OCENE  IN  POROČILA
Marja Bester, Martina Križaj-Ortar in Erika Kržišnik:
Pouk slovenščine malo drugače
Priročnik za učitelje z naslovom Pouk slovenščine malo drugače (v nadaljevanju priročnik) Martine Križaj-Ortar, Marje Bester in Erike Kržišnik je nastajal iz gradiva, zbranega in preskušenega na seminarjih »Smeri prenove pouka«. Leta 1992 in 1993 jih je za učitelje slovenskega jezika razredne in predmetne stopnje organiziralo podjetje Different (d. o. o., Trzin, Mengeš) in, kot so »učitelji izrecno želeli«, 1994 izdalo dopolnjeno gradivo. Priročniku zagotavljajo strokovno primernost poleg treh že uveljavljenih avtoric tudi recenzenta Janez Dular in Renata Za-dravec-Pešec ter upokojena dolgoletna svetovalka za slovenski jezik na ZRSŠŠ Alenka Kozinc. Zadnja predvideva, da bodo do prenove pouka učitelji posamezne elemente vpletali v še veljavne učne načrte po posameznih razredih in stopnjah.
Nisem imela priložnosti, da bi se udeleževala omenjenega izobraževanja. Ilustracije in vaje iz priročnika, namenjenega prenovi pouka v osnovni šoli, sem najprej uporabljala pri poučevanju slovenščine kot drugega jezika in pri tem našla številne vaje, ki bi jih lahko koristno uporabila v srednji šoli, v gimnazijskih oddelkih, kjer poučujem. Skušala sem ugotoviti, katere lastnosti ima priročnik, da ga tako sprejemajo osnovnošolski učitelji, uporaben pa je tudi pri poučevanju srednješolcev in tujcev — začetnikov.
Teoretični uvod Besedilo kot izhodišče in cilj, ki sta ga napisali Marja Bester in Martina Križaj-Ortar, ter Frazeologija kot izražanje v podobah Erike Kržišnik, naslovnika učitelja seznanjata s sodobno jezikoslovno teorijo in njeno uporabnostjo v šoli. Največji del priročnika sestavljajo številne tipo-loško različne vaje; Vaje za pragmatično obravnavo besedila je sestavila Marja Bester, Vaje za pomensko obravnavo besedila Martina Križaj-Ortar, Erika Kržišnik pa iz frazeologije Vaje za učitelja in Vaje za učenca.
Naslov priročnika skromno obljublja le malo drugačen pouk, kljub obsegu komaj 140 strani pa vsebuje novosti, ki bi ga temeljito spremenile, če
bi jih dosledno upoštevah. Cilj tako zasnovanega pouka je sporazumevalna zmožnost, tj. zmožnost tvorjenja in razumevanja besedil. Sporazumevalna zmožnost sestoji iz jezikovne zmožnosti (za tvor-jenje pravilnih besedil) in iz pragmatične zmožnosti (za tvorjenje ustreznih besedil). Priročnik se ukvarja predvsem z makrostrukturo besedila, v uvodu pa obljublja (»kdaj drugič«) obravnavo mikrostrukture besedila — slovničnih, pravorečnih in pravopisnih prvin. Vse delo je zasnovano tako, da izhaja iz besedila in se vanj vrača. Pri tem se priročnik tudi zdaj že loteva številnih mikrostruk-tumih sestavin in le-te bo z uporabo odličnih vaj iz priročnika najlaže vnašati v že veljavne učne načrte, če pa bi zares hoteli prenoviti pouk, bi morali sočasno spreminjati učne načrte.
Učna snov, učni cilji in metode so v priročniku utemeljeni s sodobno jezikoslovno teorijo — poleg začetnika strukturalnega jezikoslovja Ferdinanda de Saussurja upoštevajo še pretvorbno slovnico Noama Chomskega, Austinovo teorijo govornih dejanj in pragmatično jezikoslovje J. R. Searla. Kljub vnašanju sodobnih jezikoslovnih pogledov in metod pa nas vaje v priročniku spominjajo na dobro »staro« šolo: Vsaka stvar naj ima glavo in rep!
