja, ki si ga je učenec/dijak izbral.)
Medpredmetne povezave:
Materni jezik, tuji jeziki, filozofija, etika, državljanska vzgoja, biologija, vizualna umetnost (Medpredmetno povezovanje je obvezno.).
Ključne kompetence:
•	sporazumevanje v maternem jeziku ali
•	sporazumevanje v tujem jeziku,
•	socialne in državljanske kompetence,
•	kulturna zavest in izražanje,
•	učenje učenja,
•	podjetnost.
>
Viri:
Becquer, G. A. La cruz del Diablo.
Katera koli zbirka (lokalnih) legend, knjig, povezanih s tematiko folklore, starši in odrasli (kot viri lokalnih legend).
La cruz del Diablo (1975) (107 minut). Režiser: John Gilling. Madrid: Deva Cinematografica, 1985.
Dejavnost je pripravil Jaime Garcia Solana, Faculty of Education, University Complutense, Madrid, Španija.
•	Razumeti modele življenja in obnašanja, obvladati samoanalizo.
•	Razumeti medkulturno dimenzijo v evropskih in drugih družbah.
•	Razviti abstraktno in metaforično razmišljanje in kreativnost.
•	Prenesti sporočilo po komunikacijski metodi, vključno z umetnostjo in multimedijo.
•	Razviti umetniško samoizražanje z različnimi mediji.
•	Uporabiti informacijske tehnologije za sistematično iskanje, zbiranje in obdelovanje informacij.
•	Gojiti estetsko hvaležnost za umetnost, temelječo na široki definiciji kulture.
•	Razviti spretnosti za sodelovalno delo.
•	Graditi samozavest za javni govor in predstavljanje argumentov.
Trajanje:
1 učna ura ali 2 učni uri.
Opis dejavnosti:
Učitelj pokaže slike mask z določene stopnje v zgodovini/kulturi in predstavi učno temo. Učenci/dijaki preberejo besedilo V, sledi razgovor o vlogi maske v družbi. Primerna vprašanja bi bila:
•	Kakšno bi bilo življenje brez "maske"?
•	Kako imenujemo ljudi brez maske?
•	Kakšen je odnos družbe do takšnih ljudi?
•	Zakaj so ljudje nezadovoljni ali nesrečni?
•	Bi bil človek bolj srečen z zmanjšanjem/kontroliranje svojih želja?
Učenci/dijaki s pomočjo delovnega lista D razmislijo o svoji "maski" in kdaj jo uporabijo. Ali je varnostna/ hinavska maska podobna maskam drugih ljudi? Kako "maska" skrije pravega "tebe"?
Učitelj predstavi novo temo - karneval. Razloži zgodovinsko vlogo karnevala: priložnost prevzeti drugo osebnost in doživeti premik v položaju znotraj družbe. Pustne maske, ki skrijejo identiteto, dovolijo popolno anonimnost, odpravijo družbene razlike in dovolijo ljudem drugačno obnašanje.
Vsak učenec/dijak premisli, katero masko bi rad nosil. Pri likovni vzgoji lahko izdelajo svoje maske, pri zgodovini/državljanski vzgoji pa naj opišejo svoje maske - ne da bi jih poimenovali. Na primer: "Ta oseba je vedno zelena, rada živi v gozdu in ima dobro osebnost /.../" To lahko naredijo ustno ali pisno, drugi ugibajo masko. Opis se nadaljuje, dokler razred ne ugotovi prave osebe in dokler učenec/dijak ne razloži svoje izbire.
Pri drugi uri ali za domačo nalogo učenci/dijaki pripravijo kratke predstavitve o maskah (književne, zgodovinske, tradicionalne itd.) z različnih delov sveta. Izberejo si eno masko za opis, razložijo njen pomen in ali je dovolila nosilcu, da je odkril svoje "sebstvo" D (str. 110, Povzetek arhetipov). Vse osnovne arhetipe lahko obdelate na podoben način.
Povezave z metodologijo Idial:
Arhetipski pristop; komunikacijski pristop.
Medpredmetne povezave:
Književnost, zgodovina, kultura, likovna vzgoja, glasba, etika, biologija.
Ključne kompetence:
•	sporazumevanje v maternem jeziku ali
•	sporazumevanje v tujih jezikih (nekaj besedil, navedenih v virih, je primernih za pouk nemškega jezika),
•	socialne in državljanske kompetence,
•	digitalna pismenost,
•	podjetništvo,
•	kulturna zavest in izražanje.
60
61
Viri:
Knuts Skujenieks (2004). Ich werde eine Parkbank sein. Riga im Wasser. Auswahl Lettischer Lyrik.
-	Riga: Tapals. S. 209. Prevod: Ursula Wehlitz. (naslov v izvirniku: Es bušu parka par solu) in opis arhetipa Anima/Animus (v povezavi s temo o ženski vlogi, še posebej o pomenu "muze").
Knuts Skujenieks (2004). Klein ist nur mein Vaterland. Riga im Wasser. Auswahl Lettischer Lyrik. -Riga: Tapals. S. 211. Prevod: Ursula Wehlitz; in o arhetipu matere.
Knuts Skujenieks (2004). Singe Bruder Schwester singe. Riga im Wasser. Auswahl Lettischer Lyrik.
-	Riga: Tapals. S. 209. Prevod: Ursula Wehlitz.
Ojars Vacietis (2004). Alle sind nicht Schauspieler. Riga im Wasser. Auswahl Lettisher Lyrik. - Riga: Tapals. S. 173. Prevod: Ursula Wehlitz (naslov v izvirniku: Visi nav aktieri).
Ojars Vacietis (2004). Soweit sind wir bereits. Riga im Wasser. Auswahl Lettisher Lyrik. - Riga: Tapals. S. 167. Prevod: Ursula Wehlitz. (naslov v izvirniku: Tik talu nu esam); zbirka Jurisa Kronbergsa (2006). Wolf One-Eye. London: Arc Publications, 2006. Prevod: Mara Rozitis; in o arhetipu "sebstvo" (v povezavi s pomenom življenja).
Dejavnost je pripravila dr. Ilga Šuplinska, Rezekne Higher Education Institute, Rezekne, Latvija.
•	Ustvariti zavest o glavnih značilnostih različnih tipov književnih (poezija, drama, kratke zgodbe, romani) in neknjiževnih besedil (poročila, uvodniki, eseji).
•	Sposobnost komuniciranja v ustni ali pisni obliki; razumeti sporočilo v različnih situacijah in za različne namene ter ga razložiti drugim, da ga razumejo.
•	Razviti abstraktno, metaforično in povezovalno mišljenje ter kreativnost.
•	Oceniti stopnje abstraktnega mišljenja in globino znanja.
•	Utrditi sposobnosti kreativnega pisanja.
•	Razviti prenos sporočil z uporabo različnih vrst ustne komunikacije, vključno z umetnostjo in multi-medijo.
•	Razviti umetniško samoizražanje skozi različne medije glede na lastne zmožnosti in sposobnosti.
•	Razvijati sposobnosti za sodelovalno delo.
Trajanje:
do dve šolski uri.
Opis dejavnosti:
Korak 1: Miselni vzorec.
Učitelj določi temo in pripravi nize različnih gradiv. To sestoji iz različnih tipov besedil (npr. književno besedilo v prozi, poezijo, reklame itd.), ene ali več slik in predmetov. Učence/dijake razdelite v skupine po 4-6, odvisno od količine nizov različnih gradiv. Vsaka skupina dobi en niz s ključnim predmetom - besedilo, podoba, predmet itd. - in z navodili za naloge. Učenci/dijaki pregledajo in diskutirajo o gradivu. Pri prvi nalogi naj opišejo njihov ključni predmet (besedilo/podoba ali predmet), ne da ga imenujejo. Skupine delajo ločeno (5-10 minut) in ne vedo za ključne predmete in naloge drugih skupin.
Primer: odlomek iz knjige Mali princ (Antoine de Saint Exupury) o vrtu vrtnic (poglavje 21); pesem o vrtnicah; slika vrtnice; besedilo o vrtnarjenju (kako skrbeti za vrt vrtnic); prava vrtnica (roža).
Konec koraka 1 (miselni vzorec in zaključki).
Vsaka skupina poroča o svojih povezavah, učitelj pa hkrati ustvarja miselni vzorec o tem predmetu, klasificira povezave učencev/dijakov v stopnje (za več informacij o stopnjah kompozicije - glej V o miselnem vzorcu). Miselni vzorec je pomembna povratna informacija, kako učenci/dijaki razumejo in čutijo motivacijski predmet. Stopnja kompozicije oz. razvejanosti pokaže, koliko učenci/dijaki vedo o raziskanem predmetu. Informacija, pridobljena v tem koraku, je začetna točka za razmislek o tem, kako predstaviti določen gradivo. Če učenci/ dijaki razumejo stopnjo 1, učitelj predstavi temo z večjo težavnostjo in razvejanostjo v stopnji 2. Ta metoda služi kot orodje za analiziranje znanja učencev.
Korak 2: Kreativno pisanje/kreativno izražanje.
Ko skupine končajo z delanjem povezav, vsaka preda svoj seznam drugi skupini, vendar ne odkrije ključnega predmeta. Učenci/dijaki v vsaki skupini ustvarijo novo besedilo (kratko zgodbo, pesem, reklamo itd.), ki temelji na prejetem listu povezav druge skupine. (20-30 minut, 100-200 besed.) Nekatere skupine si bodo morda izbrale drugačno metodo izražanja - dramatizacija, petje, pantomimo itd.
Skupine morajo odigrati in izraziti svoj pogled na originalni predmet ali besedilo, opisano s povezavami. Skupine pokažejo svoje ključne predmete (besedilo, podoba, predmet) in se pogovorijo o razlikah ter podobnostih med originalnim predmetom in njihovo predstavitvijo. Skupine z besedili primerjajo originale z njihovimi; iščejo in označijo vse besede, ki se pojavijo v obeh besedilih ter se pogovorijo, ali so uporabljene v enakem pomenu. Učenci/dijaki se bodo zabavali, če bodo morale skupine z originalnim predmetom predstaviti/prikazati ta predmet z metodo, ki jo je uporabila druga skupina, ki je delala z njihovimi povzetki. Tako bodo učenci/dijaki mogoče peli prozo, brali pesem kot zgodbico, kazali pesem kot sliko itd. Na koncu učenci/dijaki z učiteljevo pomočjo ustvarijo miselni vzorec na izbrano temo.
62
63
Vrednotenje:
Miselni vzorec je orodje za vrednotenje in ga uporabite, preden predstavite učencem novo znanje. Učitelj pridobi neposredno in takojšno povratno informacijo o tem, kako so učenci seznanjeni s predmetom/temo/ terminom, kar mu pomaga pri načrtovanju težavnosti predstavitvene stopnje. Korak 2 nudi različne kreativne pristope in zahteva povratno informacijo v obliki, ki jo imajo učenci/dijaki raje. Dovoljeno tudi medvrstniško ocenjevanje. Rezultati koraka 2 so primerni za formalno ocenjevanje.
Povezave z metodologijo Idial:
Pristop za razvijanje kritičnega mišljenja; komunikacijski pristop.
Medpredmetne povezave:
Vsi predmeti. Miselni vzorci so primerni tudi za predstavitev tehničnih terminov - omogočajo razumevanje procesov in logičnih algoritmov.
Ključne kompetence:
•	sporazumevanje v maternem jeziku ali
•	sporazumevanje v tujih jezikih,
•	socialne in državljanske kompetence,
•	osnovne kompetence v znanosti in tehnologiji,
•	kulturna zavest in izražanje.
Nadgradnja dejavnosti, povezana z informacijsko tehnologijo:
Svetovni splet je uporaben vir za pripravo gradiv. Dodatno tehnično opremo (npr. projektor, interaktivno tablo itd.) lahko uporabite za povzetke rezultatov in njihove predstavitve pri koraku 2. Na ta način vključite tudi "digitalno kompetenco".
Vira:
Http://en.wikipedia.org/wiki/Mind_map.
Http://open-tube.com/wp-content/uploads/2009/02/buzan-mindmap.png.
Dejavnost sta pripravila Iglika Angelova in Alexander Angelov, Center for Creative Training, Sofija, Bolgarija.
•	Spodbujati branje, procesiranje in razumevanje pisnih besedil.
•	Analizirati in premišljevati o različnih etičnih konceptih, kot so: dobro, zlo, svoboda, izbira ali odgovornost.
•	Oblikovati razumevanje zahtevnih odnosov med moralnostjo in zakonom.
•	Diskutirati o konceptih in njihovem razvoju skozi časi ali v različnih kulturah.
•	Vaditi poslušanje in razumevanje za razlikovanje med pomembnimi ter nepomembnimi informacijami in za učinkovito komuniciranje.
•	Oblikovati prepričljive argumente v govoru in pisanju.
•	Kritično in samostojno razmišljati v okviru moralnih kriterijev.
•	Povečati znanje o značilnostih različnih zvrsti knjižnih in neknjižnih besedil.
Trajanje:
dve uri za vsako temo.
Opis dejavnosti:
Predlog te dejavnosti omogoča več diskusij na teme, povezane z močjo, pravico, moralnostjo in zakonom, ter predstavlja različne koncepte, vrednote, teorije in njihov razvoj. Učenci analizirajo in se pogovarjajo o naslednjih moralnih kategorijah: dobro, zlo, svoboda, izbira in odgovornost, razvijejo kriterije za njihovo ocenjevanje in se začnejo zavedati konfliktov in zakona.
Glavni pristop pri delu je medbesedilni pristop D dveh ali več besedil, ki interpretirajo podobne teme. Učitelj naj pri iskanju besedil izbere besedila iz različnih zgodovinskih obdobij in/ali kultur ter poišče probleme, ki bi lahko bili sporni. Zanimive vzporednice se lahko potegnejo med književnimi in filozofskimi besedili. Takšno branje je lahko osnova za interdisciplinarno delo v književnosti, filozofiji in zgodovini.
Učitelj začne z razgovorom in iz njega poskuša določiti ideje in mnenja dijakov o konceptih, kot so moč, pravica, moralnost, zakon in njihovo vlogo v zasebnih ter javnih odnosih. Pri tem delu je primerna uporaba miselnih vzorcev V (str. 62, Miselni vzorci). Pri nadaljnjem delu lahko ostane celoten razred ali se razdelite v skupine. Pri delu s celotnim razredom naj učitelj izbrana besedila predstavlja zaporedno in vodi razgovor o omenjenih problemih s spodbudnimi vprašanji o osebah, njihovih dejanjih in težavah, ki jih njihova dejanja povzročijo. Dijaki naj si v zvezke ali na tablo zabeležijo ključne besede in zaključke pregledanega besedila, preden učitelj predstavi novo besedilo. Učitelj vodi dijake skozi razgovor in jim omogoča, da oblikujejo svoje zaključke in ublažijo osebna mnenja ter sodbe. Vsako besedilo analizirajte samostojno, da poudarite njegovo stališče na ključne teme in nato opozorite na podobnosti ter razlike med koncepti v različnih besedilih. Dijaki lahko za domačo nalogo napišejo esej ali referat, v katerem predstavijo nasprotujoča si mnenja in zaključke.
Delo se lahko izvede v skupinah. Po otvoritvenem razgovoru se razred razdeli v dve skupini ali več skupin. Vsaka skupina dobi različno besedilo, ki ga prebere, komentira in ugotovi zaključke. Učitelj pripravi ključna vprašanja in navodila za pomoč pri razpravi. Vsaka skupina predstavi svoje ugotovitve pred razredom, ki potem primerja koncepte različnih besedil in si ustvari zaključke. Rezultate dela lahko dijaki utrdijo, če za domačo nalogo napišejo esej/referat. Delo v skupinah je bolj primerno za starejše (ali bolje pripravljene) dijake.
Predlogi tem za razgovor:
Tema 1: Motivi, dejanja in njihove posledice.
Moralno oceno človeškega obnašanja po navadi določijo trije vidiki, ampak vsi verjetno nimajo enake moči. Nekateri mislijo, da je bolj pomembno, "kaj" oseba naredi, kot pa "zakaj" ali "kako" je to naredila? Drugi mislijo drugače. Književnost predstavlja veliko situacij, ki prikazujejo zapletenost z možnostjo razgovora o perečih vprašanjih. Na primer:
Obstaja laž, ki je lahko "plemenita"? Obstaja tatvina, ki je lahko moralno opravičljiva? Primerna besedila so: Don Kihot, avtorja Miguela de Cervantesa, Pobeg iz svobode (Escape from Freedom), avtorja Ericha Fromma, Shakespearjev Kralj Lear in/ali Hamlet kot tudi besedila iz sodobne in/ali narodne književnosti (npr. Knjiga o bolgarskih ljudeh - A Book on Bulgarian People - avtorja Stoyana Mihaylovskega je priporočljiva za bolgarske učitelje).
64
65
Tema 2: Biti svoboden "od" nečesa ali biti svoboden; nekaj "narediti"
Lahko se osvobodimo s tem, ko pretrgamo odnose s starši, družino, prijatelji ali državo. V tem primeru se počutimo samostojne in samozadostne. Lahko pa se osvobodimo s tem, ko ustvarimo odnose z ljudmi in ideali; da nekoga osrečimo ali se bojujemo za dobro stvar. Književnost nam daje možnost za premišljevanje o različnih idejah o svobodi in zagovarjanju izbire ali spremembi mnenj. Primerna besedila so: Smrt vladnega uslužbenca (The Death of a Government Clerk) ali Moški v zaboju (The Man in a Case), avtorja Antona P. Čehova; Pobeg iz svobode, avtorja Ericha Fromma; Eksistencializem je humanizem (L'existentialisme est un humanisme), avtorja Jean-Paula Sartra (posebej Sartrova izjava: "Človek je obsojen na svobodo").
Tema 3: Moč in moralnost; moč in pravica
"Zaradi nezmožnosti dati moč pravim, so dali ljudje pravico moči". Lahko imate razgovor o tem citatu Blaiseja Pascala. Primer nasprotne ideje lahko najdete v Don Kihotu - "moč je cilj sam po sebi in moč je inštrument", v Knjiga o bolgarskih ljudeh, avtorja Stoyana Mihaylovskega (za bolgarske učitelje/učence); Bogovi so žejni (Les dieux ont soif), avtorja Anatoleta Franceta (pretirano pehanje za pravico lahko vodi v pohabljanje in krutost); Pasje srce (Heart of a Dog), avtorja Mikhaila Bulgakova (satira grozovitega režima), Bel-Ami, avtorja Guy de Maupassanta (družbeni napredek za vsako ceno).
Povezave z metodologijo Idial:
Pristop za razvijanje kritičnega mišljenja; komunikacijski pristop.
Medpredmetne povezave:
Književnost, filozofija, zgodovina.
Ključne kompetence:
•	sporazumevanje v maternem jeziku,
•	socialne in državljanske kompetence,
•	kulturna zavest in izražanje,
•	učenje učenja,
•	podjetništvo.
>	Viri:
	Bulgakov, Mikhail: Heart of a Dog (celotno besedilo v angleškem jeziku: http://www.lib.ru/
	BULGAKOW/dogheart_engl.txt).
	Cervantes, Miguel de: Don Kihot.
	France, Anatole (1912). Les dieux ont soif. (The Gods Are Athirst).
	Fromm, Erich (1941). Escape from Freedom. (V Veliki Britaniji poznano kot Strah pred svobodo).
	Machiavelli, Niccolo: The Prince (Il Principe).
	Maupassant, Guy de: Bel-Ami.
	Mihaylovski, Stoyan: A Book on Bulgarian Ppeople.
	Sartre, Jean-Paul (1945). L'existentialisme est un humanisme (Eksistencionalizem je humanizem).
	Shakespeare, William: Hamlet.
	Shakespeare, William: Kralj Lear.
I Dejavnost je pripravila dr. Miriana Yanakieva, Institute for Literature at the Bulgarian Academy of Sciences, Sofija, Bolgarija.
Medbesedilni pristop
Koncept medbesedilnosti se je pojavil v književnosti 20. stoletja in v raziskavah učenjakov človekoljubnosti ter dvignil resno in zahtevno teoretično debato. Medbesedilnost označuje določen način branja, interpretiranja in razumevanja besedil, prav tako pa splošno filozofsko in etično naravnanost, povezano z idejo dialoga in dialogične izmenjave kot princip človeške kulture.
