155 . Њ8кШакопсеМиаЕга(з1ш. sociimopedágoskega delà пџ p slovni šoli conceptualise the socio- pedagogical work in primary school Barbara Ogrin Barbara Ogrin, dipl. defekt, vzg. zaMVO, Osnovna šola Trnovo, Korunova 14a, 1000Ljubljana. Povzetek Zahteve in cilji sodobne šole so razen k znanju usmerjeni tudi v vedno večje upoštevanje socialnih okoliščin šolanja. To hkrati pomeni, da od šole pričakujemo, da mlade opre- mi tudi s kompetenco za njihovo polnovredno socialno in- tegracijo. V prispevku so prikazane možnosti za to, da se z organiziranjem šolskih dejavnosti, kot so Klub učencev, Otroški parlament in vrsta raziskovalnih dejavnosti, mla- dim poleg znanja ponudi še možnosti za njihovo osebnost- no in socialno rast. Našteto je predstavljeno kot možnost socialno-pedagoškega delovanja v osnovni šoli. S temi de- javnostmi socialni pedagog lahko prispeva h kakovosti živ- ljenja v šoli nasploh. V dejavnosti se lahko vključuje kot organizator, mentor ali koordinator in tako preverja, ali podpirajo celostni razvojni proces mladih. Takšna social- Socialna p e d a g o i k a , 1 9 9 9 vol. 3, U. 2, str. 155 -1H4 no-pedagoška ponudba lahko prispeva k večji in boljši di- namiki vzgojno-izobraževalnega dela, kjer se ne ustvarja zgolj storilnostna kultura in tekmovalnost, temveč vzgoja za življenje. Ključne besede: šola, šolske dejavnosti, socialni kontekst, socialno-pedagoško delo Abstract The demands and goals of a modern school go beyond the area of knowledge acquisition into the increasing conside- ration of the social context of school. There is a resultant expectation that the school will equip young people with the necessary competence for their complete integration in- to society. This article demonstrates the possibility that, by means of organised school activities such as students' clubs, youth parliament and students' research activities, young people can be offered opportunities for personal and social growth in addition to knowledge acquisition. A list ofso- cio-pedagogical activities suitable for primary school use is presented. These allow the social pedagogue to contribu- te to the overall quality of school life. Being involved as an organiser, a mentor, or a co-ordinator gives the him or her the opportunity to evaluate the extent to which the activity is contributing to the overall development process of the young. This type of socio-pedagogical activities can contri- bute quantitatively and qualitatively to the dynamic of teh educational work, where the concern is not merely with the achievement orientation and competitiveness but rather with a preparation for living. Key words: school, school activities, social context, socio- pedagogical work 1. Uvodne misli Letos teče že četrto leto odkar povezujem svoje teoretično znanje z delom v praksi - na osnovni šoli^. Kot šolska svetovalna delavka se z mladimi srečujem vsak dan tudi kot učitelj predmeta etika in družba. Tako moje strokovno delo v pretežni meri vključuje neposredno delo z učenci mladostniki. Po dosedanjih izkušnjah ugotavljam, da mi je ___/i urbara O ¿r ,■ ¿ ц ; ¡j „ ,,■ /¡^ ¿¿ /¿ „ ncep l ua liz a c i j e_ ^J" J Šolsko svetovalno delo, kot pomemben sestavni del celotnega šolske- ga dela, ponudilo "manevrski prostor", možnost dela z mladimi, ki ni zgolj kurativno socialno-pedagoško delo, ampak mnogo več. Širina, ki sem jo zaznavala pri delu z mladimi, je v meni vse bolj potrjevala misel, da se šele v okviru tako zastavljenega dela lahko udejanja soci- alna pedagogika. Gre torej za "širši" del socialnopedagoškega dela, ki je naravnan predvsem v preventivno-razvojno smer. To pomeni, da se pri svojem delu nisem omejila zgolj na raven individualnega dela z učenci, temveč sem si z delom v skupinah prizadevala uresničiti osnov- no izhodišče vzgoje in izobraževanja - pomoč pri uresničevanju indi- vidualiziranih potreb in zagotovljanju optimalnih pogojev vsem posa- meznikom za zdrav in uspešen osebnostni razvoj. Trenutne družbene razmere se močno odražajo tudi na področju vzgoje in izobraževanja znotraj šolskega prostora, ki vključuje naj- večji delež odraščajoče mladine. Če si bomo kot napredna država na pohodu "v Evropo" prizadevah tudi za humanizacijo sodobne šole, bo tudi socialnopedagoško delo vse bolj upravičeno, postalo bo sestavni del vzgojno-izobraževalnega prostora. Šola "novega tisočletja" bo morala usmeriti pozornost na doslej za- postavljene plati šolskega vsakdana. Slabost šole in njene vzgoje ni v tem, kar dela, ampak v njeni praznini, v tem, kar opušča, česar ne stori. To pomeni, da bo v prihodnosti šola poleg znanja krepila tudi vzgojo za življenje "tukaj in sedaj", da bo mlado generacijo učila uče- nja, sobivanja, sprejemanja drugačnosti, strpnega dialoga, skratka, jim omogočala čim boljše pogoje za uspešno socialno integracijo, ne da bi izgubih svojo individualnost. Takšna naloga pa je zelo zahtevna in tudi težavna. Socialnopedagoško delovanje na šolskem polju si prizadeva ust- varjati razmere, ki bodo pred mlade postavljale življenjske naloge, jih učile svobode, ki je zaobjeta z lastno odgovornostjo. Takšna vzgoja si mora prizadevati, da mlade uči razumeti smisel- nost zahtev, skupnih pravil, potrpežljivosti, zmožnosti za boj z ovira- mi, strpnosti. Tako zastavljena socialna pedagogika si prizadeva pri delu z mla- dimi graditi na doživljajskih vrednotah, trudi se skupaj "z uporabni- Sestavek je nastal na podlagi diplomskega dela z istim naslovom, ki sem ga izdelala m Pedagoški fakulteti, Oddelek za socialno pedagogiko, leta 1997 pod mentorstvom doc. dr Alenke Kobolt. Socialna pedagogika, 1999 vol. 3, U. 2, sir. 155 - 1 H 4 ki" izkoristiti njihove potenciale in jim s tem večati socialno kompeten- co. Tako učitelji kot socialni pedagogi ne morejo učiti vrednot, vrednote je treba živeti. Temelj dela z mladimi je razumevanje mlade generacije in sposobnost prisluhniti mladim. Socialna pedagogika vstopa v šolski prostor v ravno pravem času, saj verjamem, da šola odpira vrata "resničnemu svetu". Ne zgolj svetu znanosti in izobrazbe, temveč svetu medčloveške odnosnosti, učenju odgovornosti zase in za druge, za okolje in svet. v 2. Sola kot socialni prostor Mladi preživijo pretežni del odraščanja v šoh. Šola je takoj za druži- no najpomembnejši sociahzacijski dejavnik v razvoju vsakega izmed nas. Zato kakovost življenja otroka in njegovo duševno zdravje pogoju- jejo poleg družinskih vplivov tudi vplivi, ki izhajajo iz življenja in dela šole. Zato lahko pritrdimo, da šola kot socialni prostor pomembno vph- va na osebnostni razvoj otrok in mladostnikov. Ni zgolj izobraževalna ustanova, je izkustveni prostor mladih, kjer izpolnjujejo osnovne nalo- ge za nadaljnje šolanje in s tem prispevajo k svojemu socialno-emotiv- nemu razvoju. Šola kot socialna mreža je za učence prostor razUčnih interakcij, odnosov z vrstniki in učitelji, v katerem se izkazujejo in ocenjujejo zmog- ljivosti ter sposobnosti posameznika. Kot institucija ima svoj ritem dela in življenja, svoj "hišni red", "šolska pravila", način, kako vzpostavljati odnose med učenci in učitelji itd. Učenci dobijo v šoh pomembna spo- ročila, kot so: kako upoštevati pravila, kakšni so sprejemljivi načini od- zivanja v razhčnih situacijah, kakšen je sprejemljiv odnos do avtorite- te... Poleg jasno in neposredno opredeljenih ciljev (znanje, obseg sno- vi, način ocenjevanja...) vključuje življenje v šoli še vrsto posredno iz- raženih zahtev, tudi vrednote, ki se izražajo v načinu komuniciranja učitelj-učenec. Šola pomembno oblikuje otrokovo samopodobo in za- vest o lastnih zmožnostih. V tem smislu nastopa kot pomemben ele- ment socialne integracije. Šolanje zajame mlade ljudi, ko so ti najbolj