september-oktober
letnik XXV
cena 16,99 EUR www.didakta.si
PROJEKTNO DELO ČUTNE POTI V VRTCU RADOVEDNEŽ NA BUČKI / OTROCI ZA ZDRAV IN OPTIMALEN RAZVOJ POTREBUJEJO UMETNOST / LJUDSKA GLASBA V VRTCU / UPRIZORITEV KRAJŠIH AVTORSKIH DRAMSKIH BESEDIL ZA ŠOLSKE PRIREDITVE / AVTENTIČNI UČNI PROCES - IZHODIŠČE SPODBUJANJA LIKOVNEGA RAZVOJA UČENCEV 2. DEL / IZZIVI IZOBRAŽEVALNEGA
SISTEMA NA KOSOVU / SPORAZUM O FOTOKOPIRANJU V SLOVENSKIH ŠOLAH / PRIMER OSNOVNE ŠOLE S STATUSOM MEDKULTURNE ŠOLE V SLOVENIJI / VPLIV ŠPORTNEGA DUHA NA UČENČEV CELOSTNI RAZVOJ / NOVO - ZANIMIVI IN AKTIVNI KULTURNI DNEVI V PIONIRSKEM DOMU - CENTRU ZA KULTURO MLADIH / RAZVOJ KARIERE PRI PEDAGOŠKIH DELAVCIH
FONOMIMICNA METODA V PRVEM RAZREDU - DA ALI NE? / Suzana Oder
ZAKAJ OTROKU PONUDITI GOZD? / Darja Keber
URESNIČEVANJE INOVATIVNEGA PEDAGOŠKEGA PRISTOPA -INOVACIJSKI PROJEKT GOZD V OBJEMU / Eva Pori


v


9770354042001
Uvodnik
Morda se motim in iskreno upam, da se, toda zdi se mi, da gre svetovnemu razumu, vsaj tistemu delu, ki ga najdemo v tako imenovanem razvitem svetu, počasi, a nezadržno na slabše. Da, prav ste prebrali. Govora je o kolektivnem razumu. Sem pač (kognitivni) sociolog in čeprav je človeški razum mogoče najti samo v glavah posameznikov, je tako kot vrsta drugih človekovih lastnosti razum produkt kolektivnega delovanja vseh članov družbe. Toda, zdi se mi, da vsi člani neke skupnosti ne sodelujejo in ne prispevajo v enaki meri k rasti in krepitvi razuma kot drugi. In ne samo to. Nekateri celo intenzivno delujejo v obratni smeri - s svojimi dejanji slabo vplivajo na kolektivni razum. Nedavno
sem, na primer, nekje prebral skromno vest (bralca vljudno prosim naj se glede reference v tem primeru znajde, kot ve in zna, ker se kljub hudim naporom res ne morem spomniti, kje je to bilo), da je učiteljica v nekem francoskem mestu (ali pa je bilo angleško) dala odpoved, zato da bi se lahko v miru in v celoti posvetila iskanju pokemonov. Sprva nisem bil prepričan, da sem pravilno prebral novico, zato sem to storil še enkrat. Ker je bil učinek enak, sem tokrat podvomil v svoj razum. A ker kljub skrbnemu pregledu v delovanju lastnega razuma nisem našel napak (vsaj ne takšnih, ki bi bile povezane z zgoraj omenjeno novico ...), sem ob predpostavki, da je novica resnična, v obupu na hitro zavil z očmi in si vseeno poskusil razložiti bistvo zgodbe. O pokemonih ne vem prav veliko, razen tega, da so po svoji naravi lovljivi z aplikacijo, ki si jo lahko naložite na mobilni telefon. Morda se zadaj za tem skriva kakšna globlja modrost, vendar naj mi vsi
lovci na pokemone ne zamerijo, če v to ne verjamem. Najbrž je pomembno predvsem to, da si v pravem času na pravem mestu. In da si pri tem vztrajen in zbereš čim več čimbolj pomembnih pokemonov. Kakšno korist naj bi od tega pri tem imela zgoraj omenjena učiteljica je težko reči, razen iskreno veselje ob ,uplenitvi' pokemona. Se pa po drugi strani lahko vprašamo, kaj vodi človeka, da se odpove delu, za katerega se je usposabljal dolga leta, vanj vložil ogromno truda in energije ter finančnih sredstev, ki naj bi prinašalo korist ne samo njemu, ampak tudi družbi kot celoti?
Ker smo ravno v času nastopa novega šolskega leta, nam vsem skupaj želim uspešen začetek učnega procesa in čim manj učiteljic in učiteljev, ki bi jih lovljenje pokemonov zanimalo bolj kot učitelje-vanje.
Dr. Tomaž Krpič
FONOMIMICNA METODA V PRVEM ^ RAZREDU - DA ALI NE? / Suzana Oder
ZAKAJ OTROKU PONUDITI GOZD? / | Darja Keber
URESNIČEVANJE INOVATIVNEGA PEDAGOŠKEGA PRISTOPA -	|
INOVACIJSKI PROJEKT GOZD V OBJEMU / Eva Pori
- PROJEKTNO DELO ČUTNE POTI V VRTCU RADOVEDNEŽ NA BUČKI / Ester Pečarič
OTROCI ZA ZDRAV IN OPTIMALEN RAZVOJ POTREBUJEJO UMETNOST / Dr. Tina Bregant

\ LJUDSKA GLASBA V VRTCU / Dr. Jerneja Žnidaršič
; UPRIZORITEV KRAJŠIH AVTORSKIH DRAMSKIH BESEDIL ZA ŠOLSKE PRIREDITVE / Danilo Badovinac
; AVTENTIČNI UČNI PROCES - IZHODIŠČE SPODBUJANJA LIKOVNEGA RAZVOJA UČENCEV 2. del / Mag. Katarina Drobnič
ŠOLSKI KOLEDAR 2016/2017
IZZIVI IZOBRAŽEVALNEGA SISTEMA NA KOSOVU / Ramuš Lekaj
MA
I.:
I SPORAZUM O FOTOKOPIRANJU V SLOVENSKIH ŠOLAH
PRIMER OSNOVNE ŠOLE S STATUSOM MEDKULTURNE ŠOLE V SLOVENIJI / Mag. Branka Huč in dr. Majda Cencič
VPLIV ŠPORTNEGA DUHA NA UČENČEV CELOSTNI RAZVOJ / Nina Volčanjk
NOVO - ZANIMIVI IN AKTIVNI KULTURNI DNEVI V PIONIRSKEM DOMU - CENTRU ZA KULTURO MLADIH
RAZVOJ KARIERE PRI PEDAGOŠKIH DELAVCIH / Teja Šuštar
2
2
FONOMIMIČNA METODA V PRVEM RAZREDU - DA ALI NE? / Suzana Oder, profesorica razrednega pouka / OŠ Primoža Trubarja Laško
UVOD
Vstop v šolo je za otroka velik in pomemben korak. Prehod v šolo je stres za otroka, a ni nujno, da je to negativna izkušnja. Otroci se na ta stres odzivajo različno. V veliki meri je odvisno od njegove socialne in čustvene zrelosti ter izkušenj. Nekateri otroci so ob prehodu v šolo razigrani in nasmejani, drugi so bolj zadržani in plahi. Vsi pa potrebujejo nekaj časa, da se navadijo na nov ritem življenja, nova pravila, druge ljudi. Kot učitelji učencem omogočimo, da se bodo v novem okolju prijetno počutili in sprejemali nova znanja na prijazen, a kvaliteten način.
OPISMENJEVANJE
Slovar slovenskega knjižnega jezika pojasnjuje, da opismenjevanje pomeni poučevati brati in pisati, opismeniti pa naučiti brati in pisati. Opismenjevanje je proces, ki traja dalj časa. V tem času se učenec nauči brati in pisati. V šoli se učitelji poslužujemo različnih postopkov in metod opismenjevanja. Ena izmed metod, ki se uporablja pri spoznavanju črk, je tudi fonomimična metoda. Nekateri učitelji jo uporabljajo, drugi ne. Presoja vsakega učitelja je, kako in po kakšni metodi bo naučil otroke brati. Kot učiteljica razrednega pouka uporabljam omenjeno metodo in lahko rečem, da si otroci zelo hitro zapomnijo glas in posledično tudi obliko črke.
KAJ JE FONOMIMIČNA METODA?
Pri tej metodi izhajamo iz celote. Učencem najprej pri obravnavi črke predstavimo zgodbo, deklamiramo ali zapojemo pesem. Učenci poskušajo iz zgodbe izluščiti obravnavani glas.
Črko otroku predstavimo z mimiko, vzklikom, naravnimi glasovi, podkrepljeno z pantomimo. Metoda je primerna za različne skupine učencev, ker je pristop multisenzoričen.
KAKO SPOZNATI DOLOČEN GLAS PO FONOMIMIČNI METODI?
Fonomimična metoda uporablja vzklike in druge naravne glasove, poleg tega pa še mimiko obraza in pantomimo vsega telesa. Večji uspeh ima pri obravnavi samoglasnikov, saj lahko čustvo sproži ob glasu tudi ustrezne gibe, lahko pa na ta način pridobimo vse glasove. Za primer lahko vzamemo zgodbo o balončku, iz katere se učimo glas o in pri tem dvignejo roke in jih zaokrožijo v obliki črke
Vsak glas ima svoj gib, kretnjo, svojo pesmico in sliko. Tako se izpelje vezano branje. Otrokom to pomeni zabavno igro. Gibi so v pomoč otroku toliko časa, dokler jih potrebuje. Učenci zakorakajo v svet branja na preprost in nestresen način.
ELEMENTI FONOMIMIČNE METODE
Pri fonomimični metodi vključimo tri čutila: vid, tip in sluh. Gibi, ki se uporabljajo pri posamezni črki, so vzeti iz oblik predmetov, ki spominjajo na črko in zvok. Gibe spremlja poudarjena mimika na obrazu in izgovarjava prikazanega glasu.
Ta metoda je otrokom blizu, saj temelji na ugotovitvah, da otroci pri svoji igri uporabljajo onomatopejo, si med seboj pripovedujejo zgodbe in jih poslušajo, pojejo pesmice.
POTEK UČNE URE OBRAVNAVE PRIDOBLJENE ČRKE - GLASU
Učno uro začnem s pesmico ali zgodbico o črki. Predstavim gib za črko in zraven izgovorim glas. Skupaj poskušamo ugotoviti, na kateri slikici se lahko skriva določena črka. Primer: črka A se lahko skriva na sličici lestve. Presenečeni boste, kakšne ideje imajo. Črko zapišem na tablo, učenci ob tem rišejo črko po zraku, po hrbtu sošolca, po peski, izdelajo iz plastelina ... Nato veliko tiskano črko čez cel A4 list zapišemo v zvezek in jo velikokrat
prevlečemo z barvicami, da nastane prava pravcata mavrična črka. Ob zapisu velikih tiskank jih večkrat opozorim, da pišemo od zgoraj navzdol.
PRIMER OBRAVNAVE ČRKE A
Izmislim si zgodbico o učencu, ki je nabiral jabolka za svojo sošolko. Vple-tem imena iz razreda, da je zgodbica še zanimivejša. Zgodbico nadgrajujem in sproti oblikujem. Vpletem dvojno lestev, ki jih bo spomnila na obliko črke.
Učenci z dlanmi oblikujejo črko (glej Slika 1).


Slika 1: Črka A
Ob tem jim predstavim še pesem: AAA,
FANT OBIRA JABOLKA, SOŠOLKA Z NJIMI SE SLADKA.
Po pridobitvi glasu in seznanitvi z zapisom črke v zvezek narišemo še mavrično črko. Zraven lahko učenci iz revij, reklam izrežejo še sličice, ki se začnejo na črko A.
Po tem izvajamo vaje za slušno diskriminacijo. Iščemo čim več besed, ki se začnejo/končajo na črko A. Nekaj besed zapišejo tudi v zvezek.
Crka N	Črka V	Črka S
Slika 4: Gib za glas N Odprta dlan, zraven govoriš glas N, spomnite jih na besedico na ali dam.	Slika 5: Gib za glas V Kazalec in sredinec na roki sta razprta, z roko mahaš kot veter.	Slika 6: Gib za glas S Roko z iztegnjenimi prsti položi pod ustnice in izgovarjaj glas, čutiš izpihan zrak.
Pesmica: N,N,N NA , IZVOLI PISMO ZATE, NINA VEDNO MISLI NATE.	Pesmica: V,V,V, VETER VIJE VEJE, KDAJ BO SPET TOPLEJE?	Pesmica: S,S,S, SIKA KAČA STRUPENJAČA. SIMON TEČE NA POTEP, PAZI, DA NE STOPIŠ JI NA REP.
PRIMER OBRAVNAVE ČRKE P
Uro začnemo z zgodbico o piščančku, ki mu je gospodinja ves čas govorila, da mora biti tiho. Ob tem povežemo dve besedici - znak za tišino (psst) in oglašanje piščančka (pi, pi, pi).
Učence spomnim na besedico PSST. Učenci z dlanmi oblikujejo črko ( glej Slika 2). S kazalcem se učenec narahlo dotika ustnic in izgovarja glas P. Učencem zadamo miselni izziv: Kje bi se lahko skrivala črka P? Pri tem jih malce usmerjamo z vprašanji (Kdo hrani piščančke? Kako jih hrani?). Obliko črke P najdemo kot obris v sliki pokončnega človeka in roke pokrčene h glavi.
Pa še pesmica: PI, PI, PI
PIŠČANČEK ŽE HITI,
ZATO PSST TIHO BODIMO VSI.
Po tem sledi že znan postopek: risanje
črke po zraku, risanje mavrične črke,
slušna diskriminacija, zapis besed v
zvezek.
POPESTRITEV Z DIDAKTIČNIMI PRIPOMOČKI, KI JIH IZDELAMO SAMI
Pri usvajanju črk sem izdelala abecedno stavnico, ki jo lahko uporabljamo na tabli in so črke dovolj velike. Črke imajo magnetke, tako da lahko nastavljamo besede, ki jih učenci tudi prepišejo. Učenci zelo radi delajo na ta način. Ko imamo igralne minutke, večkrat poprosijo, če se lahko gredo šolo s temi črkami.
v letošnjem šolskem letu to naredila in bi to z veseljem ponovila. Iz tega izziva sem dobila same dobre izkušnje in tudi povratne ocene od učencev in staršev so bile zelo dobre.
Literatura
Božič Ana (2011) Začetno opismenjevanje po fonomimični metodi. Ljubljana: Pedagoška fakulteta, Univerza v Ljubljani. Štupnikar Magda, Pintar Darja, Muro-vec Tatjana in Veselič Emina (2015) Opismenjevanje in razvoj vseh čutil. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
Slika 2: Crka P
Slika 3: Magnetna abecedna stavnica
Za zaključek.....še nekaj primerov
po fonomimični metodi
POVZETEK
Želim, da si postavite izziv eno šolsko leto in poskusite otroke učiti po tej metodi, ne bo vam žal. Jaz sem
ZAKAJ OTROKU PONUDITI GOZD? / Darja Keber vzgojiteljica / Vrtec Mavrica Trebnje
UVOD
V današnjem času smo zaradi hitrega načina življenja, potrošniške družbe in naglega napredka tehnologije izgubili stik z naravo in to nezavedno prinesli na otroke, ki danes odraščajo odtujeni od narave. Otroci veliko časa preživijo v zaprtih prostorih neaktivni, brez ustreznih spodbud in čutnih dražljajev. Pozabljamo, da nobena igrača ne stimulira vseh čutov naenkrat tako kot sama narava.
Če želimo, da temu ne bo tako, se bo potrebno vrniti nazaj k naravi in dati otrokom to, kar najbolj potrebujejo, in to je čas za bivanje in igro, in sicer v gozdu oziroma v naravnem okolju. Kajti gozd velja za idealno vzgojno in
učno spodbudno okolje, ki pozitivno vpliva na celosten razvoj otroka.
Če želimo, da otrok vzpostavil s stik z naravo, jo mora doživeti, doživi pa jo le, če je v njej, kar pomeni biti v učilnici za trajnosti razvoj (Katalinič 2010).
Otrok prek čutnih zaznav in gibanja spoznava in odkriva svoje telo, razvija odnos do svojega telesa in okolja, v katerem se giblje. S pomočjo zaznavanja in gibanja pridobiva izkušnje tudi na ostalih področjih razvoja (gibalnem, kognitivnem, govornem, emocionalnem in socialnem). Področja v predšolskem obdobju se prepletejo in so v neposredni ali posredni odvisnosti, iz česar sledi, da sprememba na enem
področju vpliva na spremembo na drugem (Videmšek Piškot 2007).
Prostor, kjer lahko otroku na enem mestu ponudimo čutno zaznavanje in spontano razvijanje oz. krepitev motoričnih sposobnosti, je v prvi vrsti gozd. Če bomo odrasli z veseljem odhajali v gozd, nam bodo otroci sledili, nas posnemali in se tako naučil imeti radi naravo (Katalinič 2010).
Cilje, ki smo jih želeli doseči z dejavnosti v gozdu so bili, da otrok: - razvija čutno doživljanje z usmerjanjem in povečanjem pozornosti v občutenju telesa, tipanja, opazovanja in poslušanja zvokov iz naravnega okolja;
-	odkriva in spoznava živo naravo;
-	sproščeno izvaja naravne oblike gibanja (hoja, tek, skoki, poskoki, plezanje itd);
-	išče lastne poti pri reševanju gibalnih problemov;
-	klasificira in razvršča;
-	razvija jezikovne zmožnosti ob različnih funkcijah in položajih v različnih socialnih situacijah (Ku-rikulum za vrtce 1999).
IZHODIŠČE: ZAKAJ SMO DEJAVNOSTI IZ IGRALNICE PRENESLI V GOZD?
Narava nam nudi prostor za raziskovanje, učenje o tveganju, krepitvi samo-zaupanja in pobeg v domišljijo (Danks in Schofield 2007, 10).
Danes otroci premalo časa preživijo v naravi, so neaktivni, brez gibanja in čutnih dražljajev. Neaktivnost in odsotnost gibanja vpliva na oslabljeno delovanje možganov in pomanjkljivo
tvorbo sinaps oziroma povezav med nevroni. Posledice je tako moč prepoznati pri fizičnem, čustvenem in kognitivnem razvoju otroka (Hojs 2014).
S tem, ko se otrok veliko giba in je aktiven, povečuje število povezav med nevroni, kar se odraža v gostejši nevronski mreži, saj so možgani kot sen-zorični proces, ki obdeluje podatke na osnovi čutnih zaznav (Rajovic 2010).
Zato ni bilo dileme, da bi dejavnosti iz igralnice prenesli v gozd, saj se zavedamo, da ga otroci potrebujejo. Kajti gozd s svojim vplivom in delovanjem na čutila pospešuje razvoj sinaps v možganih in tako posledično pozitivno vpliva na vsa področja otrokovega razvoja.
POTEK DEJAVNOSTI
Dejavnosti so potekale v srcu narave. Izbrali smo si dva kotička, v katera
smo se vedno vračali. Glavno vodilo pri bivanju v gozdu je bilo, da otroci prek gibanja in čutnih zaznav začutijo gozd in ob tem razvijajo svoje gibalne sposobnosti.
TIPAM, VOHAM, SLIŠIM, ČUTIM IN SE GIBAM
Otroci so izredno radovedni, svojo radovednost potešijo tako, da želijo živali oz. rastline otipati, povohati, saj hrepenijo po zadoščanju čutnih zaznav, kot so vid, tip, vonj, okus in sluh (Katalinič 2010).
Preden smo začeli raziskovat gozd s čutili, sem otroke povprašala, zakaj uporabljamo naša čutila. Otroci so dejali:
-	»Oči imamo zato, da lažje vidimo.«
-	»Nos imamo zato, da vohamo in pihamo v robček.«
-	»Roke imamo, da lahko prijemamo igračke.«
-	»Roke imamo, da lažje hodimo s palicami.«
-	»Ušesa imamo zato, da bolje slišimo.«
V	gozd smo hodili z lesenimi pohodnimi palicami, s pomočjo katerih smo si dodobra razgibali celo telo. Prvi obiski gozda so bili namenjeni prosti igri. Nekateri otroci so na začetku potrebovali spodbudo, da so se sami zaigrali, a s časoma je omenjena težava izginila.
V	gozdu smo izvajali dejavnosti, ki so spodbujale vidne, slušne in taktilne čute.
S pomočjo vida smo opazovali drevesa, odpadno listje, mah, drobne živali, ki so lezle po drevesu in pod odpadnim listjem. Nabirali različne gozdne plodove in gozdni material, ki smo ga razvrščali v urejeno množico. S pomočjo »rjuhe« smo v zrak metali odpadno listje in opazovali njegovo padanje. Igrali smo se različne socialne igre, ki so temeljile na opazovanju in orientaciji.
Sproščali smo se ob poslušanju naravnih zvokov (ptičjem petju, šelestenju listov) in ob tem ugotovili, da v gozdu
ni nikoli tišine. Naravne zvoke smo ustvarjali s hojo po listju, s tolčenjem ene palice ob drugo in ugibali, iz katere smeri prihaja zvok.
Tipali in objemali smo drevesa. Pri tem smo ugotovili, da so nekatera debla hrapavo oziroma gladka. V objemu dreves so otroci dejali: »Drevo mi ni nič reklo« in »Drevo pravi, da moramo biti tiho.«
Z zavezanimi očmi smo hodili ob vrvi in po otipu prepoznavali različne gozdne plodove in gozdni material.
Bosonogo smo se sprehajali po mehki travi, pesku in okroglih kamnih, pri čemer je bilo prisotno tudi nekaj joka, saj je bilo za določene posameznike to nekaj povsem novega. Celo otrokovo telo je tako zaznalo dotike naravnega okolja.
Vohali smo drevesa, mah, gozdna tla in gozdni zrak ter ob tem utrjevali globoki vdih skozi nos in izdih skozi usta.
Izvajati smo različne vaje joge, ki so bile prilagojene starosti otrok. Osvojili smo položaj drevesa, metulja, muce, gore _ Se vzpenjali in spuščali po gozdni klančini, hodili po listju in koreninah, prestopali vrv, se plazili pod vrvjo in vejami, se igrali z vejami, jih prenašali in sonožno skakali iz štorov. Hoja po prstih in tek sta otrokom po gozdu predstavljala kar nekaj težav. V gozdu smo se lovili in skrivali, plezali na drevesa in z njih skakali, prikazovali gibanje različnih živali in pri tem neizmerno uživali.
ZAKLJUČEK
V gozdu nam ni bilo nikoli dolgčas, naša čutila so oživela in nam omogočila, da smo dosegli vse zastavljene cilje. V gozdu sem se dobro počutila, kot kaže pa sem svoja občutja prenesla tudi na otroke, ki so prek mimike na obrazu kazali, da so v gozdu srečni in zadovoljni. Ugotovila sem, da so določeni posamezniki v gozdu drugače funkcionirali kot v igralnici. Pozitivne učinke kontinuiranega obiska gozda pa je bilo tako mogoče opaziti
na govornem, socialno čustvenem, kognitivnem in gibalnem področju.
Pri otrocih je bil opazen velik napredek, razširili so svoj besedni zaklad. V pogovor so se začeli vključevati tudi otroci, ki so bili običajno molčeči, otroci so med sabo več komunicirali kot v igralnici.
Povečala se je motivacija za sodelovanje, manj je bilo agresije oz. izbruhov jeze (negativnih čustev) in več smeha ter dobre volje (pozitivnih čustev).
Postali so boljši opazovalci, raziskovalci, podaljšala se je koncentracija pri vodenih dejavnostih kot tudi pri prosti igri, izboljšal se je spomin, povečala se je uporaba matematičnih izrazov.
Pridobili so boljšo koordinacijo v gibanju celega telesa in zaupanja v svoje telo, pri hoji po gozdu je bilo manj padcev in spotikanja ob veje. Otroci so postali bolj samozavesti. Izboljšale so se ročne spretnosti.
Naši obiski gozda se bodo v prihodnje še nadaljevali in bodo temeljili na gradnji temeljev, ki smo jih postavili. S tem bom dala otrokom to, kar najbolj potrebujejo, in to je čas za igro v srcu narave, ki velja za idealno vzgojno, učno in spodbudno okolje.
Literatura
Danks F. in Schofield J. (2007) Igrišča narave: igre, ročne spretnosti in dejavnosti, ki bodo otroka zvabile ven. Radovljica: Založba Didakta. Hojs R. (2014) Otroci potrebujejo gozd. Kamnik: Inštitut za gozdno pedagogiko in Vrtec Antona Medveda. Katalinič D. (2010) Prvi naravoslovni
koraki. Mizarstvo Antolin d.o.o. Kurikulum za vrtce (1999) Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in Zavod RS za šolstvo. Rajovic R. (2010) IQ otroka - skrb staršev. Ljubljana: Društvo Mensa Slovenija. Videmšek M. in Pišot R. (2007) Šport za najmlajše. Ljubljana: Fakulteta za šport, Inštitut za šport, Univerza v Ljubljani.
URESNIČEVANJE INOVATIVNEGA PEDAGOŠKEGA PRISTOPA - INOVACIJSKI PROJEKT GOZD V OBJEMU / Eva Pori, profesorica, univerzitetna diplomirana filozofinja in slovenistka, vzgojiteljica predšolskih otrok, Vrtec Črnuče
UVOD
Človek se je od nekdaj učil živeti v ravnovesju z naravo in bil eno z naravo. Nato se je zaradi razvoja, ciljev, želja in potreb, ko je izgubil svoj smoter, od nje oddaljil, sedaj pa jo zaradi ponovne osmislitve svoje biti v razsrediščenem svetu znova išče. Najde jo lahko v po-vratku nazaj k naravi. Zakaj? Narava je večna, tam se čas ustavi, srce in duša umiri, človek najde pot k sebi. V takem okolju in stanju človeka se realizirajo misli in ideje, želje in potrebe, se rodi ustvarjalnost in izvirnost.
V času, ko otroci večino svojega časa preživijo v zaprtih prostorih, neaktivno, brez njim ustreznih spodbud in čutnih dražljajev, je še posebej pomembno, da se tudi pri vzgoji in pedagogiki vračamo nazaj k temeljem. Pedagoški delavci ugotavljamo, da je vse več razvojnih motenj, otroci imajo težave s pomnjenjem, primanjkuje jim zbranosti, ustvarjalnosti, samoiniciativnosti, vse več je tudi motenj govora. Zavedamo se, da je za celovit razvoj otrokovih sposobnosti pomembna naravna in preprosta igra, ki spodbuja gibanje, zato jim omogočamo preživljanje časa v naravi. Po raziskavah in dognanjih nevrofiziologov se možgani pospešeno razvijajo v prvih petih letih življenja, zato je pomembno, da otrokom omogočamo preživljanje časa v naravi. Z gibanjem se namreč aktivirajo in povezujejo pomembna možganska središča, usklajuje se več sposobnosti in dejavnosti. Nevrofizio-log Ranko Rajovic v delu Kako z igro spodbujati miselni razvoj otroka slikovito razloži, zakaj je ravno gozd tisti prostor, ki otroku omogoča, da razvija kompleksne motorične gibe in aktivira dele možganov, ki so pomembni za kognitivne procese (spoznavanje, kritično/logično mišljenje, pomnjenje
»»Otrok, ki teče skozi gozd, mora vzdrževati ustrezno ravnotežje, paziti, da ne pade, in zato opaziti vejo, se izogniti kamnu, potoku, ob tem pa koordinira celo telo od
nog, rok pa vse do oči, ki se mimogrede še aktivno prilagajajo gledanju na blizu in daleč« (Rajovic 2016, 16).
V Vrtcu Črnuče smo se odzvali klicu sodobnega časa po spremembah in pričeli ustvarjati ter razvijati nov pe-dagoško-didaktični model, ki temelji na konceptu odprtega vzgojno-učnega okolja. Otrokom in odraslim omogočamo kakovostno kontinuirano bivanje v gozdu, saj verjamemo, da naravno, odprto vzgojno-učno okolje deluje vzpodbudno in stimulativno na otroke in odrasle.
GOZDNA PEDAGOGIKA V VRTCU ČRNUČE
Zaradi želje po obogatitvi izvedbenega kurikula z osebnim življenjem v naravnem okolju smo se v Vrtcu Črnuče odločili, da vzgojo in učenje naših otrok prenesemo v naravno učno okolje. Vpeljali smo poizkusni program, ki smo ga poimenovali Gozd v objemu. Gre za inovativen pedago-ško-didaktični model, ki temelji na gozdni pedagogiki. Namen programa je uresničevanje koncepta odprtega učenja, katerega cilj je kontinuirano prenašati aktivnosti vseh področij dejavnosti Kurikuluma za vrtce v gozd ter vplivati na celostni razvoj otrok z vidika uresničevanja ciljev in načel Kurikuluma za vrtce.
Inovativen didaktični pristop prinaša dobre rezultate, na kar so pokazali že izsledki Mreže gozdnih vrtcev in šol, ki jih v evalvacijskem poročilu s priporočili za pedagoške delavce Povabilo v gozd srečnih otrok navaja že N. Györek (2012, 13-17). Pozitivne ugotovitve in vpliv na vsa področja otrokovega razvoja smo pri izvajanju programa Gozd v objemu v drugi starostni skupini otrok (starih od 3. do 6. leta) opazili in zabeležili tudi v Vrtcu Črnuče: - okrepitev samozaupanja in samozavesti ter socialnih veščin pri otrocih (boljši medsebojni odnosi, manj izbruhov jeze in agresije,
večja sodelovalnost, otroci so se lažje in hitreje razdelili v skupine in si nudili medsebojno pomoč); izboljšanje govornega in pisnega izražanja otrok (izražanje, ubesedovanje, širjenje besednega zaklada, sproščenost pri izražanju); vsestranska motiviranost in ustvarjalnost otrok (gozd jim je nudil možnosti za raziskovanje, vsestransko aktivnost in aktivno igro), zaradi česar se je razvila samoiniciativnost, sposobnost lastne kreacije igre, izboljšala (podaljšala) pa se je tudi njihova koncentracija za igro in delo;
pridobivanje znanja in boljšega razumevanje naravnih procesov, saj se učenje v naravi odvija celostno (teoretično in praktično) - širitev obzorja, razvijanje kritičnega mišljenja in oblikovanje sistema vrednot, novih vidikov spoznavanja sočloveka;
izboljšanje kakovosti sodelovanja s starši (poročanje o izvedenih aktivnostih v gozdu prek gozdne knjige, izvedba srečanj in druženj v gozdu, vpliv na oblikovanje njihovega sistema vrednot);
(o)krepitev sposobnosti grobe in fine motorike ter spretnosti pri gibanju.
Slika 1: Razvijanje fine motorike z ustvarjanjem z glino na deblo drevesa
INOVACIJSKI PROJEKT ZAVODA RS ZA ŠOLSTVO GOZD V OBJEMU
Na podlagi pozitivnih ugotovitev in izsledkov uresničevanja programa Gozd v objemu smo koncept odprtega
vzgojno-učnega okolja prenesli tudi na oddelke otrok prvega starostnega obdobja (od 1. do 3. leta). Program razvijamo v sodelovanju z Zavodom RS za šolstvo in drugimi naravoslovnimi, pedagoškimi strokovnjaki v okviru inovacijskega projekta. V projekt je vključenih 22 oddelkov vrtca, od tega 12 oddelkov otrok prvega starostnega obdobja, na katere je usmerjeno tudi raziskovalno vprašanje inovacijskega projekta. Predvsem nas zanima, kako otroci, stari od 1. do 3. leta, vzpostavljajo odnos do gozda (zaznavajo, doživljajo, dojemajo) in bivajo v odprtem vzgojno-učnem okolju zunaj vrtca.
Cilji, ki se nanašajo na delo z otroki prvega starostnega obdobja, so usmerjeni predvsem v:
-	izvajanje kontinuiranega bivanja v gozdu (vsaj enkrat na teden) in doživljanje narave v vseh letnih časih in vremenskih razmerah;
-	usmerjanje otrok v aktivacijo vseh čutil;
-	spodbujanje otrok k poimenovanju, ubesedovanju in govornemu izražanju;
-	opazovanje otrok pri njihovem zaznavanju, doživljanju in dojemanju gozda;
-	sprotno beleženje opažanj, odziva otrok in reflektiranje dela;
-	vključevanje staršev in starih staršev (sprehodi v gozd, bivanje/delavnica v gozdu) in sprotno poročanje o bivanju v gozdu prek fotografij na spletnih straneh oddelkov, vide-oposnetkov, gozdnih map ali knjig.
Najmlajše otroke želimo spodbujati k vzpostavljanju in poglabljanju odnosa do narave, k razvijanju osebnih potencialov, ustvarjalnosti in samoiniciativnosti ter vzpostavljanju odnosov z drugimi. Spodbujamo jih k prepoznavanju, reflektiranju občutij, zaznav in doživetij, spremljamo njihov odziv in proučujemo vpliv bivanja v gozdu na razvoj otrok. Želimo, da bi znali z vsemi čuti zaznavati in doživljati gozd, procese v njem, se znajti v njem in ustvarjati podlago za proaktivne odnose z drugimi.
REZULTATI AKCIJSKIH KROGOV INOVACIJSKEGA PROJEKTA (V PRVI STAROSTNI SKUPINI OTROK):
Po nekajmesečnem izvajanju koncepta odprtega vzgojno-učnega okolja in obiskovanju gozda v prvi starostni skupini otrok smo opazili, da:
-	so otroci na začetku nezaupljivi, potrebujejo spodbudo vzgojitelja pri spoznavanju in vzpostavljanju odnosa do gozda; postopoma, prek spoznavanja posameznih dreves v bližini vrtca, po nekaj mesecih vzpostavijo stik z gozdom in že sami prepoznavajo, kaj jim ponuja gozdni prostor (gozdne plodove, živali, naravni material, zvoki, tišina), nekateri z večjim zanimanjem kot drugi;
-	otroci intenzivno zaznavajo gozd z vsemi čutili (opazujejo, poslušajo, tipajo, vonjajo), pri tem izražajo veselo razpoloženje, navdušenje (glasno vzklikajo in se smejijo), začudenje (ob šumenju listja, potoka, opazovanja ptic in živali), prepoznajo in pokažejo (drevo, listje, ptice, drobne živali, korenine), ubesedijo občutke (»zebe, mokro je, mrzlo je, ob dotiku iglastega drevesa: au«);
-	otroci najprej navežejo »stik« z drevesom (ga opazujejo, se ga dotaknejo, ga objemajo, božajo _), nato postopoma prehajajo na raziskovanje ostalega gozdnega prostora ter razvijajo samostojno igro z gozdnim materialom (pobiranje palic in listja, metanje listja, natikanje listja na palice, udarjanje s palicami po hlodih in deblih ob prepevanju pesmi, sedenje na hlodih, pri drevesih, igra skrivalnice med drevesi, plezanje, plazenje/hoja po hlodih, preplezanje korenin, hlodov, tek, kotaljenje, valjanje po listju);
-	so otroci bolj gibalno spretni (napredek pri samostojni hoji, ravnotežju);
-	je pri otrocih, ki še ne hodijo, odhod v gozd lažji v spremstvu skupine starejših (starejši otroci držijo mlajše za roke in jim razkažejo gozd ter jih seznanjajo z njegovim raznolikim obiljem);
-	da se otroci (vendar ne vsi) v gozdu umirijo, odnosi med njimi so bolj umirjeni kot v igralnici;
otroci samostojno prepoznavajo elemente gozda tudi zunaj gozdnega prostora (npr. drevesa, plodove, ptice, korenine ali prenašajo igro iz igralnice v gozd (npr. puljenje repe) - transfer; otroci sprašujejo po odhodu v gozd, zapomnijo si svoj gozdni prostor (svoje drevo) in nekateri že celo dan pričakovanega odhoda v gozd.
Slika 2: Zavedanje telesa pri potiskanju in kotaljenju hloda.
PRIPOROČILA ZA IZVAJANJE GOZDNE PEDAGOGIKE ZA STROKOVNE, PEDAGOŠKE DELAVCE
Na podlagi kontinuiranega uresničevanja didaktičnega pristopa in akcijskega raziskovanja strokovnih delavcev v našem vrtcu so nastali viri kot osnova za nadaljnje raziskovanje in razvoj projekta: refleksije, analize, evalvacije dela z otroki v obliki gozdnih map in knjig, videoposnetki in fotografije otrok, sestanki projektne skupine, pogovori s starši otrok.
V želji po informiranju in širjenju znanstvenih dognanj in spoznanj so nastali predlogi, smernice oz. priporočila za izvajanje gozdne pedagogike za strokovne, pedagoške delavce v vrtcih in šolah:
PRIPOROČILA ZA DELO Z OTROKI
- Pedagoški delavci pojdimo v gozd predvsem zato, ker to izhaja iz naše notranje želje, potrebe ali strasti, torej iz nas samih. Pri bivanju v gozdu bodimo pozorni na svoj odnos in svoje doživljanje, le če bomo začutili sami sebe, bomo lahko razvili medsebojno povezanost z otroki in vstopili v njihov svet. Otroci nas bodo začutili in začeli stopati v dinamični korak z nami.
Pred odhodom v gozd se z otroki pogovorimo o pravilih obnašanja v gozdu (predvsem velja za drugo starostno obdobje). Skrbno izberimo gozdni prostor in ga preverimo z vidika varnosti. Pojdimo v gozd vsaj enkrat na teden, v vsakem vremenu, razen v primeru izrednih vremenskih razmer (neurja, močni nalivi, močan veter, žledolom).
Vzpostavljajmo in vzdržujmo stik s posameznimi drevesi v okolici vrtca ali v njegovi bližini, ko do gozda še ne zmoremo (otroci, stare 1-2 leti), izkoristimo povezovanje in skupne odhode v gozd z otroki iz starejših oddelkov.
V	gozd ne prinašajmo stvari ali didaktičnega materiala, omogočimo otrokom igro z naravnim/gozdnim materialom.
V	gozd pojdimo pripravljeni in umirjeni. Tudi otrokom pustimo čas, da se umirijo.
Pri pojavljanju težav z oddaljevanjem otrok iz vidnega polja odraslega gozdni prostor omejimo z vrvico (prvo starostno obdobje) ali se z otroki o tem dogovorimo (drugo starostno obdobje). Pri otrocih razvijajmo subtilne stvari in jim dovolimo, da raziskujejo gozdni prostor z vsemi svojimi čutili.
Omogočimo otrokom mir in tišino ter jih spodbujajmo k odkrivanju lastnega jaza.
Motivirajmo otroke na njim primeren in ustrezen način. Spodbujajmo otroke k samostojni igri, raziskovanju, kreativnosti, razvijanju lastnega, neodvisnega mišljenja, ustvarjalnosti. Dovolimo otrokom, da se sami razdelijo v skupine in pripravijo/ poiščejo raznolika didaktična sredstva ter prosto uporabljajo naravni/ gozdni material.
Otroci naj imajo možnost samostojnega reševanja težav in konfliktov (verbalnih, fizičnih). Od načrtovanih aktivnosti in usmerjanja/vodenja otrok postopoma preidimo zgolj na opazovanje ter podaljšujmo čas otrokovega
svobodnega delovanja, ustvarjanja in raziskovanja gozda.
-	Bodimo pozorni na interakcije med otroki in razvijanje socialnih veščin (samostojno/nesamostojno reševanje konfliktov, nudenje medsebojne pomoči, povabilo k sodelovanju/ igri, medsebojni dialog: raba vljudnostnih izrazov
-	Opazujmo napredek posameznega otroka na vseh področjih.
-	Spodbujajmo otroke, da dejavnosti v gozdu povezujejo z drugimi področji (transfer).
-	Bodimo pozorni na verbalno in neverbalno komunikacijo otrok.
-	Bodimo pozorni na interakcijo otrok-otrok (pogovor, vprašanja, prijaznost, naklonjenost in otrok-odrasli (želja po pogovoru, potreba po tožarjenju, prošnja za roko, za pomoč, oddaljevanje od vidnega polja odraslega).
-	Po vsakokratnem obisku gozda spodbujajmo otroke k pogovoru in samorefleksiji (v obliki besednega izražanja, risb, ustvarjanja gozdne mape/knjige ipd.)
-	Pri načrtovanju dela sledimo uresničevanju dejavnosti, ciljev in načel kurikula, obenem pa sledimo naravnemu toku dogajanja in življenja nasploh.
-	Povabimo v gozd tudi druge strokovne in vodstvene delavce (ravnatelj, pomočnik ravnatelja, svetovalni delavec, specialni pedagog ipd).
-	Pripravimo končno letno poročilo o izvajanju gozdne pedagogike v obliki videoposnetkov, fotografij (npr. na vzgojiteljskem/učiteljskem zboru, pedagoški konferenci ipd.) ter delimo izkušnje tudi z ostalimi pedagoškimi delavci, ki projekta ne izvajajo.
-	Znotraj kolektiva organizirajmo redna skupna srečanja, sestanke, namenjene načrtovanju/snovanju dela, izmenjavi izkušenj, mnenj, razvijanju in nadgradnji dela.
PRIPOROČILA ZA SODELOVANJE S
STARŠI
Starši so podvrženi vplivom stalnih pritiskov in časovni napetosti, ki jo ustvarja
družba, ter se v skrbi za dobrobit svojega
otroka srečujejo z dvomi, strahovi in pomisleki. So ključni dejavnik in vezni člen med pedagoškim delavcem in otrokom. Z ustreznim pristopom in kakovostnimi utemeljitvami lahko vplivamo tudi na njihovo vzgojo otrok, razvijanje kritičnega mišljenja in oblikovanje sistema vrednot ter tako zagotovimo enotnost vzgojnih vplivov (v vrtcu/šoli in doma).
-	Na prvem srečanju v šol. letu jim predstavimo program gozdni vrtec in gozd kot bogat prostor, ki otroku omogoča, da optimalno razvije svoja znanja, veščine in izkušnje ter mu nudi izzive za psihosocialni, kognitivni, fizični razvoj.
-	Razložimo jim, zakaj je gibanje, igra z vrstniki in preživljanje časa v naravi pomembno in kako vpliva na celostni razvoj otroka.
-	Razbremenimo jih dvomov in se pogovorimo o strahovih, pomislekih, ki jih bremenijo (tveganja, okužbe, poškodbe, klopi, vremenske razmere, umazana oblačila ipd.)
-	Predstavimo jim, da bomo gozd obiskovali tudi v primeru slabega vremena (dež, sneg), ne pa v obdobju povečanih nevarnosti in izrednih vremenskih razmerah (izrazito neurje, močan veter, žledolom).
-	Opomnimo jih, da bomo zaradi poglobljenega stika z naravo -materiali, ki spodbujajo, razvijajo ustvarjalnost in domišljijo, lahko večkrat umazani in zapacani, a predvsem bogati z izkušnjami in občutki, kar pa je edino pomembno za otrokov razvoj čutil in zavesti.
-	Povabimo jih v gozd, da doživijo izkušnjo z nami (dopoldanska ali popoldanska druženja, sprehodi, izkustvene delavnice, roditeljski sestanki, zaključna srečanja). V gozd povabimo skupaj z otroki tudi stare starše.
-	Sproti jim poročajmo o obiskih gozda in aktivnostih, ki smo jih tam izvajali (spletna stran - obvestila, fotogalerija), prikaz dela.
-	Po vsakokratnem obisku gozda jih o tem obvestimo s sporočilom na oglasni deski skupine z napisom Bili smo v gozdu.
-	Če imamo možnost, snemaj-mo, fotografirajmo otroke in
organizirajmo predstavitev za starše z utrinki iz gozda. - Oblikujmo in ustvarjajmo gozdno knjigo (mapo), v katero vlagamo vsa poročila o delu z otroki (izvedene dejavnosti, refleksije, izdelki otrok ipd. o obisku gozda). Gozdno knjigo, namenjeno sprotnemu spremljanju in pregledovanju, postavimo na staršem dostopno in vidno mesto.
SKLEP
Strokovni delavci v vrtcu se zavedamo, da je zgodnje otroštvo osnova za celostni in nadaljnji intelektualni razvoj otroka, zato z uresničevanjem inovacijskega projekta Gozd v objemu izvajamo dejavnosti, ki stimulirajo otrokov psi-hosocialni, fizični in kognitivni razvoj.
S kakovostnim razvojem in udejanjanjem pedagoškega modela dosegamo pozitivne rezultate ter se uspešno spoprijemamo z izzivom časa. Ugotavljamo, da gre pravzaprav pri razvijanju inovacije za mnogo več, za vračanje nazaj k izvoru, za oživljanje temeljnih vrednot družbe, ki so se izgubile v času - svoboda, ljubezen, spoštovanje, odgovornost - gre pravzaprav za vzgojo otrok v odgovorne in svobodne ljudi/ državljane, pripravljene na življenje.
Literatura
Györek N. (2012) Povabilo v gozd srečnih otrok (evalvacijsko poročilo s priporočili za pedagoške delavce). Kamnik: Samozaložba.
Pori E. (2014) Program Gozd v objemu kot oblika pedagoškega pristopa v odprtem vzgojno-učnem okolju pri predšolskem otroku. V: Kom-petence vzgojitelja - izzivi, izkušnje, spoznanja. VII. Mednarodna strokovna konferenca vzgojiteljev v vrtcih 2014. Ljubljana: MIB, d. o. o.173-183.
Pori E. (2015) Spodbujanje motorike in zaznavanja v odprtem vzgojno-uč-nem okolju pri predšolskem otroku. V: Gibanje in predšolski otrok. VIII. Mednarodna strokovna konferenca vzgojiteljev v vrtcih 2015. Ljubljana: MIB, d. o. o. 237-245.
Rajovic R. (2016) Kako z igro spodbujati miselni razvoj otroka. Ljubljana: Mladinska knjiga. 16-19.