Domnevam, da večina težav pri jezikovnem poučevanju ne izvira iz sodobne jezikoslovne teorije, kot se velikokrat vulgarno razpravlja in celo piše, temveč iz naslednjih vzrokov: jezikoslovna teorija v srednji šoli (po mojem mnenju) ne sme biti zgolj učna snov, saj spreminja učiteljev pogled na jezik, za učenca pa je sprejemljiva samo toliko, kolikor jo presnovimo v skladu z učnimi cilji in opremimo z učinkovitimi metodami — vajami in razlagami. Šele tako postane jezikovni pouk učenje jezika, ne pa le pouk o jeziku.
Večina sedanjih učiteljev sodi v strukturalistično šolo, vendar poučevanje precej ostaja pri de Saus-surjevem sistemu (langue), ne da bi ga nadgrajevali z njegovim celovitim pogledom na jezik in z delom drugih jezikoslovcev. V pouk v skladu z učnimi načrti in učbeniki sicer vnašamo številne sodobne
186
JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 40, 94/95, št. 5
OCENE  IN  POROČILA
prvine, vendar, če niso didaktično dobro predelane, ostajajo samo informacija, zato z njimi ne dosegamo učnih ciljev.
Ali naj bo torej v šoli več sodobnega jezikoslovja? Ne več ne manj! Ravno toliko, kolikor ga zmoremo pretvoriti v primerno obliko. Tudi pouk naj bo pragmatičen! Vprašajmo se: kdo je naslovnik (učenec), kakšen je naš namen (razvijanje sporazu-mevalne zmožnosti) in kako bomo to dosegli.
Priročnik (za učitelja, kot piše v uvodu) Pouk slovenščine malo drugače je iz več razlogov nemogoče neposredno primerjati z jezikovnimi učbeniki za srednjo šolo Slovenski jezik I-IV. Njegov namen je, obravnavati v osnovnošolskih jezikovnih učbenikih premalo obdelano snov in pokazati, kako bi z njo lahko prenovili pouk.
Teoretična uvoda pred (tremi) skupinami vaj učiteljem omogočata spremljanje sodobne jezikoslovne problematike; sestavljalke priročnika obvezujeta, da razložijo in med seboj uskladijo strokovno izrazje. Vaje sestavljajo delovni del priročnika, od srednješolskih delovnih zvezkov pa se razlikujejo po dvojih navodihh: za učitelja, kaj naj z vajo doseže/nauči, za učenca pa, kaj naj v vaji naredi.
Razmerje med naravnim jezikom in metajezikom je v priročnikih, ki jih uporabljamo pri pouku materinščine, nadvse občutljivo vprašanje. Metajezik, s katerim učencu razlagamo jezikovni pojav, naj ne bo zahtevnejši kot to, kar razlagamo, sicer je nevarno, da bo učenec jedro problema videl v tem, kako razumeti razlago, namesto da bi ta omogočila razumevanje in rešitev jezikovnega vprašanja. Sporazumevalna zmožnost v strokovnih besedilih bo dosežena takrat, ko bo učenec obvladal stroko, torej ne v osnovni ne v srednji šoli, temveč na univerzi. Količinsko in zahtevnostno razmerje med primeri (naravnim jezikom) in razlago (metajezikom) je v vajah v priročniku v korist naravnega jezika; to je razumljivo, saj bo učenec razvijal sporazumevalno zmožnost s spoznavanjem in tvorjenjem besedil, ne pa s poslušanjem/branjem razlage jezikovnih pojavov, tj. z rabo, ne pa z opisovanjem jezika.
Navodila za vaje v priročniku bo učitelj dopolnjeval z razlago, ki jo bo sam najbolje prilagajal dojemanju učencev. Priročnik vsebuje tudi številne ilustracije, vendar ne zato, ker bi bil namenjen mlajšim učencem. Z njimi je mogoče okohščine predstaviti nazorneje kot z besedami; ilustracije kažejo, da je poleg jezikovnega sporazumevanja mogoče tudi nejezikovno; učenci si uzaveščajo
uporabo razhčnih kodov (tj. sredstev sporazumevanja) v sporazumevalnem procesu.