dovzetni za nove izkuš- nje, pa tudi najbolj občutljivi in ranljivi. Šola intenzivno ter dolgotrajno poseže v otrokovo življenje in to v razvojnem obdobju, ki je zelo po- membno za oblikovanje osebnosti. Raziskave, ki proučujejo vplive šole na psihosocialni razvoj posame- znika, ugotavljajo, da je za ustrezen razvoj pomembno celotno vzdušje li a r bara () ¿r ,• i fi ■ /> „ ^ ^ k o n c e p l u a l i z a c i j e 159 V šoli (tudi "etos"). Za doseganje pozitivnega šolskega vzdušja (rezultat je ustrezna disciplina in prosocialno vedenje) pa je pomembno, da: • učitelji in vsi šolski delavci predstavljajo učencem dober model ve- denja (dobri medsebojni odnosi, ustrezno odzivanje na konflikte), • učitelji upoštevajo učence, v njih odkrivajo najboljše lastnosti in jim nudijo možnost prevzemanja odgovornosti in sodelovanja privođe- nju šolskega življenja, • organizacijska struktura šole vzpodbuja učitelje k sodelovanju, da so cilji jasno zastavljeni oz. usmerjeni k skupinskemu cilju šole, • dolžnosti in pravice (šolska pravila, hišni red) so jasno opredeljene 5. Sola kot varovalni in stresni dejavnik otrokovega psihosocialnega razvoja šola kot vzgojnoizobraževalna ustanova in kot socialno okolje pri- naša s seboj izziv ustvarjalnosti in je hkrati izvor stresnih doživetij. Otrokovo duševno zdravje in njegov psihosocialni razvoj sta odvisna od celotnega otrokovega življenjskega polja, ki ga sestavljajo: družina (nedvomno najpomembnejša), šola, soseščina (skupina vrstnikov), pro- stočasne dejavnosti in strokovne službe. V tem polju ima šola posebno pomembno mesto, povezuje se z drugimi sistemi in ugodno ali neugo- dno vpliva na dogajanje v drugih sistemih. Pri tem je za otroka zlasti pomembna vez med sistemoma šola in družina. V tej zvezi ima lahko šola pomembno vlogo družbenega korektorja oziroma varovala. Tistim, ki jih domače okolje (družina ah širše socialno okolje) ne vzpodbuja, lahko nudi možnost za osebni razvoj in s tem socialno napredovanje. Shema 1.: Celotno otrokovo življenjsko polje po sistemski teoriji (Mikuš-Kos,1991). ^^Q s a C i a I n a p e d a g o g i k a , 1 9 9 9 val. 3 , š l. 2, s L r. 15 5 - 1 H 4 Vpliv in pomen vsakega od sistemov se v procesu odraščanja spre- minjata. Z vstopom otroka v šolo nastopi močan vpliv šole kot kom- pleksnega psihosocialnega dejavnika, ki vpliva na otrokovo prihodnost in kakovost življenja. Če želimo vplivati na optimalni razvoj mladih, je pomembno, da poznamo, kako delujejo ti sistemi. Šolanje v obdobju mladostništva ni le možnost za širjenje znanja in usposabljanje za poklic, je tudi priložnost za osebnostno rast. Od mla- dostnikove narave, njegovih izkušenj in pričakovanj je odvisno, kako bo izrabil prednosti, ki mu jih ponuja šolski prostor. Varovalno lahko znotraj kakovostne šole (ki omogoča dobre izkuš- nje) deluje učni uspeh, učiteljeva osebnost, socialna in organizacij- ska struktura, razredno ozračje (vzdušje v razredu), medsebojne inte- rakcije z učenci, učitelji in drugimi zaposlenimi na šoli. Šolska doži- vetja tako vplivajo na mladostnikovo izkušnjo, podobo sveta, na pozi- tivno samopodobo in vrednote. Šola v tem primeru nastopi kot varo- valo predvsem za otroke, ki so izpostavljeni nenehnim neugodnim družinskim razmeram. Novejše raziskave govorijo o velikem pomenu dosežene osnovno- šolske izobrazbe. Končana "osemletka" je lahko močan varovalni de- javnik za mladega človeka. Čeprav mladostnik "iztiri", je večja verjet- nost, da se bo ponovno vključil v normalno življenje, če ima vsaj do- končano osnovno šolo. Kljub vsemu v šolski praksi ne smemo prezreti tudi pritiskov in stisk (posledice so psihosomatska obolenja, psihosocialne motnje...), ki jih izzove šolsko polje, kar neugodno vpliva na duševno zdravje otrok in s tem na njihov nadaljnji razvoj (šola sama proizvaja ogrožu- joče situacije). Po podatkih različnih raziskav se osnovna šola pokaže kot neustre- zna z vidika psihofizičnih značilnosti otrok. O tem govorijo podatki ene izmed tovrstnih raziskav (Arko in sodelavci, 1991, po: Situacijska 1996), ki ugotavlja, da 40% učencev premalo spi, 15% učencev (predvsem s slabšim učnim uspehom) nima prostega časa, ker se mo- rajo učiti za šolo, 20% učencev pa kaže znake utrujenosti. S podobni- mi podatki postrežejo tudi poročila šolske medicine, ki navajajo, da v šolah ni ustrezno poskrbljeno za otrokove psihofizične potrebe, saj kažejo učenci sorazmerno visoko stopnjo psihosomatskih motenj in obolenj kakor tudi povečanje bolezni dihal. Videti je, da šola dostikrat deluje protislovno. Njen namen in smo- __/i urbar a O g r i n : l> o s k u s k o n c e p l u a l i z a c i j e_ i6i ter je, da razvije človekove sposobnosti, vendar prav s tem name- nom ustvarja stres, ki te sposobnosti krni in ohromi. Najpogostejša stresna dogajanja v šoli so: všolanje, prešolanje, strah pred spraše- vanjem, učne težave, zaradi katerih je učenec neuspešen, slabe oce- ne, konflikti z vrstniki, učiteljem, tekmovalno vzdušje, storilnostna naravnanost, splošno neugodno psihosocialno vzdušje v razredu, šoli ipd. Na uspešnost mladostnikovega šolanja vplivajo različni čustveni in socialni dejavniki: (Žmuc Tomori, 1994): • slabo razvite delovne navade, • motnje pri prilagajanju socialnim zahtevam v šoh (težave pri vklju- čevanju v razredno skupnost), • nerazrešeni problemi v družinski situaciji, • pomanjkanje samozaupanja, • resne čustvene motnje, • težave pri verbalnem izražanju (slab besedni zaklad), • pomanjkanje motivacije za šolsko delo, • nesposobnost sprejeti poraz, neuspeh, • zgodnje negativne izkušnje s šolo. V primeru, da neugodna interakcija s šolo otroka oškoduje, otrok nima možnosti umakniti se v nek drugi prostor. Dejstvo je, da je OŠ obvezna in v tem smislu izpostavlja nemajhno števuo otrok prehudim pritiskom. Utemeljitelj kontrolne teorije in psihoterapevt William Classer je nekoč dejal, da naj postane šola bolj življenjska, da bo mlad človek čutil potrebo po pridobivanju znanja, ker bo le tako tudi uspešen (Glas- ser,1994). Za razumevanje varovalne ali škodljive vloge velja opozoriti, da je nujen interakcijski pristop, v katerem vrednotimo vzajemno delova- nje in povezave med razhčnimi udeleženci dogajanj ob upoštevanju njihovih značilnosti, kajti isti dejavnik je za enega otroka lahko varo- valen, za drugega škodljiv. Anica Mikuš-Kos (1991) pravi nekako tako, da z varovalnimi dejav- niki vplivamo na posameznika, izpostavljenega ogrožujočim vplivom, tako da zmanjšujemo učinke neugodnih okoliščin. Varovalni dejavni- ki ohranjajo psihosocialno zdravje otrok in skrbijo za ustrezno delo- >S o C i a I II a p e d a g o g i k a , 1 9 9 9 val. 3 , š 1. 