RAZPRAVE 24 V Z GOJA & IZ OBR A ŽE V ANJE | D r . Sonja Rutar , dr . Jana Kalin , dr . Anna K ožuh , ma g . Blaž Simčič, dr . B o g dana B orota | Učna okolja kulturn o - um etn o s tn e v zg oj e v v r tcih in š olah | s tr . 24 - 29 | UČNA OKOLJA KULTURNO- UMETNOSTNE VZGOJE V VRTCIH IN ŠOLAH Dr. Sonja Rutar, Pedagošk a f akult eta Univ erz e na Primorsk em Dr. Jana Kalin, Filo z o fsk a f akult eta Univ erz e v Ljubljani Dr. Anna Kožuh, Fakult eta z a humanistične študije Univ erz e na Primorsk em Mag. Blaž Simčič, Pedagošk a f akult eta Univ erz e na Primorsk em Dr. Bogdana Borota, Pedagošk a f akult eta Univ erz e na Primorsk em Learning Environments of Cultural-Art Education in Kindergartens and Schools IZVLEČEK Zagotavljanje priložnosti za razvoj in učenje je v veliki meri pogojeno z ustreznostjo učnega okolja. V prispevku opre- deljujemo temeljne značilnosti učnega okolja kot enega od izhodišč za načrtovanje in izvajanje kulturno-umetnostne vzgoje. Definiramo osrednje dimenzije učnega okolja – materialne pogoje, socialne interakcije, intelektualne in emo- cionalne spodbude ter pomen raznolikih učnih okolij pri zagotavljanju kulturno-umetnostne izkušnje. V prispevku predstavljamo delne rezultate raziskave, v kateri smo analizirali didaktične procese vzgojno-izobraževalnega dela v vrtcih in osnovnih šolah, ki sodelujejo v projektu SKUM. 1 Ključne besede: SKUM, spodbudno učno okolje, kulturno-umetnostna vzgoja, kakovost ABSTRACT Opportunities for improvement and learning largely depend on the suitability of a learning environment. In this article, the key features of a learning environment as a basis for planning as well as providing cultural-art education are identified. The central aspects of a learning environment are determined: material conditions, social interactions, intelectual and emotional encouragement, and the importance of diverse learning environments, all of which cater for the cultural/artistic experience. The article ends with partial results of the study that examined the didactic ap- proaches in the kindergartens and primary schools participating in the SKUM project. 2 Keywords: SKUM, positive learning environment, cultural-art education, quality UVOD Spodbudno učno okolje je temeljni element procesne ka- kovosti v vrtcih in šolah (Pianta idr., 2016). Priprava učne- ga okolja na izvedbeni ravni pa je v pristojnosti strokovnih delavcev vrtcev in šol. Značilnosti določenega učnega okolja tako odražajo vzgojiteljevo oziroma učiteljevo ra- zumevanje samega koncepta spodbudnega učnega okolja. Na zagotavljanje procesne kakovosti učnega okolja vpliva tudi strukturna kakovost vrtcev (Marjanovič Umek idr., 2002; Marjanovič, 2014) in šol s pogoji in možnostmi, ki 1 Projekt Razvijanje sporazumevalnih zmožnosti s kulturno-umetnostno vzgojo (SKUM) sofinancirata Republika Slovenija in Evropska unija iz Evropskega socialnega sklada. Projekt vodi Pedagoška fakulteta Univerze na Primorskem. 2 The project Developing communication competences through cultural-art education (SKUM) is co-financed by the Republic of Slovenia and the Euro- pean Union from the European Social Fund. The project is managed by the Faculty of Education, University of Primorska. jih določajo in regulirajo nacionalni normativi in standar- di. Izbira in dostopnost materialov, razporeditev opreme v igralnici oziroma učilnici, vsebina in način interakcij strokovnih delavcev z otroki ter organizirane dejavnosti odražajo procesno kakovost učenja in poučevanja. Izobra- ženost strokovnih delavcev, število otrok na eno odraslo osebo, velikost igralnic oziroma učilnic, svetlost prostorov, dostopnost materialnih sredstev pa odraža strukturne po- goje vrtcev in šol. Učno okolje lahko opredelimo kot prostor, skupnost ali ak- tivnost, ki spodbuja učenje. Vključuje materialno/fizično, socialno in pedagoško dimenzijo (Nevanen idr., 2014) s • prostori, materiali, aktivnostmi, • socialnimi interakcijami vseh vključenih v učenje (otrok in