Sonja Plazar, Univerza v Mariboru, Pedagoška fakulteta, sonja.plazar@uni-mb.si Uporaba računalnika med vzgojitelji in učitelji prvega triletja pri obravnavi družboslovnih vsebin Izvirni znanstveni članek UDK 37.091.33:004 POVZETEK V prispevku prikazujemo rezultate raziskave, opravljene na vzorcu vzgojiteljev in učiteljev iz različnih statističnih regij Slovenije. Namen raziskave je bil, ugotoviti pogostost uporabe računalnika med vzgojitelji v vrtcu in učitelji prvega triletja. Ob tem nas je zanimalo tudi, ali med vzgojitelji in učitelji obstajajo razlike. Ugotovili smo, da se v generalni uporabi računalnika pri obravnavi družboslovnih vsebin kaže pozitiven trend, in takšna ugotovitev vsekakor je spodbudna. Ugotovili smo tudi, da vzgojitelji in učitelji izmed različnih načinov uporabe računalnika najpogosteje uporabljajo računalnik zunaj razreda/igralnice. Nadaljnje preučevanje razlik med vzgojitelji in učitelji pa je pokazalo, da ti rezultati niso več tako spodbudni. Raziskava je namreč pokazala, da vzgojitelji pri svojem delu v primerjavi z učitelji precej manj uporabljajo računalnik. Pri tem moramo upoštevati različne dejavnike, ki sicer lahko vplivajo na takšen rezultat (pomanjkljiva/neustrezna oprema, preobremenjenost/pomanjkanje časa, pomanjkljiva usposobljenost, razvojna stopnja otrok/učencev ...). In ker le-teh v raziskavi nismo preverjali, nam njihovo upoštevanje dovoljuje le lažje razumevanje takšnih ugotovitev. Ključne besede: uporaba računalnika, družboslovne vsebine, vzgojitelji, učitelji prvega triletja The use of computers for Social Studies classes among pre-school teachers and teachers of the first three-years of primary school ABSTRACT This article presents the results of surveys conducted on a sample of pre-school teachers and primary teachers from different statistical regions of Slovenia. The purpose of the study was to determine the frequency of computer use among pre-school teachers and teachers in thelst three-year cycle. Furthermore, we were also interested in determining whether there are differences between pre-school teachers and primary teachers. We found that in general, computer use in the treatment of social content shows a positive trend. Such a finding is certainly suggestive. We also found that preschool teachers and primary school teachers prefer to use computers outside of class. Further investigation of the differences between pre-school teachers and primary school teachers show that these results are not encouraging any more. Research has clearly shown that the pre-school teachers in comparison with primary school teachers use computers in their work much less. We must consider the various factors that may affect such an outcome (inadequate equipment, lack of time, lack of training, the developmental rate of pupils, etc.). Because we did not check their compliance in our survey, we can only have a basic understanding of such findings. Keywords: computer use, social content, pre-school teachers, teachers in the 1st three-year cycle Uvod Okrog nas se odvija digitalizirano življenje. Računalniki so spremenili naš način zaznavanja sveta. Vsi podatki in informacije s katerega koli dela sveta so nam dostopni takoj in skoraj povsod. Seveda nam ta konstantna dostopnost prinaša tudi slabosti, kot so odvisnost, preobremenjenost, izkoriščanje ... Ker pa se prihodnosti in vsega, kar nam prinaša, ne da preprečiti, se moramo hitro naučiti živeti s tem in njene možnosti izkoriščati v našo korist. To pa pomeni, da moramo začeti že z našimi najmlajšimi, ki so za to tehnologijo še posebej dovzetni. In ravno otroci so pogosto prvi, ki brez strahu zagrabijo inovacije. To je seveda dobra stvar - današnji otroci morajo sprejemati veliko več kot generacije pred nji- mi in tehnologija velikodušno omogoča ta učni proces. Kot pravi Božnar (2004), se že predšolski otroci