2, sir. 15 5 -1 Н4 vanje posameznika, lu je izpostavljen dejavnikom tveganja, za katere je znano, da se povezujejo z odklonskim vedenjem in drugimi psiho- socialnimi motnjami. Varovalni dejavniki so glede psihosocialnega razvoja lahko pove- zani z otrokom, njegovo družino in širšim okoljem, vsem tem pa so lastni tudi dejavniki tveganja. Otrokove lastnosti kot varovalni dejavniki so: lastnosti tempera- menta, značilne za lahko vzgojljivega otroka, kot je npr. zmerna in- tenziteta reakcij, dobra prilagodljivost, pozitivno osnovno razpolo- ženje... Pomembne so tudi socialne sposobnosti - družabnost, dobri odnosi z vrstniki, sposobnost skupinske dejavnosti, prevzemanja raz- ličnih vlog v skupini, sposobnost postopnega izvajanja načrtovane dejavnosti, sposobnost izrabiti možnost in vire, ki so na voljo v oko- lju, dobra pozornost, dobre intelektualne sposobnosti, sposobnost ab- straktnega mišlj enj a, miselna prožnost, sposobnost preizkušanj a raz- ličnih pristopov pri reševanju nalog v novih okoliščinah, ustrezna samokontrola, aktivna orientacija z zaupanjem, da je z lastnimi pri- zadevanji mogoče uravnavati svojo življenjsko pot ter usmerjenost v prihodnost. V današnjem času, ko je mlad človek izpostavljen številnim priti- skom in obremenitvam, hkrati pa je na voljo veliko dosegljivih in mi- kavnih ponudb, nevarnih izletov v svet iluzij, je krepitev otrokove socialno-psihične odpornosti glavna naloga (poleg staršev) pedago- ških delavcev oz. šolske svetovalne službe. v 4. Šolska svetovalna služba in njena vloga Doktrino šolskega svetovalnega dela je izdelal FrancPediček že leta 1967 in skupaj z zakonskimi določili je postala osnova operativ- nega delovnega načrta ŠSS. V procesu vzgoje in izobraževanja je vloga svetovalnih delavcev nepogrešljiva, saj brez njih na področju svetovanja, informacijske vloge in razvojnega dela ni mogoče dobro opravljati dela. Svetovalno delo je posebno delovno področje, ki si s svojimi strokovnimi pristopi in obli- kami dela prizadeva za čim večjo podporo celostnemu razvoju otrok in mladostnikov ter za notranji razvoj OŠ kot najpomembnejšega te- melja razvoja šolskega sistema v celoti. V slovenskih osnovnih in sred- njih šolah je danes zaposlenih približno 800 svetovalnih delavcev. V zadnjem času pa se na šolah zaposlujejo tudi socialni pedagogi, za- ___/j a rb a r a O g r i n : P o .s It u s k o ii c e p I a a I iz a c i j c_ j_63 radi česar bo treba v prihodnje podrobneje opredeUti tudi njihovo po- slanstvo. Pediček F. (1967) poimenuje ŠSS "uresničevalka antropološko-pe- dagoške paradigme v današnji šolski edukaciji''. Pri takšni opredelitvi poudarja dejavni, znanstveno podprti in utemeljen humani nazor v vzgoji in izobraževanju. Upira se vsakršnemu ideologizmu in se usmer- ja v demokratični pristop, ki " v celotno polje edukacije postavlja otroka najprej in mladostnika, in predvsem človeka in ne družbo, državo in politiko z obstoječo ideologijo". Temehna delovna področja svetovalnega dela v šoli danes oprede- limo kot: • sprejem šolskih novincev, • pokhcno usmerjanje, • individualno in skupinsko svetovanje učencem (dejavnosti pomo- či), • pedagoško delo z učitelji in starši, • sodelovanje z vodstvom šole pri razvoju šole (dejavnosti načrtova- nja in evalvacije), • analitično spremlj anj e vzgojno-izobraževalnih procesov (razvojno- analitično delo), • povezovanje z zunanjimi institucijami (preventivne dejavnosti) (prirejeno po Kurikularni komisiji za svetovalno delo in oddelčno skupnost, 1998). Svetovalna pomoč se v razvoju in edukaciji danes poudarja kot ena temeljnih človekovih pravic posameznika, učenca, kateremu omo- goča individualni razvoj in personahzacijo. ŠS delo vključuje vse psihološke in socialno-pedagoške ^^konzulta- cije" za učitelje, starše in razhčne zunanje strokovne sodelavce. Trenutno stanje svetovalnega dela kaže, da polovica svetovalnih delavcev sodeluje z vodstvom šole pri nalogah, ki so povezane z načrtovanjem dela šole v širšem smislu. Med temi nalogami še pose- bej izstopa povezovanje šole s starši. (Resman, 1996). Pri oblikovanju vzgojno-izobraževalnega procesa se torej ŠSS po- vezuje z vodstvom, sodeluje pri strokovnih evalvacijah, kar zahteva intenzivno medsebojno sodelovanje ob hkratnem upoštevanju stro- kovne avtonomije svetovalnih delavcev. Pri tem ne smem pozabiti, da j^ß/f. s o eia I II a p eda go g ili a, 1 9 9 9 vol. 3 , š 1. 2, sir. 15 5 - 1 S 4 mora ŠSS izvajati tudi "samorefleksijo", kar pomeni proučevalno sprem- ljanje, evalviranje in raziskovanje šolskega svetovalnega dela. Če pojmujemo šolo kot organizacijo (John Meyer,1993, po Bezič, 1995) ki temelji na sistemu pravil in navodil, je večja verjetnost, da bo ŠSS zgolj izvajalka navodil, ki so postavljena od zgoraj. Šola bo tako na videz učinkovita, ne bo pa doživela prave kvalitativne spremembe. S tem šolsko svetovalno delo izgublja svojo strokovno avtonomnost (stro- kovni delavec se za svoje delo ne čuti odgovornega). Zato tudi šolsko svetovalno delo, ki podpira celoten vzgojno-izobraževalni proces (uče- nje), nikakor ni dejavnost, ki bi jo bilo mogoče usmerjati s sistemom navodil in pravil. Na srečo se danes tudi v ciljih in poudarkih šolskega svetovalnega dela kažejo premiki predvsem v smeri zmanjševanja to- gega formahzma in normativizma. Profesionalna avtonomnost svetovalnega delavca kot tudi učitelja bo možna le tedaj, če bomo šolo pojmovali kot skupnost (Bezič, 1995). Šola se v tem kontekstu poimenuje učeča se skupnost (learning com- munity), katere temeljna dejavnost je v učenju (in ne poučevanju). Skupno vizijo šole predstavljajo skupne vrednote in prepričanja. Šele tako bodo zagotovljeni pogoji za vzpostavitev profesionalne avtono- mije vseh delavcev na šoh. V času prenove slovenske šole naj bi imela ŠSS prednostno vlogo pri snovanju takšne prenove, ki bo ustrezala spremenjenim družbe- nim in izobrazbenim potrebam. Žal ta vloga ni dovolj upoštevana, če- prav je ravno ŠSS tista, ki se neposredno srečuje z "vsakdanom" mla- dih, in tudi njihove argumentacije ne izvirajo iz neke ideologije, am- pak iz znastveno strokovne utemeljenosti šole, ki ga dosledno sprem- lja in timsko razčlenjuje. Upam si trditi, da šola "stoji in pade" tudi s ŠSS (če predpostavlja- mo njeno pomembno funkcijo pri sodelovanju z učitelji). Bečaj (1990) dobro razloži, zakaj učitelji v šoh "pregorevajo" (sin- drom burn out). Pravi, da si učitelji nalagajo preveliko odgovornost in to jih obremenjuje. Poudarja, da odgovornost za otrokov končni uspeh nosi učenec sam. Prelaganje odgovornosti na "napačna ramena" po- vzroča nepotrebne obremenitve, ki neugodno vplivajo na celotno šol- sko klimo. Pomembno nalogo ŠSS vidim v tem, da se povezuje z učitelji in jim omogoča "uvid" v svojo in šolsko situacijo. To še ne pomeni zgolj "razbremenitev" učiteljev s strani ŠSS. Oba sta še vedno strokovno Harburg Ogrin: Poskus k o a c e p I u a t i z a c i j c._ ^ kompetentna in hkrati suverena, da slirbita za celostni (širši oseb- nostni) razvoj učenca. Sodelovanje ŠSS z učiteljem ne pomeni, da je učitelj odgovoren samo za poučevanje (to je njegova osnovna, ne pa edina odgovornost). Ker vsakodnevno z učenci stopa v interakcijo, je seveda pomemben tudi kot njihov vzgojitelj. Takšna opredelitev dela nujno zahteva, da učitelj in svetovalni delavec med seboj enakovre- dno sodelujeta, skupaj načrtujeta pomoč učencu. Mislim, da takšna ugotovitev še zdaleč ne dopušča zmotnih prepričanj, da če učitelj "ne zmore več", je za intervencijo na vrsti ŠSS. In ravno to se v šolski pra- ksi neredko dogaja in potiska ŠSS zgolj v "servisno službo" (strokovni servis šole) pri reševanju konfliktov znotraj šolskega prostora (kri- zno-kurativna vloga -Resman, 1995). Strinjam se z vizijo šolskega svetovanja, da svetovalni delavci na- stopijo kot profesionalni sodelavci (Musek, 1996) v ustvarjanju učin- kovite šole, ki skupaj z učitelji in vodstvom sooblikujejo pogoje za nemoten osebnostni razvoj in izobraževanje. DOSEŽENI CILJI Shema 3.: Svetovalni delavci kot profesionalni sodelavci v ustvarjanju učinkovite šok (Musek,1996) 4.1. Šolska svetovalna služba na OŠ Trnovo Šolsko svetovalo službo na OŠ Trnovo (25 oddelkov- 601 učencev) sestavljajo: šolska psihologinja, socialna delavka in specialna peda- goginja (logoped), ki nudi učencem s specifičnimi učnimi težavami individualno pomoč (s svojim strokovnim delom se vključuje tudi na dve sosednji šoli). Letni delovni program ŠSS je prirejen za OŠ Trnovo v Ljubljani, zato upošteva konkretno vzgojno-izobraževalno delo na tej šoh in de- janske možnosti za uresničevanje posameznih nalog. o C i a I II a p e d u g o g i k u, 1 9 9 9 vol. 3 , š L. 2, sir. 15 5 - 1 ,S 4 4.1.1. Teoretična in praktična izhodišča (povzeto po letnem delovnem