odraslih) ter • strokovnimi delavci/odraslimi, ki podpirajo učenje ot- rok na vseh stopnjah izobraževanja. RAZPRAVE | 2022 | št. 1–2 | VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE 25 Spodbudno učno okolje vključuje ustrezne fizične/materi- alne, intelektualne in emocionalne elemente (Thompson in Wheeler, 2010) oziroma pogoje. Materialni so vezani na prostorske normative vrtcev in šol, obenem pa učitelji in vzgojitelji z urejanjem učnega okolja zagotavljajo spoznav- ne priložnosti v vsebinsko opredeljenih centrih igralnic, učilnic in v drugih prostorih, z dostopnostjo in raznoliko- stjo materialov ter možnostjo izbire (International Step by Step Association, 2010). Sama ureditev fizičnega učnega okolja v vrtcu ali šoli (notranja oprema; stopnja fleksi- bilnosti opreme), način razporeditve opreme in sredstev, ki so na razpolago, ter zunanja ureditev okolice vrtca in šole odražajo vzgojiteljevo oziroma učiteljevo poznavanje značilnosti in vloge spodbudnega učnega okolja ter pred- vsem podobo o otroku (pričakovanja do otrok, vlogo otroka v procesu spoznavanja, v interakciji z odraslimi in otroki) ter načela, ki vodijo pedagoške odločitve vzgojiteljev in učiteljev na področju urejanja učnega okolja. Intelektualno okolje vključuje standarde, pričakovanja, cilje, učne strategije in načine spremljanja učenja. Pri tem morajo biti upoštevane otrokove/učenčeve učne potrebe, zmožnosti, interesi in sposobnosti (Thompson in Wheeler, 2010). Intelektualna dimenzija spodbudnega okolja vklju- čuje tudi vsebine in načine dela, ki jih otrok morebiti sam ne bi izbral in zmogel predlagati predvsem zato, ker nima dovolj izkušenj in še ni imel v svojem neposrednem okolju do takrat priložnosti za srečevanje z določenimi vsebina- mi, materiali. To je lahko tudi ovira pri participaciji otrok v vrtcih in šolah. V procesu vzgoje namreč pogosteje dajejo vsebinske in procesne predloge otroci, ki so imeli prilož- nosti za spoznavanje določenih vsebin v svojem domačem okolju in ki so bili k izražanju spodbujeni (Rutar, 2013). Zato je naloga vzgojitelja in učitelja, da vsem otrokom omogoči ustrezne izkušnje in okolja, ki presegajo trenutna spoznanja otrok in zmožnosti domačega okolja. S tem se zagotovi tudi prehod iz spontanih pojmov, ki jih razvijemo na podlagi opazovanja, doživljanja in spoznavanja v vsak- danjem okolju, na raven znanstvenih oziroma informira- nih spoznanj, kar lahko zagotovi učiteljeva in vzgojiteljeva podpora (Vygotsky, 1978) ter vodenje h konvencionalnim in obenem novim pojmovanjem, ki so povezana s subjek- tivnostjo doživljanja in spoznavanja. Emocionalni vidik učnega okolja lahko povezujemo s spodbudnimi interakcijami – zagotavljanjem občutka varnosti, pozitivne klime, podpore, spodbud, odzivnostjo, pomočjo pri reševanju problemov, ustreznim vodenjem skupine/razreda (Pianta in Hamre, 2009) ter poslušanjem otrok in mladostnikov (Rinaldi, 2001; Noddings, 2012), kar je prvi pogoj za njihovo dobro počutje in visoko stopnjo mentalne osredotočenosti v dejavnostih. Ravno dobro po- čutje in visoka stopnja vključenosti otrok v dejavnostih pa sta po Laevers (2011) ključna kazalnika kakovosti v vzgoji. Med spodbudne socialne interakcije pa International Step by Step Association umešča spoštljivo interakcijo vzgojitelja oz. učitelja z otroki in s tem spodbujanje razvoja otrokove identitete in učenja (International Step by Step Association, 2010). Vzgojiteljeve/učitelje- ve interakcije naj bi spodbujale razvoj učeče se skup- nosti, kjer se vsak otrok počuti kot del te skupnosti in kjer je otroku zagotovljena podpora pri razvoju njego- vih zmožnosti, sposobnosti in talentov. Za ustrezne in podporne interakcije vzgojitelja z otroki pa je pomembno, da so le-te načrtne, vključujejo tudi interakcije z drugimi odraslimi, z namenom podpore otrokovemu razvoju in učenju (prav tam). Spodbudno učno okolje se vsebinsko povezuje tudi z zna- čilnostmi učinkovitega učnega okolja, za katerega je po Istance in Dumont (2013: 