PROJEKTNO DELO ČUTNE POTI V VRTCU RADOVEDNEŽ NA BUČKI / diplomirana vzgojiteljica Ester Pečarič / Vrtec Radovednež Škocjan, podružnica Bučka.
TEORETIČNE OSNOVE
Vzgojitelji smo pogosto soočeni z vprašanjem: Kako zagotoviti kar najboljše pogoje za optimalen razvoj otrokovih sposobnosti na vseh področjih razvoja? Spoznanja stroke odgovore najdejo v aktivnem in celostnem učenju. Vendar pa: Kaj to dejansko pomeni?
Aktivno učenje - nekaj, kar je dano otrokom po naravni poti in jim omogoča napredek v fizičnem in mentalnem razvoju. Aktivno učenje je posledica radovednosti, želje po razumevanju sveta, torej neustavljivi želji po razvoju. Je kompleksen fizični in mentalni proces. Tega je mogoče razumeti kot interakcijo med ciljno usmerjenimi aktivnostmi otroka in danostmi okolja, ki vplivajo na ta dejanja. Otroci se pri aktivnem učenju razvijajo, tvorijo pojme, konstruirajo znanje, predstave o svetu prek lastnih izkustev, gibanja, iskanja, poslušanja, občutenja in rokovanja z materiali. Nevrologi so na podlagi proučevanj prišli do spoznanj o tem, da je aktivno učenje z interakcijo z okoljem nujna zahteva možganov, saj se le na ta način tvorijo povezave v možganih (sinapse). Te pa postavljajo potenciale in omejitve v zmožnostih odraslega. Pri tem naj se otrok uči celostno, torej z uporabo vseh čutil: vida, tipa, sluha, voha, okusa in ravnotežja. Otroci v tem starostnem obdobju namreč nimajo sposobnosti abstraktnega mišljenja in kompleksnejših operacij. Učijo se iz konkretnih rokovanj s predmeti, iz lastnih izkušenj. Prehod iz konkretnega v abstraktno predstavlja velik napredek v razvoju, ki je odvisen od pridobljenih čutnih dražljajev, ki jih je bil otrok do tedaj deležen. Da bi otrok interpretiral čutni dražljaj pa potrebuje izkušnjo z njim (Hohmann in Weikart 2005).
In ali je sploh kaj primernejše za aktivno in celostno učenje na prostem od narave?
Naravno okolje je za predšolskega otroka izjemna priložnost za aktivno
učenje z uporabo vseh čutil. Ponuja namreč izkustva, ki jih je v drugih okoljih nemogoče nadomestiti. Eden od načinov spodbujanja celostnega in aktivnega učenja na prostem je tudi čutna pot. Čutna pot je priložnost, da se združijo štirje elementi: aktivno učenje s projektnim delom ob uporabi vseh otrokovih zaznav v naravnem okolju.
Čutna oziroma senzorna pot je možnost raziskovanja sveta na podlagi konkretnih čutnih izkušenj, ki jih predšolski otrok potrebuje za konstruiranje smiselnega, logičnega sveta. Čutna pot je skrbno načrtovana učilnica na prostem, ki otrokom nudi razvoj čutil ob zabavnih gibalnih in čutnih nalogah. Poseben poudarek je na gibalnih nalogah, ki vključujejo tipne zaznave, saj je celotna senzorna pot oblikovana tako, da ponuja različne površine, po katerih otrok ob primernih vremenskih razmerah lahko hodi bos. Na čutni poti pa se razvijajo tudi vidne zaznave z nalogami, ki zahtevajo opazovanja globine, velikosti, bolj ali manj intenzivnih barv in drugih vizualnih materialov. Poseben izziv pa nastane, ko otrokom izoliramo čutilo vida in s tem popestrimo prehod skozi čutno pot. Izolacija tega čutila je pomembno zato, ker se zelo zanašamo na verodostojnost pridobljenih informacij na podlagi vida. Z izolacijo tega pa se otrokove misli zbistrijo in se nehajo ukvarjali same s seboj. Pred njimi je namreč pomemben izziv, določiti položaj telesa in se orientirati glede na ostale čute: tip, vonj, sluh, okus, ravnotežje in propriorecepcija. Tudi zadnji, manj poznani čutili, se v senzorni poti lahko razvijata na otrokom zelo zabavne motorične načine, na primer s hojo po različno visokih in stabilnih materialih (Cornell 1998).
PRAKTIČNI DEL
V nadaljevanju predstavljam projektno delo čutne poti v vrtcu Radovednež v podružnici na Bučki.
Primarni namen izdelave čutne poti v vrtcu na Bučki izhaja iz dejstva, da se otroci najkakovostneje učijo celostno, in sicer prek igre, lastnih raziskovanj in z uporabo vseh čutil. V teoretičnem delu smo tako prišli do spoznanj, da je učenje na prostem učenje v spodbudnem učnem okolju, torej, da je otrok notranje motiviran za raziskovanje. Čutna pot zajema vse te elemente in otroke vodi skozi multisenzorične izkušnje. Sekundarni namen izdelave čutne poti pa je aktivna participacija družbenega okolja v projektu. V praktičnem delu tako izvajamo še en pomemben način učenja, ki mu pravimo projektno delo. Otroci namreč le z vključevanjem družbenega okolja dosegajo cilj - dokončanje čutne poti. V njej urijo socialni čut in doživljanje sebe kot del okolja. Sodelovali so vse od zbiranja idej in materialov v družini in v širši okolici, izdelovali pripomočke za čutno pot, jo sami pomagali postaviti ter jo tudi aktivno koristili.
Cilji projekta so naslednji:
-	odkrivanje, raziskovanje in doživljanje sveta prek vseh čutil;
-	doživljanje sebe kot del narave in družbe;
-	razvijanje gibalnih spretnosti na prostem;
-	poglabljanje sodelovanja med otroki, zaposlenimi v vrtcu, starši ter širšim okoljem;
-	spodbujanje projektnega pristopa kot strategija spodbujanja participacije otrok k učenju in soustvarjanju življenja v vrtcu;
-	spodbujanje timskega dela in samoevalvacije.
Osrednje osebe, ključne za izdelavo čutne poti in aktivno in celostno učenje na prostem, so bili otroci skupine Mehurčki. To je 15 otrok, starih od 4 do 6 let. Koordinatorki projekta pa sva bili njihovi vzgojiteljici Lidija Šinkovec in Ester Pečarič. Kot boste videli v nadaljevanju, pa so nam pri projektu priskočili na pomoč tudi starši, okoliška
društva in podjetniki. V mesecu septembru 2015 smo se torej skupaj lotili izdelave čutne poti. Pri tem smo se ravnali po etapah projektnega dela.
PRVA FAZA: POBUDA
Prvi korak v projektno delo je zbiranje idej, pobud. Pobuda je prišla iz pogovora o načrtovanju pedagoškega dela med vzgojiteljicama Ester in Lidijo. Misel o čutni poti sva razvijali nekaj mesecev, septembra pa sva v zbiranje idej vključili otroke. Zbrali smo se na trati ob vrtcu, kjer so otroci podali ideje, kako preurediti okolico. Ideje so bile raznolike (Menili so, da bi obesili okraske, posadili rožice, dali kamenčke, ipd.). In tako se je začelo _
Na uvodnem roditeljskem sestanku sva o projektu seznanili starše, ki so izkazali pripravljenost za sodelovanje. Ena od mamic nam je prišla v skupino predstaviti nekaj primerov čutnih poti iz Švice in Avstrije. Tako smo dobili še več idej in oblikovali boljše predstave o čutni poti.
Zbiranje idej s strani otrok
DRUGA FAZA: SKICIRANJE
Drugi korak projektnega dela je skiciranje končnega produkta. Otroci so tako v parih sami izdelovali svojevrstne čutne poti po igralnici. Razporeditev in izbiro materialov so znali tudi smiselno utemeljiti. Izdelali so celo zvočne pripomočke, kot so bili ropot kocke ob kamenček in podobno. Iz tega lahko izhajamo, da so otroci podoživeli pomen čutne poti in jo ustvarjalno tudi sami brez navodil smiselno izvedli.
Načrt čutne poti ob vrtcu na Bučki
Ideje in predloge so v obliki vprašalnika podali tudi starši. Skupek teh smo oblikovali v celoto in jo skicirali na plakat. Na njem so vidne postaje za razvoj posameznih čutil.
TRETJA FAZA: NAČRTOVANJE IN PRIPRAVE
Otroci so v prvih dveh fazah spoznavali pojem čutne poti. Vendar pa: Kaj sploh pomenijo čutila? Katera so in zakaj so tako pomembna? Odgovore na ta vprašanja smo med hladnejšimi delom leta. Vsak mesec smo spoznali eno od čutil.
Oktober - okus
-	Okušanje jesenskih plodov in različnih tekočin.
-	Pripravljanje različnih jedi (jabolčna pita, njoki s korenjem, čežana, orehovi piškoti ...).
-	Okušanje hrane s prekritimi očmi in poimenovanje teh.
-	Opisovanje okušalnih občutij.
November - vid
-	Igra pantomima (opazovanje govorice telesa).
-	Različne socialne igre (iščemo skrite predmete, prijatelja, iščemo otroka, ki je vir gibanja, igra dan in noč in podobne).
-	Igra s senčnim gledališčem, lutkami.
-	Igra z ogledali in njihovimi odsevi.
-	Igra s svetilkami v odsotnosti dnevne svetlobe in nočni pohod.
-	Svet z odsotnostjo vida (s prevezo na očeh so premagovali različne ovire in se poskušali orientirati na prostem in v prostoru).
-	Mešanje barv (ustvarjanje barvnega kroga, prelivanje barv).
-	Premagovanje vidnih prevar s pomočjo delovnih listov.
December - tip
- Socialne igre, v katerih so morali otroci na podlagi tipanja prepoznati bodisi prijatelja bodisi predmet.
Izdelava tipnega spomina iz različno hrapavih oziroma gladkih površin papirja in lesa. Igre za poimenovanja nasprotij: toplo : hladno, mehko : trdo, hrapavo : gladko.
Uporaba debelejših rokavic - kot odsotnost tipa.
Prepoznavanje, kaj se skriva v škatli presenečenja.
Izdelava pripomočka za umirjanje iz balonov, napolnjenih z različnimi vsebinami.
Priprava čutne poti iz različnih naravnih in umetnih materialov. Otroci so bosi preizkušali občutja ob hoji po različnih materialih.
Januar - sluh
-	Prepoznavanje glasov prijatelja.
-	Zaznavanje barve glasu instrumenta in ponazarjanje njegovega odmeva.
-	Ponavljanje ritmičnih vzorcev z lastnimi instrumenti.
-	Sproščanje ob zvočnih vibracijah tibetanskih skled - (novo spoznanje: zvok je vibracija, potuje po zraku).
-	Igranje socialne igre: poišči izvor zvoka.
-	Poslušanje različnih zvrsti glasbe, izražanje skozi njo in lastno izvajanje.
-	Spoznavanje in izvajanje zvočnih nasprotij (dolgi in krati zvoki, glasno in tiho, hitro in počasi, visoki in nizki toni, daleč in blizu
-	Uporabljanje čepkov za ušesa kot spoznavanje sveta brez sluha.
-	Štetje zlogov v besedah ter določanje dolžin besed.
-	Poslušanje zvočnih valjev, pri čimer je bilo treba najti ustrezen zvočni par.
Igra ristanc (skoki in pobiranje kamenčkov).
Vrtenje na vrtiljaku in okoli svoje osi.
Seskoki iz višine.
Vožnja s poganjalčki in kolesi.
Februar - voh
-	Prepoznavanje vonjev hrane z zavezanimi očmi.
-	Poimenovanje občutij ob vonjanju tako prijetnih kot manj prijetnih vonjev.
-	Socialna igra skrivanja vonjav v škatli vonjav in njeno iskanje.
-	Uporaba stekleničk z vonjavami, pristnih vonjev narave.
-	Izdelovanje lastnih parfumov iz filmskih valjev in zelišč oziroma začimb.
-	Usmerjanje pozornosti na prijetne in manj prijetne vonjave na prostem.
-	Poimenovanj občutij ob vonjanju.
-	Igre: Ali voham, ko sem prehlajen? Ali voham, ko si zatisnem nos?
ČETRTA FAZA: IZVEDBA
Projekt ustvarjanja čutne poti se je v praksi začel izvajati v mesecu aprilu. V aprilu so delavci premaknili vrtčevsko ograjo, tako da smo dobili več prostora, bager pa je opravil zahtevnejša zemeljska dela. Kasneje nas je obiskal tudi tesar, ki je izdelal in postavil večje čutne pripomočke iz lesa. Otroci pa so vse skupaj opazovali in s svojim delom prispevali, kolikor so lahko. Tudi starši so nam bili v veliko pomoč, saj so nekateri sodelovali pri darovanju in dostavi materiala. Izvedli smo tudi dve delovni akciji:
-	polaganje robnikov za čutno pot z očeti in predstavniki turističnega društva;
-	sajenje vrtička in zelišč s pomočjo mam in starih staršev.
Otroci so na delovnih akcijah aktivno sodelovali. Pobirali so kamenje na trati, nosili vejice požaganega drevja, grabili listje, pobirali korenine, rokovali z otroškimi orodji in vozili samokolnice. Sejali so na vrtičku, sadili zelišča in jih zalivali, prekopavali vrt in opravili še mnogo dela, v katerih so urili svoje spretnosti in pripomogli k skupnem dobrem.
Marec - ravnotežje
-	Gibalne naloge v telovadnici (hoja, skoki, plazenje po različno širokih podlagah).
-	Hoja po vrvi.
-	Stoja na eni nogi.
-	Premagovanje naravnih ovir na prostem, klančin, različnih podlag.
SKLEPNA FAZA
Ko so bile delovne akcije za nami, smo z radostjo preizkusili končni produkt -čutno pot. Otroke smo postopno in v manjših skupinah vodili na pot. Skupaj smo evalvirali naše delo in vrednotili čutno pot, predvsem pa v njej uživali že pred uradno otvoritvijo, ki je bila 22. junija 2016.
Višja in nižja ravnotežna gred Stimuliranje čutila: ravnotežje
Manjše glasbeno stojalo Stimuliranje čutila: sluh
Uživanje sezonskih dobrin Stimuliranje čutila: okus
Skrivalnica: Le kdo se skriva? Stimuliranje čutila: vid
Prevesna tehtnica Stimuliranje čutila: ravnotežje
Zvočni mobili na drevesih Stimuliranje čutila: sluh
Večje glasbeno stojalo Stimuliranje čutila: sluh
Tipne podlage za hojo Stimuliranje čutila: tip
Tipne podlage v gumah Stimuliranje čutila: tip
Zeliščni otoki Stimuliranje čutila: voh
Tipne kocke Stimuliranje čutila: tip
Didaktična igrača: ko gozd oživi Stimuliranje čutila: tip, vid, sluh
Postaja z lupo in daljnogledom Stimuliranje čutila: vid
Cvetlična gredica Stimuliranje čutil: vid in voh
Klopi pod češnjo Stimuliranje čutila: sluh, vid
Tehtnica Stimuliranje čutila: ravnotežje
EPILOG
Spoznali smo, da sta projektni pristop in aktivno učenje na prostem skozi celo leto kazala sadove. Otroci sprva res niso povsem vedeli, kam nas pelje projekt, zanje je bil pojem čutne poti abstrakten, vendar smo postopno pridobili nova znanja. Zanimivo je bilo opazovati pristope otrok k reševanju težav, na katere smo naleteli. Njihova inovativnost in nizanje predlogov brez strahu pred neuspehom _ To je nekaj, kar omogoča projektni način dela. Tu je namreč vsak prispevek zaželen in le praksa lahko pokaže, ali je ideja izvedljiva ali ne. Otroci so mesečno spoznavali čutila, posebno so kazali radost in ustvarjalnost, kadar niso bili vodeni, temveč so lahko sami raziskovali in prihajali do spoznanj. Otroci so svojo motiviranost za projektno delo kazali s pripravljenostjo za sodelovanje, z idejami, lastnim delom, prilagajanjem in iskanjem svojega mesta v skupini. Spoznali smo tudi kvalitete drug drugega. Posebno pa se je izkazala otrokova pripravljenost na aktivno učenje prav pri delovnih akcijah. Otroci so vihteli lopate, vozili samokolnice, grabili listje, nosili veje _ Vsak je prevzel svojo vlogo v skupini in s tem tudi odgovornost za končni rezultat. Če se ozremo na participacijo družbenega okolja v projekt s strani otrok, sklepamo, da so bili te veseli udejstvovanja vsakega, ki nam je pomagal. Tudi sami so spodbujali starše, da so nam po svojih zmožnostih pomagali. Otroci, ki so imeli ta privilegij, da so bili pri projektu prisotni tudi njihovi starši, so bili vidno ponosni in zadovoljni.
Menimo, da so otroci pridobili veliko znanja na različnih nivojih:
-	znanja o čutilih in njihovo usmerjeno rabo v vsakdanjem življenju;
-	gibalne spretnosti tako pri končni uporabi čutne poti kot tudi pri pripravah terena, preizkušanju ravnotežja, v fini in grobi motoriki;
-	sposobnost timskega dela, prilagajanja, socialnih odnosov ter skrb za naravo in doživljanje te.
Med projektom smo spoznali koliko kognitivnih, socialnih, emocionalnih
in gibalnih spretnosti so otroci razvili ob ustvarjanju čutne poti. Otrok je rojen raziskovalec, ima tisto ključno lastnost, ki mu omogoča razvoj -RADOVEDNOST. Učenje, ki omogoča zadovoljevanje otroške radovednosti, je tako naravno. Otroci ob tovrstnem načinu učenja doživljajo ugodje in se razvijajo v samostojno mislečo osebnost. In to naj bi bil glavni smoter
vzgoje človeka. Na tem mestu pa se nam poraja vprašanje: Kdaj zamre tista pristna otroška radovednost skozi leta? Ali se problem nahaja v šolskem sistemu, ki otroke morebiti daje v kalupe, jim dopušča strah pred drugačnostjo? Kako v otroku ohraniti edinstvenost, ustvarjalnost? To pa je poglavje, ki bo v prihodnosti zahtevalo še mnogo dela in raziskav.
Literatura
Cornell Joseph (1998) Veselimo se z naravo. Naravoslovne dejavnosti za vse starosti. Celje: Mohorjeva družba.
Hohmann Mary in Weikart P. David (2005) Vzgoja in učenje predšolskih otrok: Primeri aktivnega učenja za predšolske otroke iz prakse. Ljubljana: DZS.
OTROCI ZA ZDRAV IN OPTIMALEN RAZVOJ POTREBUJEJO UMETNOST / Dr. Tina Bregant, dr. med., spec. Pediatrije / Univerzitetni Rehabilitacijski Inštitut Republike Slovenije - Soča.
UVOD
Umetnost je na prvi pogled oddaljena od veščin in znanj, ki bi jih radi predali našim otrokom. Včasih se zdi, da je nepomembna, ko jo postavimo ob bok matematiki in jezikom. Kdajpakdaj se celo zazdi, da v naphane kurikule vrtcev in šol ne moremo stlačiti ničesar več, saj bi preobremenili učence. Vendar pa nas glasba potolaži, ko smo žalostni. Lepa slika pritegne našo pozornost in razvedri oko. Zakladi umetnosti burijo našo domišljijo. Umetnost nam zares polepša življenje, če ji le znamo prisluhniti.
Če smo kdaj opazovali otroke, ko prisluhnejo glasbi; pozornosti, ki je je deležna glina, ki jo oblikujejo v skodelico; ustvarjalnemu zanosu ob slikanju; ali se nismo vsaj takrat zavedali pomena umetnosti za otrokov razvoj?
Umetnost kot ena od potreb na poti samouresničitve
Odrasli si želimo, da bi otroci odrasli v srečne, uspešne in samouresničene odrasle. Talenti in nadarjenosti otroka praviloma ne postanejo očitni v zgodnjem otroštvu, temveč se razvijajo in izrazijo s pomočjo spodbud iz okolja. Praviloma talente zaznamo v šolskem in študijskem obdobju, kar pomembno vpliva tudi na kasnejšo poklicno usmeritev. Seveda imajo naše biološke danosti, zapisane v genomu, pomemben vpliv. Geni določijo naše zmožnosti, vendar pa šele okolica določi, kateri talenti se bodo polno uresničili in do katere mere se bodo izrazili. Umetniška nagnjenja so zapisana v genomu, pa vendar se brez ustreznega okolja ne morej izraziti v polni meri. Umetnost in kultura, zlasti kultura okolja, pa hodita z roko v roki. Unesco je pred leti opredelil umetnost kot manifestacijo kulture in sredstvo za sporočanje in prenašanje znanja o kulturi in kulturah. Vsaka kultura namreč pozna svoje značilne umetniške sloge izražanja in kulturne prakse, ki jih prenaša iz roda v rod (UNESCO 2006).
Kulturna oziroma umetnostna vzgoja postaja v 21. stoletju ena pomembnejših tematik na področju izobraževanja in kulture tako v evropskih kot svetovnih krogih (Požar Matijašič in Bucik 2008). Cilji umetnostne vzgoje so v izobraževanju zabeleženi kot podpora temeljni človekovi pravici do izobraževanja in sodelovanja na kulturnem področju, razvijanje individualnih sposobnosti, kot so ustvarjalnost, samoiniciativnost, kritično mišljenje ter dvig kakovosti izobraževanja. Z vidika otrokovega razvoja pa umetnost, podobno kot znanost, zahteva urjenje v zaznavah, pretanjenem in natančnem opazovanju ter sposobnosti interpretacije: povzemanja in ustvarjanja novih miselnih shem, kar prispeva k bolj celostnemu razumevanju sveta in sebe. Velja poudariti, da tako naravoslovna znanost kot umetnost zahtevata stalno primerjavo in preverjanje realnega sveta okrog nas z mentalno sliko, predstavami in idejami, ki jih oblikujemo v naših mislih, pri čemer je ključnega pomena eksperiment, ki v naravoslovju teorijo nenehno vrača na realna tla, v umetnosti pa spodbuja razvoj novih načinov izražanja (Campbell 2004).
Otroci potrebujejo umetnost: pravljice, pesmi, skladbe, slike in kipe. Potrebujejo jih prav tako, kot potrebujejo zdravo prehrano, gibanje, igro in ljubezen. Drži, da se bodo učinki odtegnitve zdrave hrane pokazali zelo hitro, prav tako, kot se bodo na telesu zelo hitro pokazali primanjkljaji v gibanju. Odtegnitev in pomanjkanje pozornosti in ljubezni se ne bosta pokazala tako hitro in usodno za otrokovo telesno zdravje kot prehrana in gibanje, a vendar bosta imela dolgotrajne učinke na otrokovo življenje in njegovo delovanje. Otroci, ki odraščajo brez stika z umetnostjo, ki lahko zavzame več oblik in pojavnosti, resda lahko tekajo in skačejo naokoli, a vendar jim nekaj umanjka. Otroci, ki odraščajo brez skladovnice knjig doma, brez klasične glasbe, brez pogleda na
umetnine izpred stoletij, na prvi pogled niso prikrajšani za najpomembnejše. Če pa vemo, da količina knjig doma določa, ali in koliko bomo brali, ter da sta branje in razumevanje ena najpomembnejših akademskih veščin, potem lahko hitro ugotovimo, da knjige določajo našo izobrazbo. Materina uspavanka, ki zaziblje že novorojenčka v sladek sen, in poslednja pesem ob grobu, nas opomnita, da nas glasba spremlja od zibelke do groba. Glasba je namreč izjemno močan izpovedni medij. Slika, ki pove več kot tisoč besed in nas prevzame s svojo izpovedno močjo, nam govori drugače, če jo znamo brati tudi v jeziku umetnosti in ne zgolj vizualno.
V	umetnosti lahko tudi zgolj uživamo. Vanjo se potopimo z vsemi čuti, v novo izkustvo. Prav ta potopitev v svet umetnosti nas uči raziskovanja človekove duše in njenih globin. Uči nas empatije, ki nam jo preda le branje pravljic, gledanje slik, poslušanje glasbe (Bregant 2015). Uči nas uživanja in trpljenja. Uči nas spoznati višine in globine našega uma, lepote, gnusa, strahu in upanja, bolečine, ljubezni, navdušenja. Redkokatera človekova dejavnost zajame vse odtenke našega uma tako celostno kot umetnost. Umetnost je zato ključ do empatije.
ALI UMETNOST PONUJA VEŠČINE IN ZNANJA, KI JIH NE PRIDOBIMO NIKJER DRUGJE?
V	visoko storilnostnem svetu nam zmanjkuje časa celo za osnovne reči. Današnje generacije so kronično neprespane, preobremenjene, vsakdanjik je nabit s stresom (Bregant 2013). Ali nam je umetnost v današnjem svetu v uteho ali je zgolj še ena od nepotrebnih preobremenitev, s katerimi bi le dodatno obremenili svoje otroke in je kot taka nezaželena?
Ob nezaželenosti umetnosti ne morem ne pomisliti na barbarsko razdejanje Palmire v Siriji, ki ga je izvedla
organizacija ISIL poleti 2015 (Denton 2016). Ponosno so dejanje razglasili za kulturno čiščenje. Haška konvencija je leta 1954 razglasila uradni dokument za zaščito kulturnih spomenikov med vojno. Konvencija je vstopila v veljavo 1956 in bila do leta 2016 ratificirana v 127 državah, tudi v Siriji, kjer je bila nato kršena (UNESCO 1954). Simbolno je za ljudi kultura in umetnost izjemno pomembna. Zanimivo, da se tega zavedajo celo barbari, medtem ko marsikdo pri nas meni, da je pouk umetnosti v šolah nepotreben.
UMETNOST KOT SPODBUDA RAZVOJU OTROK
Umetnost spodbuja ustvarjalnost Na ustvarjalnost lahko gledamo kot na reševanje problemov, ki nimajo preprostih rešitev oziroma za katere običajne, pogoste in konvencionalne rešitve ne pridejo v poštev. Zahteva prožnega duha in prilagajanje sprotni situaciji ter se lahko izrazi v različnih situacijah glede na intelektualne sposobnosti, znanje, miselni slog, osebnost, motivacijo in okolje (Bregant 2011). Zanimivo je, da je ustvarjalnost izrazita v predšolskem obdobju, nato nekoliko zamre ob vstopu v šolo in ob uvedbi ocen, nato pa svoj vrhunec doseže v obdobju najstništva in je precej neodvisna od kulturnih vplivov.
Ustvarjalnost je kot sposobnost mišljenja izven običajnih okvirov postala vrednota. V današnjem globalizira-nem sveti se srečujemo s problemi, ki jih lahko rešijo le najboljši in najbolj ustvarjalni misleci. Težave, kot so izumrtje vrst, globalno segrevanje, vojne in podobno, zahtevajo rešitve, ki se jih dosedaj še nihče ni domislil. Že v preteklosti so razvojne preboje uspeli narediti le dovolj ustvarjalni misleci, danes je teh priložnosti (na žalost), še mnogo več.
Iz raziskav vemo, da otroci, ki so v otroštvu izpostavljeni umetnosti, razmišljajo bolj ustvarjalno, so bolj izvirni v svojih idejah, raziskujejo, ustvarjajo in prenavljajo intelektualno lastnino (International Child Art Foundation 2011). Slednja v 21. stoletju predstavlja merilo razvoja in blagostanja.
Uveljavilo se je tudi prepričanje, da današnji svet potrebuje bolj številčne in boljše, bolj ustvarjalne mislece ^Van't Hul 2013;. Ustvarjalnost sama po sebi zahteva fleksibilnost učenja, odprtost za nove ideje in stvarjalnost, divergentno mišljenje, kar so vse vrednote današnjega časa, saj so se izkazale za gonilo napredka (Bregant 2014).
Ustvarjalnost ne pomeni nujno tudi inteligence in nadarjenosti. Kdor je nadarjen in tehnično brezhibno obvlada svoj instrument, je torej nadarjen za igranje, ni nujno tudi ustvarjalen. Za umetniško ustvarjanje je poleg ustvarjalne zagnanosti in čustvene zanesenosti potrebno tudi veliko vaje in izkušenj tj. trdega dela. Trstenjak pravi: »Brez tehnike tudi največji talent v umetnosti samo jeclja, najsi bo to v literaturi, glasbi ali slikarstvu in kiparstvu« (1981). Šele v optimalnem okolju pa otrok, ki v sebi združuje kreativnost, inteligentnost in talent, res postane vrhunski glasbenik, slikar ali pa znanstvenik (Bregant 2014).
Umetnost spodbuja razvoj gibalnih veščin, zlasti finomotoričnih spretnosti Ukvarjanje z umetnostjo, ki sega od slikanja, oblikovanja gline, igranja instrumenta do izraznosti s telesom - plesa, spodbuja otrokov razvoj gibalnih veščin (Bregant 2015b). Zlasti ročnih spretnosti, ki jih tehnologija zaenkrat hromi, ne moremo spodbujati na lepši način kot z ustvarjanjem
lastnih izdelkov in uporabo glasbil. Iskanje rešitev pri izdelavi in ustvarjanju je nujno in do njega pride spontano. Razumevanje lastnega telesa in prek njega ustvarjanje miselnih shem je nujno celo za razumevanje bolj abstraktnih pojmov, ki jih spoznamo kasneje pri matematiki in naravoslovju (Bregant 2016).
Za pisanje je potrebno imeti dovolj dobro razvite grafomotorične spretnosti, ki jih ne moremo razviti z uporabo tabličnega računalnika (Agosa 2014). Pisanje z roko in ročne spretnosti so kognitivna, kinestetična, zaznavna in gibalna veščina, ki zahteva usklajeno delovanje vseh naštetih sistemov in dovoljšno zrelost živčevja. Celo pri uporabi tabličnega računalnika, ki naj bi olajšal zapisovanje, so procesi procesiranja zaznane informacije toliko drugačni od ročnega zapisa, da vplivajo na kasnejši slabši priklic tako konceptualnega kot podatkovnega znanja (Mueller in Oppenheimer 2014). Glede na zadnje izsledke zato spodbujamo ročno pisanje, za kar pa je potrebna dobra grafomotorika.
Grafomotorične spretnosti se ne pričnejo razvijati s pisanjem prvih črk, pač pa z uporabo pisal, s katerimi že zelo majhni otroci čečkajo in ustvarjajo značilne vzorce na podlagi. Pri analizi gra-fomotoričnih spretnosti se je izkazalo, da ni enega samega funkcionalnega prijema. Najbolj optimalen je sicer še
Umetnost	Spodbuda	Nevrofiziološki učinek
Različne zaznave, raznovrstne modalnosti	Delovanje senzoričnih sistemov: vid, sluh, tip, ravnotežje, (okus).	Kompleksnejše delovanje zaznavnih sistemov in povezav med njimi.
Uporaba finomotoričnih spretnosti	Razvoj finomotoričnih in grafomotoričnih spretnosti. Razumevanje telesne sheme. Povezava uho-roka; oko-roka, uho-oko-roka _	Natančnejša in uporabnejša finomotorična spretnost ter ročnost. Razumevanje telesa, odnosov med telesno in okoljem. Boljša telesna shema pripomore k boljšemu razumevanju abstraktnih pojmov, npr. pri določanju količin, računanju ipd.
Zabava	Olajšanje pri pridobivanju zahtevnih, monotonih veščin.	Lažje, bolj zabavno in motivirano učenje.
Ustvarjalnost	Odprtost za ideje, samoiniciativnost, spontanost procesov, kjer procesi niso zgolj pravilni ali napačni.	Fleksibilnost učenja, odprtost za nove ideje, ustvarjalnost, divergentno mišljenje.
Izraznost	Z uporabo različnih tehnik, materialov se izražamo na različne načine. Vsak se izraža na svoj način Noben način ni pravilnejši.	Boljša samozavest in samopodoba. Izražanje samega sebe. Povezovanje z drugimi. Novi načini komunikacije.
Izpovednost	Izražanja čustev, emocij »Izraziti neizrazljivo«.	Čustveno opolnomočenje. Sprostitev napetosti. Terapevtska uporaba.
Tabela 1: Spodbude razvoju in nevrofiziološki učinki, ki jih ima umetnost na razvoj otrok.
vedno triprstni prijem, a otroci lahko funkcijo grafomotrike dosežejo tudi drugače, npr. z modificiranim stranskim triprstnim ali dinamičnim štiri-prstnim prijemom (Schwellnus 2012).
Raznolikost prijemov spodbudimo le z uporabo rok. Lahko si pomagamo s šivanjem, ustvarjanjem iz različnih materialov, igranjem instrumenta, kar prav tako oljaša vadbo in koordinacijo finih gibov rok. Pri igranju instrumenta dodatno vadimo tudi povezave med različnimi zaznavnimi sistemi, saj moramo sproti usklajevati prebrane notne zapise, položaje prstov in rok ter zvok, ki smo ga ustvarili. Povezave med čustvenimi stanji, telesno izvedbo gibov, ki zajame finomotoriko tako govoril kot rok ter izraznostjo glasbe, so danes znanstveno dokazane (Vuil-leumier in Trost 2015).
Z umetnostjo lažje razumemo abstraktne pojme
Ker je umetnost zanimiva in zabavna, neizogibno povezana z ustvarjalnostjo, jo imajo otroci praviloma radi in se z njeno pomočjo lahko približajo tudi znanjem, ki so bolj dolgočasna in monotona. Umetnost jim lahko približa tudi abstraktnejše koncepte deloma zaradi razbremenitve in zabave, ker ustvari okolje, ki bolje podpre učni proces; deloma pa zaradi usvojitve zahtevnih abstraktnih pojmov prek boljših zaznav, bolj kompleksnih finomotorič-nih spretnosti in dobre telesne sheme, ki so jo oblikovali glede na zaznave in vadbo telesnih veščin (Levstek in drugi 2013). Korakanje po taktu, ploskanje, učenje izštevank, spoznavanje, kdo je večji in kdo manjši, kdo ima več bonbonov, miselne predstave, vključno z
razumevanjem perspektive, kot jih razvija likovna umetnost, pa predstavljajo različne modalnosti, ki vse označujejo količino in lahko pomembno pripomorejo pri prehodu iz intuitivnega razumevanja matematike v bolj abstraktne pojme, ki vključujejo algoritme in zahtevnejše miselne operacije (Brezovnik in Bregant 2014). Holtzman in sodelavci so redno sodelovali pri izvajanju likovno-matematičnih projektov na šoli. Z večletnimi raziskavami so potrdili ugotovitve, da je likovna umetnost učinkovita in stimulativna za doseganje kompleksnih matematičnih konceptov in procesov, matematične spretnosti pa so dragocene za prepoznavanje umetniških vsebin, ki jih ponuja naravno okolje (Holtzman in Susholt 2011).
Zgodba iz knjižnice, ki jo je zapisala knjižničarka z oddelka za otroško
literaturo (Buel Bradley 1963), nam govori o pomenu pravljic. Francoskega matematika Hermita so na Francoski akademiji znanosti in umetnosti vprašali, kaj je ključno pri izobraževanju mladih. Odgovoril je: »Spodbujajte domišljijo. Iz nje vse izvira. Če želite matematike, jim v otroštvu dajte (berite) pravljice.« (Buel Bradley 1963). Znanstveniki se torej zavedamo pomena umetnosti in kulture, ki nas v našem znanstvenem delu bogati.
Pri nastajanju znanstvenih odkritij so prav tako kot pri nastajanju umetniških del ključnega pomena intuicija, ustvarjalnost, domišljija in navdih. V znanosti je do te stopnje precej težje priti, saj je potrebno usvojiti temeljna znanja, vendar pa se v teh veščinah lahko izurimo že prej, prek umetnosti, in nas tako vrhunska znanost ne pričaka »nepripravljene«. Znanost je potrebno tudi predstaviti svetu in prav umetniški izraz je pogosto ljudem bližji kot poznavanje kompleksnih znanstvenih načel.
Umetnostpomaga pri izražanju samega sebe in razumevanju sočloveka Izraznost in izpovednost umetnosti ter univerzalnost, ki jo pod določenimi pogoji razumejo vsi ljudje, krepijo otrokovo samozavest in samopodobo.
V	nekaterih primerih lahko šele varno okolje umetnosti, kjer ni potrebe po diametralnosti in usodnosti »prav ali narobe«, omogoča otroku izraziti samega sebe in njegove najgloblje strahove in težave. Tako umetnost lahko deluje celo terapevtsko.
Včasih šele prek umetnosti najdemo pot do sočloveka, saj uporabimo druge modalnosti kot običajno. Namesto govora in besed, lahko uporabimo izraznost telesa, slike, glasbe ter na ta način vzpostavimo novo komunikacijo.
V	Tabeli 1 sem povzela najpomembnejše učinke, ki jih ima lahko umetnost na otrokov razvoj.
ZAKLJUČEK
Umetnost ima izjemno in raznoliko izpovedno moč. Je odprta in dostopna vsem, če ji le zmoremo prisluhniti. Ljudje namreč radi poslušamo zgodbe
in umetnost nam jih pove na različne načine.
Poleg tega smo ljudje socialna bitja. Živimo v skupnostih, kjer soustvarjamo in oblikujemo kulturo. Umetnost in kultura hodita z roko v roki. Če pomislimo, da ima otrok pravico do hrane in varnega zavetja, do izobrazbe in igre, potem lahko dodamo tudi, da ima otrok na poti do svoje uresničitve pravico tudi do kulture in umetnosti. Na ta način spoznava življenje ne le racionalno, pač pa skozi različne zaznave in emocije na načine, ki mu ponudijo življenje bolj polno in lepo, kot če so za umetnost prikrajšani. Na ta način otrok tudi razvija empatijo, ki je za bivanje v skupnosti izjemno pomembna.
Zaključila bom z anekdoto iz Einsteinovega življenja. Pogosto se citira Doris Gates, knjižničarko in pisateljico za otroke, ki naj bi vprašala Einsteina, kaj bi on svetoval zaskrbljeni materi, ki želi spodbuditi svojega otroka, da bi postal raziskovalec in znanstvenik (Shedlock 1952). Einstein naj bi odgovoril: »Prvič: berite mu pravljice. Drugič: berite mu pravljice. Tretjič: berite mu pravljice.«
Literatura
Agosa H. (2014) The Place of Handwriting in the Age of Pcs, Laptops, Tablets and Smartphones. Kindle edition, Lulu.com (October 26, 2014).
Bregant T. (2011) Kreativnost pri otrocih - ali jo je treba razvijati ali zadošča že, če je ne uničujemo? Didakta, let. 21 (št. 145): str. 13-14.
Bregant T. (2013) Kreativnost pri otrocih. V: Sodobni pristopi poučevanja prihajajočih generacij (zbornik referatov, ur. Orel M.), str. 53-59. Polhov Gradec: Eduvision.
Bregant T. (2014) Ustvarjalnost: posodobitev gimnazijskih programov. V: Vidmar, V. (ur.), Rupnik Vec (ur.), T., Rupar, B. (ur.). Zaključna publikacija projekta Posodobitev gimnazijskih programov 2008-2014 Konzorcija strokovnih gimnazij: sa-moevalvacija šolskih razvojnih timov, str. 191-202. Ljubljana: Konzorcij strokovnih gimnazij.
Bregant T. (2015a) Razvijajoči se možgani in porajajoča empatija = Developing brain and emerging empathy. V Modern approaches to teaching coming generation = Sodobni pristopi poučevanja prihajajočih generacij, Orel M. (ur.), Mednarodna konferenca EDUvision, Ljubljana, 3.-4. december 2015, str. 24-30. Polhov Gradec: Eduvision.
Bregant T. (2015b) Pomen gibanja za otrokove možgane. V: Gibanje za male in velike v vrtcu, str. 5-12. 16. strokovno srečanje zaposlenih v vrtcih na Gorenjskem, Jezersko, 30. maj 2015.
Bregant T. (2016) Matematične sposobnosti pri otrocih: nekaj vrojene-ga, nekaj pridobljenega, a vedno
lahko vir zadovoljstva. Obzornik za matematiko in fiziko, let. 63 (št. 1): str. 18-24.
Brezovnik A. in Bregant T. (2014) Učenje matematike s pomočjo umetnosti. V: Kognitivna znanost (zbornik 17. mednarodne multikonference - IS 2014, 9-10 oktober 2014) Mar-kič O. idr.. Ljubljana: Institut Jožef Stefan, 16-19. Dostopno na: http:// is.ijs.si/zborniki/2014_IS_CP_Volu-me-C_(CS).pdf.
Buel Bradley J. (1963) The Listening Heart. Wilson library bulletin. New York, N.Y.: H.W.Wilson: 678.
Campbell P. (2004) Seeing and seeing: visual perception in art and science. Physics Education, let. 39, str. 473-479.
Denton B. (2016) A Jewel in Syria Where 'Ruins Have Been Ruined'. The New York Times. Dostopno na: http:// www.nytimes.com/2016/04/05/ world/middleeast/palmyra-syria--isis.html?_r=0
Holtzman C. in Susholtz L. (2011) Object Lessons: Teaching Math Through the Visual Arts, K-5. Portland: Stenhouse Publishers.
International Child Art Foundation -ICAF. (2011) Nurturing Creativity and Developing Empathy Globally. Journal of Urban Cultural Research. Dostopno na: https://www. icaf.org/news/Nurturing%20Crea-tivity%20and%20Developing%20 Empathy%2 0Globally.JUCR_ Vol3_2011_F.pdf.
Levstek T., Bregant T. in Podlesnik Fe-tih A. (2013) Razvoj aritmetičnih sposobnosti. Psihološka obzorja, let. 22 (št. 1): str. 115-121. Dostopno na http://psy.ff.unilj.si/psiho-loska_obzorja/arhiv_clanki/2013/ levstek_et_al.pdf.
Mueller P. A. in Oppenheimer D. M. (2014) The Pen Is Mightier Than the Keyboard: Advantages of Longhand Over Laptop Note Taking. Psychological Science. Dostopno na http:// pss.sagepub.com/content/ear-ly/2014/04/22/0956797614524581.
Požar Matijašič N. (ur.) in Bucik N. (ur.) (2008) Kultura in umetnost v izobraževanju - popotnica 21. stoletja: predstavitev različnih pogledov o umetnostni in kulturni vzgoji v
izobraževanju. Ljubljana: Pedagoški inštitut.
Shedlock M. (1952) The Art of the Story-teller. New York: Dover Publications.
Schwellnus H. (2012) Pencil Grasp Pattern: How Critical is it to Functional handwriting. PhD thesis. Graduate Department of Rehabilitation Science University of Toronto, Canada.
Trstenjak A. (1981) Psihologija ustvarjalnosti. Ljubljana: Slovenska Matica.
United Nations Educational, Scientific, and Cultural Organization - UNESCO. (1954). UNESCO. Convention for the Protection of Cultural Property in the Event of Armed Conflict with Regulations for the Execution of the Convention 1954. The Hague, 14 May 1954. Dostopno na http://portal.unesco.org/en/ev.php--URL_ID=13637&URL_DO=DO_ TOPIC&URL SECTION=201.html
United Nations Educational, Scientific, and Cultural Organization -UNESCO. (2006). Road Map for Arts Education. Zbornik prispevkov The World Conference on ArtsEducation: Building Creative Capacities for the 21st Century; Lizbona, 6.-9 . marec 2006. UNESCO. Dostopno na: http://portal.unesco.org/culture/ en/ev.php-URL_ID=30335&URL_ DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201. html
Van't Hul J. (2013) The Artful Parent: Simple Ways to Fill Your Family's Life with Art and Creativity, Shambhala Publications Inc., Boston, MA.
Vuilleumier P. in Trost W. (2015) Music and emotions: from enchantment to entrainment. Ann NY Acad Sci ;1337: 212-22. Dostopno na doi: 10.1111/nyas.12676.
LJUDSKA GLASBA V VRTCU / Dr. Jerneja Žnidaršič / Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta
UVOD
Ljudska glasba kot pomemben del naše kulture živi in se prenaša iz roda v rod. »Glasba, ki ji pravimo ljudska, je glasba širokih množic določenega časa in kraja, ki individualne stvaritve posameznikov sprejme, spreminja in prilagaja svojemu estetskemu občutenju« (Omerzel Terlep 1984, 3). Sodobno poimenovanje ljudskega izročila je povezano z izrazom dediščina in kulturna dediščina, ki obsega kulturne oblike oziroma načine življenja v vseh obdobjih in družbenih okoljih (Baš 2004, 292). Poznavanje glasbene zakladnice je nujen pogoj za ohranjanje ljudskega izročila.
Ljudska glasba obsega ljudsko pesem, ljudska glasbila in ljudski ples. Ljudska pesem je del kulturne dediščine določenega naroda, ki nastaja kot stvaritev posameznika in živi v skupnosti, za katero je značilna pretežno spontana, ustvarjalna oziroma poustvarjalna dejavnost. Ljudska glasbila so del ljudske instrumentalne glasbe, ljudski ples pa so plesne oblike, ki ne glede na izvor ali starost pomenijo sestavni del ljudske kulture. V ljudsko izročilo nekega naroda pa štejemo tudi ritmizirana besedila (npr. izštevalnice, uspavanke, voščila, oponašanja idr.) in druge glasbeno vokalne pojave (vriskanje, jodlanje, posnemanje instrumentalnih glasov ipd.) (Kumer 1977, 77).
'T: i	If
.i