Vaje z ilustracijami spodbujajo učiteljevo iskanje novih možnosti za delo. Osem sličic na straneh 38 in 39 npr. spremlja navodilo: »Tvorite besedilo na osnovi spodnjih osmih sličic (narisal T. Sajovic); upoštevajte spreminjajoče se psihično stanje osebe na sliki (uporabite premi govor)!« Poleg predvidenega lahko v srednji šoli uporabimo vaje za tvor-jenje opisov, pripovedi, razlage in utemeljevanja, ob sličicah obravnavamo zvrstno in čustveno zaznamovane besede itd. Če učence premišljeno raz-dehmo v skupine in določimo obseg njihovih besedil, bo mogoče v kratkem času tvoriti, pregledati in popraviti večje število besedil. Skratka, ilustracije lahko učinkovito uporabljamo tudi v srednji šoli.
Vse to so skupne lastnosti priročnika, vsak razdelek zase pa ima še posebnosti, ki izhajajo iz snovi.
Razdelek Besedilo kot izhodišče in cilj, ima dva dela: Teoretična izhodišča pragmatičnega jezikoslovja in Besedilo. V prvem je razloženo, kako učenec kot naslovnik sprejema sporočilo, prepoznava okoliščine in sporočevalčev namen, si uzavešča razlike med neposrednim in posrednim načinom izražanja istega namena ter razUkuje različne namene. Kot sporočevalec pri tvorjenju sporočila pa izbira namen, temo in ustrezna jezikovna sredstva ter pri tem upošteva zunanje in notranje okoliščine. V drugem delu, v Besedilu, je to definirano in nadrobno so razčlenjene lastnosti jezikovnih sporočil: smiselnost, pomenska in slovnična sovisnost (koherenca) ter popolnjenost. Razloženi sta makro- in mikrostruktura besedil. Večina teh pojmov je že del srednješolskega jezikovnega pouka. Na petih straneh tega dela uvoda sem našla samo nekaj pojmov (prikazovanje, pozivanje, za-vezovanje, povezovanje, izvrševanje), ki v srednješolskih učbenikih niso niti omenjeni. Nov je izraz »izrek«, s katerim pragmatika nadgrajuje poved. Avtorici podrobno (teoretično) razčlenjujeta makro- in mikrostrukturo besedila. Na straneh 11 do 17 je zbrano in razčlenjeno temeljno znanje iz besediloslovja, pr. eksplicitno in implicitno navezovanje. Ko analizirata načine razvijanja teme (opisovanje, pripovedovanje, razlaganje in utemeljevanje), tudi natančno razlagata tipične skladenjske vzorce, morfologijo, časovna in logično-pomenska razmerja.
Na koncu so določeni naloge in cilji jezikovnega pouka. Podrobno sta razčlenjeni jezikovna in pragmatična zmožnost, v Posebnih ciljih pa, da učenci obvladajo okoliščinsko, namensko in tematsko
187
JEZK IN SLOVSTVO, Letnik 40, 94/95, št. 5
OCENE  IN  POROČILA
sestavo besedila. Poudarjeno je, da pridobivajo sporazumevalno zmožnost na vseh predmetnih področjih. Ta del uvoda se končuje s seznamom strokovne literature, kar dodatno omogoča učiteljem, da spremljajo jezikoslovno problematiko.
Prvi vtis je, da so vaje Marje Bester (za pragmatično obravnavo besedila) namenjene predvsem razvijanju pragmatične zmožnosti, vaje Martine Križaj-Ortar (za pomensko obravnavo besedila) razvijanju jezikovne zmožnosti, vaje Erike Kržišnik pa učenju frazeologije. V uvodni besedi je Alenka Kozinc zapisala: »Vaje niso razmejene po težavnosti, saj nakazujejo le posamezno temeljno tipologijo vaj,« vendar opažam, da so vaje smotrno razporejene od življenjske izkušnje k učni snovi in od znane k novi učni snovi; učenec je najprej v vlogi naslovnika in nato sporočevalca.