285) značilno, da je v središče pozornosti postavljen proces učenja, spodbujanje zavze- tosti in motivacije za učenje, upoštevanje pomembnosti čustev v procesu učenja, omogočanje sodelovalnega učenja, občutljivost za individualne razlike, zagotavljanje ustreznih povratnih informacij v procesu učenja in spod- bujanje horizontalne povezanosti med dejavnostmi in učnimi predmeti v šoli in zunaj nje. Ravno ta skladnost in vsebinska povezanost procesnih vidikov in učinkovitosti nas opozarja na pomen procesa in predvsem iskanja odgo- vora na vprašanje, kaj je namen izobraževanja. Zagotovo ne samo učinki in učinkovitost, pač pa predvsem poveza- nost vsebin, namena in odnosov v vzgoji, kot pravi Biesta (2015), ter preseganje izključne osredotočenosti na učinke oziroma učne rezultate. Zato meni, da bi moralo biti izho- dišče izobraževanja, da se učeči se uči nekaj, uči z namenom in uči od nekoga (prav tam: 76). V prispevku se osredotočamo na materialne pogoje kot izhodišče procesnega vidika – organizacije materialnega/ fizičnega učnega okolja pri načrtovanju in izvedbi kultur- no-umetnostne vzgoje (KUV). Predstavljamo delne rezul- tate raziskave, v kateri smo analizirali didaktične procese vzgojno-izobraževalnega dela v vrtcih in osnovnih šolah, ki sodelujejo v projektu SKUM. POMEN RAZNOLIKIH UČNIH OKOLIJ PRI SREČEVANJU S KULTURNO- UMETNOSTNO IZKUŠNJO Kot smo navedli, je spodbudno učno okolje temeljni ele- ment procesne kakovosti v vrtcih in šolah (Pianta idr., 2016), obenem pa je organizirano učno okolje v vrtcih in šolah izraz podobe o otroku – pojmovanj o otrokovih/ mladostnikovih zmožnostih doživljanja, spoznavanja in izražanja. Raznolikost učnih okolij z namenom nagovarja- nja vseh otrok in učencev se odraža v načrtovanju, izvedbi in evalvaciji pedagoškega procesa. Je proces iskanja novih rešitev in avtentičnih priložnosti za skupno učenje otrok in odraslih. Z upoštevanjem in vključevanjem predhodnih predstav, pojmovanj in spoznanj otrok/učencev v proces učenja pri soočanju z novimi vsebinami, je učečemu se mogoče zagotoviti zanj smiselno učenje (Ausubel, 2000), ohranjanje in razvoj navdušenja, čudenja in priložnosti za presenečenja. Ne nazadnje so za vzpostavljanje razno- likega učnega okolja ključnega pomena organizirane pri- ložnosti, da otroci/učenci postanejo sooblikovalci učnega okolja (Clark, 2001), kar lahko zagotovimo s poslušanjem otrok – z omogočanjem različnih možnosti za izražanje njihovega doživljanja in razumevanja obstoječega stanja in doživetega. Zagotavljanje, spreminjanje in prilagaja- nje okolij, vsebin, materialov in pristopov bi zato moralo potekati z namenom skrbi (za zadovoljevanje potreb) in realizacije enakih možnosti (otrokovih pravic) za razvoj potencialov in učenje vseh otrok. Pri omogočanju umetniških izkušenj v vrtcih in šolah je dragoceno tudi sodelovanje z umetnikom, ki, kot je v po- govoru z Lello Gandini (2012: 304) dejala Vea Vecchi, ima dve vlogi. Otrokom omogoča, da se srečajo z zanimivimi in privlačnimi konteksti, v katerih lahko preučujejo veliko raznolikih materialov in tehnik, ki imajo ekspresivne in kombinatorične (z)možnosti. Odraslim pa pomaga razu- RAZPRAVE 26 V Z GOJA & IZ OBR A ŽE V ANJE | D r . Sonja Rutar , dr . Jana Kalin , dr . Anna K ožuh , ma g . Blaž Simčič, dr . B o g dana B orota | Učna okolja kulturn o - um etn o s tn e v zg oj e v v r tcih in š olah | s tr . 24 - 29 | meti, kako se otroci učijo. Učiteljem pomaga razumeti, kako otrok avtonomno izumlja načine ekspresivne svobo- de, kognitivne svobode, simbolne svobode in poti komu- niciranja. Prav projekt SKUM – Razvijanje sporazumevalnih zmožnosti s kulturno-umetnostno vzgojo je v vrtcih in šolah, vključenih v projekt, omogočil vključevanje in sodelovanje s številnimi umetniki z različnih področij in sodelovanje z institucijami na področju umetnosti tako v ožjem lokal- nem kot širšem nacionalnem nivoju. S tem se je začelo v vzgojno-izobraževalnih okoljih načrtno uvajati povezoval- ne in sodelovalne