Dokazovati in spodbijati različne povezave med besedili je dolgotrajna in priznana oblika književnega raziskovanja ter poučevanja književnosti. Iskanje podobnosti in razlik med dvema ali več deli istega avtorja ali različnih avtorjev je osnovni kognitivni pristop, ki spodbuja učenčeve sposobnosti opazovanja, logike, sistematizacije itd.
V	sobesedilu modernih teorij pa je medbesedilnost, tradicionalni pristop izražen v primerjavi besedil, pridobila nove dimenzije. Medbesedilno branje dveh ali več besedil ne pomeni samo odkrivanje, identificiranje in ustvarjanje podobnosti in razlik med njimi. Pri tem pristopu je, figurativno rečeno, eno od primerjalnih besedil spremenjeno v neke vrste "ogledalo" za druge, kar jasneje odkriva pomene, vzorce in umetniške kvalitete.
V	sodobnem izobraževanju o človekoljubnih predmetih lahko koncept medbesedilnost izostri učenčeve čute za mostove - oddaljene in manj opazne na prvi pogled - med različnimi kulturami, koncepti in dobami; za podpiranje teze o enakih vrednotah kulturnih ter umetniških tradicij, ki so se pojavile v različnem času in na različnih zemljepisnih lokacijah.
66
67
•	Spoznavanje kulturnih predsodkov z namenom, da se jim izogibamo.
•	Interpretiranje kulturnih navad, kodeksov ravnanja in navad.
•	Razumevanje medkulturnih dimenzij v evropski in drugih skupnostih.
•	Ozaveščanje kulturnih konceptov posameznikov, skupin, družbe in njihovega razvoja.
•	Razumevanje pisnih informacij; razločevanje med pomembnim in nepomembnim.
•	Širjenje izražanja misli in občutij v govornih ter pisanih oblikah.
•	Razvijanje medosebnih kompetenc za učinkovito in konstruktivno komunikacijo.
•	Utrjevanje sodelovanja v timskem delu.
Trajanje:
90 minut.

Opis dejavnosti:
Izvedena dejavnost je potekala v okviru medpredmete povezave dveh predmetov: angleškega jezika in sociologije. Dijaki doma predhodno preberejo knjigo (Ne)dogovorjena poroka, avtorja Balija Raija (v angleškem jeziku). Učitelj predstavi avtorja in njegov roman z glavnim likom (živečim v Angliji), ki odklanja spoštovanje do lastne kulture. Dijaki napišejo, kar že Vedo (Know) o Panžabu in sikhizmu iz romana in na sploh. Definirajo pojme, ki jih Želijo (Want) vedeti D (str. 55, KWL tabela). Učitelj sociologije predstavi tematiko s pomočjo PowerPoint predstavitve D.
Za razpravo se dijaki razdelijo v pet skupin. Dobijo različne odlomke iz knjige z vprašanji, ki se povezujejo D (ker je dejavnost namenjena za izvedbo v angleškem jeziku, naj bodo tudi vprašanja za skupine pripravljena v angleškem jeziku). Med debato odgovarjajo na vprašanja in se poglabljajo v tematiko. Kasneje se oblikujejo nove skupine s petimi dijaki. V novih skupinah dijaki predstavijo delo, ki ga podkrepijo komentarji ostalih dijakov. Na koncu dijaki zabeležijo, česa so se naučili (Learned).
Vrednotenje:
Dijaki odgovarjajo na vprašanja, anonimno v pisni obliki, tako da dobi učitelj vpogled v dijakove misli. Dijak v pisni obliki obnovi glavne točke osvojenega znanja; to je lahko tudi razmišljanje o kateri izmed tem, ki se je dijaka še posebej dotaknila.
Povezave z metodologijo Idial:
Pristop za razvijanje kritičnega mišljenja; komunikacijski pristop.
Medpredmetne povezave:
Sociologija, književnost, zgodovina, filozofija, tuji jeziki.
Ključne kompetence:
•	sporazumevanje v maternem jeziku,
•	sporazumevanje v tujem jeziku,
•	socialne in državljanske kompetence,
•	kulturna zavest in izražanje,
•	podjetništvo.
Vir:
Rai, Bali (2001). (Un)arranged Marriage. London: Corgi Books.
Dejavnost sta pripravili Manica Seljak in Tinkara Grlic, Gimnazija Jurija Vege Idrija, Slovenija.
Multikulturalizem in akulturacija
(Ne)dogovorjena poroka
Pandžab
Rodovitna poljedelska pokrajina na SZ Indije in v Pakistanu
Leži ob glavni poti, po kateri so šli v 15. stol. muslimanski osvajalci v Indijo.
Kulturno opredeljuje SIKHIZEM (15. stol.), ki združuje hinduizem in islam, muslimanski osvajalci so namreč vladali vsej SZ Indiji do 19. stol., ko so oblast prejeli Britanci. Osamosvojitev Indije 1947 Pandžab razdeljen med pretežno hindujsko Indijo in muslimans kim Pakistanom.
Osnovne značilnosti sikhovske vere in kulture:
a)	monoteizem: Boga častijo s poštenim življenjem in skrbijo za sočloveka;
b)	disciplina;
c)	ne smejo kaditi in piti alkohola;
d)	V Božjih očeh so vsi enakopravni zavračajo kastni sistem.
Od 23. mio. Sikhov jih živi 19. mio. v Indiji, velike skupnosti pa so tudi v Veliki Britaniji, ZDA, Kanadi, Singapuru in Maleziji 5 največja svetovna religija.
DELO PO SKUPINAH
•	Vsaka skupina najprej natančno prebere odlomek in nato odgovori na vprašanja.
•	25 minut
•	Oblikovanje mešanih skupin, poročanje, diskusija.
•	25 minut
68
69
Delo po skupinah
Skupina 1 (str. 119-121):
Natančno preberite odlomek, ga analizirajte in odgovorite na naslednja vprašanja:
1.	Napišite kratek povzetek prebranega odlomka. Kasneje ga boste predstavili svojim sošolcem.
2.	Kako se je počutil Manny, ko je prišel v Indijo?
3.	Zakaj je Mannyjev oče večkrat dejal, da je Indija najboljša država na svetu?
4.	Komentirajte Harryjev odnos do prebivalcev Indije in Mannyjevo reakcijo na Harryjeve poglede.
Skupina 2 (poglavje 8, str. 63-68):
Natančno preberite odlomek, ga analizirajte in odgovorite na naslednja vprašanja:
1.	Napišite kratek povzetek prebranega odlomka. Kasneje ga boste predstavili svojim sošolcem.
2.	Definirajte pojem "gurudwara". Kakšen pomen ima?
3.	Razložite, kaj pomeni akulturacija - uporabite primer Mannyjevega očeta.
4.	Kakšen odnos je imel Manny do svojega očeta in njegove pripadnosti do kulture Punjab?
5.	Primerjaj tradicionalno družino, katero skuša ohraniti Mannyjev oče, in družino, ki se je razvila v pluralistični zahodni družbi.
Skupina 3 (str. 86-88, 50-51):
Natančno preberite odlomek, ga analizirajte in odgovorite na naslednja vprašanja:
1.	Napišite kratek povzetek prebranega odlomka. Kasneje ga boste predstavili svojim sošolcem.
2.	Definirajte multikulturalizem v Leicesterju kot je razvidno iz odlomka.
3.	S čim so priseljenci iz Punjaba nadomestili "iniciacijo"?
4.	Razloži, kaj je akulturacija, in sicer na primeru dveh karakterjev iz romana:
a)	Manny.
b)	Harry.
Skupina 4 (str. 14-16, 27-29):
Natančno preberite odlomek, ga analizirajte in odgovorite na naslednja vprašanja:
1.	Napišite kratek povzetek prebranega odlomka. Kasneje ga boste predstavili svojim sošolcem.
2.	Kakšen je Mannyjev odnos do ostalih članov družine?
3.	Na kakšen način se Manny sooča z vrednotami Punjaba, o katerih ga želi podučiti njegov oče?
4.	Primerjaj družinske odnose, ki prevladujejo v Punjab družinah z odnosi, ki prevladujejo v britanskih družinah.
Skupina 5 (str. 17-20, 39-40):
Natančno preberite odlomek, ga analizirajte in odgovorite na naslednja vprašanja:
1.	Napišite kratek povzetek prebranega odlomka. Kasneje ga boste predstavili svojim sošolcem.
2.	Iz kakšnega okolja prihaja Mannyjev prijatelj Ady?
3.	Zakaj Mannyjeva družina ne sprejme Adyja in zakaj celo nasprotuje njunemu prijateljstvu?
4.	Komentirajte Adyjevo in Mannyjevo dejanje v drugem delu odlomka. Zakaj sta kršila formalne norme?
•	Učenci usvojijo novo besedišče o New Yorku preko tehnike "Eden ostane, trije se sprehajajo" in činkvine.
•	Učenci upoštevajo navodila in se po njih ravnajo.
•	Razvijanje medosebnih kompetenc za učinkovito in konstruktivno komunikacijo.
•	Utrjevanje sodelovanja v timskem delu.
•	Učenci razvijajo bralno in govorno sposobnost.
•	Učenci izdelajo plakat na temo New York.
Trajanje:
2 šolski uri (blok ura).
Opis dejavnosti:
Dejavnost poteka pri predmetu angleški jezik. Učitelj predhodno uro učencem pove, da naj k naslednji učni uri prinesejo slike o New Yorku. Učitelj pred učno uro mize v razredu razporedi tako, da omogočajo skupinsko delo.

Učitelj razdeli učence v skupine po 4 učence, ki bodo skupaj ustvarili činkvino D (str. 53, Činkvina) na temo New York. Učitelj naj bo pozoren na heterogeno razporeditev učencev po sposobnostih znotraj ene skupine. Učitelj razloži postopek ustvarjanja činkvine in predlaga, da naj se končni zlogi besed na koncu vrstic rimajo. Učitelj učencev ne usmerja glede vsebine činkvine. Ko vse skupine končajo s pisanjem činkvin, učitelj poda navodila za predstavitve činkvin. Eden izmed članov skupine pride k interaktivni tabli in vpiše ter prebere činkvino svoje skupine v pripravljen dokument D, ki se projecira na interaktivno tablo.
Ko vse skupine predstavijo svoje činkvine, poda učitelj navodila za nadaljnje delo (tehnika "Eden ostane, trije se sprehajajo"). Skupine ostanejo razporejene glede na sposobnosti kot dosedaj (heterogene skupine glede na posameznikove sposobnosti). Učiteljica razloži učencem, da bodo najprej znotraj skupin prebrali besedila o New Yorku D. Pove, da bo vsaka skupina imela svoje besedilo, vsa besedila vseh skupin pa skupaj tvorijo enotno besedilo. Učitelj opozori učence, da naj si ob branju zapišejo pomembnejše dele besedila.

Učitelj počaka, da vsi učenci preberejo besedila. Nato učence znotraj vsake skupine poimenuje kot član A, član B, član C in član D. Poda navodila, da se učenci premaknejo v smeri urinega kazalca po naslednjem ključu:
-	član A ostane za svojo mizo,
-	vsi člani B se premaknejo za eno skupino naprej v smeri urinega kazalca,
-	vsi člani C se premaknejo za dve skupini naprej v smeri urinega kazalca in
-	člani D se premaknejo za tri skupine naprej v smeri urinega kazalca.
Tako imamo znotraj ene skupine člane vseh skupin (A + B + C + D). Član A je poročevalec in poroča članom B, C in D iz ostalih skupin o besedilu svoje skupine. Učenci, ki v tej skupini gostujejo, po poslušanju zastavljajo vprašanja in dajejo pripombe ter pri tem uporabljajo vprašalnice (what, who, where, why ...) in vadijo uporabo vseh angleških časov, ki jih poznajo. Vse slišane podatke si učenci zapisujejo. Nato se vsi učenci vrnejo v svoje primarne skupine. Ko so učenci zopet v svojih primarnih skupinah, član A (poročevalec) seznani člane svoje skupine s pripombami članov drugih skupin. Nato člani B, C in D znotraj skupin poročajo o besedilih drugih skupin, pri čemer si pomagajo z zapiski. Učenci se skozi celotno uro urijo v konstruktivističnem poslušanju D (str. 106, Tehnika konstruktivističnega poslušanja).
Učenci na podlagi lastnega besedila in podatkov, ki so jih slišali od poročevalcev, izdelajo plakat na temo New York. Učenci dobijo plakate, pisala in lepilo, na plakat prilepijo slike o New Yorku, ki so jih prinesli s seboj.
Ko učenci končajo z izdelovanjem plakatov, jih obesijo na tablo v učilnici. Učitelj in učenci skupaj primerjajo plakate glede na količino kakovostnih podatkov, zapisanih na njih. Skupaj se odločijo, katera skupina je nalogo najbolje opravila. Zmagovalna skupina je razglašena za najboljše poslušalce.
Učitelj nato projecira celotno besedilo (ali ga preberejo v učbeniku), ki ga učenci po delih glasno preberejo.
70
71
Vir:
Hutchinson, T (2000). Project 3. Oxford University Press, New York.
Skupina 1:
It's probably the most famous city in the world. People have written songs about it. You've seen it hundreds of films and TV programmes. Think of America and you think of the Big Apple - New York. The centre of New York is the island of Manhattan. Today the island is full of skyscrapers, but four hundred years ago it was the home of the Alconquin Indians. The first Europeans to arrive were from the Netherlands.
Skupina 2:
In 1626, a Dutchman, Peter Minuit, bought the island from the Indians for just 24 dollars and built some houses there. He called it New Amsterdam. In 1664, however, the British took it and they called it New York, because the King's brother was the Duke of York. Over the next three hundred years New York grew into the largest city in the USA. People from countries like Germany, Ireland, Italy, Poland and China came to find a new life here.
Skupina 3:
There are hundreds of things to do and places to go in New York - museums, art galleries, theatres and nightclubs plus thousand of restaurants and shops, including the biggest shop in the world, Macy's. On this page you can see some of the most famous New York landmarks. The Statue of Liberty was a gift from the people of France and it stands on Liberty Island. You can get a ferry to the island and climb the stairs inside the statue.
Skupina 4:
Until 1970 the Empire State Building was the tallest building in the world. It has 102 floors and on a clear day you can see for 120 kilometres from the top. Then the tallest building in New York was the World Trade Center until September 11 2001 when the terrorist attack happened. Times Square is the entertainment centre of New York. It is full of theatres, bars and restaurants. On New Year's Eve New Yorkers come to Times Square to celebrate the New Year. In the middle of Manhattan is Central Park. Here you can walk, take a boat on the lake, play baseball or just relax away from the noise and the traffic.
•	Razvijanje sposobnosti za razumevanje, interpretiranje, izražanje misli, dejstev in občutij.
•	Kritično mišljenje, samostojno izražanje.
•	Seznanjenje z določenim svetovnim nazorom.
•	Širjenje govornega in pisnega izražanja.
•	Vrednotenje različnih zvrsti umetnosti večjih kulturnih del.
•	Negovanje estetskih poznanstev in razvijanje nadaljnjega interesa za kulturno življenje.
•	Utrjevanje sposobnosti kreativnega pisanja.
•	Razvijanje sposobnosti za skupinsko delo.
•	Utrjevanje praktične rabe računalniških aplikacij.
Trajanje:
4 učne ure (razdeljene v dva sklopa po 90 minut).
Opis dejavnosti:
Dijaki doma samostojno preberejo delo Ozri se v gnevu, avtorja Johna Osborna, in napišejo bistvene podatke o avtorju, označijo glavne osebe ter določijo zgodovinski okvir.
1. sklop (90 minut)
Pri pouku se prvo uro (uvodna motivacija) pogovorimo o človeški naravi, o tem, kje je meja med bojem za obstanek in izkoriščanjem drugih. Nato dijaki določajo vzroke za medčloveške odnose na podlagi zgodovinskega okvira, ki ga napišejo doma. Ugotovijo, kako je vplivala 2. svetovna vojna na generacijo mladih v Angliji. Pri tem si pomagajo tudi z oznakami glavnih oseb. Na koncu s pomočjo zbranega gradiva določimo še idejo, temo in motive. Metoda "World Cafe" V služi kot pomoč pri raziskovanju. Razred je razdeljen na manjše skupine, ki skupaj obravnavajo ključne teme zgodbe. Skupine se zamenjajo vsakih 10-15 minut in raziskujejo še druge teme, vse dokler niso obravnavali vseh tem. Ko se vrnejo k njihovi začetni mizi, dijaki poročajo o njihovih ugotovitvah med razpravami. Med razpravami si pišejo zapiske, komentarje, rišejo skice na flipchart papir. Plakati, ki pri tem nastajajo, ostanejo na mizah, da se beležijo zapiski vseh skupin. Na koncu razprave popisani plakati in skice služijo kot pomoč dijakom pri osnutkih glavnih ugotovitev.
Individualna priprava za delo v 2. sklopu: dijaki si ogledajo film Dogville (režiser Lars Von Trier).
2. sklop (90 minut)
Pogovor o doživljanju filma, o vtisih dijakov. Dijaki s pomočjo asociacij izražajo svoje vtise o medčloveških odnosih v filmu Dogville in jih skušajo primerjati s knjigo Ozri se v gnevu. Predstavimo ideje različnih filmskih pristopov in vizualnih slogov.
Preko asociacij dijaki izražajo lastne vtise o medosebnih odnosih v filmu Dogville in jih primerjajo z igro Ozri se v gnevu. Miselni vzorec je namenjen za strukturiranje asociacij, povezav (str. 63). Z učiteljevo pomočjo, dijaki pripravijo mizo, na katero postavijo besede in fraze, s katerimi opišejo glavne karakterje v igri in v filmu. Med seboj primerjajo ideje, teme, motive, družbene in medosebne odnose. Flipchart papirji in zapiski iz 1. sklopa služijo kot pomoč. Začne se z diskusijo v majhnih skupinah, nadaljuje z osnutkom na končni razpravi. Osnutek pomaga dijakom pri pisanju esejskega besedila. Dijaki samostojno napišejo esejsko razmišljanje, v katerem označijo glavne osebe, primerjajo njihovo delovanje in obnašanje ter na koncu napišejo lastno mnenje o tem, kje je meja med bojem za obstanek in izkoriščanjem.
Vrednotenje:
Po izvedbi učnega sklopa sledil pogovor z dijaki, kjer vsak pove svoje mnenje in občutja o obravnavani temi. Eseji dijakov so primerni za formalno refleksijo, evalvacijo.
Povezave z metodologijo Idial:
Pristop za razvijanje kritičnega mišljenja; komunikacijski pristop. Gradivo je primerno tudi za arhetipske karakterne analize.
Medpredmetne povezave:
Sociologija, kulturologija, filozofija, književnost, jezik.
72
73
Ključne kompetence:
•	sporazumevanje v maternem jeziku,
•	digitalna pismenost,
•	socialne in državljanske kompetence,
•	kulturna zavest in izražanje.
>
Viri:
Dogville (2003) (178 minut). Režiser: Lars Von Trier. Studio: Canal+, France 3 Cinema.
Http://www.iconmovie.co.uk.dogville/.
Http://www.imdb.com/title/tt0276919/.
Metoda "World Cafe": http://www.theworldcafe.com/articles/cafetogo.pdf. Osborne, J. (1956). Look back in Anger.
Dejavnost je pripravila Lidija Skoporec Knafelj, Gimnaziji Jesenice, Slovenija.
•	Povezan razvoj prenosljivih/ključnih kompetenc.
•	Pridobiti osebna, družbena in kulturna znanja ter sposobnosti skozi književnosti.
•	Dvigniti zavesti o znanstvenih, družbenih in kulturnih konceptih v kulturnih predstavitvah telesa in vrednot, ki vodijo sodobno znanost ter kulturo.
•	Gojiti zdrav življenjski slog z vpogledom v načine, kako kultura "izkorišča" telo v umetnosti, književnosti, reklamah in medijih.
•	Razviti zmožnosti za reševanje problemov - uporabiti procese pridobivanja, ocenjevanja in usvajanja novega znanja.
•	Povečati sposobnosti za izražanje misli in čustev v ustni ter pisni obliki.