Pragmatika je v priročniku najmlajša obravnavana veda. Tudi med učbeniki za jezikovni f)ouk v srednji šoli (Slovenski jezik od I do IV) se eksplicitno pojavi šele v Slovenskem jeziku IV, vendar je s številnimi prvinami že prej vsebovana v učnih temah o jezikovnih zvrsteh, o zaznamovanih besedah in v poglavjih o sporočanju. V Slovenskem jeziku IV iz leta 1985 je osnovna informacija o vedi, dopolnjena z maloštevilnimi vajami, ni pa pokazana pot do učenčeve pragmatične zmožnosti. Vaje v priročniku (Marja Bester) uzaveščajo vlogi naslovnika in sporočevalca ter razvijajo zmožnost tvorjenja različnih besedil v različnih okoliščinah z različnimi nameni. Vaje (posebej) za naslovnika in (posebej) za sporočevalca so razporejene tako, da učenec ugotavlja, poimenuje in šele nazadnje tvori besedila. Pri tem razvija sporazumevalno zmožnost.
Ob pregledovanju vaj za pragmatično obravnavo besedila se zavemo, da bi morali biti pragmatična in pomenska obravnava besedila drugače vpleteni v pouk (tudi) v srednji šoli. Nobena shema jezikovnih zvrsti namreč ni dovolj nadrobna, da bi z njo lahko obvladovali zapleteno jezikovno pojavnost. Iz praktičnih razlogov bi morali poglavju o socialnih in fiinkcijskih zvrsteh dodati vsaj še prenos-niške zvrsti, saj vemo, da govorjeni jezik interferira s pisnim in koliko se z njim ukvarjamo pri odpravljanju (pisnih) jezikovnih napak predvsem v besednem redu in skladnji. A čeprav bi socialne in funkcijske zvrsti, kot jih obravnavamo v 1. razredu gimnazije, dopolnili s prenosniškimi, časovnimi in memostnimi zvrstmi, kot jih na\uja Slovenski pravopis 1990, tudi v tej novi shemi ne bi dovolj razčlenili zapletene jezikovno-življenjske pojavnosti. Učenec jo bo učinkoviteje obvladoval, če se
bo učil prepoznavati okoliščine in namen ter si pri jezikovnem pouku nabiral izkušnje in znanje o tvorjenju njim primernih besedil. Od vseh vaj v priročniku so prav vaje za pragmatično obravnavo besedila najgloblje zasidrane v življenjski resničnosti in sooblikujejo jezikovno kulturo.
Vaje za pomensko obravnavo besedila (Martina Križaj-Ortar) se ujemajo s številnimi v srednješolskih učnih načrtih in učbenikih že uveljavljenimi temami, le težišče obravnave dosledno pomikajo na pomensko in besedilno ravnino. Najbolj me spominjajo na poprave pisnih izdelkov, predvsem šolskih nalog. Ne smemo pa pozabiti, da šolske naloge popravljamo enkrat v redovalnem obdobju in da celoviti obravnavi 30-36 besedil posvetimo eno šolsko uro. Vaj v priročniku je na srečo veliko več, a učitelj (vsaj na srednji šoli) težko najde čas zanje, saj mu učni načrti in katalogi znanj narekujejo drugačno izrabo časa.
V vajah v priročniku učenec prepoznava sporočilnost nejezikovnih sporočil; na različne načine si uzavešča merila besedilnosti — ugotavlja, kaj je v besedilu narobe, izbere nadaljevanje za besedilo, ureja povedi v besedilo in jim določa izrazila so-visnosti; prepoznava temo, s tem da besedilom določa naslov. Načine razvijanja teme, t. j. opisovanje, pripovedovanje, razlaganje in utemeljevanje, učenec spoznava v vajah, v katerih povezuje povedi in jih razporeja po časovnem zaporedju, napiše, o kom pripovedujejo posamezni življenjepisi, izbira pravilno razlago, vstavlja manjkajoče dele razlage, povezuje teze z njihovimi utemeljitvami in izbira pravibio utemeljitev. Učenec spoznava lastnosti besedil in načine razvijanja teme. V priročniku si nato sledijo vaje za prepoznavanje poimenovanja prvin/motivov in prepoznavanje ter urejanje logičnopomenskih razmerij med njimi. Učenec najprej naredi vaje, v katerih je v vlogi naslovnika, nato sam tvori besedila. Odlika te skupine vaj je tudi v tem, da so v njih pokazani zanimivi načiniA'zorci besedil, s katerimi se lahko učimo slovenščino in druge predmete.