pristope vključevanja učiteljev, vzgoji- teljev, umetnikov in otrok pri načrtovanju in vključevanju v avtentične umetniške izkušnje v kulturno-umetnostni vzgoji. V koncept mnogoterosti učnih okolij pri kulturno-umetno- stni vzgoji Kroflič (2016) povezuje: • fizične prostore – igralnico s kotički, skupnimi prostori, igriščem, vrtom, lokalnim okoljem (urbanim in narav- nim), kulturno-umetniškimi in drugimi zanimivimi institucijami; • socialne prostore – z vzgojiteljicami, pomočnicami in drugimi pomembnimi odraslimi osebami, vrstniki, dru- gimi ključnimi osebami (umetniki itn.) ter različnimi realnimi socialnimi okolji v lokalni skupnosti; • simbolne prostore – tesno povezani s socialnimi prosto- ri, javna pravila in tiha osebna pričakovanja, moralne in konvencionalne norme ter uveljavljanje osebnih izbir (subjektivizacija); • domišljijske prostore – prostore igre, umetniškega do- življanja in ustvarjanja. Tako razdelano mnogoterost učnih okolij pa Kroflič (prav tam) utemeljuje s perspektive povezanosti v raznolikosti, saj poudarja, da je ravno »domišljeno načrtovanje preple- tanja mnogoterih učnih prostorov imperativ kakovostne vrtčevske vzgoje« (prav tam: 8). Načrtovanje in izvedba kulturno-umetnostnih izkušenj v raznolikih učnih okoljih naj bi tako vključevalo prepletanje in povezovanje priložnosti za avtonomno odkrivanje, pre- učevanje in izražanje otrok ob podpori odraslih, v inkluziv- ni, participativni učeči se skupnosti ter personalizacijo v smislu občutljivosti za individualne razlike otrok/učencev, z upoštevanjem različnih predznanj otrok, tempa razvoja in učenja ter različnih načinov spoznavanja in izražanja. OPIS PROBLEMSKE SITUACIJE Z vključevanjem raznolikih učnih okolij in prostorov se odpirajo novi pogoji in priložnosti za razvoj kulturno- -umetnostne vzgoje. Raznolikost okolij in izkušenj je značilnost spodbudnega učnega okolja. Obenem pa se z raznolikostjo vzpostavljajo priložnosti za srečevanje z avtentičnimi kulturno-umetnostnimi izkušnjami, ki so v procesu spoznavanja pomembne • z doživljajskega vidika – doživljanja, • s spoznavnega vidika – pridobivanja znanja, spretnosti, stališč, vrednot, • s socializacije z umetnostjo – prepoznavanja in spreje- manja v okolju, kot entitete okolja, v katerem živiš; • z vidika izražanja, ustvarjanja, poustvarjanja. V prispevku predstavljamo rezultate raziskave, v kateri smo analizirali didaktične procese vzgojno-izobraževal- nega dela v vrtcih in osnovnih šolah na področju kultur- no-umetnostne vzgoje. Rezultati se nanašajo na prikaz materialnih pogojev ter učnih okolij, v katerih poteka kul- turno-umetnostna vzgoja v vrtcih in osnovnih šolah, vklju- čenih v projekt SKUM, v začetku šolskega leta 2019/2020. NAMEN IN CILJI RAZISKAVE Izhajajoč iz predpostavke, da učno okolje, ki otrokom omogoča srečevanje z najrazličnejšimi avtentičnimi izkušnjami, ne more biti omejeno s primarnim učnim prostorom – igralnico oziroma učilnico, nas je zanimalo: katere prostore, poleg igralnice in učilnice, v vrtcih in šo- lah uporabljajo za izvajanje kulturno-umetnostne vzgoje, kako pogosto v vrtcih in šolah izvajajo kulturno-umetno- stno vzgojo v avtentičnih okoljih za umetnost ter kakšne prostorske in materialne pogoje imajo otroci oz. učenci za umetniški razvoj v vrtcih in šolah. METODOLOGIJA V raziskavi smo uporabili deskriptivno metodo pedagoške- ga raziskovanja. Instrument zbiranja podatkov Podatke smo zbirali z anketnim vprašalnikom, ki je bil oblikovan za namene raziskave. Vključeval je anketna vprašanja zaprtega tipa, 5-stopenjsko ocenjevalno lestvi- co in anketna vprašanja odprtega tipa. V prispevku bomo predstaviti rezultate ocenjevalnih lestvic, ki se navezujejo na materialno/fizično učno okolje. Vzorec V raziskavo so bile vključene vzgojiteljice predšolskih otrok ter razredne in predmetne učiteljice, ki so bile v šolskem letu 2019/2020 vključene v projekt Razvijanje sporazume- valnih zmožnosti s kulturno-umetnostno vzgojo (SKUM). Na vprašalnik je