•	Razviti sposobnosti za umetniško izražanje skozi različne medije glede na posameznikove zmožnosti.
•	Razviti spretnosti za sodelovalno delo.
•	Razviti zmožnosti za učinkovito samovodenje, gojiti avtonomijo učenja.
Trajanje:
Poldnevna delavnica. Pripravljalna faza: 1 mesec s štirimi skupnimi učnimi urami pod učiteljevim vodstvom.
Teoretična podlaga dejavnosti:
Predlagana dejavnost združuje elemente skupnega učenja in metode, temelječe na primeru (podrobneje opisano v dodatku D).
Opis dejavnosti:
Korak 1 - Priprava "primera": Učitelj oblikuje primer, ki temelji na odlomku iz književnega dela. V dodatku je na voljo kratek "Vodič za oblikovanje dobrih primerov" D. Kot osnova za primer "Popolnost" je uporabljena kratka zgodba Rojstno znamenje (The Birth-Mark), avtorja Nathaniela Hawthorna. Natančen opis najdete v dodatku D. Učitelji lahko uporabijo tudi Gospa z rentgenskimi očmi (The Lady with the X-ray Eyes), avtorja Svetoslava Minkoffa V.
Korak 2 - Pripravljalna faza: Dijaki se razdelijo v štiri heterogene skupine (5-6 učencev v vsaki), da raziščejo različne vidike primera. Ta je predstavljen kot sodobni problem - dijaki ne poznajo književnega besedila in se ukvarjajo z zgodbo, kot da je resnična.
Skupine se poimenujejo:
PSIHOLOGI ZNANSTVENIKI
UMETNIKI NOVINARJI
Vsaka skupina posebej razišče primer in se organizira ter se odloči, kako bo predstavila temo na delavnicah z različnimi primernimi rekviziti. Na primer, novinarji lahko napišejo razburljivo zgodbo; umetniki lahko ilustrirajo zgodbo (animacije, videoposnetki, reklame); znanstveniki lahko pripravijo poročilo o rojstnih znamenjih - od kod izvirajo in kako ravnati z njimi ali o teoriji vzroka za smrt junakinje; psihologi pa domnevajo o odnosu med parom v primeru.
Vsaka skupina sodeluje s predmetnim učiteljem, ki formulira glavne probleme, ki jih je treba raziskati, rešiti in predstaviti. Pri bolj zahtevnih temah je potrebno sodelovanje različnih predmetnih učiteljev: za biologijo, kemijo, psihologijo, umetnost itd. Ko učitelj formulira določene glavne predmete, mora vedno imeti v mislih, kaj dijaki že vedo. Kriteriji za dokončanje nalog se postavijo pri posvetovanju z učiteljem (npr. za "znanstveno" predstavitev: točnost podatkov, zanesljivost virov, doslednost metod itd.), hkrati se pospeši delo dijakov in se jim prepušča možnost, kako to doseči.
Korak 3 - Predstavitev rezultatov: Po pripravljalni fazi skupine predstavijo svoje delo na plenarnem srečanju (3 ure). Pripravijo se, da: odgovorijo na vprašanja, dajo razloge za njihove poglede, opišejo učni proces, predlagajo rešitve in izrazijo mnenja. Sledi razgovor, v katerem lahko dijaki povežejo naučeno z vsakdanjim življenjem.
Po delavnicah se dijaki seznanijo s kratko zgodbo, ki je bila podlaga primeru V, D. Pri nadaljnjem delu dijaki primerjajo književno besedilo z raziskanimi temami v znanstveni, medicinski, novinarski in psihološki skupini. Kako književnost komentira probleme, predstavljene v primeru? Je njihova interpretacija drugačna od stališča v znanosti/medicini/novinarstvu/psihologiji? Je znanost vsemogočna v zgodbi? Kje so njene meje? Razgovor lahko sledi v naslednji uri ali pa v spisu za domačo nalogo.
74
75
Vrednotenje:
Rezultati dijakov - časopisni članek, "znanstvena" predstavitev, animacija, reklama itd. - so primerni za formalno ocenjevanje po učiteljevih kriterijih. Bolj pomembno pa je, da imajo dijaki priložnost premisliti o učnem procesu in da jih učitelj spodbuja, da ta proces ocenijo - osredotočijo se na učenje učenja. Za to lahko uporabite enostaven vprašalnik.
Povezave z metodologijo Idial:
Pristop za razvijanje kritičnega mišljenja; komunikacijski pristop.
Medpredmetne povezave:
Ta pristop je možen pri širokem naboru šolskih predmetov kot tudi pri interesnih dejavnostih. "Primeri" se nanašajo na teme, ki so medpredmetne, in zato se porajajo vprašanja, na katera ni mogoče odgovoriti pri samo enem predmetu.
Nekatere možne medpredmetne povezave so:
•	etnični, kulturni in verski konflikti (zgodovina in civilizacija, sociologija, psihologija, državljanska vzgoja),
•	medgeneracijski konflikti (psihologija, državljanska vzgoja, zdravstvena izobrazba),
•	človek in delovno življenje (geografija in ekonomija, psihologija, državljanska vzgoja),
•	človek in narava (biologija, geografija, državljanska vzgoja itd.).
Ključne kompetence:
•	sporazumevanje v tujih jezikih,
•	osnovne kompetence v znanosti in tehnologiji,
•	digitalna pismenost,
•	učenje učenja,
•	socialne, medkulturne in družbene kompetence,
•	kulturna zavest in izražanje.
Nadgradnja dejavnosti, povezana z informacijsko tehnologijo:
Dijaki lahko uporabijo svetovni splet kot vir informacij. Dijaki uporabijo računalniške aplikacije za oblikovanje predstavitev in rezultatov (animacije, reklame itd.).
>
Vira:
Hawthorne, Nathaniel: The Birth-Mark: http://www.online-literature.com/hawthorne/125/. Minkoff, Svetoslav: The Lady with the X-ray Eyes.
Dejavnost je pripravila Verina Petrova, Intercultural Cooperation Foundation, Sofija, Bolgarija.
Teoretična podlaga dejavnosti
Predlagana dejavnost združuje sodelovalno učenje in metodo temelječo na primeru. Elementi sodelovalnega učenja:
•	heterogenost v skupini,
•	pozitivni cilji, ki jih vsi sprejmejo,
•	medsebojna odvisnost članov skupine,
•	učinkovita komunikacija in medsebojno vplivanje,
•	odgovornost vsakega posameznika,
•	medosebne kompetence, ki spoštujejo poglede drugih,
•	enake možnosti za sodelovanje in uspeh,
•	sodelovanje ekipe in tekmovanje, ki vsem omogoča oceno.
Vir: http://college.cengage.com/education/pbl/tc/coop.html.
Metoda primera definira "zgodbe, ki so uporabljene kot učni pripomoček in prikažejo uporabo teorije ali koncepta v realnih situacijah". Glede na cilj, ki naj ga dosežejo, so lahko primeri napeljani k dejstvom in deduktivni, ali pa so lahko napeljani k zvezi, kjer so možne različne rešitve. Različne discipline uporabljajo t. i. študije primerov, med njimi tudi humanistične vede, družboslovne vede, znanost, tehnika, pravo, ekonomija in medicina. Dobri primeri imajo po navadi naslednje značilnosti: "imajo dobro zgodbo, so sodobni, vključujejo dialog, ustvarijo zmožnost vživeti se v čustva glavnih oseb, so pomembni za bralca, služijo poučevanju, vsebujejo dilemo, ki potrebuje razrešitev, in so splošni."
Vir: http://ublib.buffalo.edu/libraries/projects/cases/case.html.
Praviloma so primeri osnovani na resničnem življenju, vendar so lahko "izposojeni" iz književnosti, ki je sestavljena iz različnih alegorij, pomembnih za človekovo življenje in izkušnje.
I "Popoln primer"
Vodnik za oblikovanje dobrega primera kot učnega pripomočka
Naj bo enoten. Zgodba mora biti zanimiva in se mora navezovati na izkušnje publike. Potrebni so uvod, jedro in zaključek. Zaključek ni nujen in učenci/dijaki ga lahko dodajo, ko se končajo razgovori dogodkov.
Naj se osredotoči na privlačen problem. Malcolm McNair je napisal, "da naj bo to prava živa stvar. Da bodo učenci/dijaki pozabili, da gre za umetno situacijo, mora biti dramatična, mora biti napeta, /.../ Primer mora imeti problem."
Naj bo sodoben. Dogodki morajo odražati sodobno situacijo. To ne izključuje klasičnih ali zgodovinskih dogodkov, ampak če učenec/dijak misli, da je vsebina nepomembna, je vtis izgubljen. Če so pred kratkim videli omenjeno temo v medijih - toliko bolje. Za učence/dijake bo bolj zanimiva zgodba o kloniranju človeka kot Kopernikova revolucija.
Naj omogoča vživljanje v čustva glavnih oseb. Empatičen pristop naredi vsebino bolj privlačno in poudari osebne lastnosti glavnih oseb, ki vplivajo na dogodke.
Naj vsebuje govor in citate. Bralec lahko najbolje razume situacijo in sočustvuje z osebami, če jih sliši govoriti z njihovimi lastnimi besedami. To dodaja življenje in dramo situacijam ter jih pomaga narediti resnične. Citati iz dokumentov in pisem lahko nudijo dokaze ter nakazujejo na možne dogodke.
Naj bo pristen za bralce. Izbrane situacije naj bodo znane učencem/dijakom ali naj odsevajo to, kar so učenci/dijaki verjetno že srečali. To jim pomaga pri istovetenju s tem, kar se dogaja, tako da ustvarijo zvezo, ki je pomenska in jim omogoča lažjo delitev razumevanja.
Naj bo poučen. Učitelj se mora zavedati, kaj lahko določen primer nauči učence/dijake glede na cilje učne ure. Kako sovpada s cilji učnega načrta in potrebami učencev/dijakov? Kakšen je smisel vsebine primera glede na izobraževalni namen in ali mogoče obstaja boljši način, kako to doseči?
76
77
Naj spodbuja razmišljanje. Robyn trdi, da "je večina primerov v svojem bistvu kontroverzna" - če ne, o čem lahko govorimo? Nadaljuje: "Je to problem, o katerem se razumni ljudje ne bi strinjali?" Če je tako, imate začetek dobre zgodbe.
Naj pomaga pri sprejemanju odločitev. Niso vsi dogodki dileme, ki jih je treba rešiti, ampak obstaja neka nujnost in resnost pri primerih, ki spodbujajo sodbe.
Naj ima splošnost. Kaj je dobrega v situaciji, ki je tako specifična, da jo je nemogoče posplošiti na druge situacije? Primeri, ki so lahko posplošeni, so veliko bolj uporabni, saj omogočajo temelj, s katerim se lahko kdo uči ali uporabi novo znanje.
Naj bo jedrnat. Laže je držati pozornost nekoga za kratek čas, preden postane situacija dolgočasna in se njihove misli usmerijo drugam. Primeri morajo biti dovolj dolgi, da predstavijo vsa potrebna dejstva, da lahko bralci ugotovijo pomen. Če je vsebina zapletena, naj bo predstavljena v korakih. Najprej podajte nekaj informacij, nato postavite vprašanja in kasneje povzemite pomembne točke, preden podate naslednje informacije.
Vir: http://ublib.buffalo.edu/libraries/projects/cases/case.html.
Ideje popolnosti
Motivacija
Sodobni razvoj v znanosti in medicini dviguje veliko etičnih problemov, ki se nanašajo na: življenje in smrt, bolezen in zdravje, popolnost in nepopolnost človeškega telesa itd.
Presaditve organov, plastične operacije in telesne proteze so zelo razširjene po svetu, informacije, posredovane po medijih, pa imajo ogromen vpliv na načine razmišljanja o naših telesih in stvarnosti življenja ter smrti. Masovna kultura pa po drugi strani ponuja ogromno podob popolnega telesa - "super" oseba brez poškodb, trpljenja in smrti. To po navadi v mladih ustvari popačeno idejo o človeškem stanju in nezdrav odnos do njih samih ter drugih.
Književnost je vedno opazovala takšne teme. Utopična in distopična besedila po navadi omenijo določena znanstvena ali zdravstvena odkritja in komentirajo vrednote, ki jih vsebujejo, ter njihove posledicah za človeka, družbo in naravo. Medtem ko nekatere klasične utopije opravičujejo ta razvoj znanja za izboljšanje življenja, pa druge zavračajo "pehanje za popolnostjo in zaupanje v znanost in popolnost, prikazovanje človeka kot padlo bitje, ki je prestopilo meje primernih omejitev vmešavanja naravo."7
Učitelji lahko uporabijo književne odlomke in na njih oblikovane primere kot sredstvo za razmišljanje o zapletenih stvareh in razvoju: kritičnega mišljenja; odgovornega obnašanja do sebe, drugih in sveta; kompetenc za zdrav življenjski stil; vživljanja v čustva ljudi, vključenih v sporne okoliščine ter ocenitve medijskih podob in telesnih idealov.
Telo, s svojo popolnostjo in nepopolnostjo, je ena od tem v Hawthornovi kratki zgodbi Rojstno znamenje (The Birth-Mark). To je težavna tema, ki jo lahko raziščete holistično v primerni medpredmetni povezavi. Predlagana dejavnost cilja na ustvaritev primernega okolja, v katerem se lahko ti problemi raziščejo v različnih dejavnostih, ki predstavljajo veliko različnih pogledov.
7 Bruce Clarke, and Wendell Aycock, eds., The Body and the Text: Comporative Essays in Literature and Medicine (Lubbock, TX: Texas Tech University Press, (990), 119, Questia, 30. Aug. 2009; http://www.questia.com/PM.qst? a-o&d-114284858.
Rojstno znamenje (The Birth-Mark), Nathaniel Hawthorne
Povzetek vsebine
Georgiana, lepotica v zgodbi, ima na licu rojstno znamenje v obliki roke. Moške to nenehno privlači, saj se mnogim zdi znamenje nevsakdanje in privlačno. Aylmer, njen mož in znanstvenik, pa z vsakim dnem bolj sovraži znamenje.
Sčasoma tudi Georgina zasovraži znamenje, predvsem zato, ker vidi, kako se njen mož negativno vede do nje. Par se odloči odstraniti znamenje. Aylmer odpelje Georgiano v laboratorij, kjer mu njegov pomočnik Aminadab, pomaga pri odstranitvi znamenja. Pomočnik pa sam pri sebi zamrmra, da on ne bi želel odstraniti znamenja, če bi bila Georgiana njegova žena.
Aylmer potrebuje nekaj dni, da naredi teste na Georgiani in analizira njeno "stanje", preden pripravi tekoči zvarek, da ga zaužije. Ko Georgiana le-tega spije, znamenje izgine. Aylmer doseže trenutek popolnosti, preden Georgiana neboleče umre in celotna zadeva postane brez smisla.
Nathaniel Hawthorne se osredotoči na ta dogodek v zgodbi tako, da Georgianine misli osredotoči dejstvo, da je imel Aylmer samo en trenutek popolnosti, kajti temu je takoj sledilo pehanje za "nekaj, kar je izven dosega trenutka".
Vir: http://en.wikipedia.org/wiki/The_Birth-Mark.
78
79
dejavnosti:
Identificirati posameznikova močna in šibka področja.
Razviti spoštovanje vrednot drugih.
Razširiti kreativno in metaforično mišljenje.
Razvijati kreativno pisanje.
Prepoznati besedne vrste v besedilu.
Povečati osnovno besedišče in slovnico v maternem jeziku.
Če se dejavnost izvede v tujem jeziku, se pri tem poveča besedišče in obogati slovnica.
Trajanje:
20-30 minut (odvisno od dolžine uporabljene pesmi).
Opis dejavnosti:
Učenci/dijaki pobarvajo (podčrtajo ali kako drugače označijo) vse samostalnike v pesmi. Vsak učenec/dijak si izbere en označen samostalnik, ki namiguje, kaj bi učenec/dijak želel biti v tem trenutku. Ta samostalnik zapišejo na črto na delovnem listu D, pod katero piše "beseda" in zraven narišejo svoj portret trenutnega razpoloženja. Iz te besede si izberejo eno črko in v elipse na delovnem listu zapišejo vsaj tri značilnosti, ki jih želijo "izkoreniniti" (neologizmi so dovoljeni). Nato napišejo značilnosti, ki jih morajo/želijo pridobiti in se prav tako začnejo z izbrano črko iz prve besede. S pomočjo tega razvijejo svoje idealno "sebstvo". Učenci/dijaki narišejo nov avtoportret v krog (portret novega "sebstva"). Učitelj vodi razgovor o značilnostih/kvalitetah, ki jih je treba izkoreniniti in ki jih je treba pridobiti za popolno "sebstvo". Prav tako se pogovorijo, kaj simbolizirajo izbrani samostalniki.
Učitelj lahko izvede tudi književno analizo pesmi, ki vsebuje enake ali druge vidike "sebstva". Pri tej dejavnosti lahko uporabi tudi druge besedne vrste, kot so glagol, pridevnik ali prislov. Naloga se razlikuje v: "Izberite glagol/pridevnik/prislov, ki vas najbolje opiše."
Povezave z metodologijo Idial:
Arhetipski pristop; komunikacijski pristop.
Medpredmetne povezave:
Književnost, materni jezik, zgodovina, filozofija, kultura, tuji jeziki.
Ključne kompetence:
•	sporazumevanje v maternem jeziku ali
•	sporazumevanje v tujih jezikih,
•	socialne in državljanske kompetence,
•	podjetništvo.
Viri:
CV Karlisa Verdinša (Verdinš, Karlis. CV // All Birds Know this. Selected Conteporary Latvian Poetry. - RTga: Tapals, 2001, p. 200. Prevod: Inguna Jansone).
Katerakoli pesem, ki opisuje ego. Pri književnosti, na primer, lahko učitelj predstavi ključno pesem novega avtorja. Pri zgodovini lahko uporabi pesem, ki predstavlja zgodovinsko osebo ali tipičnega junaka nekega obdobja.
Dejavnost je pripravila dr. Ilga Šuplinska, Rezekne Higher Education Institution, Rezekne, Latvija.
81
Cilji dejavnosti:
•	Utrjevanje že usvojenega znanja in povezovanje z novim znanjem.
•	Razvijanje bralnih sposobnosti in razumevanje pisnih besedil.
•	Širjenje zavesti o različnih družbenih konceptih in njihovem razvoju.
•	Obvladovanje sposobnosti za oblikovanje prepričljivih argumentov pri pisanju ali govornem nastopu.
•	Razvijanje sposobnosti kritičnega in samostojnega izražanja.
•	Razviti sposobnosti za timsko delo.
•	Razvijanje sposobnosti za kreativno pisanje.
•	Razvijanje samozavesti za predstavitev tekstov in argumentov v javnosti.
Trajanje:
2 šolski uri (dvojna ura, 90 minut).
Opis dejavnosti:
Učitelj z dijaki opredeli pojem "vrlina", ki so ga spoznali že v predhodnih urah, in ponovijo pojmovanje tega pojma v Platonovi in Aristotelovi filozofiji. Pri tem učitelj posebej izpostavi vrlino "pravičnost", ki bo osrednja tema opisane dejavnosti. Učitelj dijake prosi za aktivno sodelovanje ter jih razdeli v 3 dele/skupine.
Dijakom prvega dela razdeli besedilo (odlomek iz Aristotelove Nikomahove etike D), ki ga dijaki preberejo in z ustreznimi oznakami samostojno označijo dojemanje napisanega (✓ že poznano; + nova informacija; - nes-trinjanje; ? vzbuja radovednost) D (glej INSERT metoda).
Člani drugega dela se oblikujejo v dve skupini, katerim učitelj razdeli liste z napisano trditvijo, o kateri naj razpravljajo in zapišejo skupne zaključke (pomisleke, argumentacijo itd.). Trditvi sta:
1.	Pravičnost v družbi ni združljiva z enakostjo in enakost ne s pravičnostjo.
2.	V pravični družbi ni nobene neenakosti.
Dijaki iz tretjega dela pa se razdelijo v tri skupine po tri, nato dobijo navodilo, da naj vsaka skupina napiše svojo činkvino na temo "pravičnost" D (str. 56, Činkvina).