Vaje Martine Križaj-Ortar so sestavljene tako, da se v njih ves čas povezujeta makro- in mikrostruk-tura. V številnih vajah se neposredno izpričuje, da je slovenščina ne samo učni predmet, temveč tudi učni jezik. Nekatere tipe vaj, še posebno tistih, pri katerih gre za različne načine razvijanja teme, bi lahko z zahtevnejšo vsebino uporabili tudi v srednji šoli. Kot najzahtevnejšo nalogo za učence v srednji šoli bi dodali tvorjenje podobnih besedil, ki bi jih uporabili kot uganke pri delu v dvojicah in skupinah učencev.
188
JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 40,94/95, št. 5
OCENE  IN  POROČILA
Vaje vsebinsko ustrezajo učencu. V njih se pojavljajo primeri iz sodobnega in šolskega življenja, pogosto humomo obarvani. (Npr. vaja na strani 49: »Besedilom izberi ustrezno nadaljevanje: Čenča, ti mi pa povej, kdo je premagal Spartance.« Učenec mora izbrati odgovor: »Ne vem, nisem bila na tekmi.«) Omenili smo že vaje za tvorjenje besedil s snovjo iz drugih učnih predmetov. Pri števibih vajah z vstavljanjem pa se učenec sočasno posveča besedilu, besedoslovju, oblikoslovju in pravopisu. S takimi vajami učinkovito preverjamo jezikovno zmožnost, najdragocenejše pa so vaje za urejanje logičnopomenskih razmerij; najdragocenejše zato, ker so v naših učbenikih in delovnih zvezkih ma-loštevihie.
Domnevam, da bomo prav vaje za pomensko obravnavo besedila najhitreje vnašali v šolsko prakso, če pa bomo s tem predvsem razširili meta-jezikovno obravnavo mikrostrukture, njihov namen — pomenska obravnava besedila — niti najmanj ne bo dosežen.
Na pragmatiko in besediloslovje je opozorilo moderno jezikoslovje, neutemeljeno pa bi bilo misliti, da jima je s frazeologijo, tretjim obravnavanim področjem v priročniku, skupna samo zapostavljenost pri pouku. Erika Kržišnik uporablja besedo frazeologija v dveh pomenih: prvič kot zbir posebnih, tj. frazeoloških enot, in drugič kot jezikoslovno vedo, ki te enote proučuje. Frazem je frazeo-loška enota in ustreza poimenovalni vrsti fonem, morfem itd., ki je že uveljavljena v srednji šoli.
Seznam literature na koncu teoretičnega dela o frazeologiji dokazuje, da je zanimiva tudi za sodobno jezikoslovje. Frazemi so pogostni v sodobni mladinski književnosti in sicer v izvirni obliki, še pogosteje pa kot prenovitve; številni se pojavljajo v sodobnih publicističnih besedilih.
Sodobni način življenja zmanjšuje možnosti za živo posredovanje frazeologije iz roda v rod in to nalogo naj bi bolj prevzela šola. France Žagar v svojem članku v JiS 1. 1980/81 poudarja pomen frazeologije v šoli, ker posreduje in ohranja ljudsko modrost. Erika Kržišnik v JiS 1. 1989/90 v članku o frazeologiji v osnovni in srednji šoli razlaga, zakaj je treba obravnavati frazeologijo.