v vrtcu učijo prvih veščin dela z računalnikom in obvladujejo enostavne programe, primerne njihovi starosti. Tehnologija ima širok vpliv na vse vidike družbe in tako postaja tudi nujen sestavni del izobraževanja. Burdette, McGraw in Ross (2001, v Phalen, 2004) menijo, da je informacijska tehnologija spremenila naš način učenja, dela in življenja ter preoblikovala učiteljev način poučevanja in učenčevega učenja. Že v sedanji prenovi slovenskega šolstva bi se morali bolj zavedati, da učenje in izobraževanje prihodnjih generacij ne bosta potekala pretežno v šolah, niti ne tako kot nekdaj - tradicionalno predavateljsko. Potekala bosta (oz. že potekata) ob prisotnosti različnih medijev, obsegala različna področja in imela pestrejše organizacijske oblike. Značilnost jutrišnjega izobraževanja bosta torej pestrost načinov izobraževanja in večja dejavnost učencev, mlajših in starejših (Gerlič, 2004). Glede na to, da se v ospredje vse bolj postavlja vključevanje sodobne tehnologije v izobraževalni proces, in glede na to, da naj bi področji predšolskega in zgodnjega šolskega izobraževanja (pri tem ne gre izpustiti tudi staršev) predstavljali otrokove začetke za delo z računalnikom, smo z raziskavo želeli izvedeti, kakšna je dejanska uporaba računalnika pri družboslovnih vsebinah v vrtcu in prvem triletju. V uvodnem delu prispevka je opredeljeno zgodnje družboslovje, predstavljena sodobna tehnologija ter podrobneje opisano vključevanje IKT v predšolsko in zgodnje šolsko obdobje. V empiričnem delu prispevka pa smo želeli predstaviti ugotovitve o pogostosti uporabe IKT v vrtcih in zgodnjem šolskem obdobju. Pri tem smo se osredotočili na družboslovne vsebine in na razlike med obema poklicema. Opredelitev zgodnjega družboslovja Prvi stik otrok z družboslovnimi vsebinami se zgodi že v predšolskem obdobju. V Kurikulumu za vrtce je zapisano, da je človek del družbenega okolja, v katerem raste, živi in deluje. Da bi otroci z okoljem lahko sodelovali, vplivali nanj ter ga pozneje aktivno spreminjali, morajo postopoma spoznati bližnje družbeno okolje in hkrati dobiti vpogled v širšo družbo. Otroci se seznanjajo z vsakdanjim življenjem ljudi, družinskim življenjem, delovnim okoljem, poklici, kulturnim življenjem, ob tem pa spoznavajo domači kraj ter se seznanijo z načinom življenja v prejšnjih časih. Otroci se vključujejo v lastno kulturo in narodno tradicijo, zraven pa spoznavajo še druge kulture in civilizacije, kar jim nudi osnovo za vzgajanje medsebojne strpnosti in spoštovanja drugačnosti. V Kurikulumu zaradi izpostavljenosti komercialnim vplivom in modnim trendom poudarjajo razvijanje kritične distance in vedenja ter afirmacijo lastne individualnosti. Prav tako naj bi otroci dobili konkretne izkušnje uresničevanja temeljnih človekovih pravic in demokratičnih načel ter spoštovanja zasebnosti. Potrebno je razvijati občutek varnosti in socialne pripadnosti, ki temelji na ideji enakosti in nediskriminiranosti. Otroci morajo usvojiti osnovna pravila vedenja in komuniciranja, ki izhajajo iz pojmovanja svobode posameznika. V vrtcu je treba ustvariti demokratično vzdušje, dejavnosti morajo biti zastavljene tako, da otroke spodbujajo k sodelovanju. Navaditi se morajo na možnost izbire, na sodelovanje pri načrtovanju, oblikovanju in sprejemanju odločitev ter deliti odgovornosti za skupno sprejete odločitve (Bahovec idr., 1999). Družbena vprašanja niso vrednostno nevtralna, temveč se tu srečujemo tudi z etičnimi dilemami, povezanimi z distribucijo moči, nasprotji, krivicami, konflikti v naši družbi in svetu ter s človekovim odnosom do življenja in smrti. Vrtec poskuša otrokom sporočiti, da sožitje med ljudmi zahteva vsestranske napore (Bahovec idr., 1999). Vzgojitelji otrok v zgodnjem otroštvu se zavedajo vloge in vrednosti družbenih ved takrat, ko pripravljajo otroke, da bodo postali kompetentni državljani