MARJAN ŠIMENC, MITJA SARDOČ IN ANA MLEKUŽ državljanska vzgoja v sloveniji Nacionalno poročilo Mednarodne raziskave državljanske vzgoje in izobraževanja iccs 2009 DIGITALNA KNJIŽNICA • DOCUMENTA • 9 PEDAGOŠKI INŠTITUT • 2015 državljanska vzgoja v sloveniji MARJAN ŠIMENC, MITJA SARDOČ IN ANA MLEKUŽ državljanska vzgoja v sloveniji Nacionalno poročilo Mednarodne raziskave državljanske vzgoje in izobraževanja iccs 2009 DIGITALNA KNJIŽNICA • DOCUMENTA • 9 PEDAGOŠKI INŠTITUT • 2015 Marjan Šimenc, Mitja Sardoč in Ana Mlekuž ■ Državljanska vzgoja v Sloveniji: nacionalno poročilo Mednarodne raziskave državljanske vzgoje in izobraževanja ICCS 2009 Strokovna monografija Zbirka ■ Digitalna knjižnica Uredniški odbor ■ dr. Igor Ž. Žagar (glavni in odgovorni urednik), dr. Jonatan Vinkler, dr. Janja Žmavc, dr. Alenka Gril Podzbirka ■ Documenta, 9 Urednik podzbirke ■ dr. Alenka Gril Recenzenta ■ dr. Zdenko Kodelja, dr. Darko Štrajn Tehnični urednik, oblikovanje, prelom in digitalizacija ■ dr. Jonatan Vinkler Lektor ■ Davorin Dukič Izdajatelj in založnik ■ Pedagoški inštitut Ljubljana 2015 Zanj ■ dr. Mojca Štraus Naklada izdaje na CD-ju ■ 100 izvodov Izdaja je primarno dostopna na http://www.pei.si/Sifranti/StaticPage.aspx?id=151 Imetnica moralnih avtorskih pravic na tem delu je urednica; imetnik stvarnih avtorskih pravic je izdajatelj. To delo je na razpolago pod pogoji slovenske licence Creative Commons 2.5 (priznanje avtorstva, nekomercialno, brez predelav). V skladu s to licenco sme vsak uporabnik ob priznanju avtorstva delo razmnoževati, distribuirati, javno priobčevati in dajati v najem, vendar samo v nekomerci-alne namene. Dela ni dovoljeno predelovati. Publikacija je nastala v okviru projekta Ugotavljanje in zagotavljanje kakovosti v izobraževanju in usposabljanju – Evalvacija vzgoje in izobraževanja na podlagi mednarodno priznanih metodologij, ki ga sofinancirata Evropski socialni sklad Evropske unije in Ministr-stvo za izobraževanje, znanost in šport Republike Slovenije. CIP - Kataložni zapis o publikaciji Narodna in univerzitetna knjižnica, Ljubljana 37.017.4(497.4)(0.034.2) ŠIMENC, Marjan Državljanska vzgoja v Sloveniji [Elektronski vir] : nacionalno poročilo Mednarodne raziskave državljanske vzgoje in izobraževanja ICCS 2009 / Marjan Šimenc, Mitja Sardoč in Ana Mlekuž. - El. knjiga. - Ljubljana : Pedagoški inštitut, 2015. - (Digitalna knjižnica. Documenta, ISSN 1855-9646 ; 9) Način dostopa (URL): http://www.pei.si/Sifranti/StaticPage.aspx?id=151 ISBN 978-961-270-218-2 (pdf) ISBN 978-961-270-219-9 (html) 1. Sardoč, Mitja 2. Mlekuž, Ana 277906432 Vsebina Kazalo tabel 11 Kazalo slik 15 Uvod in predstavitev raziskave iccs 2009: splošni teoretski in družbeni kontekst 17 Teoretska izhodišča raziskave iccs 2009 25 Konceptualna zasnova raziskave 26 Konceptualizacija kontekstov državljanske vzgoje 32 Evropski regionalni modul 34 Tipi vprašalnikov 34 Kontekst raziskave v Sloveniji 36 Sodelujoče države, vzorčenje, starost udeležencev in raven odzivov 37 Opis vzorca raziskave iccs 2009 v Sloveniji 39 Opis vzorca ravnateljev in značilnosti vključenih šol v Sloveniji 40 Opis vzorca učiteljev v Sloveniji 41 Opis vzorca učencev 8. razreda v Sloveniji 43 Opis vzorca učencev 9. razreda v Sloveniji 48 Državljanska vednost učencev v Sloveniji 53 Primeri vprašanj iz preverjanja državljanskega znanja 53 7 Prvi primer vprašanja 54 Drugi primer vprašanja 54 Tretji primer vprašanja 55 Četrti primer vprašanja 55 Peti primer vprašanja 56 Šesti primer vprašanja 57 Sedmi primer vprašanja 57 Dosežki