£.......„pRIMERI IZ PRAKSE
Mag. Damjana Krivec Čarman, Škofijska gimnazija Antona Martina Slomška, Maribor
RAZVIJANJE KOMPETENCE UČENJE UČENJA PRI POUKU ZGODOVINE
Posodobljeni učni načrt za zgodovino v splošnem gimnazijskem programu predvideva razvoj osmih ključnih kompetenc vseživljenjskega učenja, med drugim tudi razvoj kompetence učenje učenja. Zaradi tega in zaradi vse pogosteje opaženega pojava, da veliko dijakov ob vstopu v gimnazijski program nima usvojenih učinkovitih strategij učenja zgodovine, ki jih niti v gimnazijskih letih ne usvoji, sem se pred leti odločila vključiti v šolski projektni tim, ki sodeluje v projektu Uvajanje medpredmetne kompetence učenje učenja v pouk. Pri reševanju prej navedenega problema sem se srečevala tudi z lastno nemočjo. Osebno se z učnimi težavami pri predmetu zgodovina namreč nisem nikoli srečevala, in to je pravzaprav moj primanjkljaj, ko gre za spremljanje dijakov z učnimi težavami pri zgodovini. Kako dijakom pomagati, kaj jim ponuditi kot možne rešitve, da bodo učno uspešni, so bila vprašanja, ki so me izzivala že dlje časa. V šolskih letih (2010/2011 in 2011/2012) sem se v okviru projekta seznanila s strategijami učenja na kognitivnem in avtoregulacijskem nivoju in jih poskušala uvajati v pouk zgodovine. Odzivi dijakov so bili in so še različni. Ugotavljam pa, da je pot do usvojenih učnih strategij dolga, ker je tesno povezana z odpovedjo zakoreninjenim učnim navadam in vzorcem učenja, posledično občutenjem nemoči in nelagodja ob srečanju z neznanim in soočenju z naporom, ki ga zahteva vsako usvajanje novega. Dijaki vedno znova ugotavljajo, da je učenje učenja naporno, vendar na dolgi rok učinkovito.
V nadaljevanju predstavljam učno uro, v kateri sem dijakom poskušala približati učenje z risanjem.
UČENJE Z RISANJEM
Po H. Gardnerju1 imamo za učenje na razpolago več vrst orodij oz. inteligentnosti, med drugim tudi vi-dno-prostorsko inteligentnost, ki je pri pouku zgodovine pravzaprav ena ključnih inteligentnosti. Učenje zgodovine se odvija tudi po poti predstavljanja in vživljanja, zato uporabljamo zemljevide in drugo slikovno gradivo, igro vlog, debate, simulacije in lahko tudi risanje. Dijaki, ki so močni na tem področju, lahko uporabijo tovrstno sposobnost tudi pri izdelovanju zapiskov. Pri tem je treba oceniti, ali je neka učna snov primerna za učenje z risanjem ali ne. V okviru širše obvezne teme Od mestnih držav do prvih imperijev v prvem letniku sem izbrala učni sklop Od republike k cesarstvu.
1	Prim. Gardner, Howard (1995): Razsežnosti uma: teorija o več inteligencah. Ljubljana: Tangram.
2	Učni načrt. Gimnazija. Zgodovina. Splošna gimnazija. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport, Zavod RS za šolstvo, 2008, str. 14-15.
Načrtovanje učnega sklopa
Širša tema: Od mestnih držav do prvih imperijev Vsebina: Grki in Rimljani Učni sklop: Od republike k cesarstvu Didaktični pristopi: učnociljni in procesno-razvojni ter kompetenčni pristop
1.	Učni cilji (iz učnega načrta)
»a. Vsebinska cilja, ki se nanašata na znanje in razumevanje sta, da dijaki/dijakinje:
-	primerjajo oblike državnih organizacij in oblik vladanja v starem veku;
-	primerjajo načine urejanja odnosov med državami, vladarji in vladajočimi na eni strani in med ljudstvom na drugi strani.
b.	Proceduralna cilja, ki se nanašata na razvijanje spretnosti in veščin sta, da dijaki/dijakinje:
-	umestijo ključne dogodke, pojave in procese iz obdobja starega veka v ustrezen zgodovinski čas in prostor;
-	razvijajo spretnost zbiranja in izbiranja informacij.