Če bi pri učenju frazeologije šlo samo za premalo upoštevano učno snov, bi morali zanjo poiskati potreben čas (število učnih ur) in način (ustrezne razlage in vaje). Avtorica Erika Kržišnik ni neposredno zapisala učnih ciljev, ki jih želimo doseči s tako obravnavo, zaradi umestitve tega poglavja v priročnik Pouk slovenščine malo drugače pa se
sprašujemo o splošnejših in pomembnejših ciljih
— o razvijanju sporazumevalne zmožnosti učencev: Ali jih bomo naučili tvoriti besedila, v katerih bodo frazeme pravilno (jezikovna zmožnost) in ustrezno (pragmatična zmožnost) uporabljali? Zaradi zapletenosti same frazeologije (Slovenci še nimamo sodobnega frazeološkega slovarja) in interesov učencev, ki so v tej starosti veliko bolj naklonjeni prenovitvam frazemov kot spoznavanju modrosti, predvsem pa zaradi sedanjega učnega načrta in načina dela v srednji šoli je nemogoče dosegati ta cilj.
V Frazeologiji kot izražanju v »podobah« avtorica najprej poimenuje in določi obseg frazeološke enote in nato podrobno razloži štiri temeljne lastnosti frazemov: večbesednost, stalnost (in stalno spremenljivost) oblike in pomena, neizpeljivost pomena celote iz pomena sestavin in ekspresivnost frazeološke enote. V zvezi z rabo frazemov analizira njihovo jezikovnozvrstno določenost in njihovo rabo v razhčnih besedilnih zvrsteh. Piše o povezavi med otrokovo starostjo oz. stopnjo njegovega spoznavnega razvoja in zmožnostjo za razumevanje frazemov ter o učenju frazemov. Pri tem navaja tematske sklope — dom in družina, razred, šola, naselje, naravno okolje — ki so najprimernejši za učenje frazeologije, in utemeljuje, zakaj bi bilo pri tem koristno uporabiti tudi snov drugih učnih predmetov, predvsem spoznavanje narave in družbe.
Priročnik se (seveda) ne ukvarja s frazeologijo v srednji šoh. Da bi jo učitelj v srednji šoli ustrezno obravnaval, bi si moral poiskati čas v nasprotju z učnimi načrti, uskladiti terminologijo in sestaviti dobre vaje. Zato me je presenetil zaključek že omenjenega članka Erike Kržišnik v JiS, v katerem poroča tudi o »poznavanju frazeologije pri učencih« in pravi: »Prijazen je podatek, da se dijaki od konca osnovne do konca srednje šole tudi o frazeologiji nekaj naučijo.« Domnevam, da so učitelji povezali razdrobljeno učno snov, in — to bi bilo najbolj razveseljivo — da se učenci naravno učijo frazeologijo v svojem življenjskem okolju in pri pouku.
Kako pa se frazeologijo učijo v srednji šoli pri slovenščini?
— V prvem razredu gimnazije pri snovi »stalne besedne zveze« obravnavamo »pomenska razmerja med posameznimi besedami in morebitni skupni pomen zveze« (Slovenski jezik I, str. 83). Prilastek »morebitni« nam pove, da to niso frazemi, temveč frazeološke enote, katerih edina lastnost je stalnost, npr. večbesedni strokov-
189
JEZK IN SLOVSTVO, Utnik 40, 94/95, št 5
OCENE IN  POROČILA
ni izrazi. Pomen besede frazem iz priročnika se le delno prekriva z reklom in rečenico v Slovenskem jeziku I. Vaje v delovnem zvezku za 1. razred srednje šole niso zahtevnejše, kot so jih učenci že reševali v 5. razredu osnovne šole, zato je (zelo verjetno) pri obravnavi tega poglavja v ospredju jezikoslovna veda, ne pa učenje jezika.
— V 2. razredu srednje šole po učnem načrtu obravnavamo skladnjo in oblikoslovje, lahko pa bi vanj vnesli tudi frazeologijo, predvsem obravnavo omejene spremenljivosti frazemov. Pri tem bi skladnjo povezovali z morfologijo (npr. pustim/š na cedilu, mlatim/sem mlatil prazno slamo, pustimA)i pustil na cedilu, boljša/boljše polovice itd. — primeri iz priročnika). Ce se bomo odločili za vnašanje frazeologije, pa bomo morali reševati terminološka vprašanja; učitelj, ki bi uporabljal učbenik in priročnik sočasno, bi moral paziti, da izrazi ne bi med seboj interferirali. Razdelitev na samostalniške, pridevniške, prislovne in glagolske besedne zveze v Slovenskem jeziku II (stran 48: »Glagolska besedna zveza je zelo pomembna, ker je lahko že sama po sebi glagolski stavek, ne samo stavčni člen«) se ne ujema s priročnikom. V njem Erika Kržišnik po obliki razdeli frazeme na nestavčne ali besed-nozvezne (vzporedno z besednimi vrstami so frazemi samostalniški, pridevniški, prislovni in glagolski) ter stavčne.