Ko dijaki končajo z delom, sledi skupna predstavitev. Dijaki, ki so brali tekst, na tablo napišejo "tabelo informacij", zapisano argumentirajo in primerjajo različne rezultate. Ostalim sporočijo svoje razumevanje Aristotelovega pojmovanja pravičnosti. Dijaki, ki so razpravljali o danih trditvah, razložijo svoja stališča do njih in soočijo različne poglede na razmerje med pravičnostjo ter enakostjo v družbi. Na koncu še dijaki iz tretjega dela predstavijo svoje asociacije (činkvine) na temo pravičnost.
Vrednotenje:
Na koncu dejavnosti dijaki komentirajo/vrednotijo tovrsten način izvedbe učne ure, v kateri izpostavijo pozitivne učinke, pa tudi pomanjkljivosti (kaj jim je všeč/kaj jim ni všeč).
Povezave z metodologijo Idial:
Pristop za razvijanje kritičnega mišljenja; komunikacijski pristop.
Medpredmetne povezave:
Filozofija, sociologija, zgodovina.
Ključne kompetence:
•	sporazumevanje v maternem jeziku,
•	socialne in državljanske kompetence,
•	učenje učenja.
>
Vir:
Nikomahova etika, SM Ljubljana 1994, str. 172-173 (1135a, b)
Dejavnost je pripravila Milada Švab, Gimnazija Jurija Vege Idrija, Slovenija.

INSERT
Interactive Noting System for Effective Reading and Thinking
INSERT metoda - Interaktivna metoda zapisovanja za učinkovito branje in pisanje
Med branjem teksta označite:
•	(* *) če ste že poznali tisto, kar ste prebrali,
•	(+) če je to za vas nova informacija,
•	(-) če je informacija za vas v nasprotju s tistim, kar ste že vedeli ali poznali,
•	(?) če vas informacija vznemirja ali v vas vzbuja radovednost.
Po končanem branju poizkušajte odgovoriti na naslednja vprašanja:
•	Katero znanje ste potrdili?	(✓)
•	Katera znanja niso bila sprejeta?	(-)
•	S katerimi novimi informacijami ste se spoznali? (+)
•	Glede česa imate vprašanja?	(?)
Aristotel
O pravičnosti, Nikomahova etika
1135 A.)
S pravom, ki temelji na dogovoru in koristnosti, je podobno kot z merskimi enotami: mere za vino in žito niso povsod enake, ampak trgovec s temi pridelki ima rajši manjšo, kupec pa večjo mero. Prav tako tudi pravo, ki ni dano po naravi, ampak dogovorjeno od ljudi, ni povsod enako, kakor si tudi državne oblike niso enake, in vendar je le ena med njimi najboljša, in sicer tista, ki je zgrajena po naravi.
Razmerje med pravnimi in zakonskimi določili ter dejanji je takšno kot razmerje med splošnim in posameznim: primeri, ki se dogajajo so številni, obravnava pa jih le eno pravno določilo, in to ima značaj splošnega.
Treba je razlikovati med krivico in krivičnim, prav tako tudi med pravico in pravičnim. Krivično obstoji po naravi ali po zakonskih določilih; kadar je storjeno, se imenuje krivica, preden je storjeno, pa še ni krivica, ampak le krivično. Podobno je tudi s pravico (splošni pojem bi pravilneje označili kot "pravično ravnanje", medtem ko je "pravica" le popravilo krivice).
O podrobnostih - kakšne so vrste pravičnega in krivičnega, koliko jih je in v kakšnih primerih prihajajo v poštev - bomo razpravljali pozneje.
Krivično in pravično je takšno, kot smo obrazložili, in krivično oziroma pravično ravna, kdor hote stori kaj takšnega; kadar nehote stori kaj takšnega, tedaj njegovo ravnanje ni ne pravično ne krivično, ali pa je takšno le po naključju, v tem smislu, da dela nekaj, kar je le po naključju pravično oziroma krivično.
Krivično in pravično dejanje sta opredeljena prav s prvino hotenosti ali nehotenosti. Kadar je nekaj storjeno hote, tedaj krivca grajamo in le v takšnem primeru lahko govorimo o krivici. Zato je nekaj lahko krivično, ne da
82
83
bi bila to krivica, če ni storjena hote. Pod "hotenim" razumom - kot sem že prej razložil - to, kar kdo stori s svojo močjo in vede, ne pa zato, ker ne bi vedel, komu, s čim ali zakaj je to storil: npr. če kdo ve, katero osebo pretepa, s kakšnim orodjem in iz kakšnega vzroka jo tepe, in če vse to ni odvisno od naključja ali od zunanje sile. Če bi npr. A zgrabil B-jevo roko in z njo tolkel po C-ju, tedaj B tega ne bi delal hote, saj ne bi bilo odvisno od njega. Lahko se npr. zgodi, da kdo tepe svojega očeta in da kajpada ve, da je to človek oziroma ena od navzočih oseb, ne ve pa, da je to ravno njegov oče; zato je treba opredeliti tudi to, pa tudi namen in sploh vse okoliščine, ki so v zvezi z dejanjem. Če pa nekdo nekaj stori v nevednosti ali četudi ne stori v nevednosti, pač pa njegovo dejanje ni odvisno od njega oziroma je k temu prisiljen, tedaj je to strojeno nehote. Saj je celo med naravnimi procesi, mnogo takih, ki jih vede delamo in trpimo, pa vendar niso hoteni, in ne od nas odvisni, tako npr. staranje in umiranja.
Prav tako je lahko neko dejanje krivično ali pravično le po naključju. Če kdo nehote ali iz strahu vrne zaupani mu denar, tedaj o njem ne moremo trditi, da je ravnal pravično ali da je storil pravično dejanje, ampak je ravnal tako po naključju. In obratno: o nekom, ki iz strahu ali nehote ne vrne zaupanega mu denarja, lahko rečemo, da je le po naključju ravnal krivično oziroma storil krivično dejanje.
Od hotenih dejanj so ena storjena namerno, druga nenamerno. Namerno so storjena tista dejanja, ki jih vnaprej premislimo, nenamerno pa tista, ki jih ne premislimo.
•	Povečati znanje o književnih in neknjiževnih besedilih in njihovih glavne značilnostih.
•	Ustvariti zavest o različnih družbenih in kulturnih konceptih in njihovem razvoju.
•	Razviti sposobnost kritičnega in samostojnega razmišljanja; identificirati vrednote in prepričanja v besedilih, ki prikazujejo različne kulturne perspektive.
•	Razviti razumevanje evropske kulturne raznolikosti in bogatega ljudskega izročila.
•	Razviti kompetence za sodelovalno delo in spoštovati različna mnenja.
•	Vaditi sposobnost poslušanja in razumevanja ter ločevanja med pomembnimi in nepomembnimi informacijami.
•	Obvladati sposobnosti jedrnatega in jasnega govorjenja.
•	Spodbujati razumevanje učenja in navdihniti spodbudo.
Trajanje:
90 minut.
Opis dejavnosti:
Priprava: Učitelj izbere dve zgodbi ljudskega izročila ali iz otroške književnosti iz dveh različnih kultur, obe pa obravnavata isto temo D. Učenci/dijaki lahko eno zgodbo preberejo že pred učno uro in tako lahko kar nadaljujete z analizo in branjem drugega besedila ali pa lahko berete obe besedili v razredu (v tem primeru bo ura daljša).
Prvi del: Učence/dijake razdelimo v manjše skupine, v katerih analizirajo prvo zgodbo. Učitelj pripravi vprašanja, ki usmerijo pozornost na kulturni element zgodbe (npr.: pri Pepelki je lahko to boj med dobrim in slabim, narava podpira dobro osebo, usoda, odnosi starš - otrok, pomen življenja, želja za boljše življenje itd.). Razgovor se konča s kratkim poročanjem celotnega razreda. Učitelj pripravi miselni vzorec glavnih kulturnih vrednot/prepričanj/odnosov, ki se pojavijo med razgovorom. Če zgodba izhaja iz njihove kulture, lahko učenci/dijaki povežejo prebrano zgodbo in družbo. Učitelj vpraša učence/dijake, ali poznajo podobne zgodbe iz druge kulture.
Drugi del: Učitelj razdeli drugo besedilo, ki ima enako temo, vendar je iz druge kulture, in učenci ga samostojno preberejo. Za to dejavnost lahko pripravite "Vrečo zgodb" ("Story sack") V.
Namig: "Vreča zgodb" omogoča dinamično dejavnost, vendar traja dlje časa. Nekateri učenci/dijaki se ne bodo povezali s to metodo, zato naj jim učitelj dovoli, da berejo besedilo, če želijo. Ko končajo z branjem, učenci/dijaki analizirajo novo zgodbo v malih skupinah. Učitelj lahko predstavi primerjalno analizo, da učenci/dijaki razlikujejo med vrednotami/prepričanji/odnosi obeh zgodb in identificirajo podobnosti ter razlike. Učenci/dijaki dodajo k miselnem vzorcu, ki je nastal po koncu prve stopnje, ideje druge zgodbe. Za lažjo predstavo uporabite pisalo druge barve.
Učenci/dijaki razglabljajo o podobnostih med obema zgodbama in razlogih za le-te (npr. nekatere vrednote so univerzalne, medtem ko so druge potovale s širitvijo vere in ob trgovinskih poteh). Predstavljene so teorije o kulturi in kulturni stalnosti. Dejavnost zaključite z razgovorom o vplivu, ki ga imajo otroške zgodbe na življenje, miselnost, prepričanja in odnose. Poudarite relativnost vrednot, ki so prej rezultat socializacije in kultiviranosti kot pa vnaprejšnje dejstvo življenja. Če imamo dovolj časa, lahko učitelj vpraša učence/dijake, naj povedo, katera ljudska ali otroška zgodba je imela največji vpliv na njihovo življenje in naj jo povedo pred razredom.
Vrednotenje:
Učitelj naj opazuje in oceni kritično analiziranje, sposobnost identificiranja in primerjanja vrednot kot tudi osnovnih družbenih ter komunikacijskih sposobnosti.
Povezave z metodologijo Idial:
Pristop za razvijanje kritičnega mišljenja; komunikacijski pristop.
84
85
Medpredmetne povezave:
Predmeti, povezani s komunikacijo (materni jezik, tuji jezik itd.), državljanska vzgoja, medkulturna komunikacija, zgodovina itd.
Ključne kompetence:
•	sporazumevanje v maternem jeziku ali
•	sporazumevanje v tujih jezikih,
•	socialne in državljanske kompetence,
•	kulturna zavest in izražanje,
•	učenje učenja.
> Vir:
Kako ustvariti "Vrečo zgodb":
http://familycrafts.about.eom/cs/homemadebooks/a/061200a.hthttp://familycrafts.about.com/cs/ homemadebooks/a/061200a.htm.
Dejavnost je pripravil Radu Szekely, Regius, Finska.
Tema: Zvijača
Fant triletnega počitka (The boy of the Three-Year Nap) (Snyder) Kresnička in opice v Več zgodb za rešiti (Firefly and the Apes) (Shannon) Goha, pameten neumnež (Goha and the Wise Fool) (Johnson-Davies) Želva Jabuti (Jabuti the Tortoise) (McDermott)
Samo minuto in za vsak primer (Just a Minute and Just in Case) (Morales) Lon Po Po (Young)
Ljubezen in pečen piščanec (Love and Roast Chicken) (Knutoson) Gospa Piščanec in lačen krokodil (Mrs. Chicken and the Hungry Crocodile) (Paye in Lippert)
Malese, prosim! (Please, Malese!) (A. MacDonald)
Zajec naredi iz opice leva (Rabbit Makes a Monkey of Lion) (Aardema)
Kamena juha (Stone Soup) (Brown)
Zgodba o zajcu in kojotu (The Tale of Rabbit and Coyote) (Johnston) Tri vreče resnice (Three Sacks of Truth) (Kimmel)
Romunija Mali
Afrika (Zimbabve)
afriško-ameriška
Anglija
Japonska
Filipini
Egipt
območje reke Amazon
Mehika
Kitajska
Gorovje Andi
Liberija Haiti
Afrika (Tanzanija) Francija Mehika Francija
Tema: Pepelka
Cendrillon (R. San Souci)
Pepelka (Cinderella) (Perrault)
Egipčanska Pepelka (The Egyptian Cinderella) (Climo)
Lepa, rjava in drhteča (Fair, Brown, and Trembling) (Daly)
Krokodilovo darilo (The Gift of the Crocodile) (Sierra)
Zlati sandal (The Golden Sandal) (Hickox)
Kongi in Potgi (Kongi and Potgi) (Han)
Mala zlata zvezda (The Little Gold Star) (R. San Souci)
Obleka iz maha (Moss gown) (Hooks)
Krznena princesa (Princess Furball) (Brata Grimm)
Yeh-Shen (Louie)
Karibi Francija Egipt Irska
Indonezija Bližnji Vzhod Koreja
špansko-ameriška Združene države Amerike Nemčija Kitajska
Tema: Čarobni predmeti in darila
Neporočen moški in fižol (The Bachelor and the Bean) (Fowles)
Fant, ki je šel k severnemu vetru v Vzhodno od sonca in zahodno od lune
(The Lad Who Went to the North Wind in East o'the Sun and West o'the
Moon) (Asbjornsen in Moe)
Čarobna buča (The Magic Gourd) (Diakite)
Čarobni lonec za ovseno kašo (The Magic Porridge Pot) (Galdone) Strega Nona (de Paola)
Miza, osel in palica (The Table, the Donkey, and the Stick) (brata Grimm)
Tunjur! Tunjur! Tunjur! (MacDonald)
Willa in veter (Willa and the Wind) (Del Negro)
maroško-judovsko
Norveška Mali
Nemčija
Italija
Nemčija
Palestina
Skandinavija
Tema: Imenovanje
Ananse in kuščar (Ananse and the Lizard) (Cummings) Duffy in hudič (Duffy and the Devil) (H. Zemach) Dekle, ki je vrtelo zlato (The Girl Who Spun Gold) (Hamilton) Špicparkeljc (Rumpelstiltskin) (brata Grimm)
Kultura
Zahodna Afrika Anglija Karibski otoki Nemčija
Tema: Spremljevalci, ki pomagajo
Pajek Anansi (Anansi the Spider) (McDermott)	Zahodna Afrika Svetovni neumnež in leteča ladja (The Fool of the World and the Flying
Ship) (Ransome)	Rusija
Železni John (Iron John) (Kimmel)	Nemčija
Sedem kitajskih bratov (The Seven Chinese Brothers) (Mahy)	Kitajska
Bog morski pes (The Shark God) (Martin)	Havaji
Srebrni amulet (The Silver Charm) (R. San Souci)	Japonska
Zgodba: Preobrazbe
Lepotica in Zver (Beauty and the Beast) (Mayer)	Francija
Pepelka (Cinderella) (Perrault)	Francija
Žerjavova žena (The Crane Wife) (Bodkin)	Japonska
Žabji princ in Železni Henry (The Frog Prince or Iron Henry) (brata Grimm)	Nemčija
Gospa in lev (The Lady and the Lion) (Long in Ogburn)	Nemčija
Ogaben zmaj (The Loathsome Dragon) (Wiesner)	Britanija
Sirota (The Orphan Boy) (Mollel)	Afrika (Kenija)
Zgodba skakajoče miši (The Story of Jumping Mouse) (Steptoe)	Indijanska
Seznam vsekakor ni dokončen; dodatne vire lahko najdete na spletu.
86
87
Cilji dejavnosti:
•	Sistematično zbirati in obdelovati informacije, podatke in koncepte (elektronski viri).
•	Govoriti o konceptih in njihovem razvoju skozi čas; primerjati antične ter moderne kulture.
•	Razviti abstraktno in metaforično razmišljanje in kreativnost.
•	Prenesti sporočila z uporabo različnih vrst komunikacije, vključno z umetnostjo in multimedijo.
•	Razviti umetniško izražanje skozi različne medije glede na lastne zmožnosti.
•	Uporabiti informacijsko tehnologijo za razvoj kritičnega mišljenja, kreativnosti in inovacije v različnih besedilih.
•	Učiti se ceniti umetnost in predstave v široki kulturni definiciji.
•	Razvijati spretnosti za sodelovalno delo.
Trajanje:
Do tri učne ure (ena za raziskavo, ena za pripravo predstavitev in ena za prikaz rezultatov).
Opis dejavnosti:
Dijaki so razdeljeni v skupine in vsaka raziskuje zgodovinsko osebnost (npr. Cezar, Herakles, Spartak, Ahil, Aleksander Veliki). Dijaki si zapišejo osnovne podatke - tiste, ki jih ponudi učitelj in tiste, ki so iz drugih virov D. Pogovorijo se o tej osebnosti in kaj je pomenila v zgodovini, pri tem primerjajo vsaj tri tipe virov: zgodovinsko besedilo, filmski odlomek, pesem ali umetniško delo. Dijaki rezultate strukturirajo glede na predstavitveni vzorec v Dodatku D. Dijaki na podlagi zapiskov ustvarijo predstavitve in uporabijo različne načine izražanja, kot so PowerPoint predstavitve, slike, citati, drama, grafiti, pesem.
Nekatere naloge lahko končajo za domačo nalogo, ampak za odlične rezultate je bolje izvesti raziskavo v računalniški učilnici (ena ura), kjer lahko dijaki uporabijo svetovni splet in sodelujejo v skupinah. Predstavitve povečajo motivacijo dijakov.
Povezave z metodologijo Idial:
Arhetipski pristop; pristop za razvijanje kritičnega mišljenja; komunikacijski pristop.
Medpredmetne povezave:
Književnost, jeziki, glasba, informatika, zgodovina, likovna umetnost.
Ključne kompetence:
•	sporazumevanje v maternem jeziku ali
•	sporazumevanje v tujih jezikih,
•	socialne in državljanske kompetence,
•	učenje učenja,
•	digitalna pismenost,
•	kulturna zavest in izražanje.
Zgodovinska besedila, glavni/popularni filmi, animacijske risanke, slike, računalniške igre, spletni portali o likovni umetnosti, glasba itd. Za primere glej Dodatek D.
Dejavnost je pripravil dr. Ingars Gusans, Rezekne Higher Education Institution, Rezekne, Latvija.
Zgodovinski heroji
Predlagani viri: CEZAR
Književnost, zgodovina:
Http://en.wikipedia.org/wiki/Caesar.
Http://www.online-literature.com/shakespeare/julius_caesar/.
Http://www.perseus.tufts.edu/hopper/collection?collection=Perseus:collection:Greco-Roman (Caesar). Katera koli knjiga o antičnem Rimu.
Filmi:
Asterix in Obelix proti Cezarju (1999). Cezar in Kleopatra (1945). Julij Cezar (2002).
Glasba:
Http://vids.myspace.com/index.cfm?fuseaction=vids.individual&videoid=937815&searchid=42d0ccbf-
2866-4726-888c-f97d5d8b9582. Http://www.myspace.com/iggypoppreliminaires/albums/american-caesar-9644638. Http://www.myspace.com/wolfheavymetal/albums/ravenous-11147907.
AHIL
Književnost, zgodovina:
Http://en.wikipedia.org/wiki/Achilles.
Http://www.perseus.tufts.edu/hopper/collection?collection=Perseus:collection:Greco-Roman (Homer). Katera koli knjiga o antični Grčiji.
Filmi:
Helen of Troy (2003). Troja (2004).
Glasba:
Http://www.myspace.com/jagpanzer/music/albums/casting-the-stones-9645884.
Http://www.myspace.com/theshowdown/music/albums/back-breaker-9525620.
Http://www.myspace.com/toploaderuk/music/albums/onka-s-big-moka-8102706.
HERKUL
Književnost, zgodovina:
Http://www.perseus.tufts.edu/hopper/text?doc=Perseus:text:1999.01.0196. Katera koli knjiga o grški mitologiji.
Filmi:
Herkules (1997).
Herkules: Legendarna potovanja (1995). Mladi Herkules (1998).
Glasba:
Http://www.myspace.com/heracles91.
Http://www.myspace.com/herculesandloveaffair.
Http://www.myspace.com/proto.
SPARTAK
Književnost, zgodovina:
Http://en.wikipedia.org/wiki/Spartacus. Katera koli knjiga o zgodovini antičnega Rima. Spartacus, Howard Fast. Spartacus, Rafaelo Giovagnoli.