Pomemben dejavnik pri srečanju otroka z ljudsko umetnostjo že v predšolskem obdobju je družina oz. starši in stari starši, ki so otroku prvi vzgojitelji. Veliko vlogo pri ohranjanju ljudskega izročila pa ima tudi vrtec, kjer vzgojitelji s sistematično zastavljeno glasbeno vzgojo pri otrocih vzbujajo, razvijajo in oblikujejo odnos do ljudske glasbe. V Kurikulu za vrtce (1999, 41-43) je v okviru področja dejavnosti umetnost zapisano, da se naj otrok sreča z ljudsko umetnostjo in obrtjo, ritmično izreka enostavne ljudske izštevanke, poje otroške, ljudske pesmi. Ljudsko tematiko moramo v vrtcu vključevati
v okvir različnih glasbenih dejavnosti: petja, igranja, poslušanja in ustvarjanja. Otroški svet pozna raznovrstne ljudske pesmi, ljudska glasbila, ritmi-zirana besedila, izštevanke, rajalne igre ^
Ljudska pesem, kot pravi Zmaga Kumer (2002), je sestavni del slovenske narodne kulture tudi danes, je enakovredna umetni poeziji in glasbi ter neodvisna ob njiju, ker se ravna po svojih zakonih. Otroška ljudska pesem bi morala biti
prisotna v vsakdanjem življenju otrok. Ker so otroške ljudske pesmi vsebinsko in glasbeno preproste, jih lahko prepeva že najmlajši otrok. Seveda pa na izbiro ljudske pesmi vplivajo tematika, oblika, jezik in njena ritmično-melo-dična struktura. »Vsebinska pisanost otroških pesmi je odvisna od okolja, v katerem otrok odrašča. V pesmi podeželskih otrok je viden njihov stik z naravo, živalmi, ustvarjalnost mestnih otrok pa se navdihuje bolj v svetu tehnike. Otroške ljudske pesmi so velikokrat
zgolj igrivo rimanje besed, oponašanje raznih glasov. Govorijo tudi o vremenu, jedeh, prigodah na paši ali doma, skratka o vsem, kar se med otroki dogaja ali jim je blizu« (Kumer 1987, 169).
Ob petju ljudskih pesmi je pomembna tudi glasbena dejavnost igranje na ljudska glasbila. Ob najstarejših glasbilih, kot so trstenke, žvegle, oprekelj, cimbale, dvojnice, rogovi, okarina, lončeni bas, citre poznamo tudi otroška ljudska glasbila in zvočila, ki so izdelana iz različnih materialov, predmetov, ki nas obdajajo, iz rastlin in plodov, npr. koruzne goslice, ropotulje, ritmična zvočila (pokrovke), raglja, klopotec, tanek papir in glavnik, piščali, rogovi iz lubja, trstenke ... Otroci iz mnogih preprostih zvočnih igrač izdelujejo glasbila, kot so: vetrnice (iz oreha, paličice in nitke), goslice (dva konca koruznega stebla primerno obdelajo in igrajo tako kot na violino), piskala (piskajo na gosje pero, slamo, regrat, trobentice, rezljajo piščalke, izdelujejo piske). Med otroška glasbila in zvočne igrače lahko uvrstimo vse, s čimer otroci muzicirajo, ustvarjajo zvok, se oglašajo, piskajo ali trobijo, ropotajo, drdrajo, drsajo po podlagi ali brenkajo, godejo, tolčejo (Cvetko 1991).
Vzbujanje otrokovega veselja do petja ljudskih pesmi, igranja na ljudska glasbila in poslušanja ljudske glasbe je eden izmed pomembnejših ciljev glasbene vzgoje v predšolskem obdobju. Da bomo lahko pri otrocih ohranjali ljudsko izročilo in oblikovali pozitiven odnos do kulturne dediščine, mora vzgojitelj sistematično pristopiti k načrtovanju, izvajanju in vrednotenju vzgojno-izobraževalnega procesa glasbene vzgoje.
CILJI RAZISKAVE
Na osnovi podanih izhodišč smo izvedli raziskavo, v okviru katere smo ugotavljali zastopanost ljudske glasbe v vrtcu, interes otrok do petja ljudskih pesmi, igranja na otroška ljudska glasbila in poslušanja ljudske glasbe v vrtcu ter aktivnosti vzgojiteljev na področju ohranjanja ljudskega izročila tudi v prostem času.
V raziskavo smo vključili vzgojitelje (n=198), ki vodijo oddelke različnih starostnih skupin (od 3. leta do 6. leta starosti) na območju Štajerske in Prek-murja. Podatke za raziskavo smo zbrali z anketnim vprašalnikom za vzgojitelje in jih kvantitativno obdelali ter prikazali s pomočjo frekvenčnih porazdelitev (f, f %).
REZULTATI IN INTERPRETACIJA
Rezultati raziskave
Kako pogosto vzgojitelji v vzgojno-iz-obraževalni proces vključujejo ljudsko glasbo?
Večina vzgojiteljev pogosto vključuje v vzgojno-izobraževalni proces petje ljudskih pesmi in redko igranje na ljudska glasbila ter dejavnost poslušanje ljudske glasbe. Pri obravnavanju ljudske tematike moramo poskrbeti za enakovredno zastopanost glasbenih dejavnosti. Naloga vzgojitelja je, da otroke spodbuja k petju ljudskih pesmi, ustvarjanju na otroška ljudska glasbila in zvočila, izdelovanju ljudskih glasbil in aktivnemu poslušanju ljudske glasbe.
Katere pesmi vzgojitelji pogosteje vključujejo v učni proces?
Večina vzgojiteljev pogosteje vključuje v učni proces umetne pesmi (pesmi, kjer je avtor znan). Vzgojitelji bi morali poskrbeti za enakovredno zastopanost umetnih in ljudskih pesmi, to pa pomeni, da bi v obdobju enega leta naučili otroke vsaj toliko ljudskih kot umetnih pesmi.
Koliko in katere otroške ljudske pesmi so se otroci naučili v obdobju enega leta?
Vzgojitelji so najpogosteje posegali po naslednjih ljudskih pesmih: Čukova ženitev, Barčica po morju plava, Marko skače, Jaz pa grem na zeleno travco, Majhna sem bila, Mi se imamo radi, Lisička je prav zvita zver, Šmentana muha, Moj očka ima konjička dva, Sijaj, sijaj sončece, Ob bistrem potoku je
mlin, Petelinček je na goro šel, Rdeče češnje rada jem.
Iz tabele je razvidno, da so se otroci v povprečju v enem letu naučili le 1,8 pesmice. Iz pregleda zapisanih naslovov pesmi smo ugotovili, da otroci v različnih starostnih skupinah pojejo iste pesmi, da so vzgojitelji, glede na ritmično-melodično strukturo pesmi, izbirali pretežavne pesmi, ki pa so bile vsebinsko raznolike (pesmi o živalih, o naravi, o letnih časih, pesmi za rajanje in igro, šaljivke).
Ali otroci spremljajo petje ljudskih pesmi na glasbila?
Iz rezultatov je razvidno, da večina vzgojiteljev pogosto vključuje dejavnost spremljanje ljudskih pesmi na glasbila.
Na katera glasbila otroci spremljajo ljudske pesmi?
Otroci najpogosteje spremljajo ljudske pesmi na lastna glasbila (ploskanje, tleskanje, trkanje z rokami, udarjanje z nogami), mala ritmična glasbila Orf-fovega instrumentarija (ropotulje, palčke, triangel, boben, zvončki, činele) ter improvizirana glasbila, med katerimi le v manjši meri zasledimo tudi nekatera otroška ljudska glasbila in zvoči-la (koruzne goslice, orehove lupinice, trstenke, ritmična zvočila-pokrovke).
Pri katerih glasbenih dejavnostih z ljudsko tematiko otroci v vrtcu z veseljem sodelujejo?
Po mnenju vzgojiteljev večina otrok pogosto z veseljem sodeluje pri petju ljudskih pesmi, igranju na ljudska glasbila in poslušanju ljudske glasbe. Ker otroci izražajo veselje do glasbenih dejavnosti, bi morali vzgojitelji glasbene dejavnosti z ljudsko tematiko pogosteje vključevati v vzgojno-izobraževalni proces.
Ali so vzgojitelji dejavni na področju ohranjanja ljudskega izročila tudi v prostem času?
Iz rezultatov lahko sklepamo, da imajo vzgojitelji stik z ljudsko tematiko
Dejavnosti	Petje ljudskih pesmi		Igranje na ljudska glasbila		Poslušanje ljudske glasbe	
	f	f%	f	f%	f	f%
Odgovori						
Pogosto	133	67,2	44	22,2	31	15,7
Redko	65	32,8	128	64,7	121	61,1
Nikoli	0	0	26	13,1	46	23,2
Skupaj	198	100	198	100	198	100
Tabela 1: Pogostost vključevanja izvajanja in poslušanja ljudske glasbe v vzgojno-izobraževalni proces
Pesmi	f f%
Umetne	146 73,7
Ljudske	52 26,3
Skupaj	198 100
Starost otrok	3-6 let
Število naučenih pesmi	350
Število vzgojiteljev oz. oddelkov	198
Povprečje naučenih pesmi	1,8
Tabela 2: Pogostost vključevanja umetnih in ljudskih pesmi Tabela 3: Število naučenih ljudskih pesmi v učni proces
Odgovori	f f%
Pogosto	134 67,7
Redko	64 32,3
Nikoli	0 0
Skupaj	198 100
Tabela 4: Pogostost spremljanja ljudskih pesmi na glasbila
Dejavnosti	Petje ljudskih pesmi		Igranje na ljudska glasbila		Poslušanje ljudske glasbe	
	f	f%	f	f%	f	f%
Odgovori						
Pogosto	156	78,7	177	89,4	122	61,6
Redko	42	21,3	21	10,6	76	38,4
Nikoli	0	0	0	0	0	0
Skupaj	198	100	198	100	198	100
Tabela 5: Dejavnosti, pri katerih otroci z veseljem sodelujejo
Odgovori Dejavnosti vzgojiteljev	f	Pogosto f%	f	Redko f%	f	Nikoli f%	Skupaj f f%
Petje ljudskih pesmi	134	67,7	64	32,3	0	0	
Igranje na ljudska glasbila	56	28,3	75	37,9	67	33,8	
Poslušanje ljudske glasbe	20	10,1	101	51	77	38,9	
Obisk kulturnih prireditev z ljudsko tematiko	33	16,7	84	42,4	81	40,9	198 100
Sodelovanje v folklorni skupini	15	7,6	0	0	183	92,4	
Spremljanje knjižnih izdaj z ljudsko tematiko	98	49,5	58	29,3	42	21,2	
Tabela 6: Dejavnosti vzgojiteljev na področju ohranjanja ljudskega izročila v prostem času
tudi v prostem času. Večina vzgojiteljev pogosto prepeva ljudske pesmi in spremlja knjižne izdaje z ljudsko tematiko. Redko pa v prostem času igrajo na ljudska glasbila, poslušajo ljudsko glasbo in se udeležujejo kulturnih prireditev. Iz sodelovanja v različnih aktivnostih, lahko sklepamo, da so vzgojitelji dejavni na posameznih področjih, ki vključujejo ljudsko tematiko in imajo oblikovan pozitiven odnos do ljudskega izročila.
ZAKLJUČEK
Kot je razvidno iz rezultatov raziskave, glasbene dejavnosti z ljudsko tematiko niso v zadostni meri vključene v vzgojno-izobraževalni proces. Otroci bi se naj v vrtcu naučili več ljudskih pesmi in jih tudi pogosteje prepevali. Vzgojitelji bi morali poznati kriterije za izbiro ustrezne ljudske pesmi oziroma upoštevati razvitost glasbenih sposobnosti otrok in okolje, v katerem živijo. Prav tako bi morali več pozornosti posvetiti poslušanju
ljudske glasbe in igranju na ljudska glasbila. Svet otroških glasbil in zvo-čil je raznovrsten. Otroku lahko vsaka stvar predstavlja igračo, ki jo lahko spremeni v glasbilo, mu prisluhne in iz njega izvablja različne zvoke, ki ga spodbujajo k ustvarjanju.
V preteklosti sta bila zelo pomembna dejavnika ohranjanja glasbene kulturne dediščine tudi družina in način življenja v družbeni skupnosti. V današnjem času pa se način življenja spreminja, na glasbeni okus pa vse močneje vplivajo mediji, vrtec, šola in kulturne ustanove. Zato bi morala družina, kot pomemben dejavnik v procesu ohranjanja ljudskega izročila, prevzeti aktivnejšo vlogo pri prenašanju svojega znanja na mlajše rodove. Eden izmed ključnih dejavnikov uspešnosti pa je vsekakor tudi vzgojitelj, ki naj bi že v najzgodnejšem obdobju otroka, s svojim znanjem in lastnim udejstvovanjem, pri otrocih vzbujal
veselje in oblikoval pozitiven odnos
do kulturne dediščine našega naroda.
Literatura
Baš Angelos (2004) Slovenski etnološki leksikon. Ljubljana: Mladinska knjiga.
Cvetko Igor (1991) Med godci in glasbili na Slovenskem. Ljubljana: Sekcija za glasbeno narodopisje.
Kumer Zmaga (1977) Etnomuzikologija: razgledi po znanosti o ljudski glasbi. Ljubljana:
Filozofska fakulteta Univerze v Ljubljani.
Kumer Zmaga (1987) Pesmi in šege moje dežele. Ljubljana: Državna založba Slovenije.
Kumer Zmaga (2002) Slovenska ljudska pesem. Ljubljana: Slovenska Matica.
Kurikulum za vrtce (1999). Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport.
Omerzel Terlep Mira (1984) Slovenska ljudska glasba. Revija glasbene mladine Slovenije, let. 8: str. 14.
UPRIZORITEV KRAJŠIH AVTORSKIH DRAMSKIH BESEDIL ZA ŠOLSKE PRIREDITVE / Danilo
Badovinac, prof. slovenščine in sociologije, OŠ Vide Pregarc
UVOD
V	šolskem letu 2015/16 smo pouk v Osnovni šoli Vide Pregarc začeli v obnovljenih in dozidanih šolskih prostorih. Na koncu šolskega leta sem za zaključno prireditev napisal kratko gledališko igrico Nore počitnice v šoli, ugledališčili smo jo skupaj z učenci 6. razreda.
OD IDEJE DO UPRIZORITVE
Idejo sem dobil v obnovljeni šoli in povabil k sodelovanju štiri učence 6. razreda (dva dečka in dve deklici), ki so bili takoj navdušeni, da bodo lahko nastopil v predstavi kot igralci. Vloge sem ločil z barvami, da so si učenci hitreje zapomnili besedilo.
Večino pripomočkov za uprizoritev sem prinesel sam, nekaj pa tudi učenci. Pri končnem pregledu dramskega besedila so mi pomagali tudi učenci s svojimi idejami, saj je bil moj namen, da pripravimo zanimivo, duhovito in zabavno igro pred začetkom poletnih počitnic - seveda zanimivo učencem od 1. do 8. razreda.
V	predstavi je izraženo učiteljičino navdušenje in njena egocentričnost - tudi svoj dopust oziroma prosti čas namenja službi - moževa podrejenost ženi, hkrati pa otroško razočaranje nad nevsakdanjimi, morda tudi nesmiselnimi, počitnicami in uporništvo. Predstavljena sta dva svetova, in sicer svet odraslih in svet otrok, ki sta pogosto diametralno nasprotna, kar se opazi zlasti v času odraščanja oziroma
pubertete. Čeprav je dramsko besedilo kratko, je v njem zajet pogled sodobnih otrok in odraslih, ki se pogosto v marsičem ne strinjamo.
ZAKLJUČEK
Ideje za dramska besedila lahko učitelji dobimo iz vsakdanjega življenja v šoli in jih s pomočjo učencev oblikujemo v zabavne in zanimive gledališke predstave. Za krajše npr. petminutne predstave ni smiselno vključevati prevelikega števila učencev igralcev, v moji igri se je izkazalo, da so bili štirje učenci pravilen izbor.
NORE POČITNICE V ŠOLI
Osebe: otrok 1 (Pia), otrok 2 (Matic), mama (Lara), oče (Vid)
Prostor dogajanja je v šolski telovadnici. Oče postavi šotor, razgrne brisačo in se usede v šotor. Medtem mama pripelje otroka na oder; imata zaprte oči, mama ju vodi do šotora. Otroka imata na glavi plavalna očala, v rokah držita kremo za sončenje.
Lara: (pripelje otroka v šolsko telovadnico, navdušeno in glasno) Odprita oči!
Oba otroka: (razočarano, skoraj v joku) Neeee, šola!
Lara: Tako, draga, otroka. Letos bomo tukaj preživeli počitnice. Spali bomo v šotoru v telovadnici, jedli bomo samo sadje in zelenjavo, tuširali se bomo v šolskih tuših, celo poletje se bomo
učili, vsak dan v drugi učilnici. To bodo čudovite počitnice (se smeji od veselja).
Pia: Mama, a se ti je čisto zmešalo. Od kar so obnovili šolo, sanjaš samo še o svoji službi. Sedaj bi rada, da se zaradi tvoje službe zmeša nam vsem.
Oče: (ponižno) Pa naj bo tako, kot mama pravi, samo da bo mir v družini in se bomo razumeli. Letošnje počitnice bomo v šoli, pa še denar bomo privarčevali.
Matic: (vpije) Neeee! Najini sošolci se nama bodo smejali, ne samo to, celo leto se bodo norčevali iz najinih počitnic. Sram me je _ Nekateri gredo na morje, drugi v hribe, mi bomo pa trpeli v šoli in se učili. Neeee, nočem tega!
Mama: Tako bo, kot bom jaz rekla. Obnovljena šola je moja velika sreča in ljubezen. Vsi štirje bomo letošnje poletne počitnice preživeli tukaj in se imeli čudovito.
Oče: Ooo, naša mama je super mama, vedno poskrbi, da se imamo lepo.
Pia: Vidva kar ostanita v šoli, dovolj vaju imava.
Matic: Greva pa sama na morje, kjer bova plavala, uživala s prijatelji, se sončila in sproščala od naporne šole. Nore počitnice naju čakajo (odvržeta kremo za sončenje in zbežita iz telovadnice).
AVTENTIČNI UČNI PROCES - IZHODIŠČE SPODBUJANJA LIKOVNEGA RAZVOJA UČENCEV
2. DEL / Mag. Katarina Drobnič, profesorica likovne umetnosti / OŠ dr. Franceta Prešerna Ribnica
UVOD
V pedagoški praksi se pri svojem delu pri učencih pogosto srečujem z nerazumevanjem in neprimernim vrednotenjem umetniških stvaritev. Učenci zelo neradi obiskujejo umetniške galerije oz. jim je to premalo omogočeno. Pogostejši obiski kulturnih ustanov, kot sta likovna galerija in atelje, spodbujajo v učencih večje zanimanje za likovne stvaritve in usmerjanje v oblikovanje lastnih kritičnih mnenj o njih. Te pridobljene izkušnje pa so bistvenega pomena za aktivno pridobivanje novih spoznanj o likovnih pojmih, njihovo povezovanje in nadgradnjo, samostojnost načrtovanja likovnih problemov, izvirnost pri likovnem izražanju, usva-janje postopkov likovnih tehnik ter za ustrezno vrednotenje likovnih stvaritev. Ob prebiranju strokovne literature sem ugotovila, da bi prednosti, ki jih prinaša pouk z aktivnim in samostojnim delom učencev v okolju, kjer so v neposrednem stiku z likovno stvaritvijo pri njenem nastajanju v ateljeju ali na razstavi v galeriji, kazalo preizkusiti v osnovnošolski praksi. Učitelj naj bi organiziral takšen učni proces, v katerem bodo učenci aktivni soustvarjalci in samostojni pri reševanju likovno-te-oretičnih problemov, pri tem pa bodo znali povezovati znanje. Vse to pa je možno izvajati ob dobrem učiteljevem poznavanju posebnosti avtentičnega učenja, saj bo le tako vplival na kvaliteten učni proces z usvojenim likovnim znanjem, ustvarjalno uporabo likovnih materialov in izvirnim snovanjem likovnih problemov. Pri likovnem izražanju bodo učenci bolj motivirani, čutili bodo večje zadovoljstvo, saj se pri likovnem izražanju ob reševanju likovnih problemov postavijo v vlogo umetnika. Tudi pri vrednotenju lastne likovne izdelke bolj cenijo in kritično vrednotijo, bolj cenijo pa tudi likovne stvaritve umetnikov. Tradicionalni učni proces likovne umetnosti v učilnici omogoča le uporabo običajnih učnih pripomočkov, kot so bolj ali manj kakovostne reprodukcije likovnih
stvaritev in drugi didaktični pripomočki (plakati, predloge ne omogoča pa učencu pristnega stika z likovno stvaritvijo ali likovnim ustvarjalcem. Sodoben pouk likovne umetnosti torej teži k ustvarjalnemu učitelju, ki bo pripravljen uvajati tudi spremembe, ki vodijo v učenje za življenje.
AVTENTIČNO UČENJE
Namen likovne umetnosti v osnovni šoli je prek likovne umetnosti vzgajati kulturne ljudi - likovno publiko, ki bodo znali ustvarjalno razmišljati, občutiti in se prilagajati zunanjemu svetu. Po besedah Milana Butine je »kultura tisto, kar ohranja obstoj in zagotavlja napredek človeštva« (Bu-tina 1997, 44) Bistveni del kulturno osveščenega človeka je sprejemanje ter doživljanje likovnih stvaritev. Likovna kultura se privzgaja tudi z obiski galerij, kjer se učenci soočijo z originalno umetniško stvaritvijo.
Učenci se morajo aktivno učiti, ob tem pridobivati likovno znanje in ga venomer izboljševati (Torrance 1995), to pa omogočajo avtentične oblike dela. Avtentične oblike dela že od 1980 leta zagovarja G. O. Martin - Kneip (2000) in kasneje tudi J. M. Conway (1998), J. G. Brooks (1993), S. Lafer (1997), P. Hurd (1984), H. M. Abdullah (1998), G. Wiggins (1998), J. A. Hobbs (1997) ^ Bistvo teh oblik je, da se učenci soočijo z verodostojnimi problemi in izzivi. Pri likovni umetnosti avtentične oblike dela omogočajo učencu, da se postavi v vlogo umetnika, da v likovni stvaritvi prepozna in oblikuje likovni problem, povezuje, načrtuje - postavlja hipoteze ter se vključi v likovno ustvarjalne aktivnosti, nadgrajuje, prestrukturira ter v lastni likovni stvaritvi rešuje likovni problem, ga samostojno ovrednoti in si ustvari svoj pogled na likovno stvaritev in učencem ter občinstvu z razstavo predstavi lastno razmišljanje.
Takšne oblike poučevanja/učenja so nujne in potrebne poleg ostalih oblik,
ki se pojavljajo pri problemskem pouku likovne umetnosti. Pouk likovne umetnosti je ustvarjalen, ko učenec čim bolj samostojno raziskuje, povezuje, eksperimentira _ Avtentično učenje lahko učitelji še posebej izkoristijo pri organiziranju kulturnih dni ali ustvarjalnih taborov, kjer so avtentične oblike dela v ospredju. Realna okolja, v katerih se umetnine nahajajo ali nastajajo (galerija, atelje), na poseben način spodbudijo posameznega učenca k aktivnosti - raziskovanju. Koliko in kako se učenec odziva, pa je odvisno od njegove predhodne izkušnje. Strokovna učinkovitost in odgovornost učitelja je v tem, da učence informira, jim omogoči razumevanje in razvijanje sposobnosti videnja in opazovanja (Wiggins 1998).
Likovno vrednotenje in oblikovanje kritičnih mnenj o likovnih stvaritvah oblikuje učitelj z učenci na ta način, da izpostavi raziskovalni problem, ki ga samostojno raziskujejo ob neposrednem stiku z razstavljeno umetnino ali pri njenem nastajanju. Razumevanje pa učenci individualno izkazujejo s praktično dejavnostjo - z likovnim izražanjem. Po mnenju C. Mimsa (2003, 36) mora: »Učenje temeljiti na življenjski izkušnji, v avtentičnem učnem okolju. Učenci morajo sami ugotoviti, da učenje presega zidove učilnice. To tudi poveča njihovo motivacijo.« »Bogato avtentično okolje za učenje spodbudi učenca k učenju.« (Roth 1995, 181) »Avtentično učenje je izkustveno učenje, ki vključuje navezovanje na predznanje, postavljanje učencev v vlogo strokovnjakov, usmerjenost v odkrivanje pojmov, opazovanje, kritično vrednotenje« (Sentočnik 2001, 32). Originalna umetniška dela v učencih »vzbudijo zanimanje za spoznavanje likovnih pojmov, za ravnanje z različnimi materiali, za likovno izražanje, za razumevanje likovno estetskih pojavov in omogočijo doživljanje likovnih pojmov, materialov ter likovnih umetnin« (Tacol 2003, 83). Vstop v
likovno umetnino zahteva od gledalca - učenca likovno znanje, razvito likovno občutljivost, ki si jo pridobi z opazovanjem in doživljanjem originalnega umetniškega dela. »Da bi lahko likovno vzgajali, moramo najprej likovno izobraževati, moramo učence naučiti, kako brati likovne umetnine. Vsebina tega branja je osnova likovne umetnosti« (Muhovič 1997, 39). Vstopanje v umetniško delo vzbudi v učencu zanimanje, vrsto vprašanj, na katera hočejo dobiti odgovor pri nadaljnjem likovno vzgojnem delu (Butina 1997). Originalna umetniška dela so vir informacij za učenca, ki mu omogočajo prepoznavanje likovnega problema, njegovega reševanja in prepoznavanje vrednosti likovne kulture. Dolžnost pedagoga je, da učencem zagotovi primerno učno okolje, kjer sami postanejo obnavljalci in proizvajalci znanja in niso pasivni opazovalci v učnem procesu. Tako se učenci zavedajo lastnega znanja, sposobnosti in spretnosti. S tem tudi dobijo motivacijo za učenje (Tacol 2003). Z nastajanjem lastnih likovnih izdelkov se bo oblikovala najvišja stopnja učenčevega odnosa do lastnih likovnih izdelkov, do kulture in umetnosti, razvil se bo občutek ljubezni do likovnih stvaritev in nacionalne ter splošne človeške li-kovno-kulturne dediščine (Berce Golob 1993, 15).
POTEK PEDAGOŠKE RAZISKAVE
V pedagoški eksperiment je bilo vključenih 5 naključno izbranih šol, po dva oddelka 7. razreda na vsaki šoli, skupaj 180 učencev. Na vsaki šoli smo obravnavali po dve skupini učencev (eksperimentalno in kontrolno), ki sta bili med seboj ločeni. Pri raziskavi je sodelovalo pet likovnih pedagogov z večletnimi pedagoškimi izkušnjami. S pedagoškim eksperimentom smo preverjali vpliv avtentičnih oblik dela na učenčevo povezovanje in usvajanje novih znanj o likovnih pojmih, razumevanje in izvajanje postopkov likovne tehnike, samostojnost načrtovanja reševanja likovnega problema, izvirnost pri upodabljanju motiva in cenjenje likovnih umetnin.
EKSPERIMENTALNA SKUPINA -IZVEDBA AVTENTIČNEGA UČNEGA PROCESA
Pri likovni dejavnosti je poudarjen avtentičen vidik poučevanja, doživljanje in vživljanje učenca v likovni problem, raziskovanje likovnega problema ob delu likovnega ustvarjalca in opazovanje likovnih del, ter analiza del v galeriji. Učitelj v eksperimentalni skupini je dobil podrobna navodila - zapis učne priprave za izvedbo učne ure.