odgovorilo 71 vzgojiteljic in 116 učiteljic. Postopek zbiranja podatkov Podatke smo zbrali s spletnim anketnim vprašalnikom, ki je bil od septembra do decembra 2019 dostopen na spletni strani 1ka. Zbiranje podatkov je bilo individualno in ni bilo vodeno. Vodstva VIZ smo z raziskavo seznanili in jih prosili za so- delovanje. Pojasnili smo jim cilje raziskave. Koordinatorje projekta SKUM na VIZ pa smo prosili, da strokovnim de- lavcem (vzgojiteljem, učiteljem) posredujejo povezavo do spletnega vprašalnika. Postopki obdelave podatkov Podatke smo obdelali s statističnim programskim paketom IBM SPSS (25.0) na ravni opisne statistike (frekvence, od- stotki, aritmetične sredine in standardni odkloni). RAZPRAVE | 2022 | št. 1–2 | VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE 27 Vzgojiteljice dejavnosti KUV zelo pogosto izvajajo v igral- nicah (M = 4,56), pogosto v zunanjih prostorih vrtca (M = 3,46), občasno pa tudi v skupnih prostorih (M = 2,84), na hodnikih in v telovadnicah. Tudi učiteljice v osnovni šoli dejavnosti kulturno-umetnostne vzgoje najpogosteje izvajajo v učilnici (M = 4,77), občasno pa tudi v telovad- nicah (M = 3,39) ter zunanjih (M = 3,37) in skupnih pro- storih šole (M = 2,72). Predvidevamo lahko, da dostopnost telovadnic v šolah pomembno vpliva na organizacijo do- godkov v teh prostorih, zato bi, v primeru, če bi bile v vseh vrtcih na razpolago telovadnice, bilo mogoče tudi v teh prostorih pogosteje organizirati kulturno-umetnostne dogodke. Prostorsko zahtevnejše projekte je v igralnicah in učilnicah zaradi omejenih površin teže realizirati, zato je ključnega pomena, da se kulturno-umetnostna vzgoja izvaja tudi v večjih skupnih in zunanjih prostorih vrtcev in šol.  PREGLEDNICA 1: Aritmetična sredina (M) in standardni odklon (s) pogostosti izvajanja dejavnosti KUV v različnih prostorih vrtcev in šol Vrtci Osnovne šole Pogostost uporabe navedenih prostorov v vrtcih in šolah za izvajanje dejavnosti kulturno-umetnostne vzgoje M s M s Igralnica/učilnica 4,56 0,59 4,77 0,62 Zunanji prostori, igrišča vrtca/šole 3,46 0,93 3,37 0,99 Skupni prostori 2,84 1,15 2,72 1,03 Hodniki 2,80 1,03 2,42 0,98 Telovadnica 2,66 1,24 3,39 1,31 (Respondenti so ocene podali na osnovi 5-stopenjske ocenjevalne lestvice, pri čemer je ocena 1 pomenila nikoli, 2 redko, 3 včasih, 4 pogosto in 5 zelo pogosto.) REZULTATI IN INTERPRETACIJA Uporaba prostorov v vrtcih in šolah za izvajanje kulturno-umetnostne vzgoje  PREGLEDNICA 2: Aritmetična sredina (M) in standardni odklon (s) pogostosti izvajanja dejavnosti v avtentičnih okoljih za umetnost Vrtci Osnovne šole Ocena pogostosti izvajanja dejavnosti v nekaterih avtentičnih okoljih za umetnost M s M s Knjižnica 2,88 1,01 2,79 0,92 Drugi zunanji kulturno-prireditveni prostori 2,18 0,99 2,39 0,82 Galerija 2,07 0,85 2,13 0,89 Gledališče 1,88 0,97 2,33 0,94 Muzej 1,63 0,71 2,39 0,92 Kino 1,56 0,85 2,19 0,81 Koncertna dvorana/opera 1,37 0,73 1,85 0,77 (Respondenti so ocene podali na osnovi 5-stopenjske ocenjevalne lestvice, pri čemer je ocena 1 pomenila nikoli, 2 redko, 3 včasih, 4 pogosto in 5 zelo pogosto.) KUV v vrtcih se v avtentičnih prostorih za umetnost izvaja občasno oziroma redko. Vzgojiteljice ocenjujejo, da se KUV včasih izvaja v knjižnicah (M = 2,88), redkeje pa v drugih umetniških ustanovah, kot so galerije, muzeji, kino, kon- certne in operne dvorane. Razumljivo je, da je uporaba in organizacija dejavnosti v avtentičnih okoljih logistično in izvedbeno zahtevna, vendar je za razvoj otrokovega do- življanja in spoznavanja umetnosti ter ohranjanja zanima- nja za umetnost to ključnega pomena. Ker vemo, da otrok doživljanje in spoznavanje sveta vzpostavlja prek čutil, so avtentični prostori za njegovo srečevanje z umetniško iz- kušnjo, doživljanje prostora in celostno (čustveno, odnos- no, estetsko in spoznavno) potopitev v umetniško izkušnjo nenadomestljivi. Učenci v osnovnih šolah imajo nekoliko več priložnosti za doživljanje in spoznavanje umetnosti ter pridobivanje umetniških izkušenj v avtentičnih prostorih za umetnost. RAZPRAVE 28 V Z GOJA & IZ OBR A ŽE V ANJE | D r . Sonja Rutar , dr . Jana Kalin , dr . Anna K ožuh , ma g . Blaž Simčič, dr . B o g dana B orota | Učna okolja kulturn o - um etn o s tn e v zg oj e v v r tcih in š olah | s tr . 