načrtu ŠSS OŠ Trnovo za leto 1997/98) Šolski svetovalni delavci OŠ sodelujemo pri načrtovanju in sprem- ljanju realizacije vzgojno-izobraževalnega dela na šoli. Povezujemo se z vsemi delavci šole, starši in učenci. Skrbimo za vnašanje pedago- ških, specialnopedagoških in psiholoških spoznanj ter novih metod dela v pouk in druge oblike vzgojno-izobraževalnega dela. 4.1.2. Cilji Cilji šolske svetovalne službe so: • kakovostno in realno načrtovanje šolskega svetovalnega dela (v nadaljevanju ŠSD) • kakovostna realizacija zastavljenega delovnega načrta s predvide- vanjem časa za nepredvidene obveznosti • tekoče spremljanje ŠSD z ustreznimi analizami, zaključki in pre- nosom ugotovitev v prakso • analize realizacije dela po posameznih delovnih področjih in ak- cijah • upoštevanje ugotovljenih dejstev pri nadaljnjem načrtovanju dela 4.1.3. Prednostne naloge • izvajanje zakonsko in strokovno predvidenih obveznosti • vnašanje pedagoških, specialnopedagoških in psiholoških spoznanj ter metod socialnega dela v pouk, druge oblike vzgojno - izobraže- valnega ter ostalega strokovnega dela v delovanje šole kot celote • spremljanje novosti na omenjenih strokovnih področjih • skrb za strokovno samoizobraževanje • prenos novih spoznanj v lastno delovno prakso ter • seznanjanje kolektiva z novimi spoznanji ter nuđenje pomoči pri uvajanju v prakso • seznanjanje širše javnosti s svojimi ugotovitvami na seminarjih in v sredstvih javnega obveščanja 4.1.4. Delovne naloge (glede na problematiko) A. Sodelovanje s pedagoškim vodstvom, učitelji in strokovnimi delav- ci __/j a rb a ra O g r i n : I' o s k u s k o n c e p lualiz a c i j e_ i6 7 B. Skrb za socialno-ekonomski status učencev ter boljši telesni, du- ševni in zdravstveni razvoj učencev C. Oblikovanje oddelkov, spremljanje prilagajanja in vključevanje učencev v oddelčno skupnost D. Logopedska pomoč učencem z govornimi motnjami in težavami pri branju in pisanju (področje dela šolskega logopeda) E. Ostalo delo z učenci od l.do S.razreda F. Sodelovanje s starši G. Šolski novinci H. Poklicno usmerjanje (področje dela šolskega psihologa) I. Sodelovanje z zunanjimi ustanovami J. Vodenje dokumentacije o šolskem svetovalnem delu in opravlja- nje administrativnih zadev v zvezi z njim (vsi člani ŠSS) R. Strokovno sodelovanje in izpopolnjevanje Temeljna značilnost dela ŠSS kot razvojne službe (Resman,1996) je, da je izhodišče njenega dela evalvacija, kar pomeni dosledno pre- verjanje zastavljenih ciljev. v ta namen se aktiv šolskih svetovalnih delavcev redno sestaja (en- krat tedensko) in skupaj opravimo pregled dosedanjega dela ter načr- tujemo delo v prihodnosti. Pri skupnem oblikovanju in iskanju strate- gij ustrezne pomoči učencem in šoli kot celoti prevladuje timska obli- ka dela, ki vključuje celostni pristop k učencu in aktivno sodelovanje z učitelji. Kot sem že omenila, ŠSS sestavljajo trije razhčni strokovni profili. To pomeni, da se vsaka svetovalna delavka vključuje v tim z razhčnim teoretičnim znanjem in z razhčnimi predhodnimi izkušnja- mi. Vsaka od nas nekatere stvari bolj obvlada, je strokovno kompe- tentna za svoje področje dela. Takšno partnersko - timsko delo nam omogoča, da se v različnosti svojih prispevkov dopolnjujemo. Pomemb- no je, da medsebojno sodelujemo, saj ima vsaka možnost, da prispeva s spoznanji svoje stroke. Problematika, s katero se srečujemo na šoli, je večplastna in kot taka zahteva pri reševanju problemov interdisciplinarni pristop. Stra- tegija šolskega svetovalnega dela je usmerjena v celostni (holističen) pristop, kar pomeni, da upošteva vse modalitete razvoja otrokove oseb- nosti. Takšen pristop neizogibno zahteva timsko obliko šolskega sve- tovalnega dela. Timsko delo temelji na boljšem izkoriščanju potenci- alov posameznih strokovnjakov, njihovih informacij in končni sintezi j^^ß Socialna pedagogika, 1999 vol. 3, .U. 2, sir. 155 -1H4 mnenj. (Čuk, 1996). To pomeni, da vsak strokovni sodelavec tima ana- lizira in osvetli problem s svojega specifičnega področja. Zaključno mnenje je več kot vsota stališč in mnenj, pomeni integracijo vseh in- formacij. Multi disciplinarno delo, ki predstavlja harmonično strokov- no delo in zagotavlja enakopraven položaj vseh udeležencev (tudi star- šev), zagotavlja odprtost v medsebojnem komuniciranju in s tem ust- varja kooperativno klimo. Na ocenjevalnih in problemskih konferencah se govori o učencih, ki imajo učne in vzgojne težave. Žal je še vedno čutiti, da je trenutni šolski sistem bolj naklonjen sredini, povprečnim učencem, medtem ko zunaj tega ostajajo nadarjeni učenci in učenci s specifičnimi učni- mi težavami in motnjami v vedenju (MVO), kar se še posebno odraža na predmetni stopnji. Govorim torej o otrocih s "posebnimi potreba- mi", katerih število znotraj redne oblike osnovne edukacije v zadnjih letih narašča ("tiha" integracija, Robolt,1997). Vedenjsko problematiko, s katero se srečujemo na šoh, lahko poja- snimo z načinom življenja današnje družine, ki doživlja spremembe in se hitro znajde v težavah, iz katerih sama ne vidi izhoda (pogosti razlogi, s katerim se srečujemo na šoh, so: vzgojno nemočni starši, "otroci in mladostniki brez okvirjev", nepopolna družina itd.). Pomembno poglavje dela ŠSS je bilo delo z osmošolci v obliki po- klicnega usmerjanja in kasneje v času eksternega preverjanja (pod- ročje dela šolske psihologinje). Zavedamo se, da je zaključevanje osnovnošolske obveznosti v zadnjih letih vse bolj nasičeno s strahom in stresom tako mladih kot tudi pedagoških delavcev. Otrok in mla- dostnik v vseh teh trenutkih potrebujeta strokovno in čustveno oporo. Starši in šolski svetovalni delavci združujemo moči, da bi bil prehod v srednjo šolo čim manj boleč. Razumevanje preventivno-razvojne vloge ŠSS se torej nanaša tu- di na razvijanje in spremljanje šolskih programov (alternativni pro- grami opismenjevanja) in pouka (kjer je močan poudarek na projekt- nem delu), obhk, metod (nivojski pouk) in sredstev, nanaša se na raz- voj organizacije celotnega dela in tudi vodenja. Lahko povzamem, da se s takšnim načinom dela uresničuje šolsko svetovalno delo kot ''raz- vojna in hkrati inovativna'' (Resman,1996) služba. Skupaj si tudi na- prej prizadevamo, da poleg velike količine vzgojnega dela hkrati ohra- nimo kakovost znanja in šole nasploh, kar pa niti slučajno ni lahka naloga. _____Barbara Ogrin : P o s k u s koncepLualiza c i j e_ 169 Rot svetovalna delavka se ves čas učim, da ne smemo kloniti zara- di majhnih rezultatov, ki ostajajo kljub veliki naložbi. Rajti dejstvo je, da so pri večini oblik šolskega dela, pedagoškega in svetovalnega, ukre- pi pomoči naravnani dolgoročno (npr. pomoč za samopomoč, učenje odnosa, zaupanja...), ker je učenje proces, ki traja. Učinki takšnih na- ložb so vidni šele čez čas, so pa zato tohko bolj trajni in upam, da tudi dragoceni. V nadaljevanju prispevka opisujem predvsem možne oblike pre- ventivnega dela socialnega pedagoga na OŠ. 5. Preventivne oblike dela z mladimi na OŠ Trnovo S.