državljanske vednosti učencev 58 Porazdelitev državljanske vednosti po ravneh zahtevnosti 60 Razporeditev dosežkov po šolah v Sloveniji 62 Razlike med spoloma 63 Razlike v državljanski vednosti med leti 1999 in 2009 65 Zaključek 69 Stališča učencev 71 Percepcija demokracije in državljanstva 72 Dober državljan 74 Zaupanje v inštitucije in podpora političnim strankam 75 Identiteta in pripadnost skupnosti 80 Državljanska enakost 82 Odnos do priseljencev 83 Enakopravnost spolov 85 Etnična enakopravnost 87 Zaključek 88 Učenci in aktivno državljanstvo 89 Prepričanja učencev 90 Interes učencev 90 Notranja politična učinkovitost 92 Državljanska samoučinkovitost 94 8 Vključevanje učencev v diskusije o političnih in družbenih temah 98 Sodelovanje učencev pri državljanskih aktivnostih izven šole 100 Sodelovanje učencev pri državljanskih aktivnostih v okviru šole 102 Pričakovana politična participacija učencev v prihodnosti 105 Zaključek 111 Vloga šole in skupnosti 115 Vpliv lokalne skupnosti 116 Vpliv lokalne skupnosti ter znanje učencev o državljanstvu 120 Vpliv šole 124 Sodelovanje učencev pri aktivnostih v razredu in njihove zaznave o razredni klimi 128 Implementacija in cilji državljanske vzgoje in izobraževanja na šoli 134 Zaključek 139 Zaključek 141 Državljanska vednost 141 Državljanska enakost 142 Zaupanje v inštitucije 142 Aktivno državljanstvo 142 Povzetek 145 Summary 147 Literatura 149 O avtorjih 153 Imensko in stvarno kazalo 155 9 Kazalo tabel Tabela 1: Opredelitev vsebinskega področja v raziskavi ICCS 2009 29 Tabela 2: Opredelitev afektovno-dejavnostnega področja v raziskavi ICCS 2009 31 Tabela 3: Opredelitev kognitivnega področja v raziskavi ICCS 2009 31 Tabela 4: Odnosi med konteksti, procesi in izidi 33 Tabela 5: Obseg vsebinskega in afektivno-dejavnostnega področja 33 Tabela 6: Vsebina vprašalnikov in (predvideni) čas reševanja 35 Tabela 7: Sodelujoče države v raziskavi ICCS 2009 37 Tabela 8: Velikost lokalne skupnosti, v kateri je šola 40 Tabela 9: Spol učiteljev 41 Tabela 10: Starost učiteljev 41 Tabela 11: Kateri predmet poučuje učitelj največ ur na teden na izbrani šoli v letu izvajanja raziskave ICCS? 42 Tabela 12: Poučevanje ostalih predmetov na izbrani šoli v letu izvajanja raziskave ICCS 42 Tabela 13: Približen odstotek ur poučevanja v osmem razredu 43 Tabela 14: Spol učencev, vključenih v raziskavo v 8. razredu 43 Tabela 15: Opis učenca oz. učenke (8. razred) 44 Tabela 16: Država rojstva (8. razred): 44 Tabela 17: Imigrantsko ozadje učenca oz. učenke (8. razred) 45 Tabela 18: Jezik, ki ga učenec oz. učenka večinoma govori doma (8. razred) 45 11 Tabela 19: Najvišja izobrazba staršev učencev 8. razreda 46 Tabela 20: Najvišja izobrazba staršev učencev v 8. razredu glede na imigrantsko ozadje 46 Tabela 21: Pričakovana stopnja izobrazbe učencev oz. učenk (8. razred) 47 Tabela 22: Število knjig doma (8. razred) 47 Tabela 23: Število knjig doma glede na imigrantsko ozadje učencev (8. razred) 48 Tabela 24: Spol učencev, vključenih v raziskavo v 9. razredu 48 Tabela 25: Kateri opis te najbolje opredeli? (9. razred) 49 Tabela 26: Država rojstva (9. razred) 49 Tabela 27: Imigrantski status učenca (9. razred) 49 Tabela 28: Kateri jezik govorite večinoma doma (9. razred) 50 Tabela 29: Najvišja izobrazba staršev učencev 9. razreda 50 Tabela 30: Najvišja izobrazba staršev učencev v 9. razredu glede na imigrantsko ozadje 51 Tabela 31: Katero stopnjo izobrazbe pričakuješ, da boš dosegel/-a ? (9. razred) 51 Tabela 32: Koliko knjig imate doma? (9. razred) 51 Tabela 33: Število knjig doma glede na imigrantsko ozadje učencev (9. razred) 52 Tabela 34: Kdo sestavlja slovenski parlament 67 Tabela 35: Pojem totalitarne države 68 Tabela 36: Kdo je predsednik Državnega zbora 68 Tabela 37: Kdo je predsednik Evropske komisije 69 Tabela 38: Percepcija demokracije in državljanstva med osmošolci v Sloveniji 72 Tabela 39: Ravnanja dobrega državljana (odgovori osmošolcev v Sloveniji) 74 Tabela 40: Zaupanje v inštitucije med osmošolci v Sloveniji 77 Tabela 41: Ali kdaj zaupaš kateri od naslednjih inštitucij? (odgovori slovenskih osmošolcev) 79 Tabela 42: Identiteta in pripadnost skupnosti med osmošolci v Sloveniji 80 Tabela 43: Odnos do priseljencev (povprečja odgovorov slovenskih osmošolcev) 83 Tabela 44: Odnos do enakih pravic spolov (povprečja odgovorov slovenskih osmošolcev) 85 Tabela 45: Etnična enakopravnost (odgovori slovenskih osmošolcev) 87 Tabela 46: Odgovori slovenskih osmošolcev na vprašanje, koliko jih zanimajo spodaj naštete teme 90 12 Tabela 47: Odgovori slovenskih osmošolcev na vprašanje, koliko se strinjajo s posameznimi trditvami 94 Tabela 48: Odgovori slovenskih osmošolcev na vprašanje, kako dobro bi jim po njihovem mnenju šlo pri spodaj naštetih dejavnostih 97 Tabela 49: Odgovori slovenskih osmošolcev na vprašanje o izvajanju dejavnosti zunaj šole 99 Tabela 51: Odgovori slovenskih osmošolcev na vprašanje o sodelovanju pri različnih organizacijah 101 Tabela 52: Odgovori slovenskih osmošolcev na vprašanje o soglašanju s posameznimi trditvami o sodelovanju učencev na šoli 102 Tabela 53: Odgovori slovenskih osmošolcev o sodelovanju v različnih oblikah participacije na šolah 104 Tabela 54: Odgovori slovenskih osmošolcev o udeležbi v kateri od oblik protesta v prihodnosti 105 Tabela 55: Odgovori slovenskih osmošolcev na vprašanje o udeležbi v nelegalnih oblikah protesta 107 Tabela 56: Odgovori slovenskih osmošolcev o pripravljenosti sodelovanja na volitvah v odraslosti 109 Tabela 57: Odgovori slovenskih osmošolcev na vprašanje o participaciji pri političnih aktivnostih v odraslosti 111 Tabela 58: Odgovori slovenskih učiteljev na vprašanje, ali so s svojimi učenci sodelovali v kateri izmed spodaj naštetih aktivnosti 117 Tabela 59: Odgovori slovenskih ravnateljev na vprašanje, ali so s svojimi učenci sodelovali v kateri izmed spodaj naštetih aktivnosti 118 Tabela 60: Odgovor slovenskih ravnateljev na vprašanje, ali so našteti viri na voljo na območju njihove šole 120 Tabela 61: Odgovori slovenskih ravnateljev na vprašanje, kateri izmed naštetih nerešenih družbenih vprašanj so vir družbenih napetosti v lokalni skupnosti šole 122 Tabela 62: Odgovori slovenskih osmošolcev na vprašanje, v kolikšni meri se pri določenih temah upošteva njihovo mnenje 124 13 Tabela 63: Odgovori slovenskih učiteljev na vprašanje, koliko se na šoli upošteva mnenje učencev pri nekaterih temah 126 Tabela 64: Odgovori slovenskih učiteljev na vprašanje o odnosih med njihovimi učenci 128 Tabela 65: Odgovori slovenskih učiteljev na vprašanje o sodelovanju učencev pri razrednih aktivnostih 130 Tabela 66: Odgovori slovenskih osmošolcev na vprašanje, kako pogosto se dogajajo spodaj naštete stvari 132 Tabela 67: Odgovori slovenskih ravnateljev na vprašanje, kako se poučuje državljanska vzgoja na šoli v osmem razredu 134 Tabela 68: Odgovori slovenskih učiteljev na vprašanje, kaj so po njihovem mnenju trije najpomembnejši cilji državljanske vzgoje in izobraževanja 135 Tabela 69: Odgovori slovenskih ravnateljev na vprašanje, kaj so po njihovem mnenju trije najpomembnejši