24 - 29 | Kljub temu pa rezultati kažejo, da se KUV v osnovni šoli le občasno izvaja v knjižnicah (M = 2,79), v preostalih značilnih prostorih za umetnost pa še redkeje. Najniže je ocenjena pogostost obiskovanja koncertnih in opernih dvoran (M = 1,85). Z nadaljnjimi raziskavami bi bilo smiselno prepoznati de- javnike, ki vplivajo na izbiro učnih okolij za umetnost, in ali je nizka udeležba in organizacija dejavnosti v avtentič- nih okoljih za umetnost lahko posledica neprepoznavanja teh okolij kot ključnih za razvoj in omogočanje avtentičnih izkušenj ter doživljanja otrok. Vzgojiteljice ocenjujejo, da igralnica oziroma vrtec pogos- to omogoča razstavljanje izdelkov otrok (M = 4,15) in da prostori omogočajo izkustveno učenje (M = 3,63), le včasih pa imajo otroci možnost umika v prostor za nemoteno delo (M = 2,85). Prostor v vrtcu omogoča, da otroci hra- nijo izdelke in se kasneje k njim vračajo (M = 3,34). Glede opremljenosti igralnic z materiali ugotovljamo, da imajo otroci v vrtcih pogosto na razpolago raznolike materiale in sredstva za umetniško izražanje (M = 3,85), ki so na dosegu rok (M = 4,02), in da se ti materiali stalno dopolnjujejo (M = 3,93). Izziv, ki se nakazuje iz odgovorov vzgojiteljev, pa je velikost prostorov, igralnic, ki bi omogočale hranjenje izdelkov v procesu, ki nastajajo v daljšem obdobju, in umik v prostor za nemoteno delo. Ravno neugodno prostorsko stanje, majhnost igralnic in nezmožnost zagotavljanja za- dostnega prostora v igralnici nakazuje potrebo po uporabi tudi drugih prostorov, ki so oziroma bi lahko bili v vrtcu, šoli in okolici, v javnosti, otrokom na razpolago. Učiteljice ocenjujejo, da je v učilnicah/šolah pogosto mo- goče razstavljati izdelke (M = 4,21), vendar učenci nimajo veliko možnosti umika v prostor za nemoteno delo (M = 2,82). Predvidevamo lahko, da materiali so na razpolago, vendar bi težko trdili, da je na razpolago okolje z razno- likimi materiali, ki se stalno dopolnjujejo, učenci pa tudi nimajo vedno materialov na dosegu rok (M = 3,22); v vrtcih je položaj boljši (M = 4,02). Opažamo pa, da je tudi raznolikost materialov večja v vrtcih kot v šolah (vrtci M = 3,85, šole M = 3,53). V prihodnje bi bilo treba nameniti več pozornosti zagotavljanju ustreznih prostorskih in ma- terialnih pogojev, kar je mogoče doseči z ustrezno razpo- reditvijo opreme v učilnicah ter z dostopom do raznolikih, manj strukturiranih materialov. Strukturni problem neza- dostne velikosti učilnic in igralnic pa, kot kažejo rezultati, otežuje nemoteno delo učencev. Prav zato je v trenutnih razmerah smiselno uporabiti vse prostorske priložnosti v vrtcih in šolah tudi za to, da umetniška izkušnja, izražanje in deljenje presega raven oddelka oziroma razreda in pos- tane priložnost komuniciranja umetnosti in z umetnostjo na ravni celotne skupnosti vrtca in šole. SKLEP Spodbudno učno okolje je kompleksen element procesne kakovosti vrtca in šol, ki vključuje materialne, emocio- nalne, socialne ter intelektualne dimenzije. V prispevku smo se osredotočili samo na materialno dimenzijo učnega okolja, ob zavedanju, da materialni pogoji vplivajo tudi na druge dimenzije učnega okolja. Z ustreznim dostopom in organizacijo materialno okolje omogoča intelektualne izzive, spodbudne socialno-emocionalne interakcije med odraslimi in otroki ter med otroki, pri kulturno-umetnost- ni vzgoji pa predvsem s tem povezano doživljanje, spozna- vanje, socializacijo in izražanje. V raziskavi nas je zanimalo, kako pogosto se v različnih prostorih vrtcev in šol izvajajo dejavnosti KUV, kako pogosto se izvajajo dejavnosti v avtentičnih okoljih za umetnost in kakšne prostorske in materialne pogoje za kulturno-umetnostno vzgojo