toplih in hladnih barv. Spoznajo še druge slikarske tehnike: akvarel, akril, gvaš. Likovni ustvarjalec je odgovarjal na vprašanja učencev in učiteljice v povezavi z likovnimi pojmi, izvedbo tehnike in upodobitvijo motiva. Po obisku povabljene osebe je učiteljica izvedla učno uro z načrtovano likovno nalogo.
Prva likovna naloga Slikanje motiva po spominu ali domišljiji z uporabo svetlo-temnega kontrasta:
-	likovni motiv: CIRKUS;
-	likovna tehnika: tempera.
Prvi del izvedbe raziskave je bila izvedba likovne naloge z obiskom likovnega ustvarjalca v razredu, kjer je pred učenci eno šolsko uro demonstriral slikanje motiva v toplo-hladnem kontrastu. Motiv, ki ga je likovni ustvarjalec upodobil, je bil portret. Likovna tehnika pa olje. Ob slikanju se je pogovarjal z učenci, vključila pa se je tudi učiteljica in predstavila slikarske pripomočke (čopiče, lopatke, slikarsko stojalo, paleta, oljne barve, slikarske medije, slepi okvir in platno, priprava temeljnika, slikarske medije Učenci so opazovali postopek slikanja na platno, kjer je likovni ustvarjalec naslikal večje ploskve, nato detajle. S pomočjo učiteljice je likovni ustvarjalec predstavil in demonstriral način slikanja (lazurno in pastozno), učenci so prepoznavali posebnosti likovnega motiva in ob reprodukcijah spoznali še druge motive (akt, avtoportret, krajina, tihožitje, človeška figura, žival). Spoznavajo postopek mešanja

v —	I":
Izvedbo druge slikarske naloge je učitelj načrtoval tako, da je del učnega procesa (1. šolska ura) potekal v Narodni galeriji v Ljubljani, kjer so si učenci z učiteljico ogledali stalno slovensko zbirko. Učenci so sami raziskovali posebnosti likovno-teoretič-nega problema - harmonične barve na originalnih umetniških stvaritvah. Za to priložnost so bili oblikovani učni listi. Že pred ogledom slovenske zbirke je vsak učitelj, ki je raziskavo izvajal, prejel učno pripravo z opisom učnih korakov. Posebej podrobno je sledil opis dela z učnimi listi za delo v galeriji. Po izvedbi dela nalog v galeriji so učenci nadaljevali z likovno nalogo v učilnici, kjer so slikali motiv po domišljiji - »mandalo« v harmoničnih
£5

m s:
= 22
<r
00
d

o <n
S3
CT		S)	O crt
00		Si	
r-	a-	Č4	S3
	£2	gi	
m	£4	o;	
a-			
crt	c>	r;	s;
ss
flO

m d
=	22	
c>	r;	s
o-		
00		SI
r-	ar	C4
sO	2J	
lO	C4	o;
o m
s;
Si
d
>0 C4
s^	s:
=	22
^^ dD
^ d3
3.



?i CS
?! cs:
« s^ ?! CS
i2 S ViN
sO
ID £< £
						
		<0 d		/	0*	
CJJ	fi			-	00	
					1-	
				•i 0Č	sO	12
		S		<	m	
o-		S)	0 co			

10
Ml
i<M|
^.-.»"""'fc
?! <0
-}« s^ S

2! ^

.0 CJ
« <r :fi gj s

barvah. Med likovnim izražanjem je učitelj spremljal samostojnost in aktivnost posameznega učenca in opažanja zapisoval v tristopenjske lestvice.
Druga likovna naloga Slikanje motiva po domišljiji v harmoničnih barvah:
-	likovni motiv: MANDALA;
-	likovna tehnika: tempera.
KONTROLNA SKUPINA - IZVEDBA OBIČAJNEGA UČNEGA PROCESA V UČILNICI
Učenci in učitelj niso bili seznanjeni, v katero skupino so uvrščeni. Kontrolna skupina je izvajala učne ure na ustaljeni, običajen način. Učitelji so izvedli dve učni uri z enakimi likovnimi nalogami kot v ES, le da so sami napisali in pripravili učno pripravo.
Učenci so upodabljali enak likovni motiv kot učenci v ES in tudi izvedli enako likovno tehniko. Med likovnim izražanjem so učitelji spremljali samostojnost in aktivnost posameznega učenca in opažanja zapisovali s pomočjo dane tristopenjske lestvice.
Po končanju obeh nalog v ES in KS sta vse likovne izdelke ločeno in samostojno ocenila dva neodvisna učitelja
-	likovna pedagoga. S pomočjo ocenjevalnih lestvic sta ocenjevala uspešnost razumevanja likovnih pojmov in postopkov izvajanja likovne tehnike ter izvirnost upodobljenega likovnega motiva. Na koncu raziskave je bilo ponovno preverjeno tudi prepoznavanje likovnih pojmov pri posameznem učencu v KS in ES in tudi cenjenje umetniških stvaritev.
PREDSTAVITEV LIKOVNIH IZDELKOV V KONTROLNI IN EKSPERIMENTALNI SKUPINI
EKSPERIMENTALNA SKUPINA Poučevanje/učenje s spremljanjem nastajanja slike ter ob neposrednem stiku z likovno stvaritvijo.
1.	LIKOVNA NALOGA:
Likovna naloga: Slikanje motiva po domišljiji z uporabo svetlo-temnega kontrasta
Likovni motiv: Cirkus. Likovna tehnika: tempera
KONTROLNA SKUPINA Poučevanje v učilnici s fotografijami umetniških stvaritev kot učnim sredstvom.
1.	LIKOVNA NALOGA
Likovna naloga: Slikanje motiva po domišljiji z uporabo svetlo-temnega kontrasta
Likovni motiv: Cirkus. Likovna tehnika: tempera
«t B** *
EKSPERIMENTALNA SKUPINA Poučevanje/učenje s spremljanjem nastajanja slike ter ob neposrednem stiku z likovno stvaritvijo.
1. LIKOVNA NALOGA: Likovna naloga: Slikanje motiva po domišljiji s harmoničnimi barvami. Likovni motiv: Mandala Likovna tehnika: tempera
^ #
KONTROLNA SKUPINA Poučevanje v učilnici s fotografijami umetniških stvaritev kot učnim sredstvom.
1. LIKOVNA NALOGA: Likovna naloga: Slikanje motiva po domišljiji s harmoničnimi barvami. Likovni motiv: Mandala Likovna tehnika: tempera