Í. Kako se lahko učimo na napakah? Z enim izmed osmih razredov se srečam zadnjo, šesto uro. Marsi- kdo od šolskih kolegov (učiteljev) me je pred vhodom v razred opo- mnil, da je zadnja ura še posebej "nehvaležna", zato naj ne bom prese- nečena nad morebitnim disciplinskim kaosom, še posebno pri uri Etika in družba (ta predmet se ne ocenjuje). Kot da bi želela preslišali njihove napotke, sem se zavestno usmeri- la na vsebino učne ure in odhitela v razred. Ze od daleč zaznam ži- vahne učence, ki sedijo na klopi pred razredom. Precej glasno in z navideznim negodovanjem opazijo moj prihod. Bolj ko se jim bližam, bolj so nemirni. Stopim v razred in ko zapiram vrata za seboj, se mi zdi, da se hrup vse bolj krepi. Vzamem dnevnik in popišem formalno- sti. Obrnem se proti razredu in opazujem. Še vedno so živahni, kot da so se sprostili vsi njihovi "ventili". Nekako jim dam prav. Pa vendar- le. Začela se je učna ura in ne dopuščam, da se ta že pri našem tretjem srečanju spremeni v uro prostega časa. Ta odločitev je sprožila, da sem vzkliknila: "Tišina, prosim!" Dobim samo pogled kot dokaz, da so me le opazili. A hrup se nadaljuje. Nenadoma z dnevnikom udarim po mizi in glej, uspelo mi je, da so mi končno prisluhnili. Pričnem s snovjo oz. temo, ki so jo sami predlagali. Med razlago mi trije učenci stalno "skačejo v besedo". Razlagam naprej, a zopet me trojica pre- glasi s svojimi neumestnimi pripombami. Bilo mi je dovolj in rečem : "Fantje, kje so pravila igre?! Tako pač ne gre!" Obrnem se proti razre- du in opazim, da se v zadnji vrsti nekaj deklet vidno pridruži fantom in, kot bi me ne bilo v razredu, nadaljujejo s svojim "debatnim krož- kom" in se naprej ne zmenijo za moja opozorila. Ura teče, jaz pa v glavnem mirim in discipliniram. Eden izmed trojice učencev v prvi .S o C t g ¿ /ž g /; c м g a g i k a , 1 9 9 9 vol. 3 , š i. 2, sir. 15 5 -1 H4 vrsti mi zopet seže v besedo in tokrat resno poudari: "Tovarišica, ne splača se, da se sploh trudite za mir, kaj šele za uro. Vi boste svojo plačo kljub temu dobili!" Ostanem brez besed. Ura je končana, a ne po zastavljenem načrtu. Počutim se prazno. 5.1.1. Samorefleksija in nova ravnanja Za zgornji opis sem se odločila, da bi predstavila konkretno učno situacijo v razredu, kjer bi se lahko zelo dobro delalo, saj so učenci (po pripovedovanju učiteljev) prijetni in učno zelo sposobni. Problem je njihovo vedenje, ki pa se mi zdaj, ko razred bolje poznam, ne zdi več tako nemogoče. Ko sem opisani primer večkrat analizirala, sem spoznala, da je nji- hova reakcija logična posledica mojih pričakovanj, ki so morda v ti- stem trenutku z mojim načinom komunikacije z učenci prevladovala nad željami, potrebami in pričakovanji učencev. Mogoče so to bolj zaznali oni kot jaz, ki sem videla samo svojo zastavljeno pot. Ne opo- rekam njihovi živahnosti in lahko priznam, da se mi zdi danes prav prijetna. Neverjetno, razred ima izreden smisel za humor. Zdi se mi, da se sedaj drugače soočam z njihovim vedenjem v razredu. Med sa- mo uro opazujem. Nenadoma se zdrznejo in mi sledijo. Ko opozar- jam, pazim, da jih pokhčem po imenu. Ko prosto izrazim svoja JAZ- sporočila, se izognem moraliziranju in nepotrebni pridigi. Predpogoj za vsako rešitev problema so vsem jasna pravila in ne zgolj pravila sama po sebi. Učne vsebine ne posredujem več frontal- no, temveč delamo v skupinah, kar omogoča sodelovanje vseh učen- cev. S takšno obliko dela se učenci hkrati učijo spretnosti dejavnega poslušanja, bolj strpnega dialoga, skratka učenja socialnih veščin, ki jim bodo koristile tudi zunaj razreda. Lahko priznam, da se je v tem razredu veliko spremenilo na bolje in sicer zaradi skupinskega dela, ki nas osebno zbližuje. Mogoče tudi zaradi neformalnih pogovorov, ki jih učenci v odnosu do učiteljev še kako potrebujejo, medtem, ko uči- telji nanj pozabljajo. Spremenjen, drugačen stil naše komunikacije, je tako ustvaril prijetno vzdušje v razredu, ki se mi zdi najbolj pomembno za celotno skupno delo. Mislim, da je šele zdaj napočil trenutek, da skupaj ure- sničimo, kar smo si zamislili. Narava dela v šoli nemalokrat zahteva, da stopim v razred namesto drugega učitelja (nadomeščanje), vendar si s podporo vodstva priza- devam, da se nadomeščanja izvajajo le v skrajnem primeru. __/i a r bara O g,. ¿ „ ■ /> „ ^^ j. ,¡ ^ i gg liz a c i j a_ ^ 7У Lahko priznam, da mi je uspelo združiti obe vlogi (učitelja in sve- tovalnega delavca) tako, da mi je ta dvojni položaj prinesel mnogo prednosti. Zdi se mi, da mi je vloga v razredu prinesla prednost v tem, da so učenci prihajah k meni bolj sproščeno, kot če bi nanje čakala v kabinetu. Tudi sama ne vidim šolskega svetovalnega dela v "pisarni", zunaj socialnega konteksta, sveta mladih. Tako sem imela veliko pri- ložnosti soočati se z razredom kot socialno skupino "tukaj in sedaj", spremljati skupinsko dinamiko razreda. Proces učenja je potekal na obeh straneh, učila sem se skupaj z učenci. Nove izkušnje so me pre- pričale v vrednost stalnega prilagajanja spremembam, kajti ravnanje po ustaljenih vzorcih, kalupih, se ne obnese, še najmanj pri delu z mladimi. У.2. Šolske dejavnosti mladih na OS Trnovo 5.2.1. Šolski parlament - Klub učencev Učenci se na OŠ organizirajo v oddelčne skupnosti in skupnost učen- cev šole. Predstavniki razredov (oddelčnih skupnosti) se združujejo v skupnost učencev šole, ki smo jo na naši šoli poimenovali Klub učen- cev (v nadaljevanju besedila KU). Na srečanjih KU učenci skupaj z mentorjem in ob navzočnosti rav- nateljice obravnavajo posamezna vprašanja iz življenja in dela svoje- ga razreda in šole ter oblikujejo predloge in pobude za boljše delo in razreševanje problemov. Pri skupnem odločanju je KU pomembna vez med učenci in učite- lji. Učenci tako po razrednih predstavnikih uveljavljajo svoje ideje, predloge in kritične mish. Učijo se pomena dolžnosti, smiselnosti pra- vil, izpolnjevati obljube in sprejemati odgovorne naloge. Tudi kritike so našle svoje mesto, najbolj spodbudne pa so tiste, ki so naravnane v pozitivno smer razmišljanja.Tiste, ki so utemeljene in nakazujejo ugo- dno rešitev brez poražencev. V uvodu vsakega srečanja smo redno opozarjah na vlogo in po- men skupnosti učencev. Vsakič znova smo poudarjah, da se mora spod- buda za srečanje na KU oblikovati na strani učencev (in ne ker smo odrash - učitelji tako hoteli), saj je to predvsem in najprej njihov klub! Zavedah smo se, da je vloga predstavnika v KU pomembna in od- govorna naloga. S predlogi, ki so se oblikovah na srečanjih, smo uve- Ijavih možnost spreminjanja šolskih pravil in s tem hkrati obhkovah predloge za dopolnitev oz. novo "Šolsko knjižico". Ob tekoči proble- J2 >S o C i a I a a p e d a g o g i k u , í 9 9 9 vol. 3 , .U. 2, .sir. 15 5 - 1 fi 4 matiki smo se učili graditi odnos, ki je hkrati pogoj za postavljanje medsebojnih odnosov in spoštovanja. Vsebine sestankov so imele eno samo vodilo: Kaj lahko skupaj naredimo, da bi šola postala bolj prijeten prostor, da bi tako učen- ci kot učitelji čutili pripadnost šoli? Učenci so neredko poudarili odnos učencev do RU, ki je pogojen tudi z odnosom učiteljev do dela RU. Poročanja s sestankov RU mora- jo imeti svoje mesto na razredni uri. Tukaj je vloga razrednika prav tako pomembna, on je tisti, ki razredno uro vodi, usmerja, hkrati pa daje prostor učencu, ki lahko kakovostno oblikuje razredno uro. Zaključne mish naših skupnih sestankov so bile: • z občutkom bomo drug drugega opozarjaU na primerno obnašanje in spoštovanje osnovnega bontona, • za lažje skupno življenje potrebujemo skupna pravila, • skupaj smo se in se bomo tudi naprej učih medsebojne kulture (strpnosti, obzirnosti, dialoga z drugače mislečimi in s tem pomoči pri osebnem zorenju), • pravice pomenijo tudi dolžnosti (pravico, da se v razredu počutim varno, spremlja dolžnost, da s svojim ravnanjem to omogočim tudi drugim), • skupaj smo se učih sprejemati odgovornosti (npr.pri organizaciji šolskega plesa, dežuranja učencev...) za svoja ravnanja in odnos, ki gradi zaupanje. Lahko potrdim, da se s tovrstno dejavnostjo mladi uresničujejo kot delujoči subjekti v procesu odločanja in oblikovanja šolskih pra- vil, ki jih potrebujemo za skupno šolsko življenje. Mladim moramo dati besedo in jim prisluhniti (brez vrednotenja). Le z ustrezno komu- nikacijo se lahko oblikujejo učinkovita pravila, ki jih lahko na ta na- čin spreminjamo v še bolj ustrezna. Zato