imajo v vrtcih in šolah. V analizi stanja so sodelovale vzgojiteljice predšolskih otrok ter razredne in predmetne učiteljice, ki so bile v šolskem letu 2019/2020 vključene v projekt Razvijanje sporazume- valnih zmožnosti s kulturno-umetnostno vzgojo (SKUM). Ugotavljamo, da sta osrednji prostor kulturno-umetno- stne vzgoje v vrtcih in osnovnih šolah igralnica oziroma učilnica, v veliko manjši meri pa drugi notranji in zunanji prostori vrtcev in šol. Glede na značilnosti spodbudnega učnega okolja je treba učna okolja v večji meri povezovati z avtentičnim okoljem za umetnost, ki bi otrokom in učen-  PREGLEDNICA 3: Aritmetična sredina (M) in standardni odklon (s) ocene prostorskih in materialnih pogojev za kulturno-umetnostno vzgojo v vrtcih in šolah Vrtci Osnovna šola Ocena prostorskih in materialnih pogojev za kulturno umetnostno vzgojo M s M s Igralnica/vrtec; učilnica/šola omogoča, da otroci lahko razstavljajo svoje izdelke. 4,15 0,84 4,21 0,84 Materiali so otrokom/učencem na dosegu rok. 4,02 0,77 3,22 0,92 Otroci imajo na razpolago raznolike materiale in sredstva za umetniško izražanje. 3,85 0,75 3,53 0,86 Materiale stalno dopolnjujemo. 3,93 0,93 3,36 0,93 Prostori v vrtcu/šoli omogočajo izkustveno učenje. 3,63 0,63 3,27 0,82 Otroci imajo na razpolago dovolj prostora za nemoteno delo. 3,42 1,13 3,39 0,99 Otroci lahko hranijo in se kasneje vračajo k svojim izdelkom. 3,34 1,08 3,46 1,02 Otroci imajo možnost umika v prostor za nemoteno delo. 2,85 1,16 2,82 1,00 (Respondenti so ocene podali na osnovi 5-stopenjske ocenjevalne lestvice, pri čemer je pomenila ocena 1 nikoli, 2 redko, 3 včasih, 4 pogosto in 5 zelo pogosto.) RAZPRAVE | 2022 | št. 1–2 | VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE 29 cem lahko zagotavljala neposredno umetniško izkušnjo in doživljanje. Predvsem kulturno-umetniške izkušnje v galerijah, muzejih, gledališčih in drugih kulturnih okoljih bi lahko pomembno vsebinsko prispevale k spoznavnim priložnostim in k razvoju vseživljenjskega odnosa z avten- tičnimi kulturno-umetniškimi okolji (Xanthoudaki, 2003), z raznolikostjo pa prispevale k mnogoterim subjektivnim konstrukcijam pomenov otrok in odraslih ter h kreativnim interpretacijam in izražanjem doživetega. Bogate priložnosti za doživljanje, spoznavanje in izražanje je treba zagotoviti tudi v okolju, kjer otroci in mladostniki preživijo največ časa – v igralnicah in učilnicah – in kjer se, skladno z rezultati, najpogosteje izvajajo dejavnosti kulturno-umetnostne vzgoje. Z vidika raznolikosti učnih okolij in zagotavljanja intenzivnih interakcij z materiali, otroki in odraslimi, je pomembna velikost, razporeditev opreme in opremljenost teh prostorov. Ugotavljamo, da imajo otroci in mladostniki veliko priložnosti za razsta- vljanje svojih izdelkov, vendar je predvsem v ocenah učite- ljev mogoče zaznati, da učencem ni na razpolago oziroma ni dostopno dovolj raznovrstnega materiala. Rezultati kažejo, da otroci in mladostniki pogosto nimajo možnosti umika v prostor za nemoteno delo oziroma dovolj prostora za nemoteno delo. Zato bo treba v prihodnje več pozornos- ti nameniti izboljšanju dostopnosti in raznovrstnosti ma- terialov in s tem tudi možnosti izbire materialov ter okolij, ki bi otrokom omogočala ohranjanje in razvoj navdušenja, radovednosti, odkrivanja in izražanja. Priložnosti se kažejo tudi v pogostejši in kreativnejši uporabi vseh prostorov v vrtcih in šolah. Na podlagi spoznanj ugotavljamo, da učitelji in vzgojitelji potrebujejo ustrezno podporo za načrtovanje in izvajanje kulturno umetniških praks, za fleksibilno uporabo prosto- rov, zagotavljanje dostopnosti materialov in omogočanje raznolikih interakcij z materiali. Pri tem so jim lahko v podporo pridobljeno znanje v avtentičnih okoljih, sodelo- vanje z umetniki ter ustrezne izmenjave dobrih praks med vzgojitelji/učitelji. Projekt SKUM – Razvijanje sporazumevalnih zmožnosti s kulturno-umetnostno vzgojo s povezovanjem mnogote- rih okolij in posameznikov, predvsem