in učinkoviti udeleženci v spreminjajoči demokratični družbi. Družbene vede so dinamično in vznemirljivo področje, ki otrokom odpira vrata v razumevanje svoje lastne družbe in nudi vpogled otrokom in drugim iz drugih krajev. Preko družbenih ved otroci gledajo, odkrivajo in izražajo mnenja o širnem svetu, ki mu pripadajo: svetu njihove družine, njihove soseske in mnogih drugih delov sveta (Robles de Melen-dez, Beck in Fletcher, 2000). V nadaljevanju se otrokov stik z družboslovnimi vsebinami zgodi v šoli. V okviru prvega triletja oziroma prvih treh razredov se v slovenskem šolskem prostoru poučuje predmet spoznavanje okolja (SPO), ki vsebuje družboslovne in naravoslovne prvine. Naša pozornost je usmerjena predvsem na družboslovno področje. Predmet spoznavanje okolja je zasnovan tako, da pokaže vso kompleksnost, raznolikost in prepletenost dejavnikov, ki delujejo v človekovem naravnem in družbenem okolju. Predstavlja nadaljevanje in usmerjanje spontanega otroškega raziskovanja sveta ter odkrivanja prepletenosti in soodvisnosti v pojavih ter procesih, v naravnem in družbenem okolju. Znanje, ki nastaja iz neposrednih izkušenj v okolju ali prek medijev, se pri pouku razširja in poglablja. Spoznavanje okolja združuje procese, postopke in vsebine, s pomočjo katerih spoznavamo svet, v katerem živimo. Predmet je hkrati vir informacij za spoznavanje in utrjevanje poti, kako več zvedeti ter kako znanje povezovati in uporabiti, zato je spoznavanje okolja eden izmed temeljnih nosilcev spoznavnega razvoja v prvem triletju osnovne šole. V njem so združene vsebine različnih znanstvenih področij, tako naravoslovnih in tehničnih (kemija, fizika, biologija, informatika, tehnika in tehnologija) kot družboslovnih (zgodovina, geografija, komunikologija, sociologija, etnologija, ekonomija in politologija). Vsebine predmeta so zasnovane na temeljnih pojmih, ki omogoča- jo nadgrajevanje v predmetih naravoslovje in tehnika ter v predmetu družba v drugem triletju in v naravoslovnih in tehničnih ter družboslovnih predmetih v tretjem triletju (Učni načrt SPO, 2005). Sodobna informacijsko-komunikacijska tehnologija (IKT) Kratico IKT lahko danes zasledimo skoraj povsod. Vedno bolj pa je prisotna tudi na področju izobraževanja. Čeprav večino izobraževalne tehnologije, s katero delajo današnji vzgojitelji in učitelji, predstavljajo računalniki, katerim je v okviru naše raziskave namenjena tudi največja pozornost, je nujno potrebno, da kratico IKT natančneje opišemo. Zelo enostaven opis kratice IKT je, da je to informacijsko-komunikacijska tehnologija. Ker obrazložitev posameznih črk tega pojma ne daje širšega vpogleda v njegovo vsebino, bomo v nadaljevanju predstavili še nekaj osnovnih opredelitev. Zelo splošna in široka definicija IKT pravi, da je to programska in strojna oprema za komunikacijo s podatki (računalnik, telefaks, internet, fiksni in mobilni telefon) (Lipovšek, Zdešar in Zupan, 2008). Tudi Blurton (2002, v Tinio, 2009) je mnenja, da kratica IKT označuje informaci-jsko-komunikacijsko tehnologijo. Ta pa je definirana kot sklop različnih tehnoloških orodij in virov, ki se uporabljajo za komunikacijo, ustvarjanje, širjenje, shranjevanje in upravljanje z informacijami. Ta tehnologija vključuje računalnike, internet, tehnologijo, ki omogoča oddajanje (radio in televizijo), ter telefonijo. Po mnenju Elstonove (2007) se pojem IKT ne razlikuje od pojma informacijska tehnologija. Beseda komunikacijska je bila dodana nedavno in jo je sprejelo predvsem izobraževalno področje. Po njenem mnenju je najpreprostejša definicija IKT, da je to tehnologija, ki se uporablja za upravljanje informacij in pomoč pri komunikaciji. V okviru šolskega okolja IKT navadno vključuje: računalnike (stacionarne, prenosne), tiskalnike, optične čitalnike, video- in DVD-predvajalnike, računalniško omrežje, digitalne in videokamere, snemalne