88
89
Filmi:
Spartak (1960). Spartak (2004). Spartak: Kri in pesek (2010).
Glasba:
http://www.myspace.com/autonsland/music/albums/short-term-manifesto-8079777
http://www.myspace.com/djrobswift/music/albums/the-architect-14784288
http://www.myspace.com/malibustacyband
ALEKSANDER VELIKI
Književnost, zgodovina:
http://penelope.uchicago.edu/Thayer/E/Roman/Texts/Plutarch/Moralia/Fortuna_Alexandri*/home.html.
http://www.perseus.tufts.edu/hopper/text?doc=Perseus:text:1999.01.0243.,
Katera koli knjiga o zgodovini antične Grčije.
Filmi:
Aleksander (2004).
Aleksander Veliki (1956).
Resnična zgodba Aleksandra Velikega (2005).
Glasba:
http://www.myspace.com/bondofficial/music/albums/born-21762. http://www.myspace.com/cashmusicproductions.
http://www.myspace.com/ironmaiden/music/albums/somewhere-in-time-8780423. http://www.myspace.com/joelovanojazz/music/albums/symphonica-9526795.
Predstavitveni vzorec
Arhetipi in pomen preoblikovane podobe: .
Št. 1
Simbolični pomeni podobe (uporabi citate)
Arhetipi
Uporabljeni vir
2 3
Zaključki
Širiti sposobnost branja in razumevanja pisnih besedil, delati z različnimi viri podatkov; razlikovati med pomembnimi ter nepomembnimi informacijami.
Vaditi sposobnosti poslušanja in razumevanja; rešiti problem, pridobiti, obdelati, oceniti in sprejeti novo znanje; povezati podrobnosti z obstoječim znanjem. Razviti sposobnosti kritičnega in samostojnega razmišljanja.
Razviti sposobnosti komuniciranja (v maternem in/ali tujem jeziku) za izražanje misli ter čustev v ustni in pisni obliki.
Povečati znanje učencev/dijakov o zvrsteh književnih besedil in njihovih glavnih značilnostih; gojiti
ljubezen do književnosti.
Razviti sposobnosti kreativnega pisanja.
Razviti sposobnosti za sodelovalno delo.
Trajanje:
45 minut.
Opis dejavnosti:
Priprava: Učitelj izbere odlomek iz književnosti ali zgodbo iz revije/časopisa, ki predstavlja neko skrivnost (npr. rop, umor, nesrečo, politično spletko). Učitelj nato pripravi tri pisma, naslovljena na Sherlocka Holmesa (ali katerega drugega slavnega detektiva) s podpisi treh različnih oseb. Vsako pismo naj vsebuje nekaj podrobnosti, ki se navezujejo na primer, ampak ne dovolj, da bi bilo razumljivo, kaj se je zgodilo; vendar, ko se pisma sestavijo, morajo vsebovati dovolj informacij za rešitev skrivnosti. Pisma naj bodo čim bolj realistična. Pisma lahko nadomestite z elektronsko pošto. Učitelj pripravi dovolj kopij pisem, da vsako pismo dobi ena tretjina učencev/dijakov.
Namig: Skrivnost je lahko iz katere koli književnosti, od detektivk Agathe Christie do Sneguljčice. V slednjem primeru lahko tri pisma napišejo, na primer, palček, ki je našel ostanke jabolka na kraju zločina, kemik, ki je prodal strup stari ženski in sedaj to obžaluje, in služabnik, ki je videl, da mati počne nekaj čudnega z jabolkom in loncem črne tekočine. Za starejše učence/dijake lahko uporabite dela Edgarja Allana Poea, Ar-thurja Conana Doyla ali domačega pisatelja.
Izvedba: Učence/dijake razdelimo v tri skupine (če jih je več kot 15 v razredu, jih lahko učitelj razdeli v 6 skupin). Učitelj razloži učencem/dijakom, da bodo rešili skrivnost, ampak vsaka skupina ima samo en del informacij - zaradi tega morajo previdno prebrati informacije, ki jih imajo, in jih deliti z razredom. Vsaka skupina dobi drugačno pismo (če je 6 skupin, dobita dve skupini isto pismo).
Učenci/dijaki najprej samostojno preberejo pisma, nato pa se v skupini odločijo, kako povzeti pismo za razred, katere elemente izbrati itd. Učitelj lahko postavi časovno omejitev za naslednjo stopnjo, da bo naloga bolj zahtevna.
Poročevalec v vsaki skupini povzame vsebino pisma za ostale učence/dijake. Učenci/dijaki morajo dobiti natančno navodilo, da naj izberejo samo koristne in pomembne podrobnosti. Če določite časovno omejitev, bo poročanje hitrejše. Medtem ko skupina poroča, vprašanja niso dovoljena. Učitelj mora paziti, da tretja skupina ne bo izdala skrivnosti, preden končajo s povzetkom njihovega (zadnjega) pisma - slišali so že obe pismi in poznajo vsebino svojega pisma, tako da lahko že prej uganejo skrivnost.
Ko skupine končajo s poročanjem, učenci/dijaki nadaljujejo z delom v skupinah in imajo razgovor o tem, kaj se je zgodilo, kakšna je skrivnost ter kako jo lahko rešijo. Njihova naloga je, da napišejo pismo s podpisom Sherlocka Holmesa, ki ga pošljejo pošiljatelju prejetega pisma in v katerem opišejo celotno zgodbo. Pri tem je pomembno, da vsaka skupina dela samostojno in ne ve, kaj ugiba druga skupina ali kakšna je prava situacija. Pismo mora biti delo vseh učencev/dijakov in ne le delo enega.
Na koncu vsaka skupina prebere pismo pred razredom. Primerjajte in se pogovarjajte o danih rešitvah in nato ponudite dejansko zgodbo, tako da jo povzamete ali preberete del književnega dela. Če čas dopušča, lahko učenci/dijaki preberejo delo za kasnejši razgovor ali jim pokažete film tega književnega dela (če obstaja).
Učenci/dijaki lahko delajo na karakterjih, ki v zgodbi nastopajo, jih opišejo, ustvarijo odnose med njimi ali odigrajo dele zgodbe kot dodatno dejavnost.
90
91
Vrednotenje:
Učitelj lahko opazuje in oceni sposobnost kritične analize kot tudi osnovne sposobnosti branja, povzemanja, pisanja in možne uporabe informacijske tehnologije.
Povezave z metodologijo Idial:
Pristop za razvijanje kritičnega mišljenja; komunikacijski pristop.
Medpredmetne povezave:
Materni jezik, tuji jeziki in drugi predmeti, ki vsebujejo komunikacijo; glede na temo zgodbe se lahko dejavnost uporabi pri državljanski vzgoji, zgodovini ali naravoslovnih predmetih, ki raziskujejo etična vprašanja povezana z znanostjo, ekologijo, tehnologijo itd.
Ključne kompetence:
•	sporazumevanje v maternem jeziku ali
•	sporazumevanje v tujem jeziku,
•	socialne in državljanske kompetence,
•	kulturna zavest in izražanje,
•	učenje učenja,
•	podjetnost,
•	digitalna pismenost (izbirno, glej spodaj).
Nadgradnja dejavnosti, povezana z informacijsko tehnologijo:
Če je mogoče, lahko učitelj uporabi elektronsko obliko komuniciranja, tako da pošlje pisma po elektronski pošti. Na ta način učenci/dijaki predstavijo svoje povzetke na spletnem forumu in ne ustno. V tem primeru se razvijajo drugačne sposobnosti in dejavnost lahko uporabite za razvoj digitalne kompetence.
Viri:
Katero koli književno delo, katerega zasnova vsebuje skrivnost.
Dejavnost je pripravil Radu Szekely, Regius, Finska.
na svetovnem spletu
Cilji dejavnosti:
Razviti sposobnosti za samostojno učenje: gojiti avtonomijo, disciplino in sposobnost načrtovanja, opazovanja in kontroliranja lastnih učnih procesov.
Povečati znanje učencev o različnih književnih besedilih in njihovih glavnih značilnostih; gojiti ljubezen do književnosti.
Povečati sposobnosti branja in razumevanja pisnih besedil.
Razviti sposobnost kritičnega in samostojnega razmišljanja; sistematično organizirati znanje; izražati mnenja in zagovarjati osebne izbire.
Razviti prenos sporočil z uporabo različnih vrst ustne komunikacije, vključno z umetnostjo in multi-medijo.
Razviti kompetence za sodelovalno delo in spoštovati različna mnenja. Razviti zmožnosti za uporabo tehnologije in tehnoloških proizvodov ter procesov. Podpirati interes učencev pri rabi računalniške tehnologije za širitev obzorij z udeležbo v skupnostih in mrežah; uporabljati svetovni splet varno ter odgovorno, vključno z zasebnostjo in kulturnimi razlikami.
Trajanje:
6-9 šolskih ur (vsaka 45 minut).
Opis dejavnosti:
Učenci/dijaki in učitelji ustanovijo skupnost bralcev in pisateljev na svetovnem spletu, kjer lahko izmenjajo ideje o prebranih knjigah in njihovih zapiskih. Branje knjig ima funkcionalno in uvodno vrednost in tako omogoči temelje za uspeh v akademskem življenju, vseživljenjskem učenju, posameznika pa tudi osebno obogatiti. Ta dejavnost na zahteven način naslavlja razvoj ključnih kompetenc za vseživljenjsko učenje in povezuje učence/dijake ter učitelje z različnimi nalogami in dejavnostmi. Pri tem je pomembno, da so učitelji in učenci/dijaki na enakovredni ravni ter da so pripravljeni diskutirati o književnih delih kot vrstniki (kljub bogatejšim izkušnjam in po navadi večjem znanju o književnosti, ki ga ima učitelj). Učitelji se prav tako morajo zavedati nevarnosti in izzivov, ki jih lahko nudijo dejavnosti, povezane z informacijsko tehnologijo, in morajo biti na to pripravljeni. Glavna skrb je zasebnost, zaradi česar morajo uporabiti varne spletne aplikacije, ki so brezplačne (npr. Edmondo6, Wikispaces7).
Sodelujoči učenci/dijaki in učitelji si sami organizirajo delo v majhnih skupinah. Učitelj predstavi glavni cilj dejavnosti - gradnja skupnosti bralcev in pisateljev - in učencem/dijakom poda praktične informacije, kako se registrirati in posodobiti svoj profil. Priporočljivo je, da se učitelji pozanimajo, če je treba pridobiti soglasje staršev. Ko se uporabniki priključijo spletni učilnici, izberejo knjigo, ki jo želijo deliti s sošolci in učitelji. Učenci/ dijaki naj bodo pripravljeni svojo izbiro zagovarjati. Nato knjigo po lastni izbiri predstavijo skupnosti. Na tej stopnji je glavnega pomena kreativnost. Učenci/dijaki se lahko posnamejo, kako na glas berejo odlomek, pripravijo spletni plakat (uporabijo lahko Glogster8), narišejo slike in jih skenirajo, so intervjuvani o knjigi, pripravijo PowerPoint predstavitev in uporabijo glasbo in slike, ki nimajo avtorskih pravic itd. (Raziskava o avtorskih pravicah intelektualne lastnine je lahko tema kot del te dejavnosti in bo botrovala k širjenju znanja učencev/dijakov ter razvijanju državljanskih kompetenc.)
Ko je gradivo pripravljeno za objavo na spletni strani, se učenci/dijaki dogovorijo o kataloškem sistemu, ki omogoča učinkovit pregled gradiva. Označevanje gradiva je enostavno in učinkovito, čeprav je potreben skupen dogovor o imenih ter tipih označb. Vpis v spletno učilnico naj bo obvezen, če je to mogoče. Učitelji morajo upoštevati, da vsi učenci/dijaki nimajo doma dostopa do svetovnega spleta, zato morajo razmisliti o alternativah.
Učenci/dijaki naj v skupinah diskutirajo in ocenijo gradivo drugih vrstnikov. Posebno pozornost namenite kvaliteti in primernosti analize.
6	Edmondo je spletna učilnica za komuniciranje, kjer lahko učitelji in učenci/dijaki objavljajo svoje gradivo in delijo digitalne vsebine.
7	Wikispaces je gostujoča storitev (včasih imenovana wiki farm), ki za letni znesek omogoča zasebne "wikije" za podjetja, neprofitne organizacije in šole. Wikispaces daje "wikije" za "K-12 učitelje" zastonj.
8	Glogster je družabna spletna stran, ki uporabnikom omogoča ustvarjanje interaktivnih plakatov ali blogov brez plačila.
92
93
Ta spletna učilnica naj postane središčna točka za šolsko življenje in vanjo naj bodo vključene vse dejavnosti, ki spodbujajo kreativno pisanje. Nekateri predlogi za te dejavnosti so lahko: oblikovati napise za sliko dneva, pomoč pri pisanju zgodbe, širiti enostaven stavek z dodajanjem besed in stavkov, dokler ne nastane zgodba (npr. začeti z "Janez je videl psa." do zgodbe, v kateri morilec je hamburger, potem ko je umoril Janeza) itd.
Čeprav je tuji jezik lahko problem, pa bo gotovo nekaj bralcev pripravljenih vključiti druge tuje jezike in literaturo.
Učitelji bi morali podpirati ustno izražanje in učence/dijake spodbujati, da se posnamejo z videokamero.
Vrednotenje:
Ker je ta dejavnost medpredmetna, bo ocenjevanje neformalno in temelji na komentarjih učiteljev in učencev/ dijakov o delu ter rezultatih. Učitelji lahko vodijo evidenco o delu učencev/dijakov in ocenjujejo kvaliteto ter pomembnost izidov, sodelovanje in vključevanje v nalogo, njihovo povratno informacijo drugim učencem/ dijakom. Vključeni predmetni učitelji lahko upoštevajo primerno formalno ocenjevanje.
Povezave z metodologijo Idial:
Pristop za razvijanje kritičnega mišljenja; komunikacijski pristop.
Medpredmetne povezave:
Materni jezik, tuji jeziki, filozofija, etika, državljanska vzgoja, računalništvo, geografija, biologija, vizualna umetnost.
Ključne kompetence:
•	sporazumevanje v maternem jeziku ali
•	sporazumevanje v tujih jezikih,
•	socialne in državljanske kompetence,
•	digitalna pismenost,
•	kulturna zavest in izražanje,
•	učenje učenja,
•	podjetnost.
Viri in pripomočki:
Računalniki z dostopom do svetovnega spleta in primerna programska oprema za urejanje besedil, slik in videov itd.; kamere in snemalnike; mikrofoni so zelo priporočljivi.
Dejavnost je pripravil Jaime Garcia Solana, Faculty of Education, University Complutense of Madrid, Španija.
•	Razviti zavest o različnih zvrsteh književnih besedil (pravljice, miti, legende, poezija, gledališče itd.) in njihovih glavnih značilnostih.
•	Gojiti ljubezen do književnosti.
•	Prepoznavati tipe junakov (v književnosti, kinu in drugih medijih) za razvoj družbenih in državljanskih kompetenc; podpirati družbeno inteligenco ter razviti sposobnost odpora proti manipulatorjem.
•	Prepoznati in identificirati koncepte ter ideje pisateljev in umetnikov ter njihov razvoj skozi stoletja in v različnih zvezah.
•	Gojiti razumevanje glavnih značilnosti pisnega jezika (formalno, neformalno, novinarsko, pogovorno itd.).
•	Spodbuditi zavest o jezikovni različnosti in razvijajočih se komunikacijskih oblikah v različnih geografskih, družbenih in lingvističnih okoljih.
•	Razviti pisanje različnih zvrsti besedila za različne namene; opazovati proces od osnutka do stilskega oblikovanja.
•	Obvladati računalniške aplikacije, vključno z urejevalniki besedil.
•	Razumeti spletne priložnosti in komunikacijo preko elektronskih medijev.
•	Uporabiti informacijsko tehnologijo za podporo kritičnega in kreativnega mišljenja v različnih zvezah.
Trajanje:
Ta dejavnost je lahko del rednega učnega procesa ali interesna dejavnost.
Opis dejavnosti:
Ta dejavnost je osredotočena na rabo simbolov, mitov in arhetipov v književnosti ter umetnosti (kino, gledališče, stripi, glasba itd.). Učence/dijake spodbuja k samostojni analizi - prepoznavanje vzorcev, idej, ki jih uporabljajo pisatelji in umetniki v različnih družbah, kot tudi njihov razvoj ter spremenljivost skozi čas.
Učitelj književnosti ali skupina predmetnih učiteljev, ki sodelujejo pri dejavnosti in določijo napotke za naloge in oblike rezultatov, vodijo delo učencev/dijakov. Učitelji predlagajo seznam knjig o arhetipih, družbenih tipih itd. (glej primere v virih V) in nudijo nasvete.
Učenci/dijaki proučujejo njihove izbrane osebe v najljubši knjigi, filmu, video igrici, pesmi, novem filmu/ glasbi/gledališki predstavi ali predpisanem seznamu knjig za šolsko branje. Učenci/dijaki se naj analitično osredotočijo na prepoznavanje in predstavljanje ponavljajočih se tem, motivov S in simbolov. "Junaka" S in "junaškega" ne raziskujejo kot fiksne ideje, ampak kot koncepte, ki so odvisni od kontekstov, kot so situacija, kultura, spol, pričakovanja, skupna čustva in družbene vrednote. Raziskujejo se lahko kot:
a)	književni j unaki,
b)	družbeni tipi S in
c)	psihološki arhetipi.
Učenci/dijaki naj ne pišejo povzetkov vsebin ali običajnih književnih analiz.
Svoje ugotovitve naj oblikujejo v članek, referat ali esej, primeren za objavo na spletnem blogu ali "wiki" spletni strani. Spletno stran lahko pripravi in vzdržuje učitelj računalništva ali pa učenci/dijaki uporabljajo brezplačni spletni program. Ta je lahko povezan na šolsko spletno stran ali pa je samostojen.
Učence/dijake motivira objava na spletnih straneh in spodbuja kvaliteto. Učinkovita izvedba naloge je odvisna od sodelovanja med učenci/dijaki in učitelji. Učenci/dijaki morajo upoštevati vnaprej določena pravila učinkovitega komuniciranja in izmenjavanja informacij s pozitivnim učinkom na učenčevo/dijakovo avtonomijo ter na upravljanje učnega procesa.
Vrednotenje:
Rezultati učencev/dijakov (članki, spisi, eseji, predstavitve itd.) so primerni za formalno ocenjevanje. Učenci/ dijaki lahko medvrstniško pregledajo gradivo za objavo na blogu/wiki strani preden jih učitelj oceni glede na kriterije po navodilih za nalogo.
Povezave z metodologijo Idial:
Arhetipski pristop; pristop za razvijanje kritičnega mišljenja.
94
95
Medpredmetne povezave:
To dejavnost se lahko izvede pri obveznih predmetih, kot so književnost, filozofija, sociologija, kultura, etika in zgodovina, ali pri interesni dejavnosti.
Ključne kompetence:
•	sporazumevanje v maternem jeziku,
•	medosebne, socialne in državljanske kompetence,
•	učenje učenja,
•	digitalna pismenost.
Nadgradnja dejavnosti, povezana z uporabo informacijske tehnologije:
Rezultati učenčevih/dijakovih najdb in zaključkov so namenjeni objavi na svetovnem spletu na za to določenem blogu ali wiki strani. Učenci/dijaki lahko sodelujejo pri oblikovanju, pripravi in vzdrževanju te strani ter s tem razvijajo kompetence za samostojno rabo informacijske tehnologije.
Viri in pripomočki:
Brunei, Pierre. Companion to Literary Myths, Heroes and Archetypes. New York: 1.
http://allanhunter.net/about-the-archetypes/.
Http://allanhunter.net/youtube/.
Hunter, Allan. G. (2008). Stories We Need to Know: Reading Your Life Path in Literature. Findhorn Press.
Klapp, Orrin E. (1962). Heroes, Villains, and Fools: The Changing American Character. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
Pearson, Carol S. (1991). Awakening the Heroes Within: Twelve Archetypes to Help Us Find Ourselves and Transform Our World. Harper One: http://www.herowithin.com.
Pearson, Carol S. (1998). The Hero Within: Six Archetypes We Live By. Harper San Francisco, 1998: http://www.herowithin.com.