je nujno, da se skupaj z učenci pogovarjamo o smislu pravil in jih oblikujemo skupaj z njimi (a ne zanje!). Tudi o problemih se moramo z mladimi pogovarjati (po- memben je način), tako kot jih vidijo mladi, kot jih sami opredeljujejo in občutijo v vsakdanjem življenju. Mladim moramo bolj priznavati, da so dejavni v svojem razvoju in življenju. Ustvarjati moramo pogoje, da se učijo odgovornosti za svoja ravnanja. Tako so mladi tudi veliko bolj dejavni pri določanju poteka in izida "razvojne krize", v kateri so, pri tem pa proces rasti spremi- __li ar bar a Ogrin: Poskus k o a c e p I u a I i z a ci j c_ ^ J ^ njajo V proces odraščanja. In tudi v smislu učenja za odločanje (učiti se sprejemati zdrave in ustrezne odločitve, utrditi pomembnost odlo- čanja in njih posledice), je pomembno pristno odnosno ravnanje, ki gradi medsebojno zaupanje. To pa je pogoj za občutek varnosti in pri- padnosti šoh. Skupno odločanje in dobra komunikacija sta pozitivna indikatorja, ki vzpostavljata ugodno šolsko vzdušje zlasti med učite- ljem in učencem in sta tako bistvenega pomena za osebnostni razvoj (samopodobo) vseh šolskih "akterjev", tako učencev kot tudi učite- ljev. Rada bi dodala še to spoznanje, da nekateri učitelji še vedno spre- jemajo kritike mladostnikov kot negativne. Če pa imajo več neposre- dnega stika z mladimi (kar ponuja tudi RU, kje učenci nenehno spra- šujejo, dvomijo, kritizirajo in izražajo svoje mnenje), lahko njihovo kritiko zaznajo kot dobro spodbudo za svoje delo. Povezovanje učencev v RU predstavlja možnost učenja prosocial- nega vedenja, ki se danes omenja kot možnost medsebojnega preži- vetja. Pomembno je, kako bomo to vedenje razvijali in ustrezno spod- bujali tudi znotraj šolskega prostora. 5.2.2. Otroški parlament - korak iz šole v okolje V šolskem letu 1995/96 sem se kot šolska svetovalna delavka prvič srečala s tovrstno dejavnostjo mladih. Učenci 8. in 7. razreda so se prostovoljno odzvah vabilu na 6. Otroški parlament (tema parlamen- ta je bila: "Da bi zmogel reči NE, HVALA" drogi, cigaretam in drugim nestrpnostim, oz. da bi zmogel reči "DA" življenju) osnovnošolcev in kasneje Mestnega otroškega parlamenta. Učenci so pod mojim men- torstvom pripravili pisne prispevke, v katerih so razmišljali na temo odvisnosti. Pri učni uri etike in družbe in na RU smo skupaj pregledo- vah njihove prispevke. Zaznala sem, da si mladi želijo pogovorov na tovrstne teme, ki so bile v šolskem prostoru še do nedavnega tabu. Mladi so imeh veliko idej in predlogov. Sodelovanje na otroškem par- lamentu, kjer so imeh možnost nastopiti pred javnostjo, je bila za njih nova in pomembna izkušnja. Dogajanje je bilo predstavljeno tudi v medijih. V naslednjem šolskem letu 1996/97 so se učenci ponovno dejavno odzvah na 7. Otroški parlament, katerega naslov je bil "IMAM PRAVI- CO-IMAŠ PRAVICO". Predlagana tema je ta čas sovpadala s pripravo in objavo Pravilnika o pravicah in dolžnosti učencev v OŠ, ki ga je sprejel minister za šolstvo in šport. Pravilnik je bil dobra priložnost za razpravo o pravicah in dolžnostih učencev, tako v razredih kakor na y 7^ .s 0 c i a Ina p e d a g o g i k a , 1 9 9 9 vol. 3 , š 1. 2, sir. 155 - 1 H 4 Šolskem parlamentu (KU). Mladi so imeli možnost pogovoriti se o tem, kaj jih na šoli moti in s čim so zadovoljni, kako naj bi se ukrepalo in postopalo do vrstnikov, ki kršijo šolska pravila, katera šolska pravila so dobra in nujna in katerih sploh še ni. Ob tem smo poudarih, da so pravice in obveznosti za vse enake in da so dolžnosti pogoj za uresni- čevanje pravic (tudi pravic otrok), o katerih se mladi radi pogovarjajo, medtem ko na dolžnosti radi pozabijo. V šolskem letu 1997/98 je bila tema 8. Otroškega parlamenta "ODNOSI MED VRSTNIKI", ki je pri učencih, zlasti na predmetni stop- nji, doživela velik odziv. Temo smo vključih v okvir učne ure Etika in družba, kjer smo se pogovarjah o prijateljstvu. Učenci so tako vse bolj problematizirali medvrstniške odnose, ko so razmišljali o tem, kako se obnašajo in družijo s svojimi sošolci. Glede na vse dosedanje lastne izkušnje v opisanem delu z mladimi na OŠ Trnovo ugotavljam in hkrati poudarjam, da Klub učencev аИ Otroški parlament nikakor ne sme postati prostor enostranskega informiranja in dopovedovanje (odrasli-učencem in obratno), tem- več mora omogočiti strpen ustvarjalni dialog med učenci samimi ter med učenci in učitelji. Cilji teh dejavnosti so: • vrednotiti svoja ravnanja (s pomočjo vrstnikov, učitelja-mentorja) • v pogovor uvrščati vsebine, ki so za mlade aktualne in pogosto skrite očem odraslih • izražati in sprejemati različna mnenja in stahšča. Otroški parlamenti so torej oblika izražanja mnenj mladih, ki naj bi jim odrasli prisluhnili. Pritrdim lahko, da so med mladimi uspešna oblika, saj si mladi želijo odprtih pogovorov o problemih. Ko se na otroških parlamentih opozarja na težave, se hitreje rešuje konkretne in tudi bolj splošne probleme, ki "pestijo" mlado generacijo. Uresničevanje tovrstnih dejavnosti omogoča mladim sodelovati pri pomembnih odločitvah, daje možnost samostojnega odločanja in lastne iniciative. Vse to pa so lastnosti, ki jih od mladih pričakujemo v vzgoj- no-izobraževalnem procesu. Če jih želimo razviti, jim ponudimo po- goje, kjer se bodo tovrstne lastnosti obhkovale. In prav to ponujata Klub učencev in Otroški parlament. S predstavitvijo, kako so učenci doživljah obe dejavnosti, želim gra- fično ponazoriti zgornje trditve (Ogrin, 1997). lì a r b a r a () g r i n : l> o s k u x k o n c e /j l u a I i z a c i j c 115 Grafa 1 in 2 liažeta, s l^ališnimi izrazi so učenci povezovali dejav- nosti Kluba učencev in Otroškega parlamenta. Uporabljena je bila me- toda anketiranja z zaprtimi odgovori. Graf 1: Pridevniki, s katerimi so učenci ocenjevali oz. povezovali dejavnosti Kluba učencev Rezultati pokažejo, da je bila dejavnost učencev v obliki Kluba učen- cev po oceni večine predvsem koristna. Kot tako so jo najbolj doživlja- li sedmošolci (70%) in osmošolci (68%). Sledi ocena, ki kaže, da je dejavnost učence med seboj tudi povezovala - sedmošolci (47%) in osmošolci (33%). Graf 2: Pridevniki, s katerimi so učenci ocenjevali oz. povezovali dejavnosti Otroškega parlamenta y 7^ >S 0 c i a l II a p e d a g o g i ka, 1 9 9 9 vol. 3 , .U. 2, sir. 15 5 -1 H 4 Največ osmošolcev je Otroški parlament doživljalo kot koristno de- javnost (75%), takih pa je tudi največ sedmošolcev (58%). Osmošolci ugotavljajo, da jim tovrstna dejavnost lahko ponudi tudi novo znanje (50%), medtem ko so jo sedmošolci doživeli kot dejavnost, ki učence povezuje (49%). 