naprave ter interaktivne table. Glede na to, da univerzalna definicija, ki bi natančneje pojasnila pojem IKT, ne obstaja in jo vsak strokovnjak zapiše nekoliko drugače, lahko rečemo, da je edina skupna točka vsem opredelitvam vsekakor komunikacija. Ta lahko poteka na različne načine in z različnimi orodji oziroma sredstvi. Gre za upravljanje z informacijami, podatki. IKT znotraj družboslovnih vsebin v predšolskem in zgodnjem šolskem obdobju Vključevanje tehnologije v vsakdanje poučevanje in učenje je danes relativno pogosto. Čeprav so računalniki samo ena vrsta tehnologije, lahko vseeno rečemo, da tvorijo večino šolske IKT-opreme. Vključevanje tehnologije v poučevanje in učenje se odvija že kar nekaj časa. Nekoč je bila tabla najbolj revolucionarni kos opreme v razredu, nato so sledili diaprojektorji, filmski posnetki, radio, televizija in sedaj še računalniki (Robles de Melendez idr., 2000). Glede na Mednarodno družbo za tehnologijo v izobraževanju (International society for technology in education - ISTE) se za uspešno sodelovanje v družbi 21. stoletja od posameznikov zahteva, da postanejo tehnološko pismeni. ISTE navaja, da se tehnološka pismenost začne že v zgodnjih letih (1998, v Robles de Melendez idr., 2000). Po mnenju strokovnjakov ISTE uporaba računalnikov ne sme postati nadomestilo za konkretne izkušnje. Dobro poznavanje vsakega otroka bo vzpostavilo najboljši način uporabe računalnikov. Poudariti želijo, da je pomembno presoditi, kaj otrok o računalnikih že ve. Čeprav so mnogi otroci že seznanjeni z računalniki, bi morali učitelji poskrbeti za tiste učence, ki so imeli le malo ali celo nobenih izkušenj z računalniki. Računalniki v učilnici zagotavljajo priložnosti za učenje in ponavljanje na različne načine. Danes je moderna tehnologija priznana kot dragocen in pomemben izobraževalni vir. To velja tudi za naše okolje. Tehnologija zagotavlja učiteljem sredstva, s katerimi lahko dodajo nove strategije svojemu poučevalnemu repertoarju. Izobraževalni tehnološki viri, ki so sedaj na voljo, so še zlasti pomembni v učnem načrtu družbenih ved. To velja zlasti za zadnje interaktivne izume, ki se lahko prinesejo v razred. Tehnologija je še posebej dragocen vir za mlajše otroke. Ko so materiali skrbno izbrani in uporabljeni v sodelovanju odraslih in otrok, televizije, računalnikov in ki-berkomunikacije, zagotavljajo skoraj neskončno število možnosti, ki lahko razširijo otrokove učne izkušnje (Robles de Melendez idr., 2000). Ne glede na to, da avtor v svojem delu omenja učitelje, lahko to vsebino prenesemo na katero koli skupino ljudi, ki je vključena v izobraževalni proces. Tako lahko rečemo, da vse zapisano do neke mere velja tudi za vzgojitelje in s tem posledično za najmlajše otroke. S tem ko so se ti sodobni mediji pojavili in s seboj prinesli vso svojo pozitivnost in negativnost, se je med vključenimi v proces vzgoje in izobraževanja sprožila velika polemika. Kot je zapisal Wechtersbach, so nekaterim zažarele oči, drugim je nara-stel pritisk. O uporabi računalnika so nekateri trdili, da ni primeren za otroke, da bo uničil vso čarobnost otroštva, in njegovo uporabo v šolah bi najraje prepovedali z zakonom. Pri tem Wechtersbach (2007) razmišlja, da je vprašanje uporabnosti računalnika v nekem obdobju napačno. To primerja z uporabo škarij, svinčnika, lepila in podobnih reči. Njegovo mnenje je, da če ne vemo, kaj bi otroci z nekim pripomočkom počeli, oziroma če ne najdemo cilja, ki bi ga z njim dosegli, potem njegova uporaba gotovo ni potrebna niti primerna. Učitelji (in najverjetneje tudi že vzgojitelji) opažajo, da se povečano število računalnikov in drugih visokotehnoloških naprav v domovih že odraža na otrocih, ki vstopajo v izobraževalni sistem, saj imajo različne IKT-izkušnje. Triletniki, ki z lahkoto upravljajo računalnike ali digitalne fotoaparate, niso nič