Pearson, Carol S. and Mark, Margaret (2001). The Hero and the Outlaw: Building Extraordinary Brands Through the Power of Archetypes. McGraw-Hill.
Pogovor s Carol Pearson: http://www.newdimensions.org/online-journal/articles/archetypes.html.
Dejavnosti je pripravil dr. Dancho Gospodinov, Institute for Literature at the Bulgarian Academy of Sciences, Sofija, Bolgarija.
O ARHEOTIPIH
dr. Allan Hunter
Katerih šest arhetipov obstaja? Nedolžni (The Innocent). Sirota (The Orphan). Romar (The Pilgrim). Bojevnik-ljubimec (The Warrior-Lover). Vladar (The Monarch). Čarovnik (The Magician).
Vsaka glavna oseba v "veliki" zgodbi klasične književnosti mora iti skozi simbolično, duhovno potovanje in na poti mora doseči te mejnike.
Ste kdaj občudovali, kako nekdo nekaj dela? Velikokrat vidimo ljudi, ki so res mojstri pri tem, kar delajo. Kljub vsemu pa se lahko pri drugem delu njihovega življenja soočajo z resnimi izzivi. Mogoče imajo probleme v zakonu ali pri zdravju ali financah. Kako je to mogoče? Ali pa lahko srečamo nekoga, ki ima ubrano domače življenje, vendar čigar delovno življenje je negotovo. Dejansko se vsi gibljemo skozi različne stopnje v našem delu in osebnem življenju v različnem času. S tem, ko se srečujemo z različnimi vidiki našega življenja, osebnostno rastemo in ustvarimo življenje, ki ga hočemo. Vedno, ko začnemo z novo službo ali z novim odnosom, vstopimo v krog stopenj, ki so razvidne v vseh mitih in klasični književnosti zadnjih 3.000 let. Kot Odisej v delu Odisej ali Elizabeth Bennet v knjigi Prevzetnost in pristranost se bomo premikali od nedolžnega, romarja do bojevnika-ljubimca in mogoče tudi do vladarja in čarovnika. Vprašanje pa je, kje se trenutno najdemo in v katerem vidiku življenja, kako pridemo do tega, da spoznamo, kje smo ter kako sledimo cesti, ki je pred nami?
Znanje o šestih arhetipih je lahko uporabno orodje za ustvarjanje želenega življenja in premagovanje ovir pri naši rasti. Lahko se vprašamo: Kje sem jaz na mojem življenjskem potovanju v vseh vidikih? Kako lahko uspešno vodim sebe na poti, ki jo moram prehoditi?
Ti arhetipi so metafora za mejnike, ki jih lahko dosežemo, ko gremo skozi vse vidike našega življenja. Ko sem začel študirati o ideji stopenj osebnostnega razvoja v književnosti, sem bil zelo presenečen ob odkritju, da so vse osebe šle skozi enakih šest stopenj, vedno v istem vrstnem redu in vedno soočene z istimi preizkusi. Bolj ko sem se v to poglobil, bolj je bilo to razumevanje navzoče povsod, dokler ne pridemo do sodobne književnosti. Glavni junaki v fikciji so lahko srečni, če pridejo do polovice, preden jih avtorji potegnejo ven in končajo zgodbe. To lahko pove nekaj o nas kot o kulturi in zakaj se toliko ljudi čuti izgubljenih.
Zgodbe, ki jih moramo poznati, proučujejo arhetipske stopnje v globino s primeri iz književnosti. Nudijo nam poti, kako nadaljevati naše življenjsko potovanje po teh stopnjah.
Viri:
hunter, Allan. G. (2008). Stories We Need to Know: Reading Your Life Path in Literature. Findhorn Press.
http://allanhunter.net/about-the-archetypes/.
http://allanhunter.net/youtube/.
I Arhetipi v književnosti
prof. Sibley, EECE 441 Definicija arhetipa:
"Splošno prepoznan element /.../ ki se pojavlja v književnosti in življenju (Latrobe: 13). Psiholog Karl Jung je imenoval te elemente kot nekakšno "kolektivno nezavedno" človeške rase, kot prototip in ne nekaj, kar je pridobljeno iz izkušenj. Beseda je izpeljana iz grščine: "arch" - original in "typos" - oblika ali model; torej originalen model (Latrobe: 13).
Arhetip je prvi pravi primer ali prototip nečesa (kot je Model T prototip modernega avtomobila). V tem smislu je arhetip lahko upoštevan kot idealen model, glavni tip ali popolna podoba nečesa (Brunel: 111-112, 114).
Ključ razumevanja ljudske književnosti je razumevanje arhetipov. "Arhetip je za psiho to, kar je nagon za telo /.../ Arhetipi so psihološki nagoni človeške vrste." (citat Edingerja v Knapp: 10). Arhetipi so splošni v ljudeh. Arhetipi izhajajo iz globokega čustvenega odziva za bralce.
"Arhetipi so ponavljajoči se vzorci, ki se ponavljajo v književnosti vsakega obdobja" (Sloan: 48).
96
97
PRIMERI ARHEOTIPOV
Osebe
Junak (pomisli na klasičnega junaka in njegove kvalitete):
t "Glavna oseba zapusti svojo skupnost in gre na pustolovščino in izvaja dejanja, ki prinesejo spoštovanje skupnosti" (Herz in Gallo: 121). Lik matere
t Dobra vila (nadomestna mati) - potolaži in vodi otroka, posebno ko je ta zmeden in rabi vodstvo. Predstavlja moči, ki jih lahko pokličeš, ko rabiš pomoč. Pomaga mladi osebi rešiti probleme (Knapp: 71).
t Mati zemlja. t Mačeha. Dober učitelj/mentor
t Pametni starejši moški/ženska - varuje in pomaga glavni osebi, ko se ta spopada z izzivi. Nedolžen:
t Otrok/mladostnik. t Neizkušen odrasli. Revež. Dvojno
t Razdvojena osebnost - druga stran posameznika. Pomoč živalim. Žrtveni rešitelj
t "Glavna oseba je pripravljena umreti za svoja prepričanja; glavna oseba ohrani močan čut moralnosti" (Herz in Gallo: 123). Grešni kozel/Darovana žrtev. Očarljivka/Zapeljivka. Velikan/Pošast/Ljudožerec. Hudobec
t Volk. Slepar
Hudobna oseba
t Hudič.
t Izdajalska oseba.
OKOLJE
Vrt
t Gojen in natančno načrtovan. Omejen na določeno rastlinstvo.
Gozd
t Bivališče Velike Matere (Mati Narava), lunine sile. Plodnost. Rastlinstvo in živali uspevajo v tem "zelenem svetu" zaradi krepilne moči Velike Matere. Simbolično primitivne stopnje ženske psihe, ki ščiti in varuje. Tisti, ki vstopijo, po navadi izgubijo smer ali razumski izgled in to vpliva na njihovo kolektivno nezavedno. Ta neurejen prostor je nasprotje urejenim vrtovom, ki so natančno načrtovani in omejeni na določeno rastlinstvo.
Drevo
t Predstavlja življenje in znanje.
Jame in tuneli
t Globoko spodaj, kjer se oseba zatopi vase. t Prostor, kamor gre oseba, ko je "nevidna" ali neaktivna. t V ekstremih lahko pomeni smrt.
Gore in vrhovi
t Najvišji vrh je prostor, kjer se lahko daleč "vidi". t Prostor, kjer se lahko pridobi velik vpogled.
Reka
t Prečkanje reke lahko simbolizira novo okolje.
t Reke so lahko meje; na drugi strani je nekaj novega ali drugačnega.
t Lahko predstavlja človeško življenje ali minevanje časa, ko sledimo reki od izvira do ustja.
Morje
t Ogromno, tuje, nevarno, kaotično.
t Valovi lahko simbolizirajo časovne enote in predstavljajo večnost ali neskončnost.
Izvir
t Pomeni čistost; škropljenje vode (krst) odplakne greh. Voda iz izvira pomeni novo življenje (Knapp: 32).
Otoki
t Mikrokozmos ali mali svet. t Predstavlja izolacijo ali pobeg.
DEJANJA/DOGODKI
Potovanje - "Glavna oseba gre na potovanje, po navadi fizično, včasih čustveno, na katerem spozna nekaj o sebi ali najde smisel življenja kot tudi sprejetje v skupnosti" (Herz in Gallo: 112): t Dolžinsko. t Krožno. t Iskanja.
t Iskanje materialnega bogastva. t Iskanje varnosti, varen prostor za življenje. t Iskanje sorodstva.
t Iskanje za splošno dobro, ko je recimo ogroženo kraljestvo. t Iskanje sebe, lastne identitete in samozavesti. Obred sprejema Starševski konflikt in odnosi
t "Glavna oseba se sooča s starševskim konfliktom, z zavrnitvijo ali s povezovanjem s starši" (Herz in Gallo: 117). Polnoletnost Sanje
t Odločilne za fizično in/ali psihično ozdravitev. Oseba lahko raste med sanjami. Oseba lahko prosto fantazira v sanjah. Prehodno in koristno obdobje. V sanjah se lahko stopnja spusti do stopnje Velike Matere. Oseba se zbudi z večjim razumevanjem človeške narave (Knapp: 88). Daritveni obredi Preizkus ali skušnjava
t "V prehodu iz ene stopnje življenja v drugo glavna oseba doživi obred prehoda skozi rast in spremembo; doživi preobrazbo" (Herz in Gallo: 115). Rojstvo/smrt in ponovno rojstvo
t "Skozi bolečino in trpljenje glavna oseba premosti čustva obupa in se ponovno rodi skozi proces samozavedanja" (Herz in Gallo: 110). Padec - Izgon iz Raja
t "Glavna oseba je izključena zaradi nesprejemljivega dejanja, ki ga je naredila" (Herz in Gallo: 111). Uničenje/Nesmiselnost/Popolna pozaba
t "Da lahko obstaja v neznosnem svetu, glavna oseba sprejme, da je življenje nesmiselno, smešno in ironično" (Herz in Gallo: 116).
98
99
Brunel, P. (1992). Companion to Literary Myths, Heroes and Archetypes. New York: Routledge. Franz, M.-L. von (1997). Archetypal Patterns in Fairy Tales. Toronto: Inner City.
Herz, S. K., Gallo, Donald R. (2005). From Hinton to Hamlet: Building Bridges Between Young Adult Literature and the Classics. 2nd ed. Westport, CT: Greenwood.
Holman, C. Hugh, Harmon, W. (1990). A Handbook to Literature. 6th ed. New York: Macmillan. Johnson, T. D., Louis, Daphne, R. (1990). Bringing It All Together. Portsmouth, NH: Heinemann. Knapp, Bettina L. (2003). French Fairy Tales: A Jungian Approach. Albany: State U. of New York. Latrobe, Kathy H., Brodie, Carolyn S., and White, M. (2002). The Children's Literature Dictionary. New York: Neal-Schuman.
Sloan, Glenna Davis (1991). The Child as Critic. 3rd ed. New York: Teachers College.
•	Doseganje razumevanja razlik v vrednostnih sistemih.
•	Pogovor o spremembah vrednot v različnih obdobjih človeške zgodovine.
•	Razvijanje abstraktnega in metaforičnega mišljenja.
•	Spodbujanje pri ustvarjanju novih idej.
•	Razvijanje sposobnosti za prenašanje sporočila z uporabo različnih pomenov v smislu podpore ustni komunikaciji, vključno z umetnostjo in multimedijo.
•	Razvijanje sposobnosti za umetniško izražanje preko različnih medijev, kar sovpada s posameznikovimi sposobnostmi.
•	Izpopolnjevanje spretnosti za timsko delo.
Trajanje:
Dvojna šolska ura (90 minut).
Opis aktivnosti:
Razred razdelimo v skupine in vsaka skupina prejme Ezopove basni. Učenci/dijaki jih preberejo, da vidijo, kakšne so razlike in podobnosti med današnjimi vrednotami v primerjavi s tistimi v basnih. Istočasno lahko preberejo kakšno drugo narodno pripoved ali basen in se znotraj skupine pogovorijo o svojih ugotovitvah ter kako jih bodo predstavili ostalim v razredu.
Predstavitev je lahko ustna, z vizualnimi pripomočki ali kot nastop, pri čemer se pri zaključkih spodbuja uporaba različnih izraznih oblik (risanje, grafiti, drama, časopisno poročilo itd.). Vsaka skupina predstavi svoje ugotovitve. Ob koncu ure učenci/dijaki s pomočjo učitelja povzamejo spremembe vrednot v človeški zgodovini, nato pa učitelj predstavi koncept relativizma S, o katerem se potem pogovorijo. Skladno s cilji učne ure oz. kontekstom predmeta lahko učitelj povleče vzporednice med različnimi zgodovinskimi obdobji ali kulturami. Relativizem lahko na primer predstavi glede na spremembe norm za človeško lepoto, ko pregleduje dela pesnikov, slikarjev, oglaševalcev ... iz različnih držav in obdobij.
Povezave z metodologijo Idial:
Pristop za razvijanje kritičnega mišljenja; komunikacijski pristop.
Medpredmetne povezave:
Literatura, zgodovina, etika, vizualna umetnost.
Ključne kompetence:
•	sporazumevanje v maternem jeziku,
•	socialne in državljanske kompetence,
•	učenje učenja,
•	kulturna zavest in izražanje.
Viri:
Ezopove ali druge basni. Pripomočke uporabimo glede na snov in šolski predmet.
Dejavnost je pripravila Ineta Melne, Nautrenu secondary school, Latvija.
<S
100
101
dejavnosti:
Razumeti arhetipe in njihove protislovne osebe.
Prepoznati različne modele življenja in njihove potenciale, ki vplivajo na postavljanje osebnih ciljev. Razlikovati prevladujoče arhetipske podobe v sodobnem filmu/umetnosti/glasbi. Razlikovati pomembne in nepomembne informacije s primerjanjem ter posploševanjem. Oblikovati prepričljive argumente v govoru in pisanju. Razviti kreativno pisanje.
Obvladati pripomočke, kot so grafi, program PowerPoint itd., za predstavitev zahtevnih informacij.
Trajanje:
2 šolski uri (blok ura).
Opis dejavnosti:
Prva ura: Učencem predstavite povzetek arhetipov D (str. 110, Povzetek arhetipov) in razdelite književna besedila V. Učenci preberejo besedila samostojno ali v manjših skupinah, zraven izpolnijo delovni list D, s katerim definirajo arhetipe različnih osebnosti in zapišejo dokaze. Učenci/skupine predstavijo ugotovitve pred razredom in podprejo svoje poglede z razlago.
Druga ura: Učenci prepišejo besedilo z uporabo "temne" arhetipske podobe in ga nato preberejo na glas. Za domačo nalogo poiščejo arhetipske podobe v sodobni umetnosti/kinematografiji/glasbi. Učitelj lahko predlaga delo na samo enem področju ali pa razdeli učence v skupine in vsaka dobi svojo temo. Učenci naredijo arhetipsko analizo in jo predstavijo v razredu.
Vrednotenje:
Učno uro zaključite s povratnimi informacijami za razmišljanje in medvrstniško ocenjevanje. Za vrednotenje lahko uporabite tudi izdelke za domačo nalogo. Učitelj lahko formalno oceni predstavitve učencev.
Povezave z metodologijo Idial:
Arhetipski pristop; komunikacijski pristop.
Medpredmetne povezave:
Književnost v povezavi z umetnostjo, glasbo, zgodovino in s filmom. Pri zgodovini je na voljo veliko oseb, ki prikazujejo določen arhetip. Arhetipsko analizo lahko uporabite kot dodatno nalogo pri psihologiji in etiki.
Ključne kompetence:
•	sporazumevanje v maternem jeziku ali,
•	sporazumevanje v tujih jezikih,
•	socialne in državljanske kompetence,
•	kulturna zavest in izražanje,
•	digitalna pismenost.
Viri:
Učitelj izbere znano književno delo ali več del za razumevanje arhetipskih konceptov, ki naj prikažejo svetle in temne podobe.
Dejavnost je pripravila dr. Ilga Šuplinska, Rezekne Higher Education Institute, Rezekne, Latvija.
Učenčev delovni list
Št. Besedilo (naslov, avtor)
1
2
3
4
Oseba/arhetip
Razlaga
102
103
•	Povečati sposobnosti branja in razumevanja pisnih besedil.
•	Razviti razumevanje simboličnega in matematičnega pomena geometričnih znakov.
•	Razviti logično in metaforično (abstraktno) razmišljanje.
•	Obvladati pisanje besedil za različne namene.
•	Dvigniti kreativne sposobnosti.
•	Razumeti arhetipske povezave.
•	Ustvariti samozavest pri javni predstavitvi besedil.
•	Razviti opazovanje sveta in medsebojne povezanosti v njem.
Trajanje:
1 šolska ura.
Opis dejavnosti:
Dijaki preberejo "Epifanijas", avtorja Imantsa Ziedonisa, in zapišejo vsaj tri besede, na katere se spomnijo ob pojmu "trikotnik" (zapišejo jih na delovne liste D). Dijaki skupaj z učiteljem oblikujejo definicijo trikotnika v:
a)	Matematiki,
b)	slovarju simbolov,
c)	Razodetju (Epiphany), avtorja Imantsa Ziedonisa.
Glede na model Ziedonisovega besedila dijaki narišejo svoje življenjske trikotnike (naloga 3 na delovnem listu) in se o tem pogovorijo. Dijaki na delovnem listu (naloga 4) definirajo trikotnike svojega življenja/naroda/časa in o tem razmišljajo pred razredom. Za analogije se lahko uporabijo krog, kvadrat, pravokotnik ali prekinjena črta.
Povezave z metodologijo Idial:
Arhetipski pristop; pristop za razvijanje kritičnega mišljenja; komunikacijski pristop.
Medpredmetne povezave:
Zgodovina, družboslovje, etika, filozofija.
Ključne kompetence:
•	sporazumevanje v maternem jeziku,
•	matematična kompetenca ter osnovne kompetence v znanosti in tehnologiji,
•	socialne in državljanske kompetence,
•	učenje učenja ,
•	kulturna zavest in izražanje.
Viri in pripomočki:
Ziedonis, I. (2007). Epifanijas. - Riga (CD).
Ziedonis, I. (1995). Epifanijas. Raksti. 3. sej. - Riga: Nordik.
Dejavnost sta pripravili Liga Strode, študentka magistrskega študija filologije, in dr. Ilga Šuplinska, Rezekne Higher Education Institution, Latvija.
Delovni list za učence
1. Povezave iz trikotne oblike.
2. Definicije trikotnika. Trikotnik (v matematiki).
Trikotnik (simbolični pomen).
Trikotnik (pomen, kot mu ga dodeli avtor besedila).
3. Trikotnik/-i življenja (obstaja več strani našega življenja).
Vsak od nas ima več trikotnikov, ki simbolizirajo naš obstoj. Vsak mnogokotnik je lahko razdeljen na več trikotnikov. Sam lahko poskusiš narisati trikotnike - koliko jih najdeš?
4. Trikotniki mojega življenja/naroda/časa. Moje življenje = 2 okrasna pridevka + primerjava. Svet = izpelji 4 besede iz korena te besede. 2 glagola + metafora (...................trikotnika).
104
105
dejavnosti:
Prevzemati odgovornost za lastno učenje.
Zabavati se ob branju in spoznavanju, da branje deluje na um podobno kot telesna vadba na telo.
Spoznavati različne bralne strategije, primerne za različne informacijske vire (knjižno in neknjižno
gradivo, spletne strani, plakati, filmi ... ) in različne potrebe (informativno branje - prelet vsebine,
branje z razumevanjem, poglobljeno, analitično branje, branje za zabavo . ).
Preizkusiti se v raznovrstnih tehnikah branja.
Analizirati soodvisnost bralne hitrosti in razumevanja prebranega.
Naučiti se misliti in obvladovati raznovrstna gradiva (v knjigah, časopisih, revijah in računalniških zaslonih).
Uriti se v sodelovalnem učenju in timskem delu.
Trajanje:
Dvojna šolska ura (90 minut).