— V tretjem razredu je mogoče obravnavati frazeme pri zvrstno, časovno in čustveno zaznamovanih besedah. Tako kot v vajah Erike Kržišnik pa nanje opozarjamo pri obravnavi literarnih del v vseh štirih razredih.
— V četrtem razredu lahko frazeme obravnavamo pri pragmatiki.
Mislim, da v šoli ni mogoče nadomestiti naravnega učenja frazemov, lahko pa povezujemo učenje iz različnih virov in sočasno uzaveščamo pomenske ter oblikovne lastnosti frazemov.
Na različne vire in jezikovno zvrstnost je v svojih vajah opozorila tudi Erika Kržišnik. Prevladuje delo z besedili. V vajah npr. učenec napiše/nariše zgodbo, kot bi »videl« dobesedni pomen frazema, za primerjavo pa še zgodbo o njegovem ustaljenem pomenu. V večjem številu vaj spoznava prenovitve
frazemov v šalah in umetnostnih besedilih; iz drugih učnih predmetov (ne iz SJK) so navedeni številni frazemi z ustaljenim pomenom. Za učitelja na srednji šoU je najpomembnejši uvodni teoretični del, ki vnaša potrebne terminološke rešitve in natančno razčlenjuje lastnosti frazemov.
Primerjava učnih vsebin v učbenikih Slovenski jezik I-IV in v priročniku pokaže, daje v srednji šoli že zdaj veliko možnosti za obravnavo pragmatike, besediloslovja in frazeologije. Za resnično prenovo pouka, katere najpomembnejši cilj bi bila sporazumevalna zmožnost (za tvorjenje pravilnih in ustreznih besedil), pa ne bo zadostovalo, če bomo vanj vnašali posamezne prvine iz pragmatične in pomenske obravnave besedila ali celo razširili me-tajezikovno obravnavo.
Tri mlade raziskovalke so pragmatično opravile svojo trojno nalogo: posredovale moderno jezikoslovno problematiko, določile učne cilje in sestavile številne vaje različnih tipov.
Z usklajeno terminologijo in podrobno določenimi učnimi cilji ter primernim gradivom je mogoče v šoh uspešno delati. Učitelji razlagamo snov ter pri tem izbiramo ustrezne oblike in metode dela. Laže se posvetimo svojim številnim učencem, predvsem pregledovanju njihovih pisnih besedil. Dokler bomo ostajali pri starih učnih načrtih in zdajšnjih katalogih znanj, ki v precejšnji meri narekujejo tak način dela, da pri njem ne razvijamo niti jezikovne zmožnosti, kaj šele sporazumevalno, pa bo priročnik Pouk slovenščine malo drugače kljub svojim odlikam ostal »ena lastovka, ki še ne prinese pomladi«.
Nismo še odgovorili na vprašanje, kakšne lastnosti ima priročnik, da bi ga bilo mogoče uporabljati na tako različnih stopnjah šolanja. Njegove uporabnosti v srednji šoli ne morem dokazati — povem lahko samo mnenje, ki izhaja iz izkušenj; premalo poznam delo v osnovni šoli, da bi lahko presodila, ali ni priročnik prezahteven zanjo. V srednji šoli poučujemo sporočanje (nekoč smo mu rekli opismenjevanje), kot zahtevajo učni načrti in potreba, saj moramo učence še veliko naučiti o tem. Gotovo bo priročnik Pouk slovenščine malo drugače učiteljem v osnovni in srednji šoli dragocen pomočnik pri osebnem strokovnem izpopolnjevanju in pri pouku — s številnimi vajami ter idejami, da bomo sami sestavljali podobne.
Marija Mercina Srednja šola v Novi Gorici
190
JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 40, 94/95, št. 5