nenavadnega. Kljub temu pa obstajajo tudi otroci, katerim IKT predstavlja popolnoma novo področje (Elston, 2007). Zoretova (2005) je mnenja, da je določitev najprimernejšega časa za srečanje otroka z računalnikom v presoji strokovnih delavcev. Pomembno je, da otroke razdelimo v manjše skupine (zaradi lažjega komuniciranja), v katerih naj bo nekaj otrok, ki z računalnikom že upajo delati, drugi pa jih pri tem opazujejo in pridobivajo pogum. Prav tako je po njenem mnenju pomembno, da je delo z računalnikom načrtovano in spremljano, da je treba otroke postopoma seznaniti z načinom dela z računalnikom, da je treba uporabljati programe, ki so primerni za predšolske otroke, ter da delo z računalnikom poteka v kotičku, v katerem veljajo določena pravila in dogovori. Pomemben vidik pri vključevanju računalnika pri delu z otroki pa so tudi smiselne okoliščine. Torej takrat, ko delo z računalnikom prinaša nekaj novega, drugačnega in zanimivega. Področje predšolskega izobraževanja je še posebej zanimivo za raziskovanje uporabe računalnikov. Predšolsko okolje ponuja priložnosti za opazovanje odnosov med formalnim in neformalnim učenjem, uravnoteženosti med dejavnostmi, kjer je v središču otrok, in dejavnostmi, ki jih vodijo odrasli, ter otrokove uporabe računalnika, ko še ne more slediti besednim navodilom (Plowman in Stephen, 2005). Metodologija V raziskavi smo se omejili na preučevanje uporabe IKT (predvsem računalnika in njegovih zmožnosti) pri poučevanju družboslovnih vsebin v vrtcu in prvem triletju. Zanimalo nas je, kakšna je pogostost uporabe IKT v vrtcih in zgodnjem šolskem obdobju. Pri tem nas je zanimal tudi obstoj razlik med obema izbranima poklicema. V raziskavo smo zajeli 241 vzgojiteljev in učiteljev iz različnih statističnih regij Slovenije. 121 (50,2 %) anketiranih je po poklicu vzgojiteljev, 120 (49,8 %) pa je učiteljev (stopnja izobrazbe nas ni zanimala). Anketiranje je potekalo v mesecu novembru in decembru 2009. Uporabili smo deskriptivno in kavzalno neeksperimentalno metodo empiričnega pedagoškega raziskovanja. Anketni vprašalnik je kombinacija vprašanj zaprtega tipa in ocenjevalne lestvice. Pridobljene podatke smo obdelali s statističnim programom SPSS (verzija 15). Statistična obdelava je zajela osnovno deskriptivno statistiko, x2 -preizkus za analizo frekvenc neštevilskih spremenljivk, Mann-Whit-neyev preizkus za preverjanje razlik v stališčih anketirancev glede na poklic ter t-test za neodvisne vzorce za preverjanje razlik v generalnem stališču anketirancev in njihovim poklicem (vzgojitelj, učitelj). Rezultati raziskave V tabeli 1 prikazujemo neposredno uporabo računalnika vzgojiteljev in učiteljev pri dejavnostih družbe v vrtcu in pri pouku SPO, pri čemer moramo opozoriti, da se rezultati nanašajo na 237 pravilno izpolnjenih anketnih vprašalnikov (od 241). Neposredna uporaba f f % Da 137 56,8 NE 100 41,5 Skupaj 237 98,3 Tabela 1: Število (f) in strukturni odstotki (f %) vzgojiteljev in učiteljev o neposredni uporabi računalnika pri pouku SPO/dejavnosti družbe v vrtcu Glede na rezultate iz tabele lahko zapišemo, da so le-ti spodbudni, saj je 137 (56,8 %) anketiranih že uporabilo računalnik neposredno pri pouku SPO oz. dejavnostih družbe v vrtcu. Rečemo lahko, da je takšen rezultat zelo zaželen, saj nakazuje na uspešno uporabo računalnika v okviru družboslovja. Neposredna uporaba POKLIC SKUPAJ VZGOJITELJ UČITELJ f f % f f % f f % Da 32 27,4 106 88,3 138 58,2 Ne 85 72,6 14 11,7 99 41,8 Skupaj 117 100 120 100 237 100 Izid x2-preizkusa X2 = 90,577, g = 1, P = 0,000 Tabela 2: Število (f) in strukturni odstotki (f %) vzgojiteljev in učiteljev o neposredni uporabi računalnika pri pouku SPO/dejavnosti družbe v vrtcu glede na poklic sodelujočih v raziskavi ter izid x2-preizkusa Iz tabele lahko razberemo, da obstaja statistično značilna razlika med neposredno uporabo računalnika pri