z vključevanjem umetnikov v kulturno-umetnostno vzgojo v vrtcih in šolah prispeva k povezovanju pedagoških in umetniških spoznavnih pristopov in k omogočanju avtentičnih izku- šenj umetniškega doživljanja, spoznavanja in izražanja otrokom in mladostnikom. To pa je tudi način, da šole in vrtci postajajo/postanejo pomemben segment lokalnega in širšega družbenega prostora, kulturna žarišča kraja in organizacije kulturno-umetnostnih izkušenj za ustvarja- nje kulturnega kapitala v procesu razvoja posameznika in posledično razvoja družbe v celoti. VIRI IN LITERATURA Ausubel, D. P. (2000). The acquisition and retention of knowledge: A cognitive view. Dordrecht/Boston/ London: Kluwer. Biesta, G. (2015). What is education for? On good education, teacher judgement, and educational professionalism. European Journal of Education, 50, št. 1, str. 75–87. Clark, A. (2010). Transforming children's spaces: Children's and adults' participation in designing learning environments. New York: Routledge. Gandini, L. (2012). The Atelier: A conversation with Vea Vecchi. V: C. Edwards, L. Gandini, in G. Forman (ur.), The hundred languages of children: The Reggio Emilia Experience in Transformation (str. 303–316). Santa Barbara, California; Denver, Colora - do; Oxford England: Praeger. International Step by Step Association (2010). Com- petent Educators of the 21st Century PRINCIPLES OF QUALITY PEDAGOGY https://www.issa.nl/sites/ default/files/pdf/Publications/quality/Quality-Princi- ples-final-WEB.pdf (dostopno 10. 11. 2021). Istance, D., Dumont, H. (2013). Smernice za učna okolja v 21. stoletju. V: D. Istance, H. Dumont in F. Benavides (ur.), O naravi učenja: uporaba raziskav za navdih prakse. Ljubljana: Zavod Republike Slo- venije za šolstvo, str. 285–303. Kroflič, R. (2016). Mnogoterost učnih okolij v sodob- nem vrtcu. Predavanje na XXII. strokovnem srečanju ravnateljic in ravnateljev vrtcev: Otrok v učnem oko- lju 21. stoletja. Portorož, 17. in 18. 10. 2016. Laevers, F. (2011). Experiential Education: Making Care and Education More Effective Through Well-Being and Involvement. Child Care – Early Childhood Education and Care (ur. John Bennett). France: OECD, 52–56. Marjanovič Umek, L., Fekonja, U., Kavčič, T. in Po- ljanšek, A. (ur.) (2002). Kakovost v vrtcih. Ljubljana: Znanstveni inštitut Filozofske fakultete. Marjanovič Umek, L. (2014). Strukturna kakovost vrt - ca: učinek na procesno kakovost in dosežke otrok. Sodobna pedagogika, 65(2), 10–22. Nevanen, S., Juvonen, A. in Ruismäki, H. (2014). Kin - dergarten and school as a learning environment for art. International Journal of Education through Art, 10, 1, 7–22. Noddings, N. (2012). The caring relation in teaching. Oxford review of education, 38(6), 771–781. Pianta, R. C., Hamre, B. K. (2009). Conceptualization, measurement, and improvement of classroom processes: Standardized observation can leverage capacity. Educational researcher, 38(2), 109–119. Pianta, R., Downer, J., Hamre, B. (2016). Quality in early education classrooms: Definitions, gaps, and systems. The Future of Children, 119–137. Rinaldi, C. (2001). THE PEDAGOGY OF LISTENING The Listening Perspective from Reggio Emilia. Dostopno na: https://static1.squarespace.com/ static/526fe9aee4b0c53fa3c845e0/t/540fce31e4b - 00c94d884e002/1410321969279/Pedagody+of+Lis - tening+-+Rinaldi+-+Fall+2001.pdf (dostopno 15. 11. 2021). Rutar, S. (2013). Poti do participacije otrok v vzgoji. Koper: Univerza na Primorskem, Znanstveno-razi- skovalno središče. Thompson, N. E., Wheeler, J. P. (2010). Learning environment: Creating and implementing a safe, supportive learning environment. National Standards for Teachers of Family and Consumer Sciences, 235. Vygotsky L. S. (1978). Mind in Society. Cambridge, Massachusetts, London: Harvard University Press. Xanthoudaki, M. (2003). Museums, galleries and art education in primary schools. V: Researching visual arts education in museums and galleries, str. 105–116. Springer: Dordrecht.