c.	Odnosni cilj, ki se nanaša na razvijanje odnosov, ravnanja, naravnanosti in stališč je, da dijaki/ dijakinje:
-	oblikujejo samostojne sklepe, mnenja stališča.«2
2.	Pričakovani dosežki/rezultati:
a.	Vsebinski, da dijak/dijakinja:
-	opiše okoliščine, ki so privedle do oblikovanja prvega triumvirata;
-	navede člane prvega triumvirata in pojasni odnose med njimi;
-	pojasni vzroke, ki so privedli do razpada prvega triumvirata;
-	opiše okoliščine vzpona Julija Cezarja in značilnosti njegove diktature;
-	primerja vlogo senata v času republike in v času Cezarjeve diktature;
-	pojasni vzroke za Cezarjev padec.
b.	Proceduralni, da dijak/dijakinja:
-	na zgodovinskem zemljevidu določi lokacije vojaških spopadov ter delitev države med triumvire;
6 - 2012 - XLIII
PRIMERI IZ PRAKSE #63
-	razvije spretnost abstrahiranja z določanjem bistvenega in ločevanjem od nebistvenega v učiteljevi razlagi;
-	razvije veščino sklepanja in napovedovanja;
-	razvijejo spretnost organiziranja lastnega zapisa z risanjem.
c. Odnosni, da dijak/dijakinja:
-	oblikuje stališče do diktature kot načina vodenja države, tako da izpostavi prednosti in slabosti Cezarjeve diktature in jo primerja s sodobnimi primeri;
-	razvije pozitiven odnos do alternativne oblike zapisa učne snovi;
-	razmisli o uporabi risanja pri svojem učenju.
3. Načrt izvedbe pouka:
Čas izvedbe aktivnosti: 1 do 2 šolski uri Tip učne ure: ura obravnavanja nove učne snovi Učne oblike: netradicionalna frontalna Učne metode: razlaga, pogovor, demonstracija Učna sredstva:
-	učila: učbenik, zvezek, zgodovinski atlas, elektronske prosojnice
-	učna sredstva: barvni svinčniki.
POTEK IZVEDBE POUKA
V uvodu sem dijakom navedla nekaj znanstvenih podatkov o človekovih slušnih in vidnih zaznavah ter izkustvenem učenju, ki dokazujejo, da se človek bistveno več nauči po poti vidnih zaznav kot slušnih zaznav in da je smiselno ugotovljena dejstva upoštevati tako pri poučevanju kot pri učenju. V nadaljevanju sem jih povabila, da si pripravijo učne pripomočke: zvezek, barvne svinčnike ter učbenik, in razložila, da bodo tokrat učno snov risali in ne pisali. Pri tem sem jih opozorila, da ima vsak od njih dovolj talenta za risanje, da bodo uspešni in da naj risanje dopolnjujejo tudi z zapisom ključnih besed ali pa tistega, česar ni mogoče enostavno narisati (npr. letnice, osebna, krajevna imena). Svetovala sem, da uporabljajo simbole, ki jih lahko med risanjem večkrat uporabijo. Razlago simbolov oz. legendo risbe pa naj oblikujejo sproti na robu lista (npr. triumvirat - triperesna deteljica). Za risanje so lahko uporabili obliko stripa, kar pomeni, da so A3-list razdelili na polja, v katerih so risali ključne vsebine ali pa je risba nastajala kot krožno zaporedje dogodkov.
Da so imeli dijaki pred začetkom razlage predstavo o vsebini učne ure, so v učbeniku3 v nekaj minutah preleteli razlago in si na rob zvezka zapisali tri vprašanja, na katera so mislili, da bo razlaga odgovorila, in eno vprašanje glede na njihovo zanimanje.
V nadaljevanju sem snov razlagala s pomočjo treh elektronskih prosojnic. Pri njihovem oblikovanju sem pazila, da so vzpodbujale predstavljivost in orientacijo v prostoru (npr. izbor slikovnega gradiva o članih triumvirata, zemljevid rimske države), niso pa vsebovale nobenih zapisov razen osebnih in krajevnih imen ter letnic. Snov sem razlagala počasi in tudi z intonacijo glasu poskušala nakazati ključne vsebine. Po potrebi sem informacije ponovila, da so dijaki uspeli tisto, kar je bilo po njihovi presoji ključno, tudi narisati. Za doseganje večjo predstavljivosti in vživlja-nja v preteklost sem uporabila dva pisna vira: prvega, ki opisuje Cezarjevo zunanjo podobo in drugega, ki opisuje njegovo smrt.4 Prebrala sem ju doživeto in počasi, da so dijaki uspeli med poslušanjem narisati podobo Cezarja in situacijo ob njegovi smrti.
Na koncu ure so dijaki s pomočjo risbe ustno odgovorili na vprašanja, ki so si jih zastavili na začetku. Na vprašanja, na katera niso znali odgovoriti, pa smo odgovore oblikovali skupaj.