cilji državljanske vzgoje in izobraževanja 137 Tabela 70: Odgovori slovenskih učiteljev na vprašanje, kako gotovi so pri poučevanju spodaj naštetih tem 138 14 Kazalo slik Slika 1: Povprečje dosežene stopnje državljanske vednosti, povprečje let šolanja, povprečna starost ter percentilni graf po državah 59 Slika 2: Odstotek učencev glede na raven doseženih točk po državah 61 Slika 3: Povprečni dosežek in varianca med šolami v nekaterih sodelujočih državah 62 Slika 4: Razlike v znanju državljanske vzgoje po spolu 64 Slika 5: Spremembe v poznavanju vsebine državljanske vzgoje od leta 1999 65 Slika 6: Državljanska vednost, leta šolanja, povprečna starost in percentilni graf (dodatni razred) 66 Slika 7: Zaupanje učencev v državne inštitucije – nacionalna povprečja 76 Slika 8: Podpora političnim strankam 81 Slika 9: Odnos do enakopravnosti priseljencev glede na sodelujočo državo in glede na spol 84 Slika 10: Odnos do enakih pravic spolov 86 Slika 11: Nacionalna povprečja za interes učencev o političnih in družbenih vprašanjih nasploh ter glede na spol 91 Slika 12: Nacionalna povprečja za notranjo politično učinkovitost učencev nasploh ter glede na spol 93 Slika 13: Nacionalna povprečja za državljansko samoučinkovitost nasploh ter glede na spol 95 15 Slika 14: Nacionalna povprečja državljanske vednosti za zanimanje za politična in družbena vprašanja, zaznavo lastne možnosti političnega vplivanja ter državljanska samoučinkovitost po tretjina 96 Slika 15: Nacionalna povprečja o percepciji vrednosti participacije na šolah nasploh ter glede na spol 103 Slika 16: Nacionalna povprečja o pričakovani participaciji v legalnih oblikah protesta nasploh ter glede na spol 106 Slika 17: Nacionalna povprečja o pričakovani participaciji v nelegalnih oblikah protesta nasploh ter glede na spol 108 Slika 18: Nacionalni procenti intence učencev o udeležbi na državnih volitvah 110 Slika 19: Nacionalna povprečja pričakovane udeležbe učencev v političnih dejavnostih v odraslosti 112 Slika 20: Pričakovano prostovoljstvo učencev v lokalni skupnosti glede na spol in nasploh 119 Slika 21: Nacionalna povprečja državljanske vednosti učencev z nizko, srednjo in visoko dostopnostjo virov v lokalni skupnosti 121 Slika 22: Nacionalna povprečja državljanske vednosti učencev z nizkim, srednjim in visokim povprečjem percepcije družbenih napetosti v lokalni skupnosti 123 Slika 23: Nacionalno povprečje za percepcijo učencev o upoštevanju njihovega mnenja na šolah glede na spol in nasploh 125 Slika 24: Nacionalna povprečja percepcije učiteljev o vplivu učencev na odločitve v šolah 127 Slika 25: Nacionalna povprečja percepcije razredne klime s strani učiteljev 129 Slika 26: Nacionalna povprečja o mnenju učiteljev glede sodelovanja učencev pri razrednih aktivnostih 131 Slika 27: Nacionalna povprečja za percepcije učencev glede odprtosti v razrednih diskusijah nasploh in glede na spol 133 16 Uvod in predstavitev raziskave iccs 2009: splošni teoretski in družbeni kontekst »Mednarodna raziskava državljanske vzgoje in izobraževanja ICCS 2009« je tretji projekt Mednarodnega združenja za raziskavo dosežkov v izobraževanju (IEA) na podro- čju državljanske vzgoje. Prvi z naslovom Študija državljanske vzgoje je potekal leta 1971, vanj pa je bilo vključenih 9 držav. Kljub majhnemu številu sodelujočih držav je ta raziska- va, kakor je izpostavil Hans Wagemaker, »izpodbijala nekatere izmed konceptualnih in metodoloških omejitev, povezanih z mednarodnimi primerjavami na tem področju vzgo- je in izobraževanja« (Wagemaker, 2