pouku SPO in dejavnostmi družbe glede na poklic (X2 = 90,577, g = 1, P = 0,000). Frekvence kažejo, da je večina tistih, ki so že kdaj neposredno uporabili računalnik, učiteljev. Med tistimi, ki še nikoli niso uporabili računalnika neposredno pri družboslovnih vsebinah, pa so v ospredju vzgojitelji. Sledi prikaz pogostosti uporabe računalnika (predvsem interneta) na teden, pri čemer moramo opozoriti, da se rezultati nanašajo na 238 pravilno izpolnjenih anketnih vprašalnikov (od 241). Pogostost uporabe računalnika f f % Enkrat 54 22,4 Enkrat do dvakrat 159 66,0 Vsak dan 25 10,4 Skupaj 238 98,8 Tabela 3: Število (f) in strukturni odstotki (f %) vzgojiteljev in učiteljev o pogostosti uporabe računalnika (predvsem interneta) v povezavi z družboslovnimi vsebinami v zadnjem tednu Podatki iz zgornje tabele nam razkrivajo, da so anketirani v obdobju enega tedna najpogosteje enkrat do dvakrat (66,0 %) s pomočjo interneta iskali podatke, vezane na učne vsebine iz družboslovja. Ne glede na to, da smo se v okviru naše raziskave sicer omejili samo na učiteljevo uporabo računalnika, lahko te rezultate primerjamo z že opravljeno raziskavo Učitelji in internet, ki je bila izvedena leta 2003 v okviru projekta RIS (Raba interneta v Sloveniji). Ugotovitve te raziskave so bile sicer osredotočene na učiteljevo uporabo računalnika skupaj z učenci. Rezultati so pokazali, da so računalnik tedensko največ uporabljali učitelji na razredni stopnji osnovne šole (28 %), ki so ga uporabljali tudi pri poučevanju, in sicer 3,3 ure tedensko (Brečko in Vehovar, 2008). Čeprav se iz obsega pogostosti uporabe (enkrat do dvakrat) ne da določiti števila ur, lahko rezultate naše raziskave vseeno primerjamo z raziskavo RIS. Na osnovi danih podatkov lahko sklepamo, da med njima ni večjih razhajanj. Pogostost uporabe POKLIC SKUPAJ VZGOJITELJ UČITELJ f f % f f % f f % Enkrat 39 33,1 15 12,5 54 22,4 Enkrat do dvakrat 68 57,6 91 75,8 159 66,0 Vsak dan 11 9,3 14 11,7 25 10,4 Skupaj 118 100 120 100 238 100 Izid x2-preizkusa X2 = 14,338, g = 2, P = 0,001 Tabela 4: Število (f) in strukturni odstotki (f %) vzgojiteljev in učiteljev o uporabi računalnika (predvsem interneta) v povezavi z družboslovnimi vsebinami v zadnjem tednu glede na poklic sodelujočih v raziskavi ter izid x2-preizkusa Iz tabele lahko razberemo, da obstaja statistično značilna razlika med pogostostjo uporabe računalnika (interneta) za iskanje vsebin, povezanih s predmetom SPO ali dejavnostmi s področja družbe, glede na poklic (x2 = 14,338, g = 2, P = 0,001). Frekvence kažejo, da je večina tistih, ki najpogosteje uporabljajo računalnik (internet), tj. enkrat do dvakrat na teden, učiteljev. Med tistimi, ki pa najredkeje uporabljajo računalnik (internet) oz. ga v tem primeru niso uporabili niti enkrat v tednu, ostajajo v ospredju vzgojitelji. V nadaljevanju bomo prikazali rezultate pogostosti uporabe računalnika po posameznih oblikah dela pri pouku SPO oz. pri družboslovnih vsebinah v vrtcu. V okviru tega dela smo analizirali pet različnih vrst uporabe IKT pri pouku oz. dejavnostih v vrtcu: računalnik v razredu/igralnici, računalniki v računalniški učilnici/računalniškem kotičku zunaj igralnice, družboslovne spletne strani v razredu/ igralnici, družboslovne spletne strani v računalniški učilnici/računalniškem kotičku zunaj igralnice in učenčevo/otrokovo iskanje informacij na spletu (iščejo po navodilu vzgojitelja/učitelja). UPORABA NIKOLI VČASIH POGOSTO X f f % f f % f f % Računalnik zunaj razreda/ igralnice 70 29,0 129 53,5 32 13,3 1,84 Računalnik v razredu/igralnici 98 40,7 102 42,3 31 12,9 1,71 Družboslovne spletne strani zunaj razreda/igralnice 110 45,6 107 44,4 14 5,8 1,58 Učenčevo/otrokovo iskanje informacij 142 58,9 72 29,9 17 7,1 1,46 Družboslovne spletne strani v razredu/igralnici 141 58,5 80 33,2 10 4,1 1,43 Tabela 5: Število (f) in strukturni odstotki (f %) vzgojiteljev in učiteljev o pogostosti uporabe računalnika pri pouku SPO oz. pri družboslovnih vsebinah v vrtcu, razporejenih po povprečnih vrednostih Iz tabele je razvidno, da anketirani najpogosteje uporabljajo računalnik zunaj razreda/igralnice oz. da je najpogostejša uporaba računalnika na splošno, medtem ko je konkretnejša raba računalnika (družboslovnih spletnih strani) zastopana nekoliko manj. UPORABA POKLIC n R Izid M-W-preizkusa |Z| P Računalnik v razredu/igralnici vzgojitelj 113 87,25 -7,001 0,000 učitelj 118 143,53 Računalnik v računalniški učilnici/računalniškem kotičku zunaj igralnice vzgojitelj 113 88,58 -6,843 0,000 učitelj 118 142,26 Družboslovne spletne strani v razredu/igralnici vzgojitelj 113 92,33 -6,161 0,000 učitelj 118 138,67 Družboslovne spletne strani v računalniški učilnici/ računalniškem kotičku zunaj igralnice vzgojitelj 113 91,67 -6,082 0,000 učitelj 118 139,30 Učenčevo/otrokovo iskanje informacij na spletu vzgojitelj 113 77,63 -9,923 0,000 učitelj 118 152,75 Tabela 6: Izid Mann-Whitneyevega preizkusa (M-W-preizkusa) razlik med vzgojitelji in učitelji v pogostosti uporabe računalnika glede na poklic Izidi M-W-preizkusa nam kažejo, da obstajajo statistično značilne razlike med pogostostjo uporabe določene oblike računalnika in poklicem. Rezultati znova jasno kažejo, da so pri vseh oblikah dela z računalnikom v ospredju učitelji. Glede na prej analizirane tabele so ti rezultati pričakovani. Zaključek Na začetku smo se spraševali, kako pogosto uporabljajo IKT (računalnik, internet) v vrtcih in prvem triletju, kateri način uporabe je najpogostejši in ali obstajajo razlike med poklicema, in sedaj lahko strnemo naslednje ugotovitve: • neposredna uporaba računalnika pri pouku SPO ali dejavnostih družbe v vrtcu je sicer spodbudna, saj se kaže uspešen proces uporabe računalnika v okviru družboslovja, a med poklicema vseeno obstajajo razlike. Manjša uporaba računalnika se kaže pri vzgojiteljih, pri čemer lahko sklepamo, da je vzrok za takšen rezultat lahko v pomanjkljivi/neustrezni opremi, preobremenjenosti/ pomanjkanju časa, pomanjkljivi usposobljenosti, razvojni stopnji otrok ...; • stopnja pogostosti uporabe interneta za iskanje podatkov, vezanih na vsebine iz družboslovja, je primerljiva z že opravljeno raziskavo RIS, kar pomeni, da je tudi ta ugotovitev sicer spodbudna, a bi si skladno s pričakovanji današnjega časa želeli več. Znova se kažejo tudi razlike med poklicema. Ponovno so vzgojitelji tisti, ki so internet za te namene uporabljali manj; • izmed različnih načinov uporabe računalnika pri pouku SPO oz. pri družboslovnih vsebinah v vrtcu je v ospredju uporaba računalnika zunaj razreda/igralnice. Ta uporaba sicer ni zastopana prav pogosto, a se zaradi najvišje stopnje občasne uporabe uvršča na prvo mesto. Tudi v tem primeru obstajajo med vzgojitelji in učitelji razlike. Iz ugotovitev raziskave lahko razberemo, da računalnik in njegove zmožnosti imajo mesto v predšolskem obdobju, a je tega še premalo. Predvsem zato, ker vemo, da računalniki ali kamere ali katera koli druga oblika tehnologije ne nadomeščajo drugih orodij, ampak prispevajo k paleti orodij, ki so na voljo otrokom, da raziskujejo, ustvarjajo in komunicirajo. Kadar se uporablja na ustrezen način z usposobljenimi strokovnjaki, lahko tehnologija podpira in razširja učenje na pomemben način ter lahko poveča izobraževalne možnosti za otroke. Ključno je, najti ravnovesje med prilagajanjem elementov za zdravo otroštvo z edinstvenimi zmogljivostmi, ki jih ponuja tehnologija (Scoter, Ellis in Railsback, 2001). Ne bo odveč, če še enkrat izpostavimo, da namen IKT v šoli ni nadomeščanje učiteljev (in vzgojiteljev), pač pa mora le-ta biti podpora poučevanju in učenju. Računalniška tehnologija mora postati sredstvo, s katerim bodo učitelji (in vzgo- jitelji) učinkovitejši in bodo dosegali več svojih