Uro sem sklenila z evalvacijo, ki sem jo izvedla s pomočjo vprašanj, ki sem jih ustno postavila dijakom:
a)	Kakšni so vaši vtisi o današnji uri?
b)	Ali je snov težje zapisovati ali risati?
c)	Kaj vam je delalo težave?
č) V čem vidite prednost in slabosti risanja?
Presenetili so me zlasti z ugotovitvijo, da morajo biti pri uri veliko bolj zbrani, če želijo snov risati, kot pa takrat, ko snov zapisujejo, in da je zato pouk bolj naporen.
Prvi del naslednje ure sem preverjala njihovo znanje, tako da sem oblikovala kratek test, ki so ga reševali brez pomoči zvezkov in učbenikov. Na prosojnico sem izpisala predvidene pravilne odgovore in točkovnik. Dijaki so drug drugemu popravili test in na koncu ugotavljali sorazmerno dobro znanje sošolcev o snovi prejšnje učne ure. Povzela sem, da je njihov kratkoročni spomin očitno zelo dober in da je k uspehu verjetno pripomoglo tudi risanje, pri katerem so bili bolj zbrani kot po navadi, vendar je za hranjenje informacij v dolgoročni spomin potrebno vračanje k že obravnavani učni snovi in njeno ponavljanje, tokrat s pomočjo risbe. Ne da bi opozorila, sem v nadaljevanju ure pri razlagi drugega triumvirata opazila, da so nekateri dijaki nadaljevali z risanjem snovi.
SKLEP
Usvojitev učinkovitih strategij učenja zgodovine seveda ni rezultat ene učne ure, ampak proces, ki se začenja v šolskih klopeh in nadaljuje za dijakovo domačo mizo. Prav to pa kljub vsem izvedenim učnim uram, namenjenim učenju učenja, ostaja odprto vprašanje in izziv za prihodnost mojega poučevanja.
3	Brodnik, Vilma, Jernejčič, Robert A., Zgaga, Srečko (2009): Zgodovina 1. Učbenik za prvi letnik gimnazije. Ljubljana: DZS, str. 116-118.
4	Brodnik, Vilma, Jernejčič, Robert A., Radonjič, Zoran (2001): Zgodovina 1. Učbenik za prvi letnik gimnazije. Ljubljana: DZS, str. 157, 159.
6 - 2012 - XLIII
#64
g.......„PRIMERI IZ PRAKSE
Primer izdelka - učenje z risanjem
Vir: Nastja Žižek: učenje z risanjem (del risbe).
LITERATURA
Gardner, Howard (1995). Razsežnosti uma: teorija o več inteligencah. Ljubljana: Tangram. Učni načrt. Gimnazija. Zgodovina. Splošna gimnazija. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport, Zavod RS za šolstvo, 2008.
Brodnik, Vilma, Jernejčič, Robert A., Zgaga, Srečko (2009). Zgodovina 1. Učbenik za prvi letnik gimnazije. Ljubljana: DZS.
Brodnik, Vilma, Jernejčič, Robert A., Radonjič, Zoran (2001): Zgodovina 1. Učbenik za prvi letnik gimnazije. Ljubljana: DZS.
6 - 2012 - XLIII
PRIMERI IZ PRAKSE #65
POVZETEK
Učitelji smo z uveljavitvijo novega učnega načrta pri pouku zgodovine v splošni gimnaziji spodbujeni, da pri dijakih razvijamo kompetenco učenje učenja. V okviru projekta, ki ga izvaja Zavod RS za šolstvo, sem imela v preteklih šolskih letih priložnost seznaniti se z kognitivnimi in metakognitivnimi vidiki učenja učenja, kar me je spodbudilo k iskanju priložnosti, da k razvijanju kompetence pritegnem tudi dijake. S predstavljenim primerom nakazujem možnost upoštevanja in vključevanja dijakove vidno--prostorske inteligentnosti. Izkušnja je pokazala, da je na strani učitelja med drugim ključna presoja o primerni učni snovi, na strani dijaka pa pripravljenost za spreminjanje utečenih navad in praks ter vztrajnost.
ABSTRACT
After the new curriculum of history in general grammar schools was put forward teachers were encouraged to develop the learning to learn strategy during their lessons. During recent years I have had several opportunities to learn about cognitive and meta-cognitive aspects of learning within the project coordinated by The National Education Institute. I have been encouraged to seek for opportunities to engage students in the development of this competence. The case presented in this article point to possibilities how to consider and include students' visual-spatial intelligence. This experience has shown that teachers play the key role in estimating the appropriateness of learning contents, while the students' role refers to their readiness for changing their learning routines, habits and perseverance.
6 - 2012 - XLIII