Opis dejavnosti:
Uvod: Razred prične z debato o pomenu branja, učenja in skupinskega dela. Učitelj predstavi cilj učne aktivnosti: seznaniti se z različnimi bralnimi strategijami. Razred se razdeli na majhne skupine (po štirje dijaki). Pričnejo z izpolnjevanjem tabele KWL D, in sicer najprej izpolnijo rubriko K (what I know - kaj vem) in W (what I want to know - kaj si želim vedeti). Vsaka skupina izbere predstavnika, ki poroča o njihovi diskusiji. Potem sledi še tehnika konstruktivističnega poslušanja, ki se nanaša na temo "Moja zgodba" D.
Osrednji del: Učenci se pogovarjajo/razglabljajo o razlogih za različne bralne tehnike in strategije, kot je na primer hitro branje. Nekatere tehnike predstavi učitelj - naprednejši gibi pri vodenju oči in tehnike metavodenja D. Učna ura se nadaljuje z motivacijsko aktivnostjo "Vaja dela mojstra" in z ogledom odlomka iz filma Rožnati panter 2 V. Dijaki s pomočjo humorja spoznajo umetnost vztrajanja in kako vaja dela mojstra, kar velja tudi pri učenju tehnik hitrega branja. Dijaki se nato razdelijo v skupine po štiri. Vsaka skupina prejme navodilo, kako napisati činkvino D (str. 53, Činkvina). S pomočjo tehnik hitrega branja, ki so jim bile predstavljene, preberejo črtico Ivana Cankarja: "Skodelica kave" D. Po diskusiji si vsaka skupina izbere ključno besedo (samostalnik) za njihovo činkvino, ki jo napišejo na podlagi navdiha, ki so ga dobili v aktivnosti konstruktivističnega poslušanja na temo "Moja zgodba". Ko končajo, skupine predstavijo svoje činkvine.
Zaključni del: Vsak dijak izpolni rubriko L (what I learnt - kaj sem se naučil) v KWL tabeli. Ko končajo, v skupinah razpravljajo o individualno osvojenih rezultatih. Izberejo nekoga, ki poroča o osvojenih znanjih in kompetencah. Končna debata povzame rezultate učne ure.
Vrednotenje:
Pogovor z dijaki, ki pomeni povzetek usvojenega znanja in evalvacija učne ure. Z uporabo tabele KWL dijaki utrdijo novo pridobljeno znanje (samoocenjevanje).
Povezave z metodologijo Idial:
Pristop za razvijanje kritičnega mišljenja; komunikacijski pristop.
Medpredmetne povezave:
Primer se lahko povezuje z vsemi šolskimi predmeti, saj je branje vključeno v vsa šolska področja.
Ključne kompetence:
•	sporazumevanje v maternem jeziku,
•	sporazumevanje v tujih jezikih,
•	osnovne kompetence v znanosti in tehnologiji,
•	socialne in državljanske kompetence,
•	učenje učenja.
> Viri:
Buzan, Tony. The Speed Reading Book. 2003, BBC Active (prva izdaja 1988), isbn: 056348702X (isbn 13: 9780563487029).
Cankar, Ivan (1951). Skodelica kave. Ljubljana: Kmečka knjiga, (str. 33-35).
Zwart, Harald, (2009). Rožnati panter 2. Odlomek iz filma, dostopen na: http://www.youtube.com/ watch?v=Iz0IT4Uk2xQ (pridobljeno maja, 2010).
Dejavnost je pripravila Jelka Kosi, Gimnazija Ptuj, Slovenija.
Tabela KWL
Kaj vem o primernih bralnih strategijah in kaj o tehnikah	Kaj želim izvedeti o primernih bralnih strategijah in kaj o	Kaj sem se naučil o primernih bralnih strategijah in kaj o
hitrega branja? (K)	tehnikah hitrega branja? (W)	tehnikah hitrega branja? (L)
		
		
		
		
		
Tehnika konstruktivističnega poslušanja
Tema: "Moja zgodba" (učitelj lahko izbere katerokoli drugo temo, ki se povezuje s tematiko, ki jo obravnava).
1. korak:
•	Oblikujte dvojice.
•	V paru drug drugemu pripovedujte o dogodku, ko niste pokazali zanimanja za nekoga ali ste narobe ravnali v odnosu do drugega, kar ste kasneje obžalovali.
•	Eden izmed dijakov naj dve minuti pripoveduje o tem dogodku.
•	Dijak, ki posluša, si mora čim bolj natančno zapomniti slišano, med poslušanjem pa ne sme govoriti ali česarkoli komentirati. Poslušati naj skuša s celim telesom.
•	Po dveh minutah si zamenjajta vlogi.
2. korak:
Ostalim v razredu dve minuti poročajte o zgodbi/dogodku, ki ste jo/ga slišali.
106
107
Naprednejši gibi pri vodenju oči in tehnike metavodenja
Skodelica kave, Ivan Cankar
Ivan CANKAR
Velikokrat v svojem življenju sem storil krivico človeku, ki sem ga ljubil. Taka krivica je kakor greh zoper Svetega Duha: ne na tem ne na onem svetu ni odpuščena. Neizbrisljiva je, nepozabljiva. Včasih počiva dolga leta, kakor da je bila ugasnila v srcu, izgubila se, utopila v nemirnem življenju. Nenadoma, sredi vesele ure, ali ponoči, ko se prestrašen vzdramiš iz hudih sanj, pade v dušo težak spomin, zaboli in zapeče s tolikšno silo, kakor da je bil greh šele v tistem trenotku storjen. Vsak drug spomin je lahko zabrisati s kesanjem in blago mislijo - tega ni mogoče zabrisati. Črn madež na srcu je in ostane na vekomaj.
Rad bi človek lagal sam sebi v dušo: Saj ni bilo tako! Le tvoja nemirna misel je iz prosojne sence napravila noč! Malenkost je bila, vsakdanjost, kakor se jih sto in tisoč vrši od jutra do večera!
Tolažba je zlagana; in človek občuti sam in z grenkobo, da je zlagana. Greh je greh storjen enkrat ali tisočkrat, če je vsakdanji ali nepoznan. Srce ni kazenski zakonik, da bi razločevalo med pregreškom in hudodelstvom, med ubojem in umorom. Srce ve, da "zavratnež ubija s pogledom, z mečem junak"; in rajši bi dalo odvezo meču nego pogledu. Tudi ni srce katekizem, da bi razločevalo med njimi po besedi in zunanjih znamenjih. Srce je pravičen in nezmotljiv sodnik. Sodi in obsodi grešnika po skriti, komaj zavedni kretnji, po hipnem pogledu, ki ga nihče ni opazil, po neizgovorjeni, komaj na čelu zapisani misli; celo po koraku, po trkanju na duri, po srebanju čaja. Le malo grehov je napisanih v katekizmu in še ti so poglavitni. Če bi bilo srce izpoved-nik - dolga in strašna bi bila izpoved!
Odpustljiv je greh, ki ga je mogoče povedati z besedo, izbrisati ga s pokoro. Težak in pretežak, do zadnje ure krvaveč je greh, ki je ostal samo v srcu kakor spomin brez besede in brez oblike. Le sam sebi ga človek izpoveduje, kadar strmi v noč in mu je odeja na prsih težja od kamna.
"Ne kradel nisem, ne ubijal, prešestvoval; čista je moja duša!"
Lažnivec! Ali nisi lupil jabolka, ko si šel mimo lačnega, ter si ga pogledal brez sramu? hujše je bilo, nego da si kradel, ubijal in prešestvoval! Pravični sodnik, srce, bo rajši odpustilo ubijalcu, ki je gredoč pod vislice pobožal jokajočega otroka, nego tebi čistemu! Zakaj srce ne pozna malenkosti in tudi ne paragrafov ...
Pred petnajstimi leti sem prišel domov in sem ostal doma tri tedne. Ves tisti čas sem bil potrt in zlovoljen. Stanovanje smo imeli pusto; v nas vseh je bilo, zdi se mi, nekaj težkega, odurnega, kakor vlažna senca.
Prve noči sem spal v izbi; včasih sem se ponoči zbudil, pa sem videl v temi, da je bila mati vstala iz postelje in da je sedela za mizo. Čisto mirno, kakor da bi spala; dlani je tiščala k čelu, njen beli obraz se je svetil, tudi če je bilo okno zagrnjeno in ni bilo zunaj ne lune ne zvezd. Poslušal sem natanko in se razločil, da to ni sopenje spečega, temveč mukoma zatajevano ihtenje. Odel sem se preko glave; ali skozi odejo in tudi še v sanjah sem slišal njeno ihtenje.
Preselil sem se pod streho, v seno. V ta svoj dom sem plezal po strmih, polomljenih stopnicah, lestvi podobnih. Postlal sem si v senu, pred vrata na klanec pa sem si postavil mizo. Razgled moj je bil siv, razglodan zid. V zli volji, v potrtosti in črnih skrbeh sem pisal takrat svoje prve zaljubljene zgodbe. Siloma sem vodil svoje misli na bele ceste, na cvetoče travnike in dišeča polja, da bi ne videl sebe in svojega življenja.
Nekoč sem si zaželel črne kave. Ne vem, kako mi je prišlo na misel, zaželel sem si je. Morda če zategadelj, ker sem vedel, da niti kruha ni doma, kaj šele kave. Človek je v sami razmišljenosti hudoben in neusmiljen. Mati me je pogledala z velikim, plahim pogledom in ni odgovorila. Pust in zlovoljen, brez besede in pozdrava sem se vrnil pod streho, da bi pisal, kako sta se ljubila Milan in Breda in kako sta bila obadva plemenita, srečna in vesela.
"Roko v roki, obadva mlada, od jutranjega sonca ožarjena, v rosi umita ...".
Začutil sem tihe korake na stopnicah. Prišla je mati; stopala je počasi in varno, v roki je nesla skodelico kave. Zdaj se spominjam, da nikoli ni bila tako lepa kakor v tistem trenotku. Skozi vrata je sijal poševen pramen opoldanskega sonca, naravnost materi v oči; večje so bile in čistejše, vsa nebeška luč je odsevala iz njih, vsa nebeška blagost in ljubezen. Ustnice so se smehljale kakor otroku, ki prinaša vesel dar.
Jaz pa sem se ozrl in sem rekel z zlobnim glasom: "Pustite me na miru! ... Ne maram zdaj!"
Ni še bila vrhu stopnic; videl sem jo samo do pasu. Ko je slišala moje besede se ni ganila; le roka, ki je držala skodelico se je tresla. Gledala me je prestrašena, luč v očeh je umirala.
Od sramu mi je stopila kri v lica, stopil sem ji naproti s hitrim korakom.
"Dajte, mati!"
Prepozno je bilo; luči ni bilo več v njene oči, smehljala ne več na njene ustnice.
Popil sem kavo, pa sem se tolažil: "Zvečer ji porečem tisto besedo, tisto ljubeznivo, za katero sem ogoljufal njeno ljubezen . ".
Nisem je rekel ne zvečer ne drugi dan in tudi ne ob slovesu ...
Tri ali štiri leta kasneje mi je v tujini tuja ženska prinesla kavo v izbo. Takrat me je izpreletelo, zasekalo me v srcu tako močno, da bi bil vzkriknil od bolečine. Zakaj srce je pravičen sodnik in ne pozna malenkosti ...
108
109
Cilji dejavnosti:
•	Razviti razumevanje šifer in jezikovnih registrov.
•	Razviti kritično oceno do informacij masovnih medijev.
•	Razviti razumevanje do parajezikovnih značilnosti v komunikaciji.
•	Obvladati pisanje za različne namene.
•	Prenesti sporočilo skozi različne medije na prepričevalen način.
•	Pospešiti umetniški izražanje.
•	Vaditi analiziranje, načrtovanje, organiziranje, komuniciranje, vrednotenje in zapisovanje.
•	Vaditi sposobnosti skupinskega dela.
•	Povečati samozavest za javno nastopanje.
•	Nuditi vpogled v poklice, povezane z reklamno industrijo.
Trajanje:
Dve šolski uri (90 minut) za obvladanje glavnih arhetipov in še dve šolski uri (90 minut) za izdelavno skupinske reklame.
Opis dejavnosti:
Učenci/dijaki se seznanijo z glavnimi arhetipi D v prvih dveh urah. Učitelj jim pokaže nekaj reklam, nato pa skupaj definirajo in se pogovorijo o različnih arhetipih. Učenci/dijaki se nato razdelijo v skupine, vsaka skupina pa si izbere eno reklamo, ki jo podrobneje prouči. Učenci/dijaki analizirajo reklamo za arhetipe in nato vsaka skupina ustvari koncept/scenarij za podobno reklamo.
Reklamo lahko učenci/dijaki ustvarijo kot skupno domačno nalogo. V tem primeru je treba organizirati učno uro za predstavitve. Lahko pa izvedete drugo blok uro, v kateri skupine pripravijo reklamo in jo predstavijo.
Vrednotenje:
Po predstavitvah si učenci/dijaki izberejo, kje bodo objavili svoje reklame: ali na šolski spletni strani ali v šolskem časopisu. Organizirate lahko šolsko razstavo reklam.
Povezave z metodologijo Idial:
Arhetipski pristop; komunikacijski pristop.
Medpredmetne povezave:
Ker je ustvarjanje reklame lahko zapleteno, lahko uporabite medpredmetni pristop. Izvedete ga lahko pri književnosti, jeziku, glasbi, informatiki, zgodovini, umetnosti.
Ključne kompetence:
•	sporazumevanje v maternem jeziku,
•	sporazumevanje v tujih jezikih,
•	osnovne kompetence v znanosti in tehnologiji,
•	socialne in državljanske kompetence,
•	učenje učenja.
Viri:
Televizijske reklame (primerne starosti učencev/dijakov in temi učne ure).
Vacietis, O. (2004). Soweit sind wir bereits. Riga im Wasser. Auswahl Lettisher Lyrik. - Riga: Tapals, S. 167. Prevod: Ursula Wehlitz.
Dejavnost je pripravila dr. Ilga Šuplinska, Rezekne Higher Education Institute, Rezekne, Latvija.

Povzetek arhetipov
Arhetipi opisujejo različne dele naše osebnosti in temeljijo na tem, da so znotraj nas različne dispozicije, ki nam dajejo naš edinstven karakter in ga opredeljujejo. Kot podedovani potenciali se oblikujejo v podobah, obnašanju in vzajemnem vplivanju na zunanji svet. Te je naprej zagovarjal Plato (427-347 pred Kr.) kot "idealno obliko", kasneje pa jih je predstavil Karl Jung (1875-1961) kot podzavestne nagone, s katerimi smo rojeni, delujejo pa kot organizirana načela za tisto, kar vidimo, slišimo, čutimo in naredimo. Po tej teoriji je podoba idealnega človeškega obraza arhetip, ki nam dovoljuje prepoznavanje in razlikovanje naše vrste. Osnovni arhetipi po Jungu so:
Senca opisuje našo temno stran, preneseno iz skrbi za preživetje. Prepoznani so naslednji vidiki sence:
•	razdvojena osebnost z dobrimi in slabimi stranmi - senca označuje slednje;
•	"žival" v nas, videna kot "zlobna", ki se pojavi, ko je ogrožena varnost;
•	zapletenost človeške narave, ki potlači, kar želimo pozabiti;
•	manj zaželena stran naše osebnosti, ki jo ponavadi omejimo.
Jung loči med individualno in združeno senco. Primer združene sence je oborožena vojska, ki obstaja zaradi zagotavljanja preživetja pri napadu in razvija vaje, ki omogočajo, da bi se to zgodilo. Z odraščanjem se zavedamo naše temne strani in jo poskušamo omejiti, vendar ne zatreti, saj deluje kot pomemben mehanizem za spopadanje. Videna je kot del naše nezavednosti in ker je po navadi skrita, je simbolizirana s Satanom, kačo, pošastjo ali z zmajem v naših mislih in sanjah. Otrokova zaposlenost s pobijanjem pošasti nam kaže njegov nagon za zadrževanje temne strani. To ga vodi k razumevanju sebe in sveta.
Anima opisuje našo željo po ljubiti in biti ljubljen in se smatra za našo žensko stran. Prepoznani so štirje vidiki anime:
•	seksualno zaželena;
•	lepa v romantičnem, idealiziranem pogledu;
•	duhovna, ukvarjati se z življenjskimi estetičnimi vidiki;
•	božanska, povezano z vsem čudovitim.
Jung je predlagal, da imamo vsi žensko stran, ki pa je bila potlačena v moških kulturah, ki cenijo moč in pogum ter zanikajo nežna čustva. Anima v nas nam omogoča ceniti druge in je naša privlačna stran. Prikazuje naše subjektivno "sebstvo". V sanjah se anima pojavi kot nedolžno dekle, lepa mlada ženska ali očarljiva princesa.
Animus označuje našo moško stran, okarakterizira objektivno "sebstvo", ki je lahko nepristranski in opazuje svet na logičen, pragmatični način. Opisani so trije vidiki animusa:
•	močno, pogumno "sebstvo", simboliziran v karakterju kot je "Tarzan";
•	pametna oseba zdravega razuma;
•	čista in dobra stran, ki postavlja v ospredje storitve za druge in ne zase.
Jung trdi, da imamo vsi moško stran, ki nam pomaga delovati pametno in plemenito. Cilj je spoštovati druge. Definira naše razumsko "sebstvo", ki nam omogoča delovanje z razumom in premišljeno sodbo. V sanjah se animus pojavlja kot močan, čeden moški, čarovnik, princ ali vitez.
110
111
Animus - Anima prikazujeta ravnovesje med ženskimi in moškimi elementi, kar dosežemo s popolno odraslostjo in je vidno, ko je kdo opisan kot zrelejši z leti. Zavedno in nezavedno sta skladna. V sanjah se ta oseba pojavi kot dvojčka ali prerok.
Persona (maska) prikazuje našo javno podobo (iz latinske besede za masko) kot osebo, ki jo kažemo drugim. Vidiki persone opisujejo:
•	vloge, ki jih moramo odigrati v različnih okoljih;
•	potopitev "resničnega sebstva", da se prilagodi različnim zvezam.
S primerom lahko ponazorimo, da lahko žrtvujemo naše normalne principe o svetosti človeškega življenja in prevzamemo vlogo morilca za uničenje sovražnika. Jung predlaga, da je persona bistvena za naš obstoj, ampak se moramo paziti nevarnosti, da sami sebi verjamemo, da smo oseba, za katero se pretvarjamo, da smo v določenem trenutku. Pomembno je, da se zavedamo, kdaj igramo zunaj sebe, in vedno moramo biti v stiku z našim dejanskim sebstvom, da živimo zadovoljno življenje. Oseba brez maske je poznana kot beli vrabec, ki se razlikuje od obstoječih norm. V sanjah se ta vidik pojavi kot preobleka v obliki maske ali oblačil, ki namigujejo na določen poklic, kot je na primer vojaška uniforma.
Arhetip matere namiguje na našo kreativno, vzgojiteljsko stran, ki je pomembna za razvoj sebstva in družbe. Znani vidiki so:
•	modrost in intuicija, prepoznati potrebne stvari za pomoč sebi in drugim;
•	nezavedni nagon za ustvarjanje in izboljšanje lastnega obstoja.
Jung je prepoznal mater kot osnovo za obstoj, ki zagotavlja ljubezen, skrb, varnost, mir, znanje in razumevanje, potrebno za rast človeštva. Podobe, povezane s tem vidikom, so Devica Marija, Mati cerkev, zemlja, les in voda.
Arhetip očeta je povezan s stranjo, ki mora voditi, podpirati in varovati. Opisani vidiki so:
•	pogum in hrabrost z zmožnostjo srečevanja izzivov in reševanja zahtevnih problemov;
•	stanje biti sam kot nekdo, ki je odgovoren za pomembne odločitve.
Jung prepozna dinamične kvalitete, ki jih potrebuje oče, in zanesljive kvalitete glede varnosti. V sanjah se oče pojavi kot čarovnik, kralj, vladar ali celo Bog - pooseblja modrost in čarovne moči.
Arhetip otroka prepozna našo optimistično stran narave, ki nas motivira, da nadaljujemo tudi takrat, ko se soočamo s težavami, v upanju na izboljšanje. Nasprotuje naši običajni naravi, nas spodbuja skozi socializacijo z igrivimi, kreativnimi nagoni, ki so osnova za razvoj sebstva. Prepoznani vidiki so:
•	prebujenje individualne zavesti;
•	iskanje sreče za zadovoljitev sebe.