5.2.3. Raziskovalno delo učencev V šolskem letu 1996/97 sem se prvič preizkusila v vlogi mentorja učencu S.razreda, ki si je za raziskovalno nalogo izbral področje druž- boslovja. Z učencem sva izbrala naslov "Šolski okohš kot izziv" (pri- merjava med mestno in primestno šolo). Izbrana naloga (v okviru razpisa za 10.srečanje mladih raziskoval- cev in njihovih mentorjev Ljubljane "Zaupajmo v lastno ustvarjal- nost") je bila, kot sem že omenila, bolj sociološke narave, saj se je učenec skušal osredotočiti na šolski okoliš in prosti čas, ki lahko na interes in dejavnost mladostnikov vpliva tako pozitivno kot tudi nega- tivno. Avtorja naloge so zanimali izzivi, ki se mladim ponujajo v okolju, v katerem živijo. Začetna hipoteza naloge je bila, da je v mestnem oko- lju več izzivov za mlade ter da je obmestna šola pred negativnimi izzi- vi bolj zaščitena. Rezultati izvedene ankete so potrdili izhodiščno mi- sel njegove naloge. V teoretičnem delu je učenec ugotavljal, kako po- membna je vloga družine, vrstnikov in okolja. Rezultati ankete so po- kazali, da je okolje OŠ Škofljica za mlade še dovolj spodbudno in da je moč čutiti zdravo okrilje družine (mladi preživljajo svoj prosti čas skupaj s starši). Anketa učencev OŠ Trnovo pa je pokazala, da starši večine učen- cev nimajo dovolj vpogleda, kje in s kom se njihovi otroci družijo v prostem času, in tako na mladostnike, ki so prepuščeni sami sebi, v tem okolju preži mnogo izzivov, lahko tudi nevarnih. Raziskovalna naloga pomeni vrh inovativnega učenja. Inovacija je v tem, da učenec s samostojnim delom prihaja do lastnih zaključ- kov. Naloga postavi učenca v aktiven položaj, omogoča mu, da se sreča s problemsko stvarnostjo in si tako pridobi izkušnje. Raziskoval- na naloga učencu ponudi možnost za samostojno ustvarjalno delo in s tem možnost za samopotrditev ali tudi samoterapijo. Zgodnje usmer- janje učencev v raziskovalne dejavnosti bi lahko v procesu vzgojno- izobraževalnega procesa pomenila tudi usmerjanje nadarjenih učen- cev (kot učenci s posebnimi potrebami) v kasnejše znanstveno delo. li a r b a r a O g r i n : P o s k u s k o n c e p L u a I i z a ci j e ill Ob zaključku celotne raziskovalne naloge sem spoznala, katera znanja in sposobnosti mora učenec kot mladi raziskovalec združiti, da lahko uspešno oblikuje raziskovalno nalogo. In ne samo znanja, pomembna je smiselna in kreativna uporaba teh znanj, ki mladega raziskovalca vodi do novih spoznanj in idej. In prav to možnost uspe- šnega učenja je učencu ponudila raziskovalna naloga. Strinjam se z mislijo, da dober učenec ni tisti, ki je pasiven, poslušen in "zlat" , tem- več tisti, ki se vključuje, sprašuje, kritično razmišlja ter raziskuje. V ponazoritev navajam, kako učenci OŠ Trnovo ocenjujejo razisko- valno dejavnost. Graf ): Pridevniki, s katerimi so učenci ocenjevali oz. povezovali raziskovalno dejavnost Učenci so raziskovalno dejavnost v večini doživljali kot koristno (8.razred-65%, 7.razred-57%) in kot dejavnost, ki ponuja novo znanje (vsi učenci v enakem odstotku-54%). 6. Prvine zamisli socialnopedagoškega dela na osnovni šoli Po predstavitvi nekaterih konkretnih dejavnosti socialnega peda- goga v oŠ prehajam na zaključni del. V njem skušam strniti elemente v konceptualizacijo socialnopedagoškega prispevka k svetovalnemu delu na OŠ. Doktrina socialnopedagoškega dela temelji na preventivnih, pod- pornih, korekcijskih, kompenzatornih in vzpodbujevalnih konceptih de- la s posamezniki ali skupinami, ki so v svojem razvoju ali družbeni poziciji odrinjeni, deprivirani, razvojno in socialno integrativno ogro- ženi (Tuggenner). y 7^ .s 0 c i a l ri a pedagogika, 1 9 9 9 vol. 3 , si. 2, sir. 155 - 1 S 4 Socialna pedagogika se kot uporabna veda (kot stroka si svojo iden- titeto še oblikuje) umešča tudi v prostor vzgoje in izobraževanja (Ro- bolt,1997). Osnovni nalogi socialnopedagoških posegov sta socialna integracija in razvijanje, ki ju socialni pedagog lahko znotraj šolskega prostora izvaja s populacijo otrok in mladostnikov. Lahko ugotovimo, da se socialna pedagogika dogaja na stičišču med vzgojo in socialnim delom, kjer je jasno prepoznaven njen vzgojni vidik in usmerjena po- zornost na socialne okoliščine, v katerih potekata vzgoja in izobraže- vanje. Socialnopedagoška doktrina se nanaša na vzpodbujanje, pomoč in oblikovanje takšnih razmer, da bodo omogočeni izobraževanje ter vzgoj- na in osebnostna življenjska orientacija posameznika znotraj njegove- ga ožjega in širšega življenjskega prostora (Robolt,1997). To pomeni, da si socialni pedagog znotraj šolskega polja prizadeva ustvariti takšne razmere, ki bodo dopolnjevale učenje v smeri lastne angažiranosti vseh sodelujočih, nudile večje socialne kompetence pri soočanju z življenjskimi položaji in hkrati obhkovale inovativne ve- denjske strategije. V okviru dejavnosti, v kateri sem se neposredno vključevala kot svetovalna delavka šole, se je udejanjala "socialna pedagogika" na naslednjih področjih dela (Muhlum, po Skalar, 1996): 1. preventivno usmerjeno delovanje 2. socialnopedagoške intervencije (s posamezniki in skupinami) 3. koordinacija projektov, povezave z zunanjim okoljem (institucijam) Ad 1) Preventivno socialnopedagoške delo Vse dejavnosti, v katerih sem neposredno sodelovala (RU, otroški parlament, raziskovalno delo mladih, šolski ples...), so na nek način omogočale socialno učenje, krepile osebnostni razvoj mladostnikov in tako preventivno zmanjševale socialno nesprejemljive oblike ve- denja med učenci. Sem sodijo tudi ostale šolske dejavnosti tako s pod- ročja športa, razvedrila (šolski ples, mladinski tabor) kot oblike umet- niškega ustvarjanja, kjer se je odražala izvirnost, ustvarjalnost in vztraj- nosti mladih (pisanje prispevkov za šolsko glasilo z elementi medij- ske vzgoje, dramski krožek kot ena od oblik učenja socialnega vede- nja). Da mladim ne bomo dopuščaU širokega manevrskega prostora, da __li grbu r a O g r i n : I' o s k u s k o n c c. p Lualiz a c i j e_ ^ JÇ se umaknejo, zbežijo, jih moramo učiti trdnosti, vztrajnosti in sta- bilnosti. Današnja mladina živi v času procesov, kot sta npr. plurali- zacija in individualizacija, ki s seboj prinašajo nova tveganja. Tako v socializaciji mladih njihova nestabilnost postaja normalna izkušnja. Mladost postaja vse bolj tvegana. R tej tveganosti prispeva razširje- na ponudba novih možnosti, izbire, odločitev, večanje odgovornosti posameznika, prisotnost novih socialnih okolij, socialnih agensov (Ule, 1997). Zato si socialna pedagogika s svojimi posegi prizadeva, da mladi v tem času večjega tveganja ne podležejo različnim strategijam umi- ka (beg v odvisnost, apatija...). Z vsemi šolskimi dejavnostmi si na nek način prizadevamo razši- riti prostor preventive in vanj vključiti takšne programe, ki ust- varjajo živahno dinamiko in boljšo medsebojno komunikacijo. So- cialni pedagog se lahko vključuje v šolske dejavnosti kot organizator, mentor, koordinator in tako dobi uvid, ali tovrstni programi podpirajo celotni razvojni proces mladih. Tako lahko prevzame skrb za tiste de- javnosti, ki mladostnikom s prehodnimi razvojnimi krizami (kjer psi- hosocialni razvoj ni obremenjen) omogočajo samopotrjevanje, vzpod- bujajo nove interese, ustvarjalni nemir in krepijo mladostnikovo čust- veno trdnost, {širši aspekt socialno pedagoškega delovanja - Ro- bolt,1997). Ad 2) Socialnopedagoške intervencije Socialnopedagoške intervencije so usmerjene predvsem k učen- cem (posameznikom ah skupinam) in njihovemu življenjskemu kon- tekstu. Pri delu z mladimi (v primeru konflikta) je celotni strokovni tim svetovalne službe poskušal izhajati iz koncepta restitucije (odvi- sno od primera), ki učenca usposablja za samopomoč, kjer učenec prevzame dejavno vlogo in se uči odgovornosti za svoje ravnanje. Bečaj (1996) poudarja, da sta vedenjska problematika in disciplina še vedno trd oreh šolnikov in odgovarja, da je tako, ker pri motnji pogosto spregledamo njeno sociodinamsko karakteristiko. Socialni pe- dagog si tako prizadeva vzpostaviti most "z drugačnimi" posame- zniki, ki izstopajo iz sistema. V tem smislu socialni pedagog kot enakopravni član tima ŠSS usmerja intervencijo v celotno zaznavanje življenjskih možnosti in težav posameznika v vsakdanjih razmerah. Ne usmerja se v pro- y S o dal n a p e d a g o g i k a , 1999 vol. 3 , .š 1. 