ciljev (Newhouse, 2002b, v Brečko in Vehovar, 2008). Ob tem seveda ne smemo pozabiti na dejstvo, da na vzgojiteljevo/učiteljevo uporabo računalnika (IKT) lahko vplivajo najrazličnejši dejavniki, npr. materialna podlaga, usposobljenost strokovnih delavcev, razvojna stopnja otrok ... Glede na to, da v naši raziskavi nismo preverjali različnih dejavnikov, ki lahko vplivajo na učiteljevo in vzgojiteljevo uporabo IKT pri obravnavi družboslovnih vsebin, ne moremo soditi o razlogih za in proti. Upoštevanje teh dejavnikov nam samo dovoljuje, da lažje razumemo manjšo uporabo IKT-pripomočkov pri vzgojiteljih. Informacijska tehnologija ne more nadomestiti učitelja. Njegova vloga se sicer menja, a po mnenju Wechtersbacha (2006) je učitelj tisti, ki prinaša v izobraževalni proces modrost, izkušnje in perspektivo, učenci svežino, ideje in drugačne poglede, informacijska tehnologija pa hitrost in zanesljivost obdelovanja podatkov. Po njegovem mnenju računalnik prihaja v šolo kot učinkovito orodje in ustvarjalen pripomoček, s katerim si učitelj in učenci širijo obzorje, in kot nenadomestljiv medij, ki omogoča izražanje in raziskovanje mnogih idej in zamisli, ki bi sicer nepreizkušene utonile v pozabo. Najpomembnejše, kar lahko mladi od takšnega izobraževanja pridobijo, je entuziazem. Vse zapisano lahko apliciramo tudi na predšolsko obdobje in to je tisto, s čimer bi morali seznaniti bodoče vzgojitelje in učitelje. LITERATURA Bahovec, D. E., Bregar Golobič, K., Čas, M., Domicelj, M., Saje Hribar, N., Japelj, B. idr. (1999). Kurikulum za vrtce. Ljubljana. Božnar, J. (2004). Vpliv sodobne informacijske in komunikacijske tehnologije na spremembe v vzgojno-izobraževalnem procesu. V V. Rajkovič, T. Urbančič in M. Bernik (ur.), Vzgoja in izobraževanje v informacijski družbi [elektronski vir] (str. 1-4). Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport, Univerza v Mariboru, Fakulteta za organizacijske vede, Institut Jožef Stefan, Zavod RS za šolstvo. Brečko, B. N. in Vehovar, V. (2008). Informacijsko-komunikacijska tehnologija pri poučevanju in učenju v slovenskih šolah. Ljubljana: Pedagoški inštitut. Elston, C. (2007). Using ICTin the primary school. London: Paul Chapman Publishing. Gerlič, I. (2004). Vzgoja in izobraževanje za informacijsko družbo - didaktični vidiki problematike. V V. Rajkovič, T. Urbančič in M. Bernik (ur.), Vzgoja in izobraževanje v informacijski družbi [elektronski vir] (str. 1-6). Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport, Univerza v Mariboru, Fakulteta za organizacijske vede, Institut Jožef Stefan, Zavod RS za šolstvo. Lipovšek, V., Zdešar, P. in Zupan, G. (2008). Informacijska družba. V T. Smrekar (ur.), Statistični letopis Republike Slovenije 2008 [elektronski vir]. Ljubljana: Statistični urad Republike Slovenije. Phalen, J. L. (2004). A teacher's approach: integrating technology appropriately into a first grade classroom. Masters of education, Cedarville University. Plowman, L. in Stephen, C. (2005). Children, play, and computers in pre-school education. British Journal of Educational Technology, 36 (2), 145-157. Robles de Melendez, W., Beck, V. in Fletcher, M. (2000). Teaching social studies in early education. United states of America: Delmar. Tinio, L. V. (2009). ICTin education. New York: United Nations Development Programme. Pridobljeno 28. 1. 2010, s http://www.apdip.net/publications/iespprimers/eprimer-edu. Učni načrt: program osnovnošolskega izobraževanja. Spoznavanje okolja. (2005). Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport, Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Wechtersbach, R. (2007). Učenje in poučevanje z računalnikom v prvem triletju osnovne šole. Uvod. (str. 5). Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Zore, N. (2005). Otrok in računalnik v vrtcu. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.