Jung opiše to našo stran kot tisto, ki se spoprijema z novim in nenavadnim, kar nas vodi v odraslost ter razumevanje samega sebe in sveta. V sanjah se nam ta stran pojavi kot Mesija ali otroški junak.
Arhetip "sebstvo" (orig. self) opiše razvoj skladne osebnosti za dosego ciljev. "Sebstvo" je integracijski vidik nas samih, ki združuje vse druge obraze naše narave in ustvari ravnovesje v karakterju. Prepoznani vidiki so:
•	resnična narava samega sebe, ki odloča, kakšna oseba bomo;
•	naša notranja komunikacija, ki nam ukazuje in nas vodi skozi misli in obnašanje.
Jung prepozna, da je razvoj sebstva glavna naloga našega življenja. Zahteva napredovanje, ampak prepozna možnost zastoja kot rezultat družbenih, čustvenih, fizičnih in duševnih problemov, ki lahko ovirajo ter zadržujejo razvoj. V sanjah se ta vidik pojavi kot križ, krog, žoga, kristal, otrok ali mogoče sam Jezus Kristus; kot nekdo, ki podpira uspešno filozofijo za življenje. Če je katera podoba križišče ali umrli sorodnik, na primer mati ali oče, to namiguje na prizadevanje za izboljšanje in iskanje načinov za izboljšanje.
Arhetipi tako opisujejo mnoge strani naše osebnosti, ki so odkriti pri posebnih okoliščinah v odgovor na to, kaj se dogaja. Povzetek teorije je:
1.	Zgornja in spodnja oblika (svetlo in temno) - svetlo je naravnano proti razvoju sebstva, medtem ko je temno naravnano proti degradaciji in razpadu. To je teorija protislovnosti.
2.	Besedila in sanje v podobah, ki simbolizirajo različne elemente naše osebnosti.
3.	Kot osnovni koncept sveta - ne dober ali slab, ampak mešanica obeh.
112
113
Razvijanje bralnih sposobnosti, procesiranje in razumevanje pisnih informacij. Širjenje besednjaka, slovničnega znanja, sintakse in sloga.
Razvijanje sposobnosti komuniciranja z uporabo primernih pojmov za podporo govora.
Ozaveščanje o različnih družbenih, kulturnih konceptih in vrednotah.
Kritično mišljenje; razvijanje sposobnosti kritičnega in samostojnega izražanja.
Urjenje v poslušanju, razumevanju/razlikovanju med pomembnimi in nepomembnimi informacijami.
Utrjevanje sposobnosti kreativnega pisanja.
Razvijanje sposobnosti za skupinsko delo.
Razvijanje zavezanosti do učenja - gojenje avtonomije in discipline.
Trajanje:
2 uri.
Opis dejavnosti:
Dijaki doma preberejo roman Zeleno jezero (Holes), avtorja Louisa Sacherja, ki govori o najstnikih in etično sporni zaroti, primerni za spoznavanje interdisiplinarne lekcije o državljanski vzgoji (filozofija, sociologij, ipd.), nato pa se na skupnem srečanju pogovarjajte o prebranem. Dejavnost je lahko izvedena v maternem ali angleškem jeziku pri literarnih predmetih.
Na začetku dejavnosti dijake spodbudite, da malo razmislijo o prebrani knjigi in najprej naj vsak pri sebi poišče tisto besedo, ki mu prva "pade na pamet", ko se spomni na naslov knjige (Zeleno jezero). Beseda je lahko v slovenskem ali angleškem jeziku. Povabite jih, da besede napišejo na tablo - okoli že napisanega naslova "Zeleno jezero". Dijaki se pogovorijo, primerjajo besede/asociacije in izberejo eno. Povabite jih, da se v manjši skupini (2 ali 3) pogovorijo o izbranih besedah in izberejo eno, ki je vsem najbolj skupna ter jo bodo napisali na tablo v miselni vzorec. Dijaki se po skupinah pogovarjajo o knjigi, vsebini, temah, ki jih zgodba prinaša.
Vprašanja za skupine:
•	Vam je bila knjiga všeč?
•	Kakšen je potek, struktura knjige?
•	Kateri od likov vam je še posebej ostal v spominu in po vašem mnenju izstopa? Zakaj?
•	Kaj je bil ključni dogodek za zgodbo?
•	Kako se prepletajo 3 zgodbe; kdaj ste ugotovili, da so med seboj povezane oz. da se zgodbe likov prepletajo?
•	Kakšen se vam je zdel odnos nadzornikov?
•	Kakšen se vam zdi konec, ste pričakovali drugačen razplet?
•	Se vam zdi zgodba verjetna, realna?
•	Kako gledate na "otroško delo", na izkoriščanje otrok?
•	Kakšen namen so imele kolonije v zgodbi in ali mislite, ali še obstajajo danes?
•	Fantje v zgodbi imajo vzdevke, kakšni so se vam zdeli?
•	Kakšen se vam je zdel zaključek zgodbe?
•	Se vam zdi zgodba realistična?
Vsaka posamezna skupina napiše povzetek s ključnimi točkami in ga predstavi celotnemu razredu. Dijaki se vrnejo k miselnemu vzorcu na tabli in ga dopolnijo z novimi asociacijami. Razred je deljen na majhne skupine (3-4 učenci). Vsak si izbere besedo iz miselnega vzorca in napiše svojo činkvino D (str. 53, Činkvina).
Vrednotenje:
Glede na različne cilje so uporabljeni tudi različni evalvacijski pristopi. Učitelj dijake vpraša, kaj jim je bilo všeč in kaj ne med skupno učno dejavnostjo. Da bi utrdili kreativno pisanje, dijaki dobijo domačo nalogo, pri čemer morajo obnoviti zgodbo z drugačnim koncem ali pripovedovati zgodbo s stališča drugega lika v zgodbi.
Povezave z metodologijo Idial:
Pristop za razvijanje kritičnega mišljenja; komunikacijski pristop.
Medpredmetne povezave:
Angleški jezik, književnost, filozofija, sociologija, zgodovina, biologija in drugi.
Ključne kompetence:
•	sporazumevanje v maternem jeziku ali
•	sporazumevanje v tujem jeziku,
•	socialne in državljanske kompetence,
•	samoiniciativnost in podjetnost,
•	učenje za učenje,
•	kulturna zavest in izražanje.
Viri:
Holes. (2003) (117 minut). Režiser: Andrew Davis. Scenarij: Louis Sachar. Filmska družba: Walt Disney Pictures. Dostopno na: http://www.imdb.com/title/tt0311289/. Louis Schar (2000). Holes, London: Bloomsbury.
O miselnih vzorcih:
Http://en.wikipedia.org/wiki/Mind_map.
Http://open-tube.com/wp-content/uploads/2009/02/buzan-mindmap.png.
Dejavnost sta pripravili Romana Fekonja in Jasnica Bobičic, II. gimnazija Maribor, Slovenija.
114
115
Metrika12, merjenje dolžine in teže v matematiki, je povečana z ritmom enako kot glasba ali poezija. Do ijF povezave med matematiko in poezijo je prišlo, ker se štejejo nepoudarjeni in poudarjeni zlogi za zagotovi-00 tev privrženosti vzorcu. Metrika je povezana z mnogimi disciplinami, kot sta matematika in psihologija, ko > možgani zaznajo vzorce v vsem, kar obdelujejo. To namiguje, da naj bi bila metrika del vseh učnih predmetov.
Ideje za poučevanje in učenje ritma:
Učitelji s Folger Shakespeare Knjižnice V (ki se specializirajo na življenje in delo Williama Shakespearja) pojasnijo jambski pentameter13 s spodbujanjem učencev, da ga aktivno doživijo. Njihova metoda se imenuje
ZD
ali nepoudarjen ali poudarjen zlog. Jamb je sestavljen iz nepoudarjenih in poudarjenih zlogov, zato učenci dobijo vsak po eno karto z napisom "ta" ali "tum". Tisti, ki predstavljajo nepoudarjen zlog, rečejo tiho "ta", i5 tisti, ki predstavljajo poudarjen zlog, pa glasno rečejo "tam" in udarijo z nogo ob tla. Rezultat je zaporedje
>w "ta" _ "tum"; "ta" - "tum"; "ta" - "tum"; "ta" - "tum"; "ta" - "tum". >
Na ta način učenci čutijo ritem jambskega pentametra, ki je skoraj podoben človekovemu srčnemu utripu in Shakespearjevemu sonetu. Ko so učenci udobni ob "ta" - "tum" vaji, vsak dobi en del Shakespearjevega soneta, da prebere besede in tiho ali glasno izgovori poudarke. Učenci se tako naučijo govoriti Shakespearjev sonet v pravilnem ritmu.
Drugi vir V (BUKISA) predlaga naslednjo metodo za utrjevanje:
Z
1. Preberite pesem v jambskem pentametru in poudarjajte notranji ritem. Preberite še enkrat in zraven ploskajte z glasnim, težkim ploskom za dolgi ritem in tihim, lahnim za kratki ritem.
O
O
N >
>o
CD
2.	Ponovno preberite pesem, tokrat učenci ploskajo ob vašem branju, kar jim omogoča razločevanje ritma besed.
3.	Razdelite učencem besedilo te pesmi, da jo učenci sami berejo in ploskajo ritem. Učenci si pomagajo s ponavljanjem drug od drugega.
4.	Ocenite uspeh te ure tako, da učencem razdelite drugo pesem, ki jo ponovijo v istem postopku pred razredom ali za domačo nalogo.
Spletna stran e-Shakespeare V pomaga učiteljem, učencem in igralcem pri učenju o življenju in delu Shake-spearja. Sledi metoda za poučevanje jambskega pentametra:
"Učenci sedijo v krogu na tleh. Vsak učenec dobi besedilo iz dela Sen kresne noči, da se z njim seznani. Nato si učenci sezujejo en čevelj. Med recitiranjem učenci udarijo s čevljem ob tla vedno, ko slišijo poudarjen zlog. Pri drugi fazi učenci podajo čevelj naprej takoj, ko z njim udarijo ob tla."
Ameriški učitelj, ki je diplomiral na North Central College (Naperville, IL), je ustvaril poučni video o jambskem pentametru V. V tem RAP glasbenem videu razloži jamb: nepoudarjen zlog (šibak, kratek ritem), ki mu sledi poudarjen zlog (močan, dolg ritem) in kako ga enostavno prepoznati. Ritem glasbe v videu posnema jambski pentameter.
Kot že omenjeno, sta matematika in ritem povezana V. Jamb je sestavljen iz nepoudarjenega zloga, ki mu sledi poudarjen zlog. Če označimo nepoudarjen zlog z "0" in poudarjen zlog z "1", je predstavitev jamba "01". Jambski pentameter ima pet jambov, tako da bo njegova predstavitev "0101010101". To je binarno številsko zaporedje, ki omogoča delovanje modernih računalnikov, tako da lahko naredite celo množico dejavnosti z jambskim pentametrom. Učenci lahko pri računalništvu ustvarijo računalniški program, ki preverja, če je oblika soneta pravilna ali ne. Pravzaprav so lahko vse metrične sheme "digitalizirane". Anapest ima dva nepoudarjena in en poudarjen zlog, predstavljeno kot "001".
Te metode za poučevanje metrike lahko izgledajo nenavadno pri tradicionalnem poučevanju. Kljub temu pa naredijo metriko razumljivo in zabavno ter približajo poezijo učencem in jim pomagajo izražati njihov kreativni potencial ter razvoj ključnih kompetenc.
12	Metrični vzorci ali metrika je način, kako so razporejeni poudarjeni in nepoudarjeni zlogi.
13	Jamb je dvozložna stopica s prvim nepoudarjenim in drugim poudarjenim zlogom.
Ključne kompetence:
■	sporazumevanje v maternem jeziku ali
■	sporazumevanje v tujih jezikih,
■	socialne in državljanske kompetence,
■	učenje učenja,
■	kulturno izražanje.
> Viri:
BUKISA (spletna trgovina z izobraževalno vsebino): http://www.bukisa.com/articles/20340_teaching-iambic-pentameter. e-Shakespeare: http://www.e-shakespeare.org/. Folger Shakespeare Library: http://www.folger.edu/.
Matematika in metrika: http://ezinearticles.com/?Math-and-Poetry&id=159779.
North Central College video: http://www.youtube.com/watch#!v=p226OX39OLs&feature=related.
116
117
CO >
O CO
Alegorija - figurativna oblika, ki predstavlja prenos drugačnega pomena in ne dobesednega.
Animizem - ideja, da duše in duhovi ne obstajajo samo v ljudeh, ampak tudi v živalih, rastlinah, kamnih, naravnih pojavih.
Arhetipi - ponavljajoči se vzorci oseb, simbolov ali situacij, najdenih v mitologiji, veri in zgodbah vseh kultur. Ljudje niso "izumili" arhetipov, ampak izražajo arhetipe v zavednem svetu umetnosti, književnosti in vere. V arhetipski psihologiji so arhetipi splošne brezvsebinske oblike, ki prenašajo izkušnje in čustva, kar se vidi v prepoznavnih ter tipičnih vzorcih obnašanja z določenimi, verjetnimi izidi. (Kritičen slovar Jungove analize (A Critical Dictionary of Jungian Analysis), Samuels, Shorter in Plaut).
Družbeni tip - skupna norma obnašanja, ki ga je oblikovala in uporabljala skupina; idealiziran koncept o tem, kakšni naj bi ljudje bili ali kako naj bi se obnašali. Tip lahko opiše, kakšni naj bi ljudje bili, kakšni naj ne bi bili ali preprosto, kakšni so mišljeni, da bi bili. In čeprav so najdeni v različnih medijih, pogosto kot ustvaritev umetnikov, so jih dejansko naredili ljudje, ki jih uporabljajo.
Esej - je kratko pisno delo, napisano z avtorjevega osebnega stališča. Beseda esej izhaja iz francoskega nedoločnika "essayer", "poskusiti" ali "prizadevati si". Francoz Michel de Montaigne (1533-1592) je bil prvi avtor, ki je opisal svoje delo kot esej; ta termin je uporabil za opis "prizadevanj", da bi primerno zapisal svoje misli.
Fetišizem - pripisovanje prirojene vrednosti ali moči predmetu.
Hubris - pretiran ponos ali pretirana samozavest.
Inteligenca - zmožnost spopadati se, učinkovito delovati v nekakšnem okolju - spoprijeti se z izzivi in se okoristiti z njegovimi možnostmi, da dobimo, kar želimo, potrebujemo in si zaslužimo. Robert J. Sternber predlaga tri inteligence v človeški sposobnosti mišljenja:
■	analitska inteligenca je sposobnost analizirati in oceniti ideje, rešiti probleme in sprejeti odločitve;
■	kreativna inteligenca zajema sposobnost iti naprej od danega za ustvarjanje novih in zanimivih idej;
■	praktična inteligenca je sposobnost, ki jo posamezniki uporabljajo, da poiščejo najboljšo prilagoditev med njimi samimi in zahtevami okolja.
Te tri inteligence ali tri sposobnosti združujejo tisto, kar Sternberg imenuje uspešno inteligenco: "enoten set sposobnosti, potrebnih za zagotovitev uspeha v življenju, kakor ga definira posameznik znotraj njegovega družbeno-kulturnega konteksta."
Intertekstualnost ali medbesedilnost je oblikovanje pomena besedil z drugimi besedili; pomen besedila ni prenesen neposredno od pisatelja do bralca, ampak je namesto tega posredovan ali filtriran skozi "šifre", povedane v drugih besedilih.
Junaki - izmišljena in družabna tvorba; niso resnični. Vse družbe imajo podobne zgodbe o junakih, ampak ne zato, ker so jih slučajno ustvarili sami, ampak zato, ker junaki izražajo globok psihološki vidik človeškega obstoja. Lahko jih vidimo kot metaforo za človeško iskanje samoznanja. Z drugimi besedami, junak nam pokaže pot do naše lastne zavesti skozi njegova dejanja.
Književnost - telo vseh besedil, identificiranih in osnovanih kot književnih: romani, kratke zgodbe, igre, pesmi, spomini, dnevniki, literarni eseji itd. Književnost ni: novinarske ali raziskovalne razprave, članki, uradni dokumenti in drugo.
Literarni esej - zapisati svoja opažanja o prebrani knjigi, zgodbi, pesmi ali o ogledani predstavi.
Motivi - ponavljajoče se strukture, nasprotja ali literarna sredstva, ki pomagajo razviti in oblikovati glavne teme besedila. Primeri: motivi v Robinsonu Crusoeju, Daniel Defoe: dom in cesta (potovanje); gospodar in služabnik. Motivi v Don Kihotu, Miguel de Cervantes: izgled proti realnost; dom in cesta (potovanje).
Neologizem - novo oblikovane besede; iz grščine "neos", "nov", in "logos", "govor".
Osebne in družbene vrednote - skupek znanja, vrednot, odnosov in sposobnosti, ki pomagajo pri razvoju zdrave moralne osebe, občutek skupnosti ter kompetence, ki se nanašajo na osebne, družbene in kulturne vidike življenja.
a
v
o
GO
Petišu (petit chou) - kulinarični izraz: fino pecivo, pecivo iz paljenega testa; po Kronbergu poimenovanje žanra v poeziji. To je tip ironičnega haikuja, v katerem se pojavi ironija v obliki zvokov in besed ter včasih v sintaktičnem izpuščanju/preoblikovanju za ustvaritev podbesedila o znanih stvareh ali vrednotah.
Poosebljanje ali personifikacija - jezikovna figura, v kateri so stvari ali abstrakcije prikazane kot oseba.
Relativizem - je ideja, da so nekateri elementi ali vidik izkušenj ali kultur relativni; to pomeni, da so odvisni od drugih elementov ali vidikov. Nekateri relativisti trdijo, da lahko ljudje razumejo in ocenijo verovanja ter obnašanja samo v zgodovinski ali kulturni zvezi. Termin se pogosto nanaša na relativizem resnice, ki je veda, da ni absolutnih resnic; to pomeni, da je resnica vedno relativna v določenem okvirju, kot sta jezik ali kultura.
Simboli - predmeti, osebe, liki ali barve, uporabljene za predstavitev abstraktnih idej ali konceptov.
Teme - osnovne in pogosto splošne ideje, raziskane v književnem delu.
Pri pripravi slovenskih dejavnosti v okviru projekta Idial so sodelovali:
Učitelji:
Barbara Bedenik Jasnica Bobičic Romana Fekonja Tinkara Grilc Jelka Kosi Jerneja Kučina Nada Legat Mirjana Meško Magda Papic Manica Seljak Lidija Skoporec Knafelj Marjan Šimenc Milada Švab
Prevajalci (za potrebe angleške različice):
Nataša Adžič Eva Balič Ana Britovšek Barbara Cankar Romana Fekonja Jerneja Jager Tjaša Kangler Katarina Kokalj Andreja Kosem - Dvoršak Tina Mulec Manica Seljak Tatjana Sitar Darja Šatej Marjan Šimenc
Razvojno-raziskovalni center pedagoških iniciativ Korak za korakom, Pedagoški inštitut:
dr. Tatjana Vonta, vodja mag. Mateja Režek, asistentka Jerneja Jager, asistentka
Intercompetency and Dialogue through Literature
Oznaka projekta: 142075-LLP-1-2008-1-BG-COMENIUS-CMP
Institute for Literature at the
Bulgarian Academy of Sciences Sofija, Bolgarija
Spletna stran: http://www.ilit.bas.bg/eng/ e-mail: director@ilit.bas.bg tel./fax: +359 2 97170 56
Intercultural Cooperation Foundation
(koordinator) Sofija, Bolgarija
Spletna stran: http://iccfound.org e-mail: iccf@mail.orbitel.bg Tel./fax: +359 2 847 40 34
Partnerji:
REGIUS, Finska
Spletna stran: www.regius.fi
University Complutense of Madrid, Španija
Spletna stran: http://www.ucm.es/info/dileli
Pedagoški inštitut, Slovenia
Spletna stran: www.pei.si, www.korakzakorakom.si
Liverpool Hope University, Velika Britanija
Spletna stran: www.hope.ac.uk
Rezekne Higher Education Institution, Latvija
Spletna stran: www.ru.lv
Spletna stran projekta: http://idial.iccfound.org