2, sir. 15 5 - 1 ,S 4 blem, simptom, ampali skuša iz problemske situacije ustvariti pre- gledne, dostopne okoliščine, ki bodo omogočale zdrav psihosocialni razvoj mladostnika. Pomembna je usmerjenost "tukaj in zdaj", kako opremiti mladostnika, da se bo danes spopadel z zahtevami šole in okolja ter hkrati zagotovil svoj obstoj (pomebna socialna povezava). Skupaj z njim skuša poiskati tiste "močne točke" mladostnika in izhajati iz tistih njegovih zmogljivosti, ki mu omogočajo lastno anga- žiranje pri vključevanju v socialno okolje. Socialni pedagog se mora kritično distancirati od problematične filozofije šole (storilnostna naravnanost) in s svojimi posegi v šolski prostor opozoriti, da znanje ni vse. Da je pomembna tudi duhovna, socialno-emotivna plat mladostnikovega življenja. Pri delu z mla- dostniki socialni pedagog izhaja iz njihovih življenjskih problemov (ki jih včasih spregledajo tudi starši), kar pomeni življenjski pristop k mladostniku. To pa je ena pomembnih prvin humanizacije šole. Koncept socialno pedagoških intervencij se odraža v cihih: • pomoč mladim za samopomoč • opremiti mlade s socialno kompetenco za polnovredno socialno integracijo To pomeni, da si mladi pridobijo sposobnosti za konstruktivno so- očanje in reševanje konfliktnih situacij. V tem okviru ne smem prezreti tudi pomembnega sodelovanja so- cialnega pedagoga z učiteljem, kjer enakovredno oblikujeta delov- no polje. Vzajemnost med njima je nujna, brez vkleščenosti v hirar- hične razdelitve. Pri iskanju skupnih odločitev sta nenehno v interak- ciji, kjer se razvijata oba. Skupaj načrtujeta razredne ure in bolj pri- vlačne oblike roditeljskih sestankov (npr. predavanje za starše o zna- čilnostih mladostništva pripravijo mladostniki sami...). Delo z mladostniki je na šoli potekalo v vseh prostovoljnih oblikah sodelovanja v okviru Otroškega parlamela. Mladinskega tabora in Klu- ba učencev kot tudi na učnih urah, kjer smo se v interakcijski igri učili socialnih spretnosti, odnosnega ravnanja, reševanja konfliktov in izražanja mnenj. Tudi ko sem se udeleževala šole v naravi, sem spoznavala socialni kontekst mladih med vrstniki, ki je za mlade pomemben vzgojni dejavnik, kot za razred, ki se oblikuje v skupino. Tovrstne izkušnje sodelovanja z mladimi tudi zunaj šole, so mi pribli- žale njihov svet, "vsakdan", ki odraža njihovo dojemanje sveta. Učila sem se spoznavati različne socialne situacije, interakcije, vse, kar vpliva __Barbara Ogrin: Poskus k n n c e p I u a I i z a ci j c._ i 81 na njihove obhlíe vedenja. Potekah so dejavni medsebojni odnosi, lijer so imeli svoje mesto pristni stiki in intenzivna interakcija (interperso- nalni odnosi z mladimi). Vse to nudi socialnemu pedagogu možnost, da evalvira, razčlenju- je smiselnost šolskih zahtev in ponudb ter da preverja šolsko vzdušje (nastopa v vlogi revizorja institucije). S strokovno avtonomnostjo in primerno distanco skuša opredeliti meje odgovornosti šole, njenih na- log in ciljev. Ko ima uvid v celotni sistem šole, lahko sooblikuje ugo- dno šolsko vzdušje. Sam nastopa v vlogi akterja in se vključuje v različne "življenjsko usmerjene" dejavnosti. Socialna pedagogika ne odpravlja pomanjkljivosti šolskega polja, temveč zapolnjuje nasta- le vrzeli (kompenzacijski vpliv). Ad 3) Socialni pedagog kot koordinator šolskih dejavnosti in pro- jektov zunanjih institucij V vlogi koordinatorja se socialni pedagog povezuje z ustreznimi zunanjimi ustanovami. Šola kot institucija pa tako lahko poskrbi za svojo prožnost navzven in se v povezavi z okoljem izogne ustalje- nim, formalnim posegom pri delu z mladimi, kar prispeva k razgraje- vanju nevarne uniformnosti šole. Vez z zunanjim okoljem omogoča šoh vnos novosti (navzven in navznoter), pomeni "prelivanje življe- nja" oz. integracijo šole v duh in prostor časa, v katerem živimo. 7. Zaključne misli Socialnopedagoški koncept dela izhaja iz mladih, s katerimi se vsa- kodnevno srečujem zdaj kot učitelj in spet kot svetovalni delavec. Za- znavanje in upoštevanje njihovega socialnega konteksta, njihovih "mladinskih svetov" so elementi, ki soobhkujejo smer vzgojno-izo- braževalnih ciljev. Po dosedanji izkušnjah dela v šoh ugotavljam, da socialni pedagog znotraj strokovnega tima ŠSS spreminja kakovost dela, ustvarja dru- gačno dinamiko in odzive na probleme. Vplivati poskuša na površne predsodke o šoh in opozarja na socialno ozadje današnje eksistence mladih. Predvsem pa vzdržuje kritičnost do lastne institucije in nje- nih praks. Le tako lahko vpliva in oblikuje "etos" šole in sodeluje pri obhko- vanju vizije šole. Izhodišče uspešnega socialnopedagoškega dela je nenehna refle- i s 2 Socialna p eda go gilt a, 1 9 9 9 vol. 3 , U. 2, .Ur. 15 5 -1 S 4 ksija lastne strokovnosti, poznavanje in razumevanje teoretičnih kon- ceptov intervencij, pridobljenih izkušenj in ne nazadnje tudi instituci- onalnih okvirjev, kjer poteka socialnopedagoško delo. Socialni peda- gog mora ostati strokovno samostojen (vključno s specifičnimi znanji, sposobnostmi projektnega dela, dela s skupino...) in pristojen za ana- litično razumevanje različnih situacij. Da se lahko kot strokovnjak posveča drugim, je pomembno, da poskrbi tudi za sebe (najprej dobro poznati sebe, sposobnost samokontrole). Tudi z osebnimi kakovost- mi, kot so senzibilnost (osebni odnos,zavzetost za posameznega učen- ca), sposobnost empatije, predvsem pa življenjski optimizem, se bo lahko dejavno vključeval v šolsko polje kot je osnovna šola. 8. Uporabljena literatura Bečaj, J. (1990). Problem pretiranih pričakovani in učiteljeve odgo- vornosti. Ljubljana: Svetovalni center za otroke in mladostnike. Bečaj, J. (1996). Ocena kulture in klime našega šolskega sistema. V Rupar, B. in Počervina, L. (ur.). Profesionalizacija šolskega svetoval- nega dela (zbornik posveta). Ljubljana: Zveza društev pedagoških de- lavcev, Sekcija šolskih svetovalnih delavcev, s. 30-36. Bezič, T. (1995). Agresivnost in komunikacija. Ljubljana: Zavod za šolstvo RS. Čuk, M. (1996). Vloga tima pri reševanju problema. Defectologica slovenica 4 (1). s. 73-77. Glasser, Ж (1994). Dobra šola, vodenje brez prisile. Radovljica: RIC. Glasser, W. (1994). Učitelj v dobri šoli. Radovljica: RIC. Kobolt, A. (1997). Otrok s posebnimi potrebami in socialno peda- goško delo v osnovni šoh. V Zbornik prispevkov strokovnega posveta "Izobraževanje učitehev za novo tisočletje". Ljubljana: Pedagoška fa- kulteta, s. 400-414. Kurikularna komisija za svetovalno delo in oddelčno skupnost (1998). Svetovalna služba v osnovni šoli: Programske smernice - osnu- tek. Ljubljana: Državni izpitni center. Letni delovni načrt šolske svetovalne službe na OŠ Trnovo 1996/ 1997. Ljubljana: OŠ Trnovo. Mikuš Kos, A. (1991). Šola in duševno zdravi e. Murska Sobota: Po- murska založba. Musek, J. (1996). Teorije osebnosti kot podlaga šolskega svetoval- __Barbara Ogrin: l> o s k u s k o n c e p l u a l i z a ci j e_ ^ nega dela. V Profesionalizaciia šolskega svetovalnega dela (zbornik posveta). Ljubljana: Zveza društev pedagoških delavcev, Sekcija šol- skih svetovalnih delavcev, s. 15-24. Ogrin, B. (1997). Poskus konceptualizaciie socialno-pedagoškega dela na osnovni šob. Diplomsko delo. Ljubljana: pedagoška fakulteta v Ljubljani. Pediček, F. (1967). Svetovalno delo in šola. Ljubljana: CZ. Resman, M. (1996). Profesionalizacija šolskega svetovalnega dela. V Profesionalizacija šolskega svetovalnega dela (zbornik posveta). Ljubljana: Sekcija šolskih svetovalnih delavcev, s. 7-15. Skalar, V. (1996). Socialni pedagog, profil šolske svetovalne službe ali pretežno storilnostni, ali celostni učiteljev pristop k učencu? V Ru- par, B. in Počervina, L. (ur.). Profesionahzaciia šolskega svetovalnega dela (zbornik posveta). Ljubljana: Zveza društev pedagoških delav- cev. Sekcija šolskih svetovalnih delavcev, str.46-52. Situacijska analiza o položaju otrok in družin v Sloveniji (1996). Ljubljana: Slovenski odbor za UNICEF. Ule, M. (1997). Oblikovanje življenjskega sveta mladih. Socialna pe- dagogika 1 (i), s. 27-36. Žmuc Tomori, M. (1994). Šola-izziv ustvarjalnosti ah izvor stiske in stresa. Otrok in družina. 45 Г5). s. 8-9. Strokovni članek,prejet novembra 1998.