Z raziskavo smo potrdili vse zastavljene hipoteze in splošno hipotezo raziskovanja, da učenci ob neposrednem stiku z originalnimi likovnimi stvaritvami aktivneje in uspešneje povezujejo ter usvajajo nova znanja o likovnih pojmih in postopkih izvajanja likovnih tehnik, samostojneje načrtujejo rešitve likovnih problemov in jih uspešneje rešujejo, izvirneje upodabljajo likovne motive ter bolj cenijo likovne stvaritve.
ZAKLJUČEK
Učenci naj bi bili aktivni soustvarjalci učnega procesa likovne umetnosti in samostojni pri reševanju likovno-teore-tičnih problemov. To je možno izvajati ob učiteljevem dobrem poznavanju posebnosti avtentičnega učenja. Ob avtentičnem učnem procesu so učenci pri likovnem izražanju bolj motivirani in čutijo večje zadovoljstvo, saj se v učnem procesu postavijo v vlogo umetnika. Tradicionalni učni proces likovne umetnosti v učilnici omogoča le uporabo običajnih učnih pripomočkov, ne omogoča pa učencem pristnega stika z umetniško stvaritvijo in likovnim ustvarjalcem.
V okviru raziskave smo želeli dokazati, da so učenci deležni avtentičnega poučevanja likovne umetnosti za razliko od učencev, poučevanih na standardni način z običajnimi učnimi sredstvi v učilnici, uspešnejši v razumevanju in povezovanju likovnih pojmov, ter izvajanju postopkov likovne tehnike, bolj aktivni in samostojni pri reševanju likovnih problemov, izvirni pri likovnem izražanju, pa tudi, da bolj cenijo likovne stvaritve. Vse te hipoteze smo potrdili in dokazali, da je avtentični učni proces likovne umetnosti pomemben del sodobnega pouka likovne umetnosti, ki teži k ustvarjalnemu učitelju, ki poučuje za življenje.
Upamo, da bodo izsledki raziskave spodbuda likovnim pedagogom, učiteljem razrednega pouka in študentom pedagoške fakultete kot bodočim učiteljem, da bodo odgovorno in ustvarjalno načrtovali pouk, v katerem bodo učencem omogočili aktivno in samostojno raziskovanje in odkrivanje novih likovnih znanj v (avtentičnem) umetniškem okolju.
Literatura
Abdullah M. H. (1998) Problem - based learning in language instruction: Theoretical basis of problem - based learning. Bloomington. Dostopno na http://chiron.valdosta.edu/whuitt/ files/prbsollrn.html.
Berce Golob H. (1993) Likovna vzgoja. Načini dela pri likovni vzgoji. Priročnik za učitelje na predmetni stopnji OŠ. Ljubljana: Pedagoška obzorja.
Brooks G. in Brooks J. (1993) Innovative Teaching Showcase. Authentic Learning: What does it Really Mean? Dostopno na http:/pandora.cii.wwu. edu/showcase2001/authentic_lear-ning.htm.
Butina M. (1997) O slikarstvu. Ljubljana: Debora.
Butina M. (1997) Prvine likovne prakse. Ljubljana: Debora.
Conway J. M. (1998) Authentic Learning and Technology. Teaching for better thinking. Dostopno na http://copland.udel.edu/_jconway/ authlrn.htm.
Hobbs Jack A. (1997) Teaching children art. Upper saddle river: Prentice Hall.
Hurd P. (1984) The Role of Scientists in the Professional Development of Science Teachers. Dostopno na http://books.nap.edu/htm/role/chap6. html
Izard J. (1995) Asessing Learning Achi-vement. Educational Studies and Documents 60. Paris: Unesco.
Lafer Stephen (1997) Computers in the schools. Dostopno na http:// www.2learn.ca/Projects/Together/ KWORDS/authenta.html
Martin-Kneip Giselle O. (2000) Becoming a better teacher. Eight innovations that work. Association for supervision and curriculum development. Alexandria, Virginia USA.
Mims C. (2003) Authentic Learning: A Practical Introduction & Guide for Implementation. Dostopno na http:://www.nesu.edu/meridian/ win2003/authentic_learning/
Muhovič J. (1997) O semantiki likovnega. Nekaj analitičnih primerov. Anthropos, (št. 1-3): str. 215-241.
Roth Wolf - Michael (1995) Authentic school science. Knowing and learning in open-inquiry science laboratories. Kluwer academic publishers. Boston, London.
Sentočnik S. (2001) Kako do aktivnega, vseživljenjskega učenja. Simpozij pedagoških delavcev Slovenije -Portorož. Ljubljana, Zveza društev pedagoških delavcev, str. 27-37.
Tacol T. (2003) Likovno izražanje. Didaktična izhodišča za problemski pouk likovne vzgoje v devetletni OŠ. Ljubljana, Debora.
Tickle L. (1996) Understanding srt in primary schools. Cases from teachers research. London and New York.
Torrance H. (1995) Evaluting Authentic Assesment. Open University Press, Buckingham, Philadelphia.
Wiggins G. (1998) Educative assesment: designing assesments to inform and improve student performance.
IZZIVI IZOBRAŽEVALNEGA SISTEMA NA KOSOVU / Ramuš Lekaj
Kosovo, ena izmed najmanj razvitih dežel v Evropi, je bilo nekdaj avtonomna pokrajina in konstitutivni del nekdanje Jugoslovanske federacije. Populacija na Kosovu je v glavnem sestavljena iz Albancev (več kot 90 %), ostali del pa sestavljajo Srbi, Bošnjaki, Turki, Aškali, Romi in Egipčani.
SEDEMDESETA - ČAS SVOBODNEGA IZOBRAŽEVANJA NA KOSOVU
Kosovo je bilo v nekdanji Jugoslaviji vključeno v jugoslovanski izobraževalni sistem z nekaterimi etničnimi, jezikovnimi, kulturnimi in zgodovinskimi značilnostmi. Pred letom 1966, v času diktata in represije s strani Srbije in jugoslovanske vlade, je bil izobraževalni sistem na Kosovu obravnavan v okviru diskriminacijske politike tistega časa. Kmalu zatem so bili nekateri tedanji visoki uradniki, še posebej Aleksandar Ran-kovic, odstranjeni s svojih položajev, zato se je situacija izboljšala. Z ustanovitvijo kosovske univerze v 70. letih prejšnjega stoletja je prišlo do enakopravne obravnave v izobraževanju novih generacij.
V tem času je bilo izobraževanje novih generacij usmerjeno v razvoj in doseganje enakih rezultatov kot pri drugih narodih bivše Jugoslavije. To je bil težak čas zaradi pomanjkanja finančnih sredstev, izkušenj in kvalitet, pomanjkanja kvalificiranega profesionalnega kadra in nekaterih drugih stvari. Izobraževalni sistem je v tistem času, v primerjavi z obdobjem pred letom 1970, dosegal velike uspehe in cilj je bil, da bi se priključili k ostalim skupnostim in narodom bivše Jugoslavije. Novoizobražene generacije so se prvič počutile enakopravne s svojimi vrstniki iz federacije. To je bila prva priložnost, da se je albanska populacija poistovetil z razvojem drugih narodov v bivši Jugoslaviji v kulturnem, izobraževalnem in ekonomskem pogledu. Albanci so dobili več svobode kot kdajkoli prej v izbiri in sledenju izobraževanja. Lahko sklenemo, da so postal Albanci v tem času dejavnik stabilizacije v bivši Jugoslaviji.
PONOVEN VZPON DISKRIMNACIJE V IZOBRAŽEVANJU NA KOSOVU
Na začetku 80. let prejšnjega stoletja, kmalu po smrti predsednika
Jugoslavije Josipa Broza Tita, se je začelo počasno uničevanje vsega tistega, kar je bilo zgrajenega do tedaj. Pojavila se je nacionalna nestrpnost do Albancev, ki se je manifestirala v obliki povratka k diskriminatorni politiki izpred 70-ih let. Albanska populacija na Kosovu je bila s takšnim stanjem nezadovoljna in pojavili so se študentski in delavski protesti, med drugim tudi stavka rudarjev v rudniku Trebča. Protestniki so se soočili z nasilno in grobo diskriminatorno hegemonsko srbsko politiko, ki je izobraževanju in mladim na Kosovu prizadejala hudo škodo. Državna univerza, ki je bila edina univerzitetna institucija na Kosovu, je bila razglašena za »utrdbo« iredentizma in nacionalizma. Univerzitetni in srednješolski učitelji so bili grobo kaznovani in normalen razvoj izobraževanja je bil zaustavljen. Srbski in jugoslovanski državni aparat sta namenoma izvajala obsežno nasilje proti izobraževalni instituciji, univerzi, šoli, intelektualcem, profesorjem in študentom. Čeprav je bilo Kosovo konstitutivni del bivše Jugoslavije, se je v tistem času z odločitvijo komunistične partije in vlade mnoge kompetence preneslo na srbsko vlado. V 80-ih letih prejšnjega stoletja je Srbija prevzela dobršen del kosovske oblasti. S klicem po očiščenju izobraževanja iredentizma in mnogih drugih »-izmov« je srbska vlada, ki jo je podpirala jugoslovanska vlada, začela do tedaj nevideno represijo zoper avtonomijo izobraževanja na Kosovu. V tem obdobju se je kvaliteta izobraževanja na Kosovu zaradi izvajanja represije začela naglo slabšati. V tem času izobraževalni sistem ni napredoval z isto hitrostjo kot v preostalih jugoslovanskih republikah. Izobraževalne institucije, direktorji, učitelji in profesorji so bili predmet »ideološke in politične diferenciacije« in mnogi od njih so bili vabljeni na »informativne razgovore« s strani srbske policije,
mnogim je bilo onemogočeno opravljanje poklica, mnogi so bili maltre-tirani in celo zaprti. Po podatkih nekaterih virov je samo v letu 1981 360 albanskih učiteljev ostalo brez službe, 1120 študentov pa je bilo izključenih iz šol in univerze. Med leti 1981 in 1990 je bilo 1435 mladih ljudi zaprtih in 51 študentov je bilo ubitih. V tem obdobju je bilo preganjanih več kot 4600 učiteljev in študentov.
Nasilje srbskih oblasti in kaznovanje kosovskih intelektualcev je bilo zastrašujoče za vse, ne le za učitelje, profesorje in študente, saj je vplivalo tudi na njihove družine in na širšo kosovsko družbo.
ODPRTO PISMO ALBANSKIH INTELEKTUALCEV JUGOSLOVANSKI VLADI
V tistem času je bilo nasilje zoper izobraževalne institucije izvajano tudi prek zahtevanih zakonskih sprememb in sprememb učnih načrtov. Skupina 215 intelektualcev (akademikov, profesorjev, inženirjev, zdravnikov in diplomatov), ki je spoznala, da je cilj srbske vlade, ki so jo podpirale tudi politične strukture bivše Jugoslavije, uničiti vse, kar je bilo do tedaj storjenega na področju izobraževanja, kulture in drugih področjih, je napisala odprto pismo jugoslovanski vladi, Centralnemu komiteju jugoslovanske komunistične partije in še nekaterim drugim vladnim institucijam z namenom, da bi jih informirali o nasilju, ki je bilo izvajano nad kosovsko populacijo, izobraževalnim sistemom in še nekaterimi drugimi institucijami na Kosovu. Vseh 215 intelektualcev je bilo takoj odpuščenih. Bili so maltretirani, nekateri celo likvidirani. Nekateri med njimi pa so bili zaprti v strogih srbskih zaporih.
Leta 1987 je srbska vlada začela s postopkom revidiranja šolskih načrtov, namenjenih albanski populaciji v
nekdanji Jugoslaviji. Vlada je predlagala številne spremembe glede albanske literature, zgodovine, umetnosti in geografije. Predlagano je bilo, da bi spremembe v učnih načrtih zajemale celotno albansko populacijo na Kosovu, Makedoniji, Črni gori in Srbiji. Šlo je za tako imenovana »skupna izobraževalna jedra«. Spremenjene naj bi bile mnoge vsebine iz zgodovine, literature, albanskega jezika in glasbe, na primer namesto priznanega albanskega pesnika Naima Frasherija (1846-1900) naj bi se otroci raje učili o nobelovem nagrajencu Ivu Andriču (1892-1975), ki je za časa svojega življenja odkrito in sovražno nastopal zoper Albance. Bilo je še nekaj drugih krivičnih predlogov glede albanske zgodovine, jezika in kulture. Mnogi učitelji in profesorji v izobraževalnih institucijah so bili kaznovani zaradi svojega nasprotovanja novim učnim načrtom. Zaradi množičnega nasprotovanja skupnim izobraževalnim jedrom je jugoslovanska vlada naročila kosovski vladi, da ravnateljem in učiteljem albanskega jezika, zgodovine in glasbe ne izplača plač.
PROTESTI IN DEMONSTRACIJE ZOPER NASILJA V ŠOLAH
V tistem času je vlada izvajala nad sistemom izobraževanja Albancev na Kosovu hudo obliko diskriminacije in prisile. Njen pritisk je imel močan vpliv na normalno delovanje sistema, predvsem v sferi izobraževanja albanskih otrok in mladine. To je povzročilo splošen in močan odpor z uporabo mirnih prepričevalnih sredstev z namenom, da bi vladi pokazali, da izobraževalni sistem na Kosovu ne more normalno delovati v diskriminativnih pogojih. Mirnim protestom in demonstracijam se je priključil tudi bojkot izvajanja zakonov in novih učnih načrtov, ki jih je pripravila srbska vlada. Na proteste in bojkot se je oblast odzvala z nasiljem. Mnogo posameznikov je bilo zaprtih. Vlada je uveljavila tudi nekatere dodatne represivne metode.
ZASTRUPITEV ALBANSKIH ŠTUDENTOV
Ker je bila Srbija nesposobna uveljaviti svoje zahteve v okviru tedanje države
zaradi nasprotovanja nekaterih članov vlade in intelektualcev, je začela delovati enostransko. Pri tem je uporabljala nekatere nove metode. Ker naj bi bila ogrožena varnost srbskih študentov v mešanih šolah, je prišlo do uvajanja ločenih šolskih urnikov za albansko in srbsko šolsko populacijo. Jutranja izmena je bila namenjena maloštevilnim srbskim študentom, druga in tretja pa sta bili namenjeni poučevanju albanskih študentov. V nadaljevanju je prišlo do zastrupitve 7421 učencev osnovnih in dijakov srednjih šol. Sprva je srbska oblast trdila, da gre za simuliranje in da učenci in dijaki niso bili zastrupljeni. Kasnejše analize pa so pokazale, da so bili učenci in dijaki zastrupljeni s kemičnim strupom. Posledice tega dejanja so bile vidne vrsto let. V tem času marsikatera šola ni izvajala pouka zaradi varnosti otrok.
UVEDBA IZREDNEGA STANJA NA KOSOVU
Vlada Srbije, pod vodstvom Slobodana Miloševiča, je brez vednosti kosovske vlade in vlade Jugoslavije, na področju Kosova uvedla izredne razmere in vojaško stanje. Avtonomija Kosova je bila tako nasilno preklicana. Poleg vseh drugih institucij so bile s temi ukrepi prizadete tudi izobraževalne institucije, to so učitelji in študenti.
Najprej so bili odpuščeni vsi ravnatelji šol in drugih inštitucij. Prav tako so morali svoja delovna mesta zapustiti tudi vsi pedagoški svetovalci, vsi drugi svetovalci in inšpektorji. Vsi ti so bili zamenjani s srbskimi ravnatelji in osebjem, ki ni bilo albanske nacionalnosti. Sekretariatu za izobraževanje so bila odvzeta vsa pooblastila - dekani fakultet, rektor univerze in tehnično ter administrativno osebje je bilo odpuščeno in zamenjano s srbskim. Delo v šolah, na univerzi in v drugih institucijah je bilo zato praktično ohromljeno.
Od 23. marca 1989 dalje je Srbija v celoti prevzela oblast na Kosovu. V izobraževalnih institucijah so bili s pomočjo policije in vojske (in to celo z uporabo tankov) vzpostavljeni varnostni ukrepi. Od 1. aprila 1991 so bili vsi učitelji in profesorji, vseh skupaj
21.840, odpuščeni z dela s posebno odredbo. Izobraževanje na Kosovu je bilo ohromljeno.
ALBANSKI ŠTUDENTI BREZ ŠOL
V	akademskem letu 1991/1992 nobenemu albanskemu študentu ni bilo dovoljeno, da bi obiskoval predavanja na univerzi. Vsi ravnatelji so bili srbske nacionalnosti. V prostorih šol in univerze so bili stalno prisotni policisti in vojaki. Glavni razlog za to je bil, da se Albanci niso podrejali novim zakonom, ki so jih sprejeli v Beogradu, prav tako kot tudi niso upoštevali novih učnih načrtov. Vrstili so se številni protesti, s katerimi so Albanci nasprotovali stanju, ki pa so bili s strani policije obravnavani nasilno.
V	teh protestih so sodelovali tako starši dijakov in študentov kot tudi sorodniki maltretiranih in zaprtih učiteljev ter profesorjev. Na albanskih šolah in fakultetah cel semester ni bilo predavanj. Nekateri učitelji so samo-inciativno organizirali prostovoljna predavanja zunaj predavalnic v svojih lastnih hišah ali v stanovanjih učencev, dijakov oziroma študentov. Čeprav je minilo že 24 let od kar je bila Leunora učenka 2. razreda osnovne šole, se še danes dobro spominja, kako je bila izključena iz svoje šole »Dardania« v Prištini in kako je njena učiteljica gospa Fllanza Berisha nato v svoji hiši zbrala učence in organizirala pouk, da ne bi prišlo do prekinitve izobraževalnega procesa. Učiteljica jim je naročila, naj ne prihajajo k pouku s šolskimi torbami, ampak naj uporabijo kakšne druge torbe, da njihovega prihajanja k pouku ne bi opazila policija. Pogum takšnih učiteljev, profesorjev, dijakov in študentov je pomagal tudi drugim, da so poiskali alternativne oblike poučevanja.
Kljub mnogim zahtevah za ponovno vzpostavitev izobraževanja, po mnogih protestih, organiziranih pred šolami, in kljub številnim mednarodnimi intervencijami, da bi dovolili albanskim učencem, dijakom in študentom, da bi se vrnili v šole in na univerzo, srbska oblast ni spremenila svoje odločitve. Čeprav v svojih zahtevah niso
bili uslišani, so Albanci nadaljevali s protesti in demonstracijami v upanju, da se bodo lahko vrnili v šole v drugem semestru šolskega leta 1991/92.
Želja, da bi se ponovno vrnili v šolske klopi je bila med učenci, dijaki in študenti na Kosovu izredno močna. Toda Miloševlčev režim tega ni dovolil, pri tem pa si je pomagal s policijsko silo in vojaškimi enotami. Učenci, dijaki, študenti in njihovi starši so z željo po izobraževanju mirno demonstrirali, stoječi pred šolami, izražajoči pri tem željo, da bi vstopili v šolske prostore in pričeli z izobraževalnim procesom. Protesti pred šolskimi poslopji so bili organizirani širom Kosova. Tovrstni protesti so bili nasilno prekinjeni in zatrti. Pri tem so bili protestniki pogosto pretepeni, ranjeni, bilo pa je tudi nekaj smrtnih žrtev. Nekaterim učencem, dijakom in študentom je tam, kjer policijsko in vojaško varovanje ni bilo tako zelo strogo in dosledno, uspelo vstopiti v izobraževalne institucije. To jim je uspelo predvsem v vaseh in mestih, kjer ni bilo srbskih učencev, dijakov in študentov. V vseh tistih krajih pa, kjer je bilo vsaj nekaj učencev, dijakov ali študentov srbske nacionalnosti, pa je bilo kaj takšnega skoraj nemogoče. Na primer, v vasi kjer je živela Softajin Ferizej je zunaj šole ostalo 380 albanskih učenk in učencev, pri pouku znotraj šole pa so bili prisotni štirje srbski učenci. Podobno se je dogajalo v mnogih šolah v vaseh in mestih na Kosovu. V 45 osnovnih šolah albanskim učenkam in učencem vstop v šolo ni bil dovoljen.
Vstop v šolska poslopja je bil dovoljen le v sedmih šolah, kjer ni bilo srbskih študentov, medtem ko prek 65.000 albanskih dijakov in njihovih učiteljev sploh ni smelo obiskovati šole. Zunaj univerzitetnih zidov je ostalo tudi 40.000 albanskih študentov, profesorjev in tehnično ter administrativno osebja z univerze.
VZPOREDNO ORGANIZIRANJE IZOBRAŽEVANJA V TAKO IMENOVANIH »ŠOLSKIH HIŠAH«
Mnoga prizadevanja visokih političnih predstavnikov iz različnih držav
EU in ZDA, da bi dosegli dogovor v skladu, s katerim bi učenci, dijaki in študenti lahko začeli obiskovati predavanja v šolah, niso obrodila sadov. Zaradi tega je prišlo do odločitve, da se za predavanja poišče prostore, kjer bi bilo mogoče izvajati pouk in predavanja, še posebej v zasebnih hišah, kleteh in drugih prostorih, ki so jih lastniki odstopili prostovoljno. Glede na nekatere podatke je bilo v tem času zagotovljenih preko 14.000 prostorov v zasebnih stavbah. Tako se je začelo obdobje 'vzporednega' izobraževanja, ki je trajalo kar osem akademskih let. Predavanja so se začela 23. februarja 1992 v šolskem letu 1991/1992 in so vključevala vseh 380.000 dijakov in 40.000 študentov. Vzporedno izobraževanje je vodilo Ministrstvo za izobraževanje v izgnanstvu. Vzpostavljena je bila albanska zveza učiteljev (alb. ADL), ustanovljena sta bila pedagoški inštitut in sindikat učiteljev. Izdelan je bil tudi strateški načrt za delovanje v izobraževanju v ekstremnih pogojih. Narejen je bil nov učni načrt. Nastavljeni so bili ravnatelji šol skupaj z učiteljskim kadrom osnovnih in srednjih šol. Prav tako je bil izvoljen nov rektor univerze in dekani fakultet.
Foto 1: Organizacija pouka za dijake Gimnazije Ferizeja med leti 1991-1999
Srbska država je vpregla vse sile, da bi preprečila nastanek neodvisnega albanskega šolskega sistema. S pomočjo policije je izvajala nasilje nad učitelji, vodstvom izobraževalnih institucij in študenti. V času med 1. septembrom in 8. oktobrom 1992 je srbska policija pretepla ali na kakšen drug način nadlegovala 243 študentov, učiteljev in aktivistov, vključenih v vzporedno izobraževanje. Toda Albanci so bili trdno odločeni, da svojega neodvisnega
izobraževalnega sistema ne bodo opustili kljub nasilju, maltretiranju, pretepanju, zapiranju in izvajanju tako imenovanih 'informativnih razgovorov'.
Ker je bilo financiranje albanskih šol in učiteljev prekinjeno v celoti, so vsi učitelji, ravnatelji in vse ostalo osebje, zaposleno v izobraževalnih inštitucija na Kosovu, prvo šolsko leto učili prostovoljno. V preostalih šolskih letih do leta 1999 se je vzporedni šolski sistem na Kosovu financiral iz sredstev, ki so jih zbrali zaposleni Albanci v diaspori (3 %) in zaposleni Albanci na Kosovu (5 %) iz svojih dohodkov. Z namenom, da bi omogočili financiranje neodvisnega izobraževalnega sistema so bili ustanovljeni neodvisni centralni in lokalni skladi. Na začetku so učitelji dobivali simbolično plačo v višini 20 nemških mark, kasneje proti koncu 90. let prejšnjega stoletja pa do največ 100 nemških mark na mesec.
Večino šolskih stavb in poslopij v zasebni lasti, ki so jih uporabljali za izobraževanje, je bilo vzdrževanih na bazi prostovoljnih prispevkov njihovih lastnikov in predanih prostovoljcev albanske skupnosti, ki so prav tako pomagali pri opremljanju šolskih prostorov z različnim materialom, inventarjem in učnimi pripomočki, nujnimi za izvajanje pouka in učenja.
Študentom so bili zagotovljeni brezplačni učbeniki kosovskih in albanskih avtorjev. Učbeniki v albanskem jeziku so bili pripravljeni v skladu z navodili Ministrstva za izobraževanje Republike Kosovo. Pripravljali so tudi vse vrste drugega šolskega gradiva. Učbenike so šolniki pripravljali, tiskali in distri-buirali z določeno težavnostjo, saj so bili pri tem ovirani s strani srbskih avtoritet. V primeru, da so srbski organi pregona, na primer srbska policija ali inšpekcija, naleteli na učbenike ali knjige, namenjene uporabi v vzporednemu kosovskemu izobraževalnemu sistemu, so jih, seveda, takoj zaplenili in uničili, avtorje in vse tiste, ki so imeli s tiskanjem in distribucijo kakršne koli opravke, pa so pogosto zapirali in mučili. Zaradi tovrstnih težav je velik del besedil izšel zunaj meja Kosova, kar
se je zgodilo tudi z Abetare in še nekaterimi drugimi besedili. Ne glede na to pa so bili učenci, dijaki in študentje vseeno ustrezno opremljeni z učbeniki in drugim učnim materialom.
Pravna infrastruktura, ki je bila podlaga za vzporedni izobraževalni sistem na Kosovu, je bila objavljena v publikaciji z imenom »Šolske najave«. Z novim pravnim okvirom so Albanci nadomestili predhodno veljavni zakon o predšolski vzgoji. V skladu s tem so pripravljali tudi drugo različno dokumentacijo (časopise, prevode, diplome in knjige za študente). Hkrati so v izobraževalnem sistemu pripravljali tudi različno dokumentacijo, namenjeno študentom na univerzi.
Podobno kot učbenike sta srbska policija in srbska oblast poskušala preprečiti tudi objavo in distribucijo različnih šolskih gradiv. V mnogih primerih so bili distributerji in učitelji obsojeni, zaprti in maltretirani na različne načine. Predsednika Zveze albanskih učiteljev so hkrati s še nekaterimi drugimi sodelavci v nekaterih kosovskih regijah zaprli. Bilo je veliko primerov, ko so bili mnogi kosovski učitelji in ravnatelji obsojeni na dolgoletne zaporne kazni. Veliko število potrdil in diplom je srbska policija zaplenila, a so jih uspeli nadomestili z novimi, nadomestnimi. Toda celo v teh pogojih je uspelo vsem študentom zagotoviti dokumente o opravljenem izobraževanju in doseženi stopnji izobrazbe. Takšen način izobraževanja je bil na Kosovem v veljavi od šolskega leta 1991/1992 do 1998/1999.
INSTITUCIONALIZACIJA IZOBRAŽEVANJA NA KOSOVU V IZREDNIH RAZMERAH
V izrednih okoliščinah okupiranega Kosova od leta 1991 do 1999 se je šolski sistem na Kosovu za albansko populacijo razvijal neodvisno od srbskega izobraževalnega sistema. Izobraževalni sistem se je razvijal in ohranjal s pomočjo različno institucij; od Ministrstva za izobraževanje (v izgnanstvu), izobraževalnih komisij, inšpektoratov, občinskih svetov za izobraževanje, do oddelkov in drugih nadzornih organov v šolah.
Na vseh nivojih izobraževanja (mala šola, osnovna in srednja šola, poklicne šole, fakultete in univerza) so se učenci, dijaki in študenti izobraževali zastonj. Neodvisen sistem izobraževanja za albansko populacijo na Kosovu je bil v tem času zelo uspešen glede vključevanja vseh otrok v procese učenja na vseh nivojih izobraževanja. Generacije, ki so takrat prihajale iz šol, so bile sestavljene iz izvrstnih ekonomistov, inženirjev, učiteljev, zdravnikov in mnogih drugih poklicnih profilov.
Seveda vse to predstavljalo v tistem času za izobraževalni sistem na Kosovu izredno velik izziv. Izobraževanje večjega števila kosovskih generacij je uspelo v nepredstavljivo težkih institucionalnih pogojih dela; v pogojih policijskega in vojaškega nasilja srbskega esteblišmen-ta nad albansko populacijo. V mnogih primerih, ko v eni sami stavbi ni bilo mogoče zagotoviti mesta za vse dijake in študente, so morali učitelji in profesorji delovati v večjem številu stavb in na svojih ali tujih domovih v treh ali celo štirih izmenah tudi s skrajšanim delovnim časom. Srbska policija je na predlog srbske vlade pogosto zaprla in zapečatila celotna šolska poslopja, toda vedno znova se jim je uspelo ponovno organizirati in hitro najti nadomestne prostore, v katerih smo lahko nadaljevali izvajanja šolskega programa.
V takšnih pogojih je izredno težko izvesti šolsko reform v skladu s trendi na področju šolstva v razvitih deželah. Zavedali so se, da dani pogoji poučevanja ne morejo govoriti v prid razvoja v smeri kvalitetnega izobraževanja. Vseeno pa so bili mnogi študentje angažirani v mnogih učnih aktivnostih doma in v tujini in bili pri tem celo zelo uspešni. Nekateri študenti so nadaljevali svoje izobraževanje v evropskih državah ali zunaj Evrope in bili pri tem uspešni celo do te mere, da so se v teh deželah zaposlili ali pa so se po končani vojni vrnili na Kosovo kot strokovnjaki za različna področja.
ZAČETEK VOJNE ZA SVOBODNO KOSOVO
Leta 1998 se je na Kosovu začel oborožen odpor zoper srbsko nadvlado in
v nekaterih regijah so bile zato šole v celoti in popolnoma zaprte. Mednarodna skupnost ni bila več pripravljena tolerirati tolikšnega nasilja nad albansko populacijo na Kosovu. 23. marca 1999 se je začelo bombardiranje srbskih vojaških položajev na Kosovu. Kot povračilo so srbska policija, vojska in paravojaške formacije ne samo nadaljevale, ampak tudi stopnjevale nasilje in genocid nad albansko populacijo na Kosovu. Izobraževanje je bilo v celoti prekinjeno vse do septembra 1999. V času vojne je bilo mnogo učencev, dijakov, študentov, učiteljev in profesorjev ubitih. Več kot 70 % stavb, v katerih sta potekala tako imenovan 'neodvisni vzporedni' pouk in predavanja, je bilo uničenih, požganih in oplenjenih, in tako niso bile več primerne, da bi lahko v njih nadaljevali pouk potem, ko se je vojna končala. Vseeno pa je bilo s solidarnostno pomočjo mnogih prijateljskih držav, nevladnih organizacij in mednarodnih donatorjev večina teh šolskih stavb obnovljenih in vnovič pripravljenih na novo šolsko leto.
Foto 2: Hiša v kateri je potekal osnovnošolski program, in ki so jo požgale srbske vojaške sile (vas Kotlina - Kačanik, 1999)
Akademsko leto 1999/2000 se je začelo pravočasno, toda bilo je kar nekaj primerov, ko so bili študenti študij pri-morani začeti doma, ker šolska stavba še ni bila obnovljena do konca in pripravljena za predavanja. Učenci, dijak in študenti, ki so bili skupaj z družinami med vojno na silo izgnani, so se množično vračali na Kosovo in se vključevali v pedagoški proces, tokrat v svobodi. Ponovno vključevanje v proces šolanja je bil za marsikaterega učenca in študenta težak in mukotrpen zaradi travmatičnih posledic, ki jih je v njihovi duševnosti pustila
vojna. Marsikdo izmed njih je v vojni izgubil prijatelja ali sošolca, starše ali kakšne druge bližnje sorodnike. Bilo pa je pomembno, da so se prvič po devetih letih šole na Kosovu v enaki meri spet odprle za mlade ljudi vseh narodnosti. Večina šolskih poslopij je bila pripravljenih in opremljenih z nujno potrebnim šolskim inventarjem. Normalno so začele delovati nekatere izobraževalne inštitucije. Financiranje izobraževalnega procesa je zagotavljal UNMIK (United Nations Mission in Kosovo), a je šlo pri tem bolj za začeten zagon in neke vrste vpeljavo nekakšnega »izrednega stanja« v šole. UNMIK je uvedel v šolski sistem nekaj sprememb. Vzgojitelji in psihologi so se morali umakniti iz šolskega procesa, prav tako tudi šolski inšpektorji, ker naj bi izvajanje monitoringa nad kvaliteto pedagoškega procesa v šola bilo v domeni vodstva šole. Ovirano je bilo delo Pedagoškega inštituta. Posledično je bil šolski sitem na Kosovu kar nekaj časa brez ustreznega nadzora.
Šolska dokumentacija je bila pripravljena pod nadzorom UNMIK-a. V začetku leta 2000 je UNMIK ustanovil Oddelek za izobraževanje na Kosovu, toda ne na nivoju ministrstva. Začela se je reforma učnega programa in njegovo ocenjevanje. Leta 2001 je nastal okvirni osnutek za učni načrt kot temeljni dokument za bodočo reform učnega programa na Kosovu. Dokument je nastal v okviru delovanja kosovske jedrne skupine ob sodelovanju mednarodnih UNESCO-vih strokovnjakov. Sprejeta je bila tudi nova struktura izobraževalnega sistema. Sestavljen je bil tudi nov zakon o osnovnošolskem in srednješolskem izobraževanju.
PRISPEVEK NEVLADNIH ORGANIZACIJ PRI VZPOSTAVLJANJU PREDVOJNEGA STANJA S PSIHOSOCIALNIMI PROGRAMI
Takoj po vojni se je kar nekaj organizacij, zvez in mednarodnih nevladnih organizacij ter strokovnjakov različnih profilov podalo na Kosovo. Njihov namen je bilo pomagati vzpostaviti predvojno stanje. Nekateri od teh organizacij in strokovnjakov so s pomočjo različnih treningov in svetovanj
mobilizirali lokalne človeške vire na Kosovu, da so sodelovali pri popolni rehabilitaciji družbe od posledic vojnih grozot. V tem smislu so sodelovali pri vzpostavljanju civilne družbe. Kar nekaj nevladnih organizacij je bilo ustanovljenih z namenom, da bi pomagale otrokom, mladim in učiteljem, da bi se otresli travm in stresa, ki ga je povzročila vojna. Rad bi poudaril dobro prakso organizacije psihosocialnih in psihopedagoških seminarjev za učitelje na Kosovu, z namenom nuditi pomoč učiteljem, študentom in njihovim družinam pri soočanju s stresom in travmami vojne. Na teh seminarjih, izvajali so se kar vrsto let po koncu vojne, je bilo udeleženih več kot 13.000 osnovnošolskih učiteljev. Seminarji so bili organizirani v obliki treh ali štirih tridnevnih modulov in so temeljili na program, ki ga je pripravila slovenska strokovnjakinja dr. Anica Mikuš Kos in njeni sodelavci, financirali pa sta jih EU in ZDA. Organizacija in koordinacija pa je bila v veliki meri prepuščena lokalnim nevladnim organizacijam. V največji meri so bili ti seminarji implementirani s strani Centra za promocijo in izobraževanje (QPEA).
Foto 3: Eden od mnogih psihosocialnih seminarjev za učitelje na Kosovu
Foto 4: Seminar o težavah pri učenju za psihologe in pedagoge na Kosovu (2005)
MINISTRSTVO ZA IZOBRAŽEVANJE, ZNANOST IN TEHNOLOGIJO
Leta 2002 je bilo ustanovljeno Ministrstvo za izobraževanje, znanost in tehnologijo. Ob tem so bile ustanovljene tudi mnoge izobraževalne inštitucije. To je bil tudi začetek in-stitucionalizacije izobraževanja na Kosovu. Izobraževalni sistem je začel sodelovati z drugimi mednarodnimi razvitimi izobraževalnimi sistemi. Predmetnik učnega načrta in z njim povezani standardi so bili razviti na osnovi predhodno narejenega učnega načrta za Kosovo. Pri tem so sodelovali tako lokalni kot tudi mednarodni strokovnjaki. Ustanovljeni so bili nadzorni organi za izobraževanje na lokalni in regionalni ravni. Formirali so se nekateri izobraževalni oddelki: strokovno izobraževanje s pomočjo nemške agencije za razvoj (GIZ), posebni izobraževalni oddelek s pomočjo Finske, sektor za visoko šolstvo, oddelek za učni načrt in podobno. Izvoljeni so bili ravnatelji, toda zaradi finančnih omejitev ni bilo zaposlen tudi psihopedagoško osebje, kar pomeni, da na žalost vseeno še ni bilo dovolj storjenega na področju razvoja in zagotavljanja kvalitete izobraževanja v šolstvu.
Tako je prvič v zgodovini na ozemlju Kosova nastal sistem izobraževanja, ki je bil za njegove uporabnike zastonj, brez prisile in kar je še najbolj pomembno brez fizičnega nasilja. Šolska infrastruktura je bila izboljšana in zgrajena so bila nova šolska poslopja, zaradi česar učiteljem ni bilo več treba delati v izmenah. Prišlo je do reforme izobraževalnega sistema z namenom izboljšanja kvalitete izobraževanja na Kosovu. Veliko število institucij je v svoje vrste vabilo lokalne in mednarodne strokovnjake z namenom boljšega dela. Razviti so bili novi učni načrti, napisani novi učbeniki in pripravljeni novi učni materiali. Število srednjih šol se je povečalo, prav tako univerz in privatnih fakultet. S pomočjo donacij mednarodnih združenj in mednarodnih strokovnjakov se je začel proces povečevanja vodstvenega kadra na področju šolstva - učiteljev, ravnateljev, psihologov, in podobno. Vse te aktivnosti so bile načrtovane in uvedene z
namenom doseganja določenih ciljev. Kljub temu pa obstaja še vedno vrsta težav, med drugim tudi finančne narave, kajti državna blagajna Kosova ni ravno bogata. V prihodnosti bi bilo pomembno, da bi se prispevek države za izobraževanje povečal. V prihodnosti bi veljalo pomemben napor usmeriti tudi v izboljšanje razumevanja in kvalitete šolskega sistema. Ministrstvo za izobraževanje, znanost in tehnologijo v tem smislu pripravlja zakonske osnove in mnoge izobraževalne strategije.
Za konec bi veljalo poudariti še, da je šolski sistem Kosova kompatibilen z izobraževalnimi sistemi razvitih držav in držav v regiji. Ostaja pa izziv
neprestanega izboljševanja kvalitete izobraževanja, tako da bi izobraževalni sitem Kosova lahko tekmoval v mednarodni arena in da bi kadri, ki jih ustvarja, še bolje ustrezali trgu dela, ekonomiji in družbi.
Literatura
Bajram Shatri (2006) Primary education in Kosovo in 20th century - challenges, evidences, facts. Prishtine: "Libri shkollor". Group of authors (1996) Situation and position of education in Kosovo in the period of 1990-1995 and opportunities for furthere development. Prishtine: Economical Institute.
Hajrullah Koliqi (1995) Survivial of the University of Prishtina 1991-1994. Prishtine. Halim Hyseni (1996) The truth about
poisinings. Prishtine. Mr. Sylejman Salihu (1992) Ten years of violence in the education ogf Ferizaj. Ferizaj.
New Kosovo Curriculum Framework (2001).
Rexhep Osmani (2011) Texts, Interviews, Articles ... etc. (1) 1989-1999. Prishtine. Rexhep Osmani (2011) Texts, Interviews, Articles ... etc. (2) 1999-2000. Prishtine.
#
TEHNIŠKI MUZEJ SLOVENIJE
O DNEVI ZNANOSTI IN TEHNIKE O DELAVNICE PRILAGOJENE UČNIM NAČRTOM ^ PROGRAMI ZA VRTCE, NADARJENE UČENCE IN DIJAKE O POIZKUSI NIKOLE TESLE IN DEMONSTRACIJE 0 TEHNIŠKI, NARAVOSLOVNI IN KULTURNI DNEVI O DELAVNICE NA VAŠI ŠOLI
Z raznolikimi programi in bogatimi izkušnjami bomo zagotovo popestrili in dopolnili vaše učne ure!
www.tms.si programi@tms.si
SPORAZUM O FOTOKOPIRANJU V SLOVENSKIH ŠOLAH / Rudi Zaman, SAZOR
Večina evropskih držav ima že vrsto let urejena nadomestila pri fotokopiranju v šolah in univerzah. Naslednje šolsko leto bo to področje po večletnih prizadevanjih in dvoletnih pogajanjih urejeno tudi v slovenskih vrtcih, osnovnih in srednjih šolah.
Slovenska avtorska in založniška organizacija ter Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport sta pri pogajanjih prišli do končnega sporazuma, ki je bil objavljen v Uradnem listu v petek, 12. avgusta 2016, in bo veljal za šolsko leto 2016/17. Prav je, da se z vsebino sporazuma seznanijo tudi učitelji in starši, zato ga v nadaljevanju objavljamo v celoti. Verjamemo, da bodo slovenski učitelji po sprejetju tega sporazuma z mirno vestjo lahko obogatili kakovost pouka tudi s fotokopiranjem avtorsko zaščitenih gradiv.
Na podlagi 157. člena Zakona o avtorski in sorodnih pravicah sklepajo
SAZOR - Slovenska avtorska in založniška organizacija za pravice re-produciranja GIZ, Kersnikova 10a, Ljubljana, ki jo zastopata Rudi Zaman in Miha Mazzini, člana poslovodstva
in
Zveza srednjih šol in dijaških domov Slovenije, Ptujska ulica 6, Ljubljana, ki jo zastopa Frančiška Al-Mansour, predsednica,
Skupnost vrtcev Slovenije, Rašiška ulica 7, Ljubljana, ki jo zastopa Božena Bratuž, predsednica
ter osnovne šole, ki so pristopile k temu sporazumu
Skupni sporazum o reproduciranju avtorskih del prek obsega iz 50. člena Zakona o avtorski in sorodnih pravicah v vrtcih in šolah v Republiki Sloveniji
A) Uvodne in splošne določbe
1. člen
(namen sporazuma)
Podpisniki tega sporazuma soglasno ugotavljajo:
- da je SAZOR - Slovenska avtorska in založniška organizacija za pravice reproduciranja GIZ (v nadaljnjem besedilu: Združenje SAZOR) kot edina kolektivna organizacija v Republiki Sloveniji, ustanovljena na podlagi 146. člena Zakona o avtorski in sorodnih pravicah (Uradni list RS, št. 16/07
-	uradno prečiščeno besedilo, 68/08, 110/13 in 56/15, v nadaljnjem besedilu: ZASP), ki ima dovoljenje Urada Republike Slovenije za intelektualno lastnino, št. 31225-1/2007- 8 z dne 28. 6. 2007, za kolektivno upravljanje avtorskih in sorodnih pravic s področja književnosti, znanosti, publicistike in njihovih prevodov v primeru reproduciranja prek obsega iz 50. člena ZASP, začela uradna pogajanja za sklenitev tega sporazuma z vabilom k pogajanjem in sklenitvi skupnega sporazuma, objavljenem v Uradnem listu RS, št. 52/14 z dne 11. julija 2014, v skladu s tretjim odstavkom 157. člena ZASP;
-	da so reprezentativna združenja vrtcev in šol, ustanovljena v skladu z 52. členom Zakona o zavodih (Uradni list RS, št. 12/91, 8/96, 36/00 - ZPDZC in 127/06 - ZJZP), ki so kot predstavniki uporabnikov avtorskih del v vzgojno--izobraževalnem sistemu v Republiki Sloveniji (v nadaljnjem besedilu: združenja uporabnikov) pristojna za sklenitev tega sporazuma v skladu s prvim odstavkom 157. člena ZASP, pristopila in sodelovala pri pogajanjih za sklenitev tega sporazuma, in sicer pooblaščeni predstavnik Zveze srednjih šol in dijaških domov Slovenije, pooblaščena predstavnica Skupnosti vrtcev Slovenije ter za področje osnovnih šol pooblaščeni predstavniki Združenja ravnateljic in ravnateljev osnovnega in glasbenega šolstva, ki je pridobilo pooblastilo večine osnovnih šol, da lahko v njihovem imenu sodeluje pri teh pogajanjih, ker na področju osnovnega šolstva trenutno ne obstaja reprezentativno združenje šol v skladu z 52. členom Zakona o zavodih;
-	da je pri pogajanjih za sklenitev tega sporazuma kot strokovna podpora združenj uporabnikov sodelovalo tudi Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport, Masarykova cesta 16, Ljubljana (v nadaljnjem besedilu: pristojno ministrstvo), ki zagotavlja finančna sredstva za izvajanje jav-no-veljavnih vzgojno-izobraževalnih programov osnovnošolskega in srednješolskega izobraževanja iz državnega proračuna v skladu z 81. členom Zakona o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja (Uradni list RS, št. 16/07 - uradno prečiščeno besedilo, 36/08, 58/09, 64/09 - popr., 65/09 -popr., 20/11, 40/12 - ZUJF, 57/12 - ZP-CP-2D, 47/15, 46/16 in 49/16 - popr.), v nadaljnjem besedilu: ZOFVI);
-	da je namen tega sporazuma pridobitev dovoljenja za reproduciranje avtorskih del s področja književnosti, znanosti, publicistike in njihovih prevodov, v nadaljnjem besedilu: avtorska dela) in določitev tarife za plačilo nadomestila Združenju SAZOR ter ureditev medsebojnih pravic in obveznosti med Združenjem SAZOR in združenji uporabnikov v zvezi z uporabo dovoljenja za reproduciranje avtorskih del prek obsega iz 50. člena ZASP v vzgojno-izobraževalnem procesu v vrtcih in osnovnih ter srednjih šolah v Republiki Sloveniji;
-	da se združenja uporabnikov in Združenje SAZOR (v nadaljnjem besedilu: podpisniki sporazuma) s
podpisom tega sporazuma zavezujejo k doslednem izvrševanju tega sporazuma, upoštevajoč ZASP in druge predpise, akte organov Evropske unije
in mednarodne pravne akte, ki se nanašajo na predmet tega sporazuma;
-	da je sestavni del tega sporazuma tudi obrazec tipske pogodbe o izvajanju tega sporazuma, ki je v Prilogi I tega sporazuma in ki so jo z Združenjem SAZOR dolžni skleniti vsi uporabniki, opredeljeni v 3. členu tega sporazuma, v skladu s šestim odstavkom 157. člena ZASP, ne glede na to, ali so sodelovali pri pogajanjih ali sklenitvi tega sporazuma ali ne;
-	da podpisnike sporazuma zavezuje enotno poslanstvo, da bodo spodbujali ustvarjalnost in inovativnost ter krepili zavedanje, da je enako pomembno spoštovanje avtorstva kot tudi zagotavljanje možnosti legitimnega dostopa do avtorskih stvaritev pod enakimi pogoji, določenimi s tem sporazumom in ZASP, zlasti v procesu formalnega izobraževanja kakor tudi za druge načine in metode učenja in razvoj slehernega posameznika in naše družbe in da bodo v duhu tega poslanstva vselej iskali ravnovesje;
-	da se ta sporazum sklepa za nedoločen čas in se ga lahko objavi v Uradnem listu Republike Slovenije, ko pristojno ministrstvo k podpisanemu sporazumu da soglasje;
-	da je pogoj za objavo tega sporazuma v Uradnem listu Republike Slovenije izpolnjen, ko ga poleg kolektivnih podpisnikov (Združenja SAZOR in reprezentativnih združenj vrtcev in srednjih šol) podpiše še več kot polovica osnovnih šol, ki podpis sporazuma izvedejo s podpisom pristopne izjave, obrazec katere je v Prilogi II tega sporazuma.
2. člen
(predmet sporazuma)
(1) Ta sporazum ureja pogoje uporabe avtorskih del, opredeljenih v skladu z ZASP, v obliki reproduciranih oziroma fotokopiranih izvodov izvirnikov avtorskih del v celoti ali posameznih delov, izdanih v papirnati obliki (v nadaljnjem besedilu: fotokopija), ki se jih uporablja kot dopolnilno učno gradivo pri izvajanju javno veljavnih
vzgojno-izobraževalnih programov v Republiki Sloveniji, način določitve nadomestila za uporabo, tarifo za plačilo nadomestila, način plačevanja nadomestila ter druga medsebojna razmerja, ki se nanašajo na izvrševanje tega sporazuma.
(2)	Pogoji uporabe fotokopij, določeni s tem sporazumom, veljajo v okviru izvajanja javno veljavnega vzgojno--izobraževalnega programa predšolske vzgoje v vrtcih oziroma javno veljavnih vzgojno-izobraževalnih programov za pridobitev javno veljavne osnovnošolske oziroma srednješolske izobrazbe in nalogami, povezanimi z izvajanjem vzgojno-izobraževalne dejavnosti v vrtcih oziroma osnovnih in srednjih šolah v Republiki Sloveniji (v nadaljnjem besedilu: pouk).
(3)	Ta sporazum se nanaša na mehanično fotokopiranje, ki se izvaja s tiskanega primerka avtorskega dela na papir ali sintetični material, v eni ali več barvah, s pomočjo fotokopirnih strojev, faksov, tiskalnikov in drugih podobnih naprav z istim učinkom, kot so več funkcionalne naprave in podobno reproduciranje avtorskega dela.
(4)	V okvir tega sporazuma spada tudi uporaba skeniranega avtorskega dela iz prvega odstavka tega člena, kadar se pri pouku uporablja elektronski medij (digitalni projektor ali osebni računalniki), pri čemer glede obsega in drugih okoliščin skeniranja ter uporabe avtorskih del veljajo smiselno enaki pogoji in omejitve, ki po tem sporazumu veljajo za fotokopiranje avtorskega dela. Uporaba skeniranih avtorskih del je dovoljena le učiteljem pri izvajanju pouka z elektronskim medijem, in sicer s predvajanjem preko digitalnega projektorja učencem pri pouku ter s pošiljanjem skeniranega avtorskega dela učencem z elektronsko pošto za pripravo na pouk, učenje oziroma preverjanje znanja.
3. člen
(zavezanci sporazuma)
(1) Zavezanci tega sporazuma so vse javne osnovne in srednje šole, ki se
financirajo iz državnega proračuna za izvajanje javnoveljavnih vzgojno-izo-braževalnih programov na podlagi 81. člena ZOFVI oziroma zasebne osnovne in srednje šole, ki se za izvajanje javno veljavnih vzgojno-izobraževalnih programov financirajo iz državnega proračuna na podlagi 73. člena ZOFVI (zasebna šola s koncesijo) ali na podlagi 86. člena ZOFVI (zasebna šola brez koncesije).
(2) Zavezanci tega sporazuma so tudi vsi javni vrtci, ki se sofinancirajo iz proračunov občin-ustanoviteljic teh vrtcev in prispevkov staršev - uporabnikov storitev vrtca v skladu določbami Zakona o vrtcih (Uradni list RS, št. 100/05 - uradno prečiščeno besedilo, 25/08, 98/09 - ZIUZ-GK, 36/10, 62/10 - ZUPJS, 94/10 -ZIU, 40/12 - ZUJF in 14/15 - ZUU-JFO, v nadaljnjem besedilu:ZVrt) za izvajanje javno-veljavnih programov predšolske vzgoje oziroma zasebni vrtci, ki se sofinancirajo iz javnih sredstev na podlagi 73. člena ZOFVI (zasebni vrtec s koncesijo) oziroma na podlagi 34. člena ZVrt (zasebni vrtec brez koncesije).
4 člen (dovoljenje)
(1)	S plačilom nadomestila, opredeljenega v 10. členu tega sporazuma, vrtec oziroma osnovna ali srednja šola (v nadaljnjem besedilu: šola) pridobi ne izključno pravico do fotokopiranja avtorskih del pod pogoji in v mejah, določenih v tem sporazumu, izključno za potrebe izvajanja pouka, kot je opredeljen v drugem odstavku 2. člena tega sporazuma
(v nadaljnjem besedilu: dovoljenje).
(2)	Ne glede na določila tega sporazuma, je šola dolžna upoštevati veljavne predpise, ki urejajo fotokopiranje avtorskega dela bodisi v ali prek obsega iz 50. člena ZASP (privatno in drugo lastno reproduciranje - fotokopiranje).
(3)	Ne izključna pravica fotokopiranja avtorskih del je šoli po tem sporazumu dana pod pogojem, da je šola na podlagi tega sporazuma z
Združenjem SAZOR sklenila pogodbo o izvajanju tega sporazuma v skladu s 13. členom tega sporazuma.
(4) Pravice, ki jih ima šola v skladu s tem sporazumom, se ne nanašajo na grafične izdaje glasbenih del, ki jih v skladu s četrtim odstavkom 50. člena ZASP ni dovoljeno reproducirati.
B) Pogoji izvajanja fotokopiranja
5.	člen
(izvajanje fotokopiranja)
(1)	Šolo zavezuje ta sporazumom ne glede na to, ali izvaja fotokopiranje s svojo lastno opremo ali z najeto opremo, ki je v prostorih šole ali pa naroči fotokopiranje pri izvajalcu fotokopiranja izven šole.
(2)	Ta sporazum v ničemer ne dovoljuje tretjim (fotokopirnicam in podobno), da bi izdelovale fotokopije in jih ponujale šolam za uporabo v vzgojno--izobraževalne ali druge namene.
(3)	Fotokopiranje dopolnilnega učnega gradiva iz legalno dostopnih virov se lahko izvaja le, ko je to upravičeno za namene izvajanja pouka.
(4)	Fotokopije se lahko uporabljajo izključno za izvajanje pouka, za katerega so bile narejene in ne smejo biti dane na razpolago drugi šoli oziroma drugim subjektom.
6.	člen
(obseg fotokopiranja)
(1)	Fotokopiranje iz posamezne knjige je dovoljeno v delu, ki tvori smiselno celoto (npr. poglavje in podobno), iz revije ali časopisa pa posamezen članek oziroma sklop tekstov (npr. podatkov oziroma informacij), ki se nanašajo na isto tematiko.
(2)	Pri zbirkah poezije ali proze oziroma tekstov različnih avtorjev je dovoljeno fotokopirati celotno pesem oziroma kratko zgodbo posameznega avtorja, poglavje ali podoben segment avtorskega dela ali celoten
prizor (sceno) gledališke igre oziroma predstave ali filmskega scenarija.
(3) Fotokopiranje avtorskih del za izvedbo testov in drugih oblik skupinskega preverjanja znanja v šoli je dovoljeno v obsegu, potrebnem za izvajanje pouka, v katerega so vključeni vsi udeleženci pouka v skladu z učnim načrtom oziroma kurikulom.
7.	člen
(prepoved fotokopiranja)
(1)	Fotokopiranje se ne sme izvajati zato, da bi nadomeščalo učbenike, delovne zvezke in druga učna gradiva, ki so izdana kot avtorska dela v skladu z ZASP.
(2)	Prepoved velja tudi v primeru pomanjkanja sredstev za nabavo učnih gradiv iz prejšnjega odstavka, če je namen, da se nakup teh gradiv nadomesti s fotokopiranjem razpoložljivega izvoda tega gradiva.
(3)	Fotokopiranje avtorskih del kot so zbirke formularjev ali tabel oziroma drugega učnega gradiva, ki so ga izdale založbe za namen individualnega pouka, je izločeno iz režima dovoljenja, za katerega se plačuje nadomestilo po tem sporazumu.
8.	člen
(izjeme od omejitev)
Fotokopiranje avtorskih del za namen, ki ni določen v tem sporazumu, je dovoljen izključno na podlagi predhodno pridobljenega dovoljenja založnika.
9.	člen
(odgovornost šole za tretje osebe)
Šola je solidarno odgovorna (poleg tretje osebe) v primeru kršitev avtorske ali sorodnih pravic s strani tretje osebe, do katere je prišlo z uporabo fotokopij, ki so bile izdelane v šoli, pa fotokopije niso bile uničene ali varovane s potrebno skrbnostjo, oziroma so bile narejene s pomočjo šolske opreme in šola ni poskrbela za zadostno varovanje te opreme oziroma njene uporabe s strani tretjih oseb.
C) Nadomestilo in tarifa 10. člen (nadomestilo)
(1)	Za fotokopiranje avtorskih del pri pouku, je šola dolžna plačati Združenju SAZOR nadomestilo za fotokopiranje v obsegu, določenem v skladu s tem sporazumom, za posamezno šolsko leto (v nadaljnjem besedilu: nadomestilo).
(2)	Nadomestilo se plačuje izključno za fotokopije, ki se uporabljajo v skladu s tem sporazumom in predpisi, ki urejajo avtorsko in sorodne pravice.
(3)	Nadomestilo se plačuje v pavšalnem znesku, ki je zmnožek števila otrok, vpisanih v vrtec, ki dopolnijo 5 let v šolskem letu, v katerem se plačuje nadomestilo oziroma učencev, vpisanih v osnovno šolo ali dijakov, vpisanih v srednjo šolo (v nadaljnjem besedilu: učenci) in vrednosti tarife na posameznega učenca, kot je opredeljena v 11. členu tega sporazuma (v nadaljnjem besedilu: tarifa).
(4)	Znesek nadomestila se plačuje za tekoče šolsko leto, in sicer najpozneje do izteka tekočega šolskega leta in se ga ne more prenašati v prihodnje šolsko leto.
(5)	Plačilo nadomestila v nobenem primeru ne pomeni, da bi bila katerakoli šola prosta svojih obveznosti in dolžnosti, določenih s tem sporazumom in predpisi, ki urejajo avtorsko ter sorodne pravice oziroma da bi bilo možno fotokopiranje brez omejitev.
11. člen
(tarifa)
(1)	Dogovorjena vrednost tarife na letni ravni za izračun pavšalnega nadomestila je 2,074 evrov na učenca in dijaka v bruto znesku.
(2)	Tarifa na otroka v vrtcu: v šolskem letu 2016/2017 je 0,61 evrov, v šolskem letu 2017/2018 je 1,342 evra, od šolskega leta 2018/2019 naprej pa je 2,074 evrov na otroka v bruto znesku.
12. člen
(plačilo javnih dajatev)
Znesek nadomestila iz prejšnjega člena je izražen v bruto vrednosti, v katero so vključene tudi vrednosti morebitnih javnih dajatev prejemnika teh sredstev.
Č) Izvrševanje sporazuma
13.	člen
(obveznost sklenitve pogodbe)
(1)	Združenje SAZOR sklene pogodbo o izvajanju tega sporazuma z vsako šolo s seznama, ki mu ga pošlje pristojno ministrstvo v skladu s 14. členom tega sporazuma.
(2)	Pogodba o izvajanju sporazuma se sklene na obrazcu tipske pogodbe, ki je v Prilogi I tega sporazuma, v kateri se individualizirajo podatki o vsaki šoli kot zavezancu tega sporazuma in podatki v zvezi z izvrševanjem plačila nadomestila Združenju SAZOR (v nadaljnjem besedilu: pogodba).
(3)	Šola pridobi dovoljenje za fotokopiranje v skladu z določili tega sporazuma na podlagi sklenjene pogodbe.
(4)	Pogodba velja sočasno s tem sporazumom in preneha veljati iz istih razlogov kot sporazum.
14.	člen
(sporočanje podatkov)
(1) Za izvajanje tega sporazuma Združenje SAZOR pridobi podatke iz uradnih evidenc, ki jih vodi pristojno ministrstvo o vseh šolah, ki jih zavezuje ta sporazum, in sicer: ime in poslovni naslov vrtca oziroma šole, vpisane v javno evidenco (razvid) izvajalcev javno veljavnih vzgojno-izobraževalnih programov predšolske vzgoje, osnovnega in srednjega šolstva, vključno z drugimi podatki, ki so potrebni za izvrševanje plačila, določenega s tem sporazumom, število otrok, vpisanih v posamezen vrtec, upoštevajoč doseženo starost v skladu s tretjim odstavkom 10. člena tega sporazuma, učencev
oziroma dijakov, vpisanih v osnovno oziroma srednjo šolo v Republiki Sloveniji v posameznem šolskem letu, upoštevajoč stanje vpisa v posameznem šolskem letu na dan 15. september za tekoče šolsko leto.
(2)	Pristojno ministrstvo sporoči Združenju SAZOR podatke iz prejšnjega odstavka najpozneje do 31. decembra v tekočem šolskem letu, ki traja od 1. septembra do 31. avgusta prihodnjega koledarskega leta, po elektronski poti na uradni elektronski naslov Združenja SAZOR.
(3)	Združenje SAZOR sproti obvešča pristojno ministrstvo o sklenjeni pogodbi s posamezno šolo, ki se financira iz javnih sredstev.
15. člen
(izvrševanje plačila nadomestila)
(1)	Za izvrševanje pogodbenih obveznosti Združenje SAZOR pošilja šoli, s katero je sklenjena pogodba, račun z obračunom višine nadomestila, obračunanega po veljavni tarifi, določeni s tem sporazumom, najpozneje do 30. junija v tekočem šolskem letu.
(2)	Šola je dolžna plačati nadomestilo na podlagi izstavljenega računa v 60 dneh po prejetju tega računa na transakcijski račun Združenja SAZOR.
(3)	Če šola zamudi rok za plačilo nadomestila iz prejšnjega odstavka, je dolžna plačati zakonske zamudne obresti od dneva zapadlosti računa do plačila.
(4)	Če šola krši določila tega sporazuma (npr. fotokopiranje prek obsega, navedenega v 6. členu tega sporazuma in podobno), jo je Združenje SAZOR dolžno predhodno pisno opomniti in ji določiti rok za odpravo ugotovljenih kršitev. Če šola nepravilnosti ne odpravi v določenem roku, je dolžna plačati pogodbeno kazen v znesku 0,5% vrednosti mesečnega pavšalnega nadomestila, in sicer v roku 60 dni od vročitve obvestila o plačilu pogodbene kazni zaradi neodpravljene kršitve, po poteku tega roka pa tudi zakonske
zamudne obresti od dneva zapadlosti plačila do dejanskega plačila.
16. člen
(seznanjanje in odgovornost)
(1)	Pogodbene stranke se zavezujejo, da bodo poskrbele za pravilno predstavitev vsebine tega sporazuma šolam in jih seznanjale z namenom, naravo in obsegom, s tem sporazumom pridobljenega dovoljenja ter z vsemi drugimi pravicami in obveznostmi, ki izhajajo iz tega sporazuma in posledicami neupoštevanja določb tega sporazuma ter predpisov, ki urejajo avtorsko pravo.
(2)	Združenja uporabnikov se zavezujejo, da bodo zagotavljali, da bodo z vsebino in obveznostmi iz tega sporazuma ter načinom izvajanja tega sporazuma seznanjeni vsi zaposleni v šolah, posebej pa tisti, ki so zadolženi za ravnanje s fotokopirnimi stroji (vključno z optičnimi čitalniki, faksi in podobno), s tem, da so pravila in omejitve ter navodila v zvezi z izvajanjem tega sporazuma vselej dostopna zlasti v neposredni bližini teh naprav in na vseh mestih (oglasnih tablah in podobno), dostopnim zaposlenim.
(3)	Za izvajanje tega sporazuma v šoli je odgovoren poslovodni organ šole, ravnatelj oziroma direktor šole.
D. Spremljanje uresničevanja sporazuma in razreševanje sporov
17. člen
(spremljanje izvajanja sporazuma)
(1)	Podpisniki sporazuma soglašajo, da izvajanje tega sporazuma spremlja odbor za spremljanje izvajanja tega sporazuma (v nadaljnjem besedilu: odbor), ki ga sestavljajo trije člani, in sicer po en predstavnik Združenja SAZOR, združenj uporabnikov in pristojnega ministrstva.
(2)	Naloge odbora so, da
- spremlja izvrševanje sporazuma in predlaga spremembe sporazuma;
-	predlaga način razreševanja nastalih vprašanj oziroma sporov;
-	vodi postopek pogajanja oziroma mediacije med podpisniki sporazuma,
-	poroča podpisnikom sporazuma in pristojnemu ministrstvu o poteku izvajanja sporazuma,
-	podaja usklajeno razlago določil sporazuma oziroma pogodbe;
-	uskladi način financiranja izvedbe raziskave iz 18. člena tega sporazuma in skrbi za kritje stroškov raziskave;
-	spremlja potek raziskave in poroča podpisnikom sporazuma in pristojnemu ministrstvu o tem;
-	po zaključku raziskave pripravi predlog za realizacijo izida raziskave.
-	opravlja druge naloge, ki so nujno potrebne za tekoče izvrševanje tega sporazuma.
18.	člen
(izvedba raziskave)
(1)	Podpisniki sporazuma so sporazumni, da se izvede statistično-analitična raziskava o obsegu fotokopiranja in vrsti fotokopiranega gradiva v šolah (v nadaljnjem besedilu: raziskava), ki bo podlaga za spremljanje izvajanja tega sporazuma oziroma spremembo višine tarife za plačilo nadomestila.
(2)	Raziskavo izvaja javni raziskovalni zavod Pedagoški inštitut, ki mu pristojno ministrstvo krije stroške izvedbe raziskave. Raziskava se izvaja v skladu z metodologijo, ki jo predhodno uskladi javni raziskovalni zavod z odborom, tri šolska leta zaporedoma, začenši s šolskim letom, ki sledi po uveljavitvi tega sporazuma. Izvajalec raziskave pripravi periodično (vmesno) poročilo po izteku prvega in drugega šolskega leta ter končno raziskovalno poročilo v treh mesecih po zaključku obdobja raziskovanja.
19.	člen
(razreševanje sporov)
(1) Podpisniki sporazuma soglašajo, da bodo morebitne nejasnosti in spore iz tega sporazuma razreševali sami neposredno po predhodno dogovorjeni metodi pogajanja oziroma
mediacije, ki jo bo vodila interna me-diacijska komisija.
(2)	Mediacijska komisija ima 7 članov, od tega ima Združenje SAZOR tri člane, reprezentativna združenja uporabnikov po enega svojega predstavnika, pristojno ministrstvo pa imenuje enega strokovnjaka za zadevno področje. Dokler ni ustanovljeno reprezentativno združenje osnovnih šol, osnovne šole, ki podpišejo ta sporazum, imenujejo enega svojega skupnega predstavnika.
(3)	Če mediacijska komisija ne uspe razrešiti nejasnosti glede izvajanja oziroma razlage določil tega sporazuma in pogodb, ki so sestavni del tega sporazuma oziroma spora, nastalega v zvezi s tem, v treh mesecih po sprožitvi mediacijskega postopka, ki ga lahko predlaga katerikoli podpisnik sporazum in pristojno ministrstvo, če ugotovi, da spor oziroma nejasnosti vplivajo na izvajanje njegovih zakonskih pristojnosti v zvezi s tem sporazumom, se lahko sproži postopek pri Svetu za avtorsko pravo v skladu z določbo 157.e člena ZASP.
E. Pogoji veljavnosti in uveljavitev sporazuma
20.	člen
(sporazumno spreminjanje vrednosti pavšalnega nadomestila)
Podpisniki sporazuma soglašajo, da bodo z aneksom k temu sporazumu spremenili pavšalno vrednost nadomestila in po potrebi tudi druge določbe tega sporazuma, po izteku treh let po sklenitvi tega sporazuma (torej za šolsko leto 2019/2020).
21.	člen
(posledice zakonskih oziroma sta-tusno-pravnih sprememb)
(1) Če se predpisi, ki vplivajo na izvajanje tega sporazuma, spremenijo med izvajanjem tega sporazuma, se smiselno uporabljajo novi predpisi oziroma se način izvajanja tega sporazuma
smiselno prilagodi, ne da bi se besedilo sporazuma spreminjalo.
(2)	Ta sporazum preneha veljati, če zaradi sprememb predpisov ni več možno izvajati bistvenih določb tega sporazuma.
(3)	Ta sporazum zavezuje tudi pravnega naslednika šole, če pride do sta-tusno-pravnega preoblikovanja (pripojitve, združitve ali reorganizacije).
22. člen
(odstop od sporazuma)
(1)	Ta sporazum preneha veljati, če od njega odstopi združenje SAZOR oziroma vsa združenja uporabnikov, ki so podpisala ta sporazum.
(2)	Če od sporazuma odstopi le eno od združenj uporabnikov, podpisnikov tega sporazuma, se morajo druga združenja uporabnikov izjasniti, ali za njih ta sporazum še velja oziroma ali tudi oni odstopajo od tega sporazuma.
(3)	O nameri odstopa od tega sporazuma podpisnik sporazuma pisno obvesti druge podpisnike sporazuma in pristojno ministrstvo vsaj tri mesece pred nameravanim odstopom (v nadaljnjem besedilu: odstopni rok) z utemeljitvijo razlogov za odstop od sporazuma.
(4)	Drugi podpisniki sporazuma se
izjasnijo o razlogih za odstop od sporazuma v tridesetih dneh po seznanitvi z nameravanim odstopom.
(5)	Če se do iztega odstopnega roka oziroma med podpisniki sporazuma sporazumno dogovorjenega podaljšanega roka, podpisniki sporazuma ne sporazumejo o nadaljnjem izvajanju tega sporazuma, odstop podpisnika sporazuma učinkuje z dnem izteka odstopnega roka oziroma naknadno dogovorjenega roka za odstop.
(6)	Ugotovitveni sklep o odstopu podpisnika sprejme odbor in o tem obvesti podpisnike sporazuma in pristojno ministrstvo.
(7)	Ne glede na določbo prejšnjega odstavka pogodba, sklenjena s posamezno šolo, lahko ostane v veljavi pod pogojem, da ta sporazum ostane v veljavi med drugimi podpisniki sporazuma in če ni to v nasprotju z veljavno zakonodajo oziroma odločitvijo pristojnih upravnih oziroma pravosodnih organov.
(8)	Po prenehanju veljavnosti tega sporazuma ali pogodbe, sklenjene s posamezno šolo, preneha tudi dovoljenje za fotokopiranje avtorskih del in s tem tudi pravica šole, da lahko fotokopira avtorska dela, opredeljena v 2. členu tega sporazuma, razen v primerih, določenih z zakonom.
(9)	Podpisniki sporazuma se zavežejo, da se bodo o morebitnih spremembah tega sporazuma na zahtevo ene od pogodbenih strank ali na pobudo pristojnega ministrstva pogajale. Nepripravljenost na pogajanje je razlog za odstop od tega sporazuma. Odstop učinkuje po vročitvi obvestila
o odstopu drugi pogodbeni stranki in pristojnemu ministrstvu.
(10) Pred začetkom uradnih pogajanj podpisniki sporazuma obvestijo pristojno ministrstvo in mu omogočijo sodelovanje pri pogajanjih ter ga sproti obveščajo o vseh vprašanjih, ki se nanašajo na pogajanja.
23. člen
(uveljavitev in začetek uporabe sporazuma)
1) Ta sporazum začne veljati petnajsti dan po objavi v Uradnem listu Republike Slovenije, če ga predhodno podpišejo podpisniki sporazuma in k njemu da soglasje pristojno ministrstvo, uporabljati pa se prične s šolskim letom 2016/2017.
(2) Ta sporazum se podpiše v dveh izvirnikih, od katerih hrani en izvirnik Združenje SAZOR, enega pa pristojno ministrstvo. Seznam osnovnih šol, podpisnic tega sporazuma, vključno s podpisanimi izvodi pristopnih izjav,
se hranijo v dveh izvodih skupaj z izvirnikoma tega sporazuma.
Podpisniki:
Zveza srednjih šol in dijaških domov Slovenije, skupnost zavodov Skupnost vrtcev Republike Slovenije SAZOR GIZ, Ljubljana
Ugotovitveni izjavi podpisnikov sporazuma:
K temu sporazumu je dala soglasje ministrica za izobraževanje, znanost in šport dne 26. 7. 2016 pod št. 603-42/2016/45 v skladu z osmo ali-nejo prvega odstavka 1. člena tega sporazuma.
K temu sporazumu je do 10. 8. 2016 pristopilo 271 od 452 osnovnih šol, kar je večina uporabnikov s področja osnovnega šolstva, kar pomeni, da je sporazum sklenjen v skladu prvim odstavkom 157. člena ZASP in velja tudi za osnovne šole.
Več kot 20 kvaBätietmäh	pBogsamov!
fcRaziskuisrei
^Raziskujs]
Odkrij : Afriko!.
Muzej Velenje Ljubljanska cesta 54 3320 Velenje
telefon: 03 898 26 30
www.muzej-velenje.si
info@muzej-velenje.si
Spoznaj mastodonta!

PRIMER OSNOVNE ŠOLE S STATUSOM MEDKULTURNE ŠOLE V SLOVENIJI / Mag. Branka Huč, profesorica razrednega pouka, Vrtec Čebelica, OŠ Gabrovka-Dole; Majda Cencič, Univerza na Primorskem, Pedagoška fakulteta
UVOD
Pojav preseljevanja narodov poznamo že iz zgodovine in je zelo aktualen tudi v današnjem času. Do nedavnega so največ priložnosti za boljše življenje v Sloveniji videli prebivalci držav iz bivše Jugoslavije, saj je statistika pokazala, da je bilo leta 2012 več kot 70 % priseljenih v Slovenijo prav iz nje (Vir 1). V sedanjem času se z begunskim valom to stanje spreminja, saj imamo v šolah tudi otroke iz Sirije, Irana, Bolgarije ipd.
Otroci priseljenskih staršev imajo enake pravice do šolanja kot drugi. Z učenci, ki imajo status tujca,1 se srečamo v veliko slovenskih šolah. Na nekaterih osnovnih šolah je več učencev priseljencev,2 na drugih manj. Na področju priseljenskih učencev v slovenskih osnovnih šolah se stanje izboljšuje, saj različni projekti strokovnim delavcem ponujajo konkretne rešitve za delo z omenjeno skupino učencev.
V	besedilu predstavljamo primer osnovne šole s statusom medkulturne šole in različna mnenja ter način dela strokovnih delavcev in tudi poglede ter izkušnje učencev, ki obiskujejo to šolo, in njihovih staršev.
PRIMER ŠOLE, KI DELUJE V SMERI SOCIALNE KOHEZIJE IN INKLUZIJE
Slovenska osnovna šola je pridobila status medkulturne šole, saj vključuje veliko priseljenskih učencev prve, druge in tretje generacije. S šolo smo se podrobneje seznanili v šolskem letu 2013/2014.
V	predstavitvi primera se usmerjamo na:
-	način vključevanja in sprejemanja učencev priseljencev,
-	možnosti, oblike in metode učenja slovenščine in
- na načine in pogostost sodelovanja staršev s šolo.
Podatke smo pridobili na osnovi delno strukturiranih individualnih in skupinskih intervjujev z ravnateljem šole,^ učiteljem slovenščine, učiteljem maternega jezika, z nekaterimi učenci priseljenci in njihovimi starši. Poleg tega smo vključili opazovanje z udeležbo pri pouku slovenščine in pouku maternega jezika priseljencev. Eno šolsko uro smo prisostvovali delu pripravljalnice za učence od prvega do tretjega razreda in delu pripravljalnice za učence od četrtega do devetega razreda. Opazovali smo tudi učno uro enega maternega jezika. Pri opazovanju smo sprotna opažanja zapisovali v obliki delovnih zapiskov.
OPIS ŠOLE IN SODELUJOČIH OSEB V ŠTUDIJI MEDKULTURNE ŠOLE
V eni od slovenskih televizijskih oddaj so dejali, da med sto osnovnimi šolami, ki so bile najboljše na nacionalnem preverjanju znanja, ni marsikatere dobre šole in da tako tudi ni omenjene šole ter da so jo pred leti skoraj zaprli in otroke izpisovali. Danes pa, da je to »šola, ki uspešno opravlja težko delo. Med drugim vključuje tudi otroke, begunce iz aAzilnega doma« (Vir 2).
Ob vstopu na šolsko dvorišče se srečamo z razigranimi otroki in učitelji. Na vsakem koraku nas pozdravljajo. Vhod v šolo je opremljen z napisom, da je šola »multikulturna, multietnič-na, multinacionalna in večjezična«. Podatek, da je na šoli večinski delež učencev priseljencev, upravičuje te nazive. Učencev prve, druge ali tretje generacije je skupaj več kot 90 %. Na vhodu so na oglasni deski pritrjena obvestila v več jezikih. Tudi na tleh in po stopnicah nas spremljajo pozdravi v več jezikih.
Slika 1: Pozdrav v različnih jezikih, ki obiskovalca spremljajo na vsakem koraku
Zaznati je, da je medkulturno okolje spodbudno, neobremenjeno s predsodki in nestrpnostjo in spodbuja razmišljanje o različnih kulturah. Glede na Smernice (2012, Vir 3) ocenjujemo, da šola zagotavlja prijetno okolje, sprejema, hkrati pa razvija medkulturne zmožnosti, saj razvija zanimanje in radovednost za druge kulture učencem, strokovnim delavcem in obiskovalcem šole.
Ravnatelj pojasni, da so pred nekaj leti zaradi javne izjave pomembne osebnosti, »da so na šoli sami problemi in da bi jo bilo treba zapreti,« slovenski starši svoje otroke izpisali iz šole in je tako postala geto šola. Sedaj število učencev narašča in šolo obiskuje okoli 250 učencev. Od tega je 98 % nesloven-cev4 in samo 2 % učencev slovenskega porekla. Učenci prihajajo iz dvanajstih različnih držav. Največ učencev prihaja iz držav bivše Jugoslavije, od tega 2/3 učencev z območja Bosne in Hercegovine, drugi prihajajo iz Srbije, Makedonije in drugih držav. Na šoli lahko srečamo tudi učenca iz Irana in Brazilije. 10 % teh učencev živi v azilnem domu.
1	Status tujca imajo učenci prvi dve leti življenja v Sloveniji.
2	Šole, iki imajo večje število učencev priseljencev,
lahko dobijo status medkulturne šole.
3 Uporabljamo moško obliko, tudi če so sodelovale ženske.
4 Ravnatelj pripomni, da so ga opozorili, da izraz ni primeren in da je žaljiv.
Slika 2: Prikaz držav iz katerih prihajajo učenci
Ravnatelja šole opisujemo kot odprtega človeka, ki »ničesar ne skriva« in rad deli svoje izkušnje in mnenja, je iskren, duhovit in odprt ter pripravljen kritično govoriti o preseljevanju in priseljencih, saj ima sam izkušnje preseljevanja, o Slovencih, Sloveniji in praksi drugih držav. Ocenjujemo, da dobro opravlja delo, saj je dobil 100 % podporo sveta staršev in je že leta ravnatelj. S svojo življenjsko zgodbo je zgled učencem in njihovim staršem.
Učitelj slovenščine je profesor razrednega pouka z več kot 20 leti delovne dobe, ki pa že vrsto let poučuje na predmetni stopnji slovenščino in po potrebi tudi matematiko ter vodi še pripravljalnico za učence priseljence od četrtega do devetega razreda.
Z nami je sodeloval tudi multiplikator v projektu Uspešno vključevanje otrok priseljencev, projekt Evropskega socialnega sklada z naslovom »Razvijamo medkulturnost kot novo obliko sobivanja. Izboljšanje usposobljenosti strokovnih delavcev za uspešnejše vključevanje učencev in dijakov priseljencev v vzgojo in izobraževanje«, prav tako priseljenec, ki poučuje učence priseljence prvega triletja v pripravljalnici. Na šoli je zaposlen prek projekta, poučuje pa še
na štirih drugih šolah. Poleg dela v pripravljalnici vodi tudi individualne ure slovenščine in nudi učno pomoč pri drugih predmetih. Po poklicu je univerzitetni diplomirani inženir, ki je opravil pedagoško-andragoško izobrazbo ter se še dodatno izobražuje na področju inkluzivne pedagogike.
Učitelj bosanskega jezika je »priseljenec druge generacije«, rojen v Sloveniji in ima različne izkušnje tudi pri drugem delu, ne le na področju poučevanja. Pouk bosanskega jezika, ki ga vodi, ali kot sam poimenuje »jezikovne delavnice«, financira občina, obiskujejo pa jih predvsem otroci, ki so prišli v Slovenijo, manj pa je takih, ki so v Sloveniji rojeni.
Intervju smo imeli tudi s petimi učenci, štirje so bili priseljenci iz Bosne in eden iz Bolgarije. Izvedeli smo, da so se v Slovenijo najprej preselili očetje, nato pa še družina. Očetje so v glavnem zidarji ali trgovci, matere pa čistilke, delajo v pralnici ali so nezaposlene.
Intervju smo izvedli tudi z dvema materama učenk priseljenk, saj jih več ni bilo pripravljenih sodelovati. Obe sta brez dela, »saj službe ni lahko najti«, a pripravljeni poprijeti za vsako delo, npr. čistilke, kuharice, šivilje ipd. Tudi v Bosni sta bili vedno gospodinji.
NAČINI VKLJUČEVANJA IN SPREJEMANJA UČENCEV PRISELJENCEV
Šola ob vključitvi novega učenca o njem ne pridobiva posebnih podatkov. Učenec je vključen v razred glede na to, kateri razred je končal doma. Za bolj učinkovito vključitev ravnatelj predlaga uvedbo preizkusa znanja, ki bi pokazal otrokovo predznanje.
Učenci so upravičeni do individualnega programa, ki ga izvajajo v fizični, pa tudi elektronski obliki. Smernice so za vse približno enake, delo pa se prilagaja učencu. Prilagaja se ocenjevanje (besedila, nekje se ponudi več slikovnega materiala, možnost podaljšanega časa/individualnega/ večkratnega pisanja preizkusov znanja) in druge prilagoditve. Poleg tega
učitelj za vsak predmet zapiše, kako »vidi tega otroka«. Ta zbirka je v svetovalni službi in jo lahko pogleda vsak učitelj. Ob konferencah pa razrednik naredi povzetek, ki ga predstavi tudi staršem (koliko je učenec napredoval v razumevanju, kako se obnaša pri delu v razredu - če sodeluje, se skuša izogniti delu, prinaša potrebščin, domače naloge ipd.).
Strokovni delavec je poudaril pomembnost pozitivne prve izkušnje na novi šoli. Učenec se bo bolje vključeval in razvijal, če bo njegova prva izkušnja v novi državi pozitivna. Na obravnavani šoli učenci doživijo to pozitivno izkušnjo, saj so po svojih besedah in po besedah strokovnih delavcev dobro sprejeti s strani šole, sošolcev in njihovih staršev. Multiplikator opozarja, da se mora otrok najprej sprostiti, se dobro počutiti, ne sme čutiti strahu, da bo lahko začel z učenjem. Intervjuvani učenci pravijo, da se na začetku v šoli niso najbolje znašli. Pri spoznavanju šole so jim večina pomagali prijatelji. Nekateri so že poznali nekaj sovrstnikov, nekateri pa niso poznali nikogar. Vsi so imeli vsaj enega sošolca, ki jim je bil na začetku v pomoč. Največ težav jim je povzročalo nepoznavanje jezika (na primer: učenka priseljenka je povedala, da ob prihodu ni razumela besed v urniku, in je rekla; »kaj pomeni lum in gum in to«).
Učenci vsakega novega priseljenega sošolca popeljejo po šoli in vse je usmerjeno vanje, tako da se zelo hitro vživijo v novo okolje. Ravnatelj je poudaril, da je pri njih empatija do novih učencev dobro razvita, ob tem pa opozoril, da pričakovanja do učencev priseljencev ne smejo biti nič manjša. Tudi učiteljica slovenščine in pripravljalnice ne zaznava nikakršne diskriminacije.
Strokovni delavci poznajo države in kulture svojih učencev ter se zavedajo, da se s tem hitreje približaš priseljenim učencem in si pridobiš njihovo zaupanje. Ugotavljajo, da je spodbudno okolje v veliki meri odvisno od močnega in vplivnega vodje. Izkušnje strokovne delavke, ki delo opravlja tudi
na drugih šolah, pa kažejo, da so razlike v sprejemanju priseljencev, glede na to, od kod prihajajo. Bolje sprejemajo učence npr. iz Severne Amerike kot Albanije. Strokovni delavci tudi menijo, da je še vedno prisotnih veliko stereotipov in predsodkov, namenjenih priseljencem in da se z različnimi medkulturnimi prijemi premalo posvečamo južnim delom Evrope.
Tudi intervjuvani osnovnošolci in starši so strokovne delavce in njihovo delo pohvalili ter dodali, da se jim zdi, da je slovenska šola celo manj zahtevna od njihove. Povedali so, da so v šoli dobili potrebno pomoč, pomoč pa so dobili tudi od prijateljev, ki pa niso Slovenci.
UČENJE SLOVENŠČINE
Učenci priseljenci ob prihodu v Slovenijo največkrat ne znajo slovenskega jezika, saj je odločitev za preselitev v Slovenijo največkrat potekala hitro in nenačrtovano.
Posebej priseljenci »nejugoslovanskih držav« imajo velike težave z usvaja-njem slovenščine (na primer učenec iz Irana), saj je na primer njihova pisava popolnoma drugačna, berejo in pišejo od desne proti levi in podobno. Učitelj slovenščine in pripravljalnice je opozoril, da bi bil predvsem za te učence priseljence potreben prilagojen učni načrt, saj je nemogoče od učenca, ki izhaja iz popolnoma druge kulture, pričakovati, da bo usvojil enako raven znanja kot slovenski učenec.
Strokovni delavci pri učencih priseljencih intenzivno spodbujajo uporabo slovenskega jezika v celotnem šolskem prostoru. V primeru te šole slovenski učenci ne vplivajo na hitrejše učenje slovenščine učencev priseljencev, saj so v manjšini. Slovenski učenci se tako naučijo marsikatero tujo besedo, vendar bi si želeli obraten vpliv.
Strokovni delavci slab obisk tečajev slovenščine za odrasle pripisujejo pla-čljivosti teh, nižji izobrazbi staršev, ki ne dajejo poudarka na čimprejšnje znanje jezika in na neustrezno poučevanje jezika (poučevanje jezika v strokovnem jeziku oziroma v jeziku, ki
se ga priseljenec uči). To je največkrat tudi razlog za prenehanje obiskovanja tečaja.
Po izkušnjah multiplikatorja se učenci največ slovenščine naučijo na šolskih ali izvenšolskih interesnih dejavnostih, saj so te sproščene in je učenje nenamerno. Še posebej mlajše otroke spodbujajo, da ostajajo v podaljšanem bivanju, saj je odnos med učenci in učitelji bolj sproščen kot pri pouku, ker je »vse bolj resno«. Najpomembneje torej je, da učenci jezik čim več poslušajo »in ga v nekem sproščenem okolju uporabljajo,« in s tem širijo besedni zaklad: »Pa če so tri besede danes, tri besede, je super,« je dodal multiplikator.
Na šoli ponujajo možnost dvotedenske uvajanice, v kateri učenci dobijo (prvo) pozitivno izkušnjo z novo šolo. Izvaja se pred začetkom šolskega leta, traja pa dva tedna. Učenci se v tem času spoznajo, predstavijo, se sprostijo, naučijo se prvih besed, spoznajo šolo (učilnice, hodnik, stranišče, jedilnic ipd.) in učitelje ter kraj. Zanje sta to spoznavna tedna, v katerem je pomembno, da se sprostijo. Tako je zanje prvi šolski dan manj stresen. Multiplikator opozarja, da vsi otroci nimajo možnosti obiska uvajalnice: »Dogaja se, da se eni priselijo oziroma pridejo v Slovenijo 31. (avgusta) in 1. (septembra) pridejo v šolo.«
Izvajajo tudi pripravljalnico za učence prvega, drugega in tretjega triletja, ki poteka celo šolsko leto, vsak dan in ni oblika dopolnilnega pouka slovenščine. Namen pripravljalnice je, da učenci razvijajo svoje besedišče in komunikacijo. Če učenec dovolj napreduje, lahko z obiskovanjem tudi preneha. Učence in starše šola za obiskovanje pripravljalnice zelo motivira. Obisk je tudi zato zelo zadovoljiv, pa tudi napredki so vidni. Učitelji uporabljajo različno gradivo in pripravljalnico oblikujejo kar se da zanimivo in didaktično bogato. Multiplikator z mlajšimi učenci uporablja slikovni material in risanje. Začenjajo z usvajanjem konkretnih predmetov, ki jih obkrožajo. Pri starejših otrocih si strokovni delavci komunikacijo olajšajo s povezovalnim
jezikom (na primer angleščino). Učiteljica slovenščine se s starejšimi učenci igra tudi »otroške igre«, na primer: iz papirja izdelajo žabe in izvedejo tekmo, katera hitreje skače, pri tem pa morajo učenci komentirati: »Žabe so se pognale v strašen boj. Tečejo, skačejo, prišle so do ovire, ne morejo čez _«. Igra je zabavna, a tudi zahtevna in jo morajo večkrat ponoviti. Samostojno ali v skupinah pripravljajo krajše projektne naloge, na primer: Predjamski grad, živali v gorah ipd., ki vključujejo ogled posnetkov in branje literature. Uporabljajo tudi individualne naloge, ki vključujejo snov, ki jo učenci obravnavajo pri ostalih predmetih. Zato je potrebno tudi sodelovanje z ostalimi učitelji, ki poučujejo učence priseljence. Po multiplikatorjevih izkušnjah je prednost pri mlajših otrocih, da se hitreje učijo, so veliko bolj odprti, so manj v zadregi in jim ni nerodno tudi, če česa ne znajo ter učenje doživljajo kot igro. Meni, da je za poučevanje dovolj gradiv, vendar opaža, da jih strokovni delavci ne poznajo dovolj in opozarja na pomen fakultet in seminarjev. Opozori tudi na učni načrt za učenje slovenščine kot tujega jezika. Meni, da je pomembno predvsem, da se besedišče utrjuje in da se besed ne pozablja.
Na šoli si želijo še veš poučevanja slovenščine, saj se zavedajo, da je trenuten obseg poučevanja premajhen.
Pri slovenščini pouk nikoli ne poteka v dveh jezikih. Zahtevnejša berila, ki jih tujci ne bi razumeli, prilagajajo na primer tako, da učiteljice same napišejo krajše, preprostejše besedilo, ki ga učenci preberejo. Tako lažje razumejo vsebino in sodelujejo pri pogovoru in pri analizi besedila. Preberejo tudi pravo berilo, vendar bi bilo samo to za razumevanje premalo. Potrebno je veliko individualizacije in diferenciacije.
Tudi učenci in starši, ki so sodelovali v intervjuju, ko so se preselili, niso znali govoriti slovensko in slovenščine niso razumeli. Intervjuvani učenec je med poukom zaradi nerazumevanja spal, prepisoval in pisal, kakor so narekovali.
Povedali pa so, da če pri pouku nečesa ne znajo povedati v slovenščini, lahko to pojasnijo tudi v maternem jeziku in jih učitelji razumejo. To jim močno olajša sodelovanje. Intervjuvani starši slovensko sicer razumejo, očetje nekoliko bolj, vendar slabše govorijo. Intervjuvani mami sta obiskovali tečaj, vendar sta po nekaj mesecih prenehali, ker sta se počutili neprijetno.
SODELOVANJE STARŠEV S ŠOLO
Strokovni delavci imajo s sodelovanjem staršev različne izkušnje. Večina od njih pripoveduje, da so manj odzivni, izkušnje pa kažejo tudi, da so pripravljeni sodelovati, če so jim stvari (projekti) predstavljeni in osmišljeni. Starši so obremenjeni z delom in preživetjem, zato so manj ambiciozni in ne pričakujejo veliko od svojih otrok. Ti so velikokrat prepuščeni samim sebi, velikokrat ne poznajo niti kraja, v katerega so se priselili. K sodelovanju jih najverjetneje pritegne tudi strokovni delavec s priseljenskimi koreninami (ravnatelj, multiplikator). Šola za starše pripravlja delavnice na temo vzgoje, delavnice, na katerih se starši lahko izkažejo na področjih, ki so jim blizu (na primer kuharska delavnica za mame), bazar, kjer prodajajo izdelke iz delavnic ali jih izdelajo starši. Intervjuvani starši dokaj redno obiskujejo govorilne ure, vendar glede na njihovo pripovedovanje ocenjujemo, da na govorilnih urah predvsem poslušajo učitelja.
SKLEP
Na območjih predstavljene osnovne šole s statusom medkulturne se pojavlja »prostorska koncentracija priseljencev« (Verlič Christensen 2002), saj je velika večina tamkajšnjih prebivalcev priseljenih, zato šolo obiskuje velika večina učencev priseljencev. V šoli cenijo različnosti svojih učencev in jim prilagajajo učni načrt ter učencem priseljencem nudijo različno pomoč in spremljajo njihov napredek.
Šola je odprta in skrbi za dobre medsebojne odnose med vsemi udeleženci ter spoznava in spoštuje različne kulture, saj na njej sobiva več kultur, za kar ima zasluge medkulturna vzgoja.
Zaposleni imajo pozitiven odnos do medkulturnosti, kar pa odraža tudi ravnatelja, ki ga lahko označimo, da je »močan in vplivni vodja«, ki ima, kot je sam povedal, visoka pričakovanja do učencev.
Z nudenjem različne pomoči učencem in prilagajanjem dela strokovni delavci učinkovito poučujejo in omogočajo učinkovito učenje. Šola poskuša vključevati tudi starše, ki pa se različno odzivajo. Vsekakor šolo označujemo kot učečo se, saj se strokovni delavci na področju medkulturnosti stalno izobražujejo. Šola se vključuje v različne projekte in je hkrati šola, ki svoje izkušnje in znanja lahko posreduje tudi strokovnim delavcem in šolam, ki se z učenci priseljenci srečujejo v manjši meri.
Učenci imajo zelo različne izkušnje pri vključevanju v novo šolsko okolje, intervjuvani učenci pa so povedali, da imajo v glavnem pozitivne izkušnje tako s sovrstniki kot učitelji. Tudi večina staršev nima slabih izkušenj s šolo in strokovnimi delavci. So pa vse intervjuvane mame izjemno skromne. Želijo si uspešno zaključene šole svojih otrok in kakršnokoli delo, da bi družinam omogočili lažje preživljanje.
Lahko povzamemo, da šola krepi socialno kohezivnost in inkluzijo, saj so učenci in učitelji strpni drug do drugega. V šolo sprejemajo vse otroke
in njihova različnost predstavlja za
zaposlene izziv in ne problem.
Literatura
Verlič Christensen Barbara (2002) Evropa v precepu med svobodo in omejitvami migracij. Ljubljana: Fakulteta za družbene vede.
Viri
Vir 1: Statistični urad Republike Slovenije (2013) Selitveno gibanje, Slovenija, 2012 - končni podatki. Dostopno na http://www.stat.si/novica_prika-zi.aspx?id=5635, 24. 4. 2014.
Vir 2: Oddaja Preverjeno. POP TV. Dostopno na http://vid01.24ur.com/20 14/03/04/509a203350_61399218-1. mp4, 14. 4. 2014.
Vir 3: Smernice za vključevanje otrok priseljencev v vrtce in šole (2012). Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Dostopno na http:// eportal.mss.edus.si/msswww/pro-grami2012/programi/media/pdf/ smernice/cistopis_Smernice_vklju-cevanje_otrok_priseljencev.pdf, 29. 4. 2014.
Vir 4: Strategija vključevanja otrok, učencev in dijakov migrantov v sistem vzgoje in izobraževanja v Republiki Sloveniji. (2007). Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport. Dostopno na http://www.mss.gov.si/ fileadmin/mss.gov.si/pageuploads/ podrocje/razvoj_solstva/projekti/ Strategija_vkljucevanje_migrantov. doc, 30. 3. 2014.
VPLIV ŠPORTNEGA DUHA NA UČENČEV CELOSTNI RAZVOJ / Nina Volčanjk, diplomirana profesorica razrednega pouka - magistrska študentka na PEF
CELOSTNI RAZVOJ
Posamezniki se rodimo z določenimi dispozicijami. Kako se bodo te razvile v prihodnosti, pa je odvisno predvsem od okolja in aktivnosti posameznika. Na dedno zasnovo, ki prirojeno vpliva na razvoj določenih lastnosti, učitelji nimamo vpliva. Na okolje, ki omogoča razvoj genetskega potenciala, pa lahko vplivamo in s tem spodbudimo in motiviramo tudi tretji dejavnik, lastno aktivnost učenca (Sorčič 2013). Vsi ti dejavniki pa so pogoj za celostni razvoj učenca. Vsa področja razvoja se med seboj prepletajo in dopolnjujejo, zato sprememba in napredek na enem področju vplivata na spremembe in napredek na vseh ostalih področjih.
Temeljna področja celostnega razvoja so:
-	telesni razvoj, ki zajema spremembe notranjih in zunanjih delov telesa;
-	gibalni razvoj, pri katerem gre za razvoj zaznavnih in motoričnih sposobnosti in spretnosti;
-	spoznavni razvoj, ki zajema spremembe v razvoju spomina, učenja, govora, presojanja, sklepanja in reševanja problemov;
-	čustveno-osebnostni razvoj zajema spremembe v izražanju, doživljanju in uravnavanju čustev in odzivih na okolje (osebnostne značilnosti, temperamentnost);
-	socialni razvoj, ki zajema spremembe komunikacije, socialnih spretnosti, medsebojnih odnosov in vidikov vedenja (Pišot in Jelovčan 2006).
Otrokov razvoj je neprekinjen, sestavljen in integrativen proces. Razvoj se nadaljuje skozi celo življenje, prepričanje, da se konča v otroštvu ali mladostništvu, je napačno. Tempo razvoja se razlikuje od posameznika do posameznika. Ob vstopu v šolo, okoli šestih let, se navadno nagel zaznavni in gibalni razvoj umirita, prične pa se
razvoj socialnih procesov. Vsak normalno razvijajoč posameznik preide skozi vse razvojne stopnje, čas, ko bo posamezno fazo dosegel, pa se močno razlikuje. Vsaka naslednja stopnja v razvoju je rezultat predhodne in hkrati pogoj za razvoj naslednje stopnje. Vsaka stopnja torej pomeni pridobivanje in izginjanje različnih značilnosti hkrati (Osredkar 2012).
IGRA ULTIMATE
Ultimate je igra, kjer so združeni koncepti nogometa, ameriškega nogometa in košarke. Na igrišču je hkrati sedem igralcev, ženske in moški igrajo skupaj. Igralna površina je razdeljena na osrednji del in dve coni na vsaki strani igrišča. Igra se navadno igra eno uro ali dokler ena od ekip ne doseže petnajstih točk. Točko ekipa doseže tako, da s podajanjem standardiziranega plastičnega diska (frizbija) dosežejo končno cono na eni strani igrišča. Ko ima igralec disk v roki, se ne sme premikati, lahko le pivotira. Gre za nekontaktno igro, kjer so namerni kontakti prepovedani.
Poleg tega, da ta šport tudi v svetovnem merilu igrajo skupaj moški in ženske, pa je velika posebnost tudi ta, da na igrišču ni sodnikov. Igralci se o napakah in prekrških dogovarjajo sami, pri tem morajo čim prej doseči sporazumen dogovor, ki temelji na podrobno zapisanih pravilih, da se igra lahko nadaljuje (Maribor Ultimate, 2014).
Športna aktivnost dobro vpliva na telesni in gibalni razvoj posameznika. Pri ultimatu je največji poudarek na eksplozivnosti, izboljša pa se tudi kondicija. Zaradi posebnega položaja, ki ga ima igralec ob metu diska, je potreben zavesten nadzor gibov telesa, kar je eden najpomembnejših ciljev športne vzgoje. Danes je ta cilj še toliko težje doseči, saj sodobni način
življenja in preživljanje prostega časa nista usmerjena v vrednoto obvladovanja lastnega telesa.
Ultimate pozitivno vpliva tudi na gibalni razvoj, saj so za držanje diska in natančen met potrebne motorične sposobnosti. Za met in lovljenje diska so pomembni predvsem grobi motorični gibi, medtem ko je za pravilno držanje diska v roki pomembna tudi dobro razvita fina motorika. Z vajo pa se vse motorične sposobnosti izboljšujejo.
KATEGORIČNO OCENJEVANJE ŠPORTNEGA DUHA (»SPIRIT OF THE GAME«)
Gre za sistem, ki v svetu uspešno deluje že 60 let. Je ključni element panoge ultimate, ki se aktivno uporablja na vseh tekmovanjih, od tekmovanj na svetovni ravni do manjših lokalnih šolskih tekmovanj.
Po koncu igre vsaka ekipa reši ocenjevalni obrazec športnega duha, kjer ocenijo nasprotnikove lastnosti ob igranju. V želji samoocene in sa-moevalvacije lahko isto ocenjevanje izvedejo tudi pri sebi. Priznanje oz. nagrada za najboljši SOTG je namreč v tem športu veliko pomembnejša kot zmaga celotnega tekmovanja. Pravzaprav je to najpomembnejše pravilo v tem športu. Pri SOTG gre za nadgradnjo »fair playa«, ki se ga da vpeljati tudi v katere koli druge športe in tudi v druge dejavnosti šole.
Pri ocenjevanju športnega duha sodelujejo vsi igralci/učenci, ki so bili v določeni ekipi. S končnim rezultatom se morajo vsi strinjati.
SOTG vsebuje pet smernic, ki so: poznavanje in uporaba pravil, prekrški in telesni kontakt, poštenost in fair-play, pozitiven odnos in samokontrola, komunikacija (WFDF 2016).
Ime ekipe
Divizija
Datum
LIST ZA OCENJEVANJE ŠPORTNEGA DUHA
Vsi igralci ekipe naj sodelujejo pri ocenjevanju nasprotne ekipe. Obkrožite številko pri vsaki kategoriji in navpično seštejte točke, da dobite rezultat za nasprotno ekipo.
1.	Poznavanje in uporaba pravil
Primeri: Ekipa ni namerno napačno interpretirala pravil. Držali so se časovnih okvirjev. Kadar niso poznali pravil, so pokazali željo po učenju.
2.	Prekrški in telesni kontakt
Primeri: Izogibali so se prekrškom, kontaktu in nevarni igri.
3.	Poštenost in fair-play
Primeri: Opravičili so se v situacijah, kjer je bilo to primerno, obvestili so soigralce o nepotrebnih in nepravilnih klicih. Klicali so samo pomembne prekrške.
4.	Pozitiven odnos in samokontrola
Primeri: Bili so vljudni. Igrali so s primerno intenziteto ne glede na rezultat igre. Pustili so pozitiven vtis med in po igri.
5.	Komunikacija
Primeri: Komunicirali so spoštljivo. Poslušali so naše argumente. Držali so se časovnih omejitev med razpravo.
Vsota točk in ocena
Seštejte rezultate vsake kategorije in končno številko vpišite v pripadajoč prostor (rezultat je število med 0 in 20).
* Polje za komentarje
V kolikor ste pri ocenjevanju izbrali 0* ali 4*, prosimo, da argumentirate svoje ocene s kratkim opisom. Opis bomo posredovali nasprotni ekipi in bo služil kot povratna informacija tej ekipi.
( mi - oni )
( mi - oni )
( mi - oni )
( mi - oni )
1. nasprotnik (REZULTAT) 2. nasprotnik (REZULTAT) 3. nasprotnik (REZULTAT) 4. nasprotnik (REZULTAT) or
0*
Rezultat
d tn lo rst Zel vrz
4*
0*
d tn o rs Zel vrz
4*
0*
d tn lo rst Zel vrz
4*
0*
d tn o rs Zel vrz
4*
0*	1	2	3	4*		0*	1	2	3	4*		0*	1	2	3	4*		0*	1	2	3	4*
0*	1	2	3	4*		0*	1	2	3	4*		0*	1	2	3	4*		0*	1	2	3	4*
0*	1	2	3	4*		0*	1	2	3	4*		0*	1	2	3	4*		0*	1	2	3	4*
0*	1	2	3	4*		0*	1	2	3	4*		0*	1	2	3	4*		0*	1	2	3	4*
Rezultat
Rezultat
Rezultat
Primeri vedenja po kategorijah točkovanja športnega duha
	Slabo	Ne najbolje	Dobro	Zelo dobro	Izvrstno
1 a s 1 h	•	Večkrat so prikazovali slabo poznavanje pravil •	Pogosto niso upoštevali pravil ali pa so namerno narobe interpretirali pravila •	Nasprotovali so učenju podrobnosti pravil in elementov SOTG	nepoznavanje pravil •	Nekajkrat med tekmo niso upoštevali interpretirali pravila •	Niso pokazali želje po učenju novih pravil in elementov SOTG •	Niso se držali časovnih omejitev •	Med začetnimi meti so bili v prepovedanem položaju, tudi po začetnem opozorilu	poznavanje pravil •	Držali so se časovnih omejitev •	Ko niso poznali pravil, so pokazali željo, da sejih naučijo	nadpovprečno poznavanje pravil poznavanju pravilih	•	Glede na nivo igre so pokazali odlično poznavanje pravil •	Pravila so upoštevali skozi celotno igro igri prinesel dodatno zadovoljstvo
lil iis	•	T^di po večkratnih klicih so delali iste prekrške, igre •	Redko so se izognili telesnemu kontaktu	•	Visoko število nenaključnih telesnih kontaktov •	Bilo je nekaj primerov nevarne ali nepremišljene igre	• Nekaj naključnih telesnih kontaktov	• Bil je vsaj en primer premišljenega	•	Bilo je več primerov premišljenega •	Med igro so se aktivno izogibali
1 1 s H	•	Nasprotna ekipa je zavzela stališča, ki so vedno dokazovala pravilnost njihovih klicev •	Soigralci niso podali mnenja, ki bi lahko škodilo njihovi ekipi •	Več primerov neupravičenih klicev •	Klici so bili pristranski •	Pogosto so delali prekrške in podajali klice iz taktičnih razlogov •	Na različne načine so zavlačevali igro	•	Pogosto dajejo vtis, da vidijo le tiste •	Podali so nekaj neupravičenih klicev •	Niso bili konstanti pri njihovih klicih skozi potek igre •	Takoj so se pritoževali nad našimi klici, ne glede na primernost klica	•	Niso klicali kršitev, ki niso vplivale na rezultat dogajanja, kot so »koraki" (»traveling«) ali pa prekrški na metih, kateri ne bi bili ulovljeni •	Spoštovali so naše klice in mnenja tudi •	Opravičili so se v situacijah, ko je bilo to primerno (npr. pri prekršku brez ugovora) •	Prilagodili so vedenje glede na naše povratne informacije	• Vsaj en primer kjer so soigralce obvestili, ko 50 uporabili napačen ali nepotreben klic pravilni	•	Več primerov, kjer so želeli resnico in od katerih niso imeli koristi •	Ostali so pošteni tudi v ključnih situacijah
"o 2 e C •M Ii	in žaljivi do nasprotnikov, soigralcev, uradnih oseb, prostovoljcev, organizatorjev in gledalcev •	Prišlo je do fizičnega obračuna na ali ob igrišču •	Več primerov namernega poškodovanja	pomanjkanje samokontrole in pozitivnega odnosa do nasprotnikov, soigralcev, uradnih oseb, prostovoljcev, •	Aktivno so praznovali naše napake, da bi ponižali naše igralce •	Bilo je nekaj primerov nevarnih praznovanj točk poškodovanja opreme	pokazali pozitiven odnos do soigralcev^ uradnih oseb in gledalcev •	Nasprotna ekipa je pustila pozitiven vtis med in po tekmi (tudi v »špirit circle« ) uradnih oseb in gledalcev •	Igrali so z ustrezno intenziteto ne glede na rezultat igre.	•	Pohvalili so nas za dobro igro ali pohvalili dobre poteze obeh ekip na pozitiven •	Vsaj en p-imer dobre samokontrole	•	Pokazali so odlično samokontrolo na igrišču med stresnimi situacijami •	Skozi vso igro so pokazali visoko stopnjo samokontrole in pozitivnega odnosa do nasprotnikov, uradnih oseb in gledalcev
«1 tli h"! s H	•	Pcgosto niso želeli razpravljati klicev in vprašanj •	Postali so jezni, reagirali so z zaničevanjem na nekatere klice in odločitve •	Njihova telesna govorica je bila agresivna ali	vpletali v situacije brez dobre perspektive oklicu •	Nekajkrat niso bili umirjeni med komunikacijo telesne govorice (npr, napadalne kretnje z •	Niso se držali časovnih omejitev	•	Konflikti so bili razrešeni brez incidentov •	Komunicirali so spoštljivo •	Poslušali so nase mnenje •	D ržal i so se časovn ih 0 mejitev •	Jasno so izrazili svoje stališče •	Igralci, ki niso sodelovali v igri so	•	Njihovi klici so bili argumentirani učinkovito •	Njihov kapetan Je z našim kapetanom komuniciral zelo učinkovito •	Vse težave in vprašanja so razčistili v	•	Pojasnili so igro in pravila gledalcem in •	Motivirali so nas, da bi vzdrževali visok ponagali s primeri kako to storiti •	Sporazumevali so se zelo učinkovito, razpravljati o igri je bilo prijetno . Uporabljali so uradne WFDF signale za klicanje prekrškov, točk, itd.
Slika 1 in 2 - Primer pole za kategorično ocenjevanje športnega duha
2
3
2
3
2
3
2
3
VPLIV »SPIRIT OF THE GAME« NA CELOSTNI RAZVOJ UČENCEV
Ocenjevanje vseh smernic zna biti za učence prvič težak zalogaj, saj morajo med seboj komunicirati in svoje odločitve soigralcem jasno argumentirati. Skozi celoten potek ocenjevanja zorijo predvsem na socialnem področju, saj se učijo jasnega komuniciranja, argumentiranja svojih odločitev in sprejemanja tujega mnenja. Hkrati se med seboj spoznavajo in se povezujejo ne glede na spol, izboljša se tudi razredna klima. Pri celotnem SOTG se urijo pri realnem samoocenjevanju in ocenjevanju nasprotnika, posledično spoznajo svoja močna in šibka področja ter si ustvarijo realno mnenje o svoji samo-podobi in delovanju v skupini.
Prva smernica, ki jo ocenijo, je poznavanje in uporaba pravil. Učenci morajo pri tej točki oceniti, kako je njihova oz. nasprotna ekipa poznala pravila igre, kako so ta pravila upoštevali, ali so jih namerno kršili, ali so pokazali željo po učenju, če pravil niso poznali. Poleg splošnega poznavanja pravil določenega športa morajo učenci pokazati željo in motivacijo po sprejemanju novega znanja. V situacijah, ko ne poznajo določenega pravila, so se primorani naučiti prositi za pomoč, pomoč sprejeti ali pa ponuditi. Vse to pa pozitivno vpliva na razvoj čustveno--osebnostnega razvoja, spoznavnega in tudi socialnega razvoja.
Naslednja smernica opredeljuje prekrške in telesni kontakt. Učenci ocenjujejo število naključnih telesnih kontaktov in morebitno nevarno in nepremišljeno igro. Pri tej smernici v ospredje stopita čustveno-osebnostni in spoznavni razvoj, ki od učencev zahtevata, da ob morebitni nevarni ali nepremišljeni igri odreagirajo trezno. Svoj morebitno agresivni temperament morajo zamenjati za verbalno reševanje problemov, ki so se tisti trenutek zgodili na igrišču. Vsak prekršek morajo jasno pretehtati in presoditi, da se igra lahko nadaljuje.
Tretja smernica je predvsem pri osnovnošolcih ena izmed najpomembnejših, saj opredeljuje poštenost in fair-play. Goljufija je pri SOTG kaznovana z nizko
oceno. Učenci se pri tej smernici zavzemajo za stališča, za katera ni nujno, da so v prid njihovi ekipi. Soigralci se učijo priznavati svoje napake in podati realno mnenje, čeprav lahko škodi njihovi ekipi. Učenci se učijo spoštovati tuja mnenja, tudi takrat, ko se z njimi ne strinjajo. Vsekakor takšen način komunikacije doprinese k dobremu socialnemu razvoju, saj kasneje učenci takšno ravnanje prevzamejo tudi izven igrišča. V zaostanku pa nista niti spoznavni in čustveno-osebnostni razvoj, saj se učenci učijo metode reševanja problemov, ki jim bo prišla prav v kateri koli situaciji, učijo se poštenja in uravnavanja čustev glede na situacijo.
Predzadnja smernica temelji na pozitivnem odnosu in samokontroli. Pri tej velja pravilo, da igralci ne smejo biti nesramni ali žaljivi do nasprotnika ali soigralcev, prepoveduje fizične obračune ob ali na igrišču, prepoveduje namerno poškodovanje opreme. Vsekakor pa je priporočljivo, da skozi vso igro pokažejo visoko stopnjo samokontrole in pozitivnega odnosa, hvalijo in spodbujajo ne samo soigralce, temveč tudi nasprotno ekipo. Takšen način se začne kasneje kazati tudi drugje, saj se učenci začnejo med seboj spodbujati, si zaupati in drug drugega motivirati. Tako bodo napredovali na vseh področjih razvoja.
Zadnja smernica je komunikacija. V današnjem času v šolah to predstavlja velik problem, saj veliko učencev med seboj ne zna komunicirati. Ta smernica določa, da igralci ne smejo preklinjati, agresivna in nesramna telesna govorica je prav tako prepovedana. Učenci morajo komunicirati spoštljivo, poslušati tuje mnenje in jasno izraziti in argumentirati svoje stališče. Ob učinkoviti komunikaciji se bodo učenci razvijali na spoznavnem področju, saj se bodo učil presojanja, sklepanja in reševanja problemov, na čustveno-osebnostnem področju, saj bo vsako primerno izražanje nagrajeno z dodatnimi točkami, neprimerno pa z odbitkom, ter na socialnem področju, kjer se učenci učijo sprejemati napake drugih in predvsem druge pohvaliti.
REZULTATI IZ PRAKSE
V lanskem šolskem letu se je v Športnem društvu Maribor Ultimate razvila ideja o osnovnošolskih in tudi srednješolskih tekmovanjih v ultimatu. Ker so srednješolska tekmovanja potrdila pozitivne vplive tega športa, so se razširila tudi na osnovnošolsko raven. V enem letu se je število ekip in udeleženih učencev povečalo za več kot dvakrat.
Učencem druge in tretje triade so bila predstavljena pravila same igre s poudarkom na SOTG. Na začetku so imeli učenci kar nekaj težav, saj so se s takšnim načinom igre srečali prvič. Po prvih nekaj tekmah pa so se v pravila in SOTG prav vživeli. Iz igrišča je bilo slišati navijanje za soigralce kot tudi za nasprotno ekipo. Ob morebitnih dobrih akcijah nasprotne ekipe so učenci nasprotnike pohvalili. Iz linije se je slišal aplavz obeh ekip. Ob morebitnih napakah so se znali tudi opravičiti.
Po koncu igre so ustvarili športni krog (ang. »Spirit circle«), kjer so kapetani obeh ekip podali mnenje o igri. Drug drugega so znali pohvaliti, svoje napake so znali tudi skritizirati. Vsako nejasnost so razjasnili podkrepljeno z argumenti z obeh strani. Učenci so znotraj in zunaj šole stkali tesne stike in nova prijateljstva. Vsekakor pa so na igrišču pokazali izredno zrelo ravnanje in sprejemanje odgovornosti za svoje napake.
Športni pedagogi so se večinoma skeptično prijavili na osnovnošolski turnir, vendar so po nekaj igrah svoje navdušenje izkazali predvsem nad SOTG. Vpeljava tega v učne ure športa bi namreč pomenila novost in svežino za izvajanje učnih ur. Vpeljava pa lahko doprinese k pozitivni razredni in tudi šolski klimi. Po prvem osnovnošolskem turnirju, ki se je odvil v začetku šolskega leta, so nekateri pedagogi SOTG vpeljali v učne ure kot stalno prakso, takšni so na naslednjem turnirju povedali, da bi to morali vpeljati za vse starostne stopnje in šole, saj so učenci na vseh področjih močno napredovali.
Na koncu leta smo med udeleženimi pedagogi naredili anketo, ki je naša
Slika 3 - Športni krog, ang. »»Spirit circle«
predvidevanja potrdila. Pedagogi so v veliki večini odgovorili, da menijo, da ultimate in SOTG pozitivno vplivata in pripomoreta k učenčevemu celostnemu razvoju. Omenili so, da so med letom pri udeleženih učencih opazili napredek na več področjih.
Velika večina je igro ultimata brez pomislekov že uvedla v ure športa, in sicer s poudarkom na SOTG, tako so popestrili učne ure in učencem predstavili nov, zanimiv šport. Peščica tistih pedagogov, ki se tega še ni lotila, pa je imela razlog predvsem v občutku nestrokovne usposobljenosti.
SOTG V PRAKSI KOT IZHODIŠČE ZA MEDPREDMETNO POVEZOVANJE
Športni pedagogi, ki so SOTG redno vključevali v ure športne vzgoje, so hitro opazili napredek, ki so ga dosegli učenci.
Vsekakor pa bi se takšen način dalo vključevati tudi v vse ostale šolske dejavnosti in na splošno v dogajanje v šoli. Pri skupinski obliki dela bi lahko bil SOTG v prilagojeni obliki kot izhodišče za izdelavo samoocene za posameznika ali pa celotno skupino.
Vključili bi ga lahko tudi v šole v naravi, kjer bi učenci ocenjevali svojo aktivnost pri določenih dejavnostih. Kritično bi se naučili razmisliti, koliko so sodelovali, če so si nudili in sprejeli pomoč, na kakšen način je njihovo sodelovanje potekalo.
Zgoraj sta napisani le dve izmed dejavnosti, kamor bi SOTG lahko vpeljali. S konstantnim vključevanjem tega v vzgojno-izobraževalne programe pa bi pri učencih poleg celostnega razvoja s časoma dosegli tudi to, da se bodo
razvili v samostojne kritično razmi-
šljujoče posameznike.
Literatura
Osredkar K. (2012) Povezovanje gibalnih in matematičnih vsebin v vrtcu. Univerza v Ljubljani: Pedagoška fakulteta.
Pišot B. in Jelovčan G. (2006) Vsebine gibalne vzgoje v predšolskem obdobju. Koper: Annales.
Sorčič S. (2013) Vpliv redne in gibalne dejavnosti v naravi na zdravje otrok. Univerza v Mariboru: Pedagoška fakulteta
Maribor Ultimate (2014) Od pite za malico do najboljšega športa. Zasebni arhiv društva.
WFDF (2016) World flying disc federation: What is spirit? Dostopno na http://www.wfdf.org/sotg/about--sotg, 15. 6. 2016
NOVO - ZANIMIVI IN AKTIVNI KULTURNI DNEVI V PIONIRSKEM DOMU - CENTRU ZA KULTURO MLADIH
Večletne izkušnje delovanja in ustvarjanja z otroci ter mladimi, odlični odzivi mentorjev in velika udeležba na številnih delavnicah Pionirskega doma so pomagali pri sestavi bogate in pestre ponudbe kulturnih dni, na katerih otroci sami ustvarijo aminirani film, fotostrip, ustvarijo glasbo, svoj mozaik, nastopijo na odru, žonglirajo in še veliko več.
Program poteka v prostorih Pionirskega doma, dolžine od 2 do 4 pedagoških ur.
Predstavljamo nekatere:
ANIMIRAJMO ZGODBO, delavnica animiranega filma
Otroci spoznavajo celoten postopek animacije, s poudarkom na razvoju domiselne ideje oziroma sporočila kot likovne podobe.
Primerna je za otroke od 1. do 9. razreda
DELAVNICA FOTOSTRIPA
Praktična in zelo dinamična delavnica združuje prvine tako stripa, fotografije in filma kot tudi kreativnega pisanja. Otroci v obliki fotostripa izrazijo bodisi lastno izkušnjo bodisi fiktivno zgodbo. Primeren je za otroke od 12. do 14. let.
GLASBENA DELAVNICA
Kaj je ritem? Kaj je melodija? Kaj so lastna glasbila? Na koliko načinov lahko z lastnim telesom poustvarjaš oboje? Kakšna je razlika med pesmijo in skladbo? Na vsa in še mnoga vprašanja bodo aktivno iskali odgovore tudi s pomočjo preprostih improvizacijskih glasbenih iger. Otroci iz naravnih in odpadnih materialov ustvarijo nekaj preprostih ritmičnih in tudi melodičnih glasbil.
Program je namenjen otrokom od 1. do 3. razreda.
GLEDALIŠKA DELAVNICA
Otroci spoznajo gledališče na bolj zabaven in dinamičen način. Po kratkem opisu in navodilih o igri na odru se sami spopadejo z gledališkim ustvarjanjem in improviziranjem skupaj z gledališkim pedagogom. Primeren je za otroke od 1. do 9. razreda.
lONIRSKI DOM
LIKOVNA DELAVNICA t KAMEN OB KAMEN - mozaik
Na delavnici, kjer otroci mozaik tudi ustvarijo, se srečajo še z njegovo dediščino, ki se je razvila v slovenskem kulturnem prostoru. Mentor pripravi prostor, materiale in predlaga domiselno temo, otroci pa ob ustvarjanju spoznajo različne načine ustvarjanja mozaičnih kompoziciji ter si zamišljajo nove likovne rešitve. Primerne so za otroke od 1. do 9. razreda.
CIRKUS IN KLOVNADA
Mentorja: Ravil in Natalija Sultanov (diplomanta moskovske akademije za cirkuške umetnosti) Delavnice so zasnovane tako, da zastavljenim ciljem lahko sledijo tako popolni začetniki kot tudi udeleženci s
predznanjem. Sestavljena je iz iger in vaj, namenjenih ogrevanju in sproščanju uma in telesa, kasneje pa specifičnim vajam in nalogam - učenju in treningu veščin kot tudi dramsko--improvizacijskim nalogam. Program je namenjen vsem osnovnošolcem. Cena za 2 pedagoški uri je 4,5 €, za 3 ure 5,5 € in za 4 pedagoške ure 6,5 € na otroka
Pionirski dom - Center za kulturo mladih, Vilharjeva cesta 11, 1000 Ljubljana 01/2348200, 031682134 www.pionirski-dom.si Kontaktna oseba:
Vesna Tripkovic, vodja kulturnega oddelka
Tel.: 040 857 579, vesna.tripkovic@ pionirski-dom.si
RAZVOJ KARIERE PRI PEDAGOŠKIH DELAVCIH / Teja Šuštar, diplomirana vzgojiteljica / Vrtec Litija
UVOD
Karierni razvoj posameznika je zanimiva in aktualna tema. Dejstvo je, da je to pomembno življenjsko obdobje, v katerem pedagoški delavec doživi veliko vzponov in padcev. Ključno je, da vsak posameznik načrtuje svojo ka-rierno pot, saj ta pomembno vpliva na osebni in profesionalni razvoj. Dober pedagoški delavec se uči ob različnih izzivih, ki mu pridejo na pot. Takšen pa lahko postane le, če pozna dejavnike, ki vplivajo na njegov karierni razvoj.
OPREDELITEV POJMA KARIERA
Kaj je kariera oz. karierni razvoj? Obstaja več definicij.
Javrh pravi, da je karierna pot del poklicne poti, ki jo posameznik »prehodi« v času aktivnega udejstvovanja v delovnih procesih (Javrh 2008).
Greenhausa in sodelavci pojem kariere opredelijo kot vzorec z delom povezanih izkušenj, ki se razteza skozi posameznikovo življenje (Zuljan 2012).
Brekic pravi, da je kariera uspešno napredovanje in promocija človeka v poklicu, pri čemer se pojavijo ovire, vzponi in padci. Navadno ni posledica naključij - odvisna je tako od posameznika kot od politike razvoja kadrov v organizaciji, kjer je nekdo zaposlen (Majnik 2006).
KARIERA Z VIDIKA POSAMEZNIKA IN Z VIDIKA ORGANIZACIJE
Vsak posameznik mora skrbno načrtovati svojo karierno pot, saj le on pozna svoje želje in cilje, ki ga bodo prileplja-li do končnega uspeha. Karierni uspeh bo vplival na večje osebno zadovoljstvo in to bo posledično vplivalo na kvaliteto življenja tako na osebni kot na poklicni poti.
Konrad meni, da »vodenje svoje kariere pomeni evalvirati svojo dosedanjo poklicno pot in eksplorirati, v katere poklicne aktivnosti je smiselno
investirati svoje interese, motive in zmožnosti. Pri tem nekateri ljudje večkrat pozabijo, da vodenje kariere ne temelji le na podlagi tega, kar racionalno hočejo, temveč tudi na podlagi tega, kar zmorejo (Kondar 1996).
V organizaciji je odgovornost za razvoj kariere zaposlenih porazdeljena med različne subjekte. V naši organizaciji (v vrtcu) ima pomembno vlogo pri razvoju kariere posameznika: ravnatelj, njegov pomočnik in vodje posameznih enot.
Lipičnik pravi, da so pomembni cilji organizacije pri oblikovanju posameznikove kariere:
•	» pomagati zaposlenim ugotoviti zmožnosti in odlike za sedanje in prihodnje delo,
•	približati in združiti osebne cilje in cilje organizacije,
•	razvijati nove smeri kariere in načrtovati vidno napredovanje v vseh smereh, ne samo navzgor,
•	spodbujati zaposlene, ki v svoji karieri že nekaj časa ne napredujejo,
•	dati zaposlenim možnost, da bodo razvijali sebe in svojo kariero,
•	pridobiti vzajemne koristi za organizacijo in posameznega zaposlenega (Lipičnik 1998.)«
•	Od načrtovanja kariere ima korist tako organizacija kot posameznik. Posameznik, ki je pripravljen vložiti svoj trud v oblikovanje uspešne kariere, ki se trudi pri svojem delu, je v veliko korist tudi organizaciji.
POTEK RAZVOJA KARIERE POSAMEZNIKA
Pri poteku razvoja kariere posameznika so v literaturi najpogosteje omenjene tri glavne faze: zgodnje, srednje in pozno obdobje kariere. Nekateri avtorji pa dodajo še predkarierno obdobje in upokojitev.
Zgodnje obdobje, pravi Javrh, je prvo od treh poglavitnih obdobji kariere in zajema približno prvih pet let delovnih izkušenj posameznika. Za to
obdobje je značilno, da se bojujemo, da bi obstali na delovnem mestu in da preverjamo možnosti, kako si utreti karierno pot. V tem obdobju naj bi prišli tudi do spoznanja, katero delo bi najraje opravljali (Javrh 2011).
Javrh omenja, da srednje obdobje kariere obsega čas med petim in dvajsetim letom delovne dobe. V tem času srečamo mnogo izzivov, dilem in zahtev. To obdobje naj bi bilo najbolj dinamično obdobje poklicne poti. V tem času naj bi postali neodvisni, v svojem delu naj bi napredovali in izkazovali svoje mojstrstvo pri delu. V tem času se lahko pojavijo resne ovire, ki vzbujajo občutke, da v karieri ne moremo ali ne znamo biti uspešni. Strokovnjaki pravijo, da je v tem obdobju zelo pomembno, da začutimo občutek uspeha, kar je povezano z individualnim zadovoljstvom razvojne kariere (Javrh 2011).
Zrelo obdobje kariere Javrh umešča v čas med dvajsetimi in štiridesetimi leti delovnih izkušenj. Omenja, da je v tem času smiselno načrtovati spremembe in obenem že razmišljati o izzivih po upokojitvi. Velikokrat pa se zgodi, da v zrelem obdobju usihajo delovne moči, a s pomočjo bogatih izkušenj, ki smo jih dobili v dosedanji karieri, nadomestimo zmanjšano raven zmožnosti. V tem času je treba tudi razmišljati, kako bomo po upokojitvi ohranili identiteto in samospoštovanje, brez vloge polno zaposlenega človeka (Javrh 2011).
Upokojitev pa Javrh razlaga kot prenos težišča v druge življenjske vloge, poimenuje jo tudi »druga kariera« (Javrh 2011).
S-MODEL RAZVOJA KARIERE PRI PEDAGOŠKIH DELAVCIH
S-model prikaže »zaželeno« in »nezaželeno« stran razvoja kariere, hkrati pa tudi »nevtralno«, običajno poklicno pot učiteljev.
Prva faza S-modela je faza preživetje in odkrivanje. Poklicni začetki za
marsikaterega posameznika niso lahki. Počutijo se, kot da so na preizkušnji. Predvsem ženske morajo odkriti ravnotežje med obveznostmi dom - delo. Učitelja mučijo strahovi in skrbi, ali bo znal obvladati razred, njegovo doživljanje niha, vendar ne obupa. Prvi stik z razredom je izjemno pomemben, prav tako tudi odnos z mentorjem. Ta je ključnega pomena za dobro delo novinca. V ospredju so tudi odnosi z drugimi sodelavci, kjer je učitelj na začetku previden, saj do starejših sodelavcev čuti veliko spoštovanje. Tudi pozitivna vloga ravnatelja pripomore k temu, da se novinec počuti končno na pravem mestu. Pomembno je, da se vključi v kolektiv in ima dober odnos z ravnateljem. Nekateri učitelji so se znašli v tem poklicu naključno in že v začetku pozornost usmerijo navzven - kariera zunaj šolstva (Javrh 2011).
Faza stabilizacija je pomembna, saj odloča o kakovosti posameznikovega kariernega razvoja v šolstvu. Hitro napreduje v razvoju poklicnih kompe-tenc, veliko opazuje, eksperimentira, poglablja stroko, sodeluje v strokovnih krogih zunaj šole, poteka pa tudi kakovosten prenos znanja z enega področja na drugega. Krepi se njegovo zaupanje vase. V tej fazi učitelj že izbere predmet, ki ga najraje poučuje. Univerzalna značilnost faze je učiteljeva formalna zaposlenost. K temu pripomorejo »stik« z učenci, lepa doživetja ob vstopu ter prostovoljna odločitev za poklic. Na kakovost razvoja vpliva razmerje med domom in delom. V tej fazi se obveznosti pogosto prekrivajo. Nekateri so prisiljeni v menjavo zaposlitve prav zaradi potreb družine. Napetosti se lahko porajajo v odnosih s sodelavci, pomembna pa je tudi pozitivna vloga ravnatelja (Javrh 2011).
Za fazo poklicna aktivnost/eksperimentiranje je značilen aktivizem, predanost delu, vpeljevanje inovacij _ Učitelj je že potrjen. To sproža intenzivnejšo osebno in strokovno zorenje. Odnos s sodelavci in ravnateljem je še vedno zelo pomemben. Ta točka razvoja omogoča učiteljevo vertikalno napredovanje, ker je v kolektivu postal prepoznaven glede svoje delovne
zavzetosti, strokovnega znanja in obvladovanja socialnih spretnosti. Značilnost mladih učiteljev je, da v zelo kratkem času dosežejo vse. Pomembno je, da napredujejo vertikalno. Ključen dejavnik te faze je študij ali stalno strokovno izpopolnjevanje za preseganje težav (Javrh 2011).
V	fazi negotovost/revizija je najpomembnejša značilnost retrospektiven pogled na doseženo, ki učitelja navdaja z resignacijo ali nostalgijo ali monotonostjo trenutnega položaja. Izredno negativna izkušnja je zanj kot nekakšen ognjeni krst, ki ga ne more zlahka preboleti. To ga sili v samoe-valvacijo. Nekateri tega ne opravijo kakovostno, kar lahko privede do zapletov v razvoju kariere. Značilno je, da z učenci ne morejo najti pristnega stika. Razmišljajo o umiku iz poklica in o spremembi kariere. »Trmoglav« učitelj zahaja v manjše spore z okoljem in postopno postaja konflikten. Delo že tako obvlada, da je postalo rutina in občuti nekakšno »odmiranje« v stroki (Javrh 2011).
V	fazi kritična odgovornost učitelj doživlja svoje poslanstvo, zato sprejema večje obremenitve, posega v globino, v vsebino pouka in se pri delu razdaja. Kritična odgovornost je izredno poudarjena lastnost slovenskih učiteljev. »Stik« z učenci je živ in tesen. Učitelj ne bo miroval in se bo prilagajal okoliščinam. Nadaljnje izobraževanje je velik katalizator njegovega strokovnega napredka. Angažiranost, osebna rast in zadovoljstvo bodo učitelja vodili k osebni izpolnitvi na karierni poti (Javrh 2011).
Za fazo sproščenost so značilni izzivi, iskanja in pozitivne potrditve. Stik z učenci je pristen, odnose pa opredeljujeta izkušenost in prava mera, saj učitelj poučuje že dve desetletji. Ima potrebo biti mentor in v sodelovanju z mlajšimi še kaj doseči. V tem obdobju sta za učitelja pomembna kariera in medsebojni odnosi. Čedalje bolj čustveno doživlja različne situacije v šoli. Kariera je lahko tudi neke vrste beg od doma, na drugi strani pa zao-krožanje vseh njegovih interesov, ko
hobije integrira v svoje delo. Čuti učinke staranja, zato razvija strategije za blažitev prvih znakov. V svoji karieri je dosegel vse, novo poglavje v razvoju kariere vidi zunaj poučevanja ali v študiju. Učitelj je suveren, samostojen strokovnjak, ki ne čuti pretirane potrebe po tem, da bi pretirano gojil odnose z ožjim krogom sodelavcev, ki ga podpirajo. Je resnično izpolnjen. Pri delu opaža prve znake staranja, je strokovno avtonomen in jasno izraža svoja stališča. Odnosi z ravnateljem so urejeni, sam pa sprejema še večje obremenitve (Javrh 2011).
V	fazi nemoč se učitelj počuti zgara-nega, izgorelega, občuti vpliv starosti. Ima težave z zdravjem in nima več večjih ambicij. Miroval sicer ne bo povsem, vendar karierni razvoj vidi zunaj poklica. Trudi se zadržati pridobljeno. Učitelj ima krhke odnose z učenci in ima disciplinske težave. Prevladuje občutek negotovosti glede kariernega razvoja, krepi pa se tudi nezadovoljstvo (Javrh 2011).
Faza izpreganje je dvodelna. Izpregajo učitelji, ki so napredovali na zaželeni strani modela, kot tisti, ki so zdrsnili v nemoč. Faza ima več značilnosti, ki se prekrivajo in opredeljujejo večino učiteljev, hkrati pa tudi značilnosti, ki so specifične glede na sproščeno izpreganje (Javrh 2011).
V	fazi »sproščeno« izpreganje, sproščene učitelje opredeljujeta dva dejavnika. Učitelj ohranja dobro intelektualno kondicijo in pred sodelavci ne kaže pešanja svojih moči. Njegovo izreganje je vitalno. Še ima karierne ambicije in je hkrati tudi kakovosten mentor (Javrh 2011).
V	fazi »zagrenjeno« izpreganje je učitelj zgaran, nič več suveren in nezadovoljen. Zdravje mu peša. Je izžet in težko čaka upokojitev. Ker je karierno neizpolnjen, je zagrenjen in kriziter-ski. O sebi kot učitelju nima pozitivne podobe, niti ne načrtuje, da bi bil v tretjem življenjskem obdobju strokovno dejaven (Javrh 2011).
Izgorevanje (nevarna točka S-modela)
Model prikaže, kje so nevarne točke. V S-modelu se pokaže, kdaj se pri posameznikih začnejo pojavljati resne posledice izgorevanja, ki izvirajo iz stalnega stresa. Že v začetku srednjega obdobja pride do pravega izgorevanja in posledic, saj je to tudi čas največje vključenosti v delo in razdajanja. Značilno je, da se učitelji glede na model razvrščajo v dve skupini. Prva je skupina, ki se do konca iztroši in kmalu občuti negativne posledice, druga pa, ko učiteljem kljub izgorevanju vedno znova uspe pridobiti in doseči zdravo ravnotežje. Zbolevajo sicer oboji, vendar se ločijo glede na končni izid (Javrh, 2011).
Izgorevanje je stanje fizične, miselne in čustvene izčrpanosti, pri čemer je en izmed glavnih znakov prav slednja. Človek, ki je izgorel, izgublja interes za delovne naloge in ljudi v njegovem okolju, zmanjšuje socialne stike, je slabše delovno učinkovit in se postopoma počuti popolnoma prazno.
ZADOVOLJSTVO V KARIERI
Velik del dneva preživimo v službi, zato si želimo, da bi bili na delovnem mestu zadovoljni, hkrati pa tudi organizacija, v kateri delujemo strmi k
temu, da bi imela zadovoljne zaposlene. Na zadovoljstvo pri pedagoških delavcih vpliva veliko dejavnikov, ki največkrat niso pogojeni z denarjem. Eden najpomembnejših dejavnikov zadovoljstva, ki sem ga zasledila na moji poklicni poti, je, dober odnos z otroki, njihovimi starši in vodstvom. Mnenja sem, da dobri temelji postavijo trdnost hiše, enako pa je tudi v vrtcu. Šele korektni, odkriti odnosi med vsemi udeleženci v procesu vzgoje in izobraževanja ti prinesejo dobro popotnico za nadaljnje delo, hkrati pa ti prinašajo vsakodnevno zadovoljstvo pri delu. Dejavniki, ki vplivajo na naše zadovoljstvo, so še: dober odnos do sodelavcev, uspeh pri delu, delovni pogoji, napredovanje, pohvale nadrejenih, možnost dodatnega izobraževanja, osebnostna rast.
ZAKLJUČEK
Karierna pot pri pedagoških delavcih zajema delovno obdobje in traja približno štirideset let. V tem času delavec doživi veliko vzponov in padcev. Pomembno je, da posamezniku vsak padec ali vzpon predstavlja izziv, s katerim se sooči. Pedagoški delavec mora skrbno načrtovati svojo karierno pot, saj le on pozna svoje želje in cilje, ki
jih želi doseči. Organizacija, v kateri deluje, naj bi pomagala posamezniku pri razvoju kariere, saj je delavec, ki ima uspešno kariero, v veliko korist organizaciji. Zelo pomembno je, da pri razvoju karierne poti občutimo zadovoljstvo, ki ga pridobimo prek dobrih odnosov z otroki, starši, sodelavci in vodstvom. Na svoji karierni poti pa moramo biti pozorni tudi na izgorevanje, ki nastane kot posledica stalnega stresa.
Literatura
Javrh Petra (2011) Razvoj učiteljeve poklicne poti; Učno gradivo 2: POKLICANOST. Ljubljana: Andragoški center Slovenije.
Lipičnik Bogdan (1998) Ravnanje z ljudmi pri delu. Ljubljana: Gospodarski vestnik. (stran 180-181). Konrad Edvard (1996) Delovne kariere. Ljubljana: Filozofska fakulteta, Oddelek za psihologijo.
Majnik Vanda (2006) Možnosti kari-ernega razvoja medicinskih sester v Kliničnem centru. Maribor: Diplomsko delo.
Zuljan Valenčič Milena (2012) Profesionalne poti pedagoških delavcev. Vršac: Visoka škola strukovnih studija za obrazovanje vaspitača.
Iščemo urednika knjig in revij. Vaše delo bo obsegalo urejanje različnih zvrsti knjig in revij, koordinacijo z oblikovalci, tiskarnami in drugimi zunanjimi izvajalci ter komunikacijo z avtorji oziroma tujimi založniškimi hišami. Sodelovali boste pri pripravi tiskovnih konferenc in drugih promocijskih ter prodajnih aktivnosti. Pri kandidatu je zaželena razgledanost, visoka samoiniciativnost in vsaj VII. stopnja izobrazbe humanistične smeri. Prednost bodo imeli kandidati z znanjem tujih jezikov in izkušnjami v založništvu. Zaposlitev je prek s.p. Zainteresirani kandidati naj do 30. 9. 2016 pošljejo prijave z življenjepisom na naslov: Didakta, Gorenjska cesta 33c, 4240 Radovljica ali po e-mailu: zalozba@didakta.si z zadevo »Prijava za zaposlitev; urednik«.
Iščemo prodajnega zastopnika za področje šol in vrtcev. Vaše delo bo obsegalo predstavitev in prodajo knjig ter drugih izdelkov. Pri kandidatu je zaželena razgledanost, visoka samoiniciativnost, etičnost in komunikativnost. Prednost bodo imeli kandidati z izkušnjami v zastopniški prodaji. Zaposlitev je prek s.p. Zainteresirani kandidati naj do 30. 9. 2016 pošljejo prijave z življenjepisom na naslov: Didakta, Gorenjska cesta 33c, 4240 Radovljica, ali po e-mailu: za-lozba@didakta.si z zadevo »Prijava za zaposlitev; zastopnik«.
Priporočamo vam Didaktine priročnike
SODELUJETE
Uljiwil, hnlUj
Elizabeth Pantley ZOTROKOMLAHKOSODELUJETE
5 nasvetov za uspešno vzgojo: 1. Izdelajte sinačrt v^cjoje 2. Ko nekaj rečete, morate to tuudi resno misliti 3.Uporabljajte znanje ^r.Prev/zemite nadzor!). Izogibajte se napakam: popuščanju, nejasno izraženim pričaljov/anjem, dopuščanju grdega vecjenja in nedoslvdnosti. Sedajsamo9,99€ (reci na c jzna 19,<jj0 <=)
Jesper Juul
KOMPETENTNI OTROK
l^njiga ldotj/Fnetentni otrok zagotovo spn^da mmed ppoztnemribna in pjelomain^ dela nv podro^čjn vzg cvj Doslej je bila prevedena v 13 različnih jezikov, v Skantiin^viji pa že več kot desetletje vnelja za »bilDlpo v^gcjje«. Sedaj samo 14,99€ (rndna c/ena 19,^^ €)
i
■ Od pastusnoLM _ do odqflvufrnjiU
Jesper Juul in Helle Jensen ODPOSLUŠNOSTI DO ODGOVORNOSTI
Vsakodnevni konflikti, izčrpavajoče bitke za pt/emoč s težbvvim^i otraki - in na mnoge izčitel.jid in ^t^r^^ ^udi velikanski iz^^v, kaaldo spjloh jj(^uč«^\/^ti. PP^^ to soidi dadn/vz običaječ šolslzi vsakdan .Tdoia ne|:)OPlučriostin nered imbi^ta p/on^vadi enin isti vezrok: toji j^ globiak^o zasidjan kj)nfjikt, k^i zd^nzmuje odinos mev odraslim in otrobom.
Sedajsamo19,99€ (redna cena 39,90 €)
M III lir ■
Delfinja vzgoja
3	H	H-
^h^i^tk. r !■ - I^r
rUFkfi I
dr. Shimi K. Kang DELFINJA VZGOJA
Kako vzgojiti zdrave, zadovoljne in troti\^irPbe otroke? Knjiana uspešnica»>D)^lfinja vi^goja«« d^ pDodilagi najnovejših/ r^ziskav v n^v^roznanosti inv zčdoosti o vedif^eju razkrije,zakaj preveč nasžldi,/ n^ci^or(jm Citoaeoi^ni »ti^rov^k^i sliai-ši« in permisivni »a^tarši r■>eciuze«j notranjo motivacijo v resnici zavirajo.
Samo 24,99 € NOVOST
T ■


soum NA POT) DO SEBE
dr.Viljem Ščuka
ŠOLARNAPOTI DO SEBE (4. natis)
Obsežen in^ pregleden pidrojnlk ppr-izn^r-jeigci ^e||i^vnil<ia in pasihoterapievka \/i|J^rji^ ŠP^uIzbjei palofd avrtorpevih cikigoletnih izktaši^bj na področju d^la z mjladimi tčr ponn^vanja gantaltskčg^ pristopi1 ŽŽ^ četjti natis!
Sedaj samo 19,99 € (redna cena 29,90 €)
meAviL*^ _ ZGODSKE ^
Mia Bone in Petra Julia Ujawe ZDRAVILNE ZGODBICE (1. in 2. del)
Priročnika slovenskih avtoric sta n^rjenjeria tako starcem, malč^j^m in otroOomj do vstopa v čznovjno šklc■.\/sebuje zgodibice, sppisan^ s skrbnoo iz(delanimi jeaikovnimi vzorci, koi spfodbzja/o osvaajanj^ osnovnih aazvajki^ nalogr in ranraPevanje težav v p/vih l^tih malčl<d\jega življenja.
Komplet dveh knjig samo 34,99 € (redna cena 44,98 €)
nirii I IVI
Vzigoja v dlgltalfi» dDbi
Dr. Jnill (ksM
mjii I iiiim
dr.Jodi Gold, dr. med., spremna beseda MojcaGluk VZGOJAVDIGITALNI DOBI
Knjiga Vzgoja v digitalni dobi podaja osupljivekoristi kot tudi resne slabosti upočabe spiletnih ajlikac^ij, mcibit^^lod, intpjneta, cirvzbieriih omtežij ...v^ivl/enju današnjih otrok. Preplat zjn^nstvnnih dog banj in vsakdanjih pralotičnih nčpvetov vam Ibo pomagal spodbujati otronkov ^dr^v Ci(šnds ^oi tei^nolog ije - od rojrtva do najstniškiv l^t.
Sedajsamo 19,99€ (redna cena 29,^^ ^)
Jesper Juul
Reci NEbrez slabe vesti
Danski družinski terapevt Jesper Juul skuša v svoji novinajigi pojasbiOii z^vapj je zčjti ječi NE porjerlvOrio za vsako osebno razmerjni kije lahko usp/ešno l^, če v r■j^m oahranjamo svojo integritetoi kinv fja stojimo, če smro sposobri/ reiži ne, kadar r^s mislimo ne.
Sedajsamo14,99€ (redna cena 19,99 €)
® 041 308 300 H zalozba@didakta.si ^ www.didakta.si
Naročilnica na revijo didakta Ime ustanove (oz. ime in priimek)	
Naslov	
Pošta	
E-pošta	
SI/davčna številka	
DA NE davčni zavezanec	
Telefon	
Kraj in datum	
Žig/podpis	
Letna naročnina na revijo DIDAKTA znaša 89,99 EUR za 9 številk (7 enojnih in 2 dvojni). Posamezna enojna številka stane 11,99 EUR in posamezna dvojna številka 16,99 EUR. Vsi individualni kupci imajo 50 % popust. Izpolnjeno naročilnico pošljite na naslov založbe: Didakta d.o.o., Gorenjska cesta 33c, 4240 Radovljica Naročila sprejemamo tudi po telefonu (04) 53 20 210 in e-pošti: zalozba@didakta.si.	
t
AVTOK«"	^^ „„„	.
dlk, nior.io t.«i "	„	- "" „,3,„.ko
\
\
Rudi Zaman
dr. Tomaž Krpič
redniški odbor
dr. Natalija Komljanc, Dora Gobec, Mojca Grešak, dr. Justina Erčulj, dr. Robi Kroflič, dr. Kristijan Musek Lešnik, Andrej Antolič, Matic Pavlič
dr. Cveta Razdevšek Pučko, mag. Teja Valenčič, Rudi Zaman
Fotografija na naslovnici
avtorji člankov, foto dokumentacija uredništva
Oblikovanje
Didakta, d.o.o.
Revija Didakta" Gorenjska cesta 33c 4240 Radovljica tel.: 04 53 20 200 faks: 04 53 20 211 e-pošta: revija@didakta.si www.didakta.si Naročnino prosimo poravnajte na račun št. 02 068-0016734826, odprt pri NLB.
Revijo Didakta sofinancira Javna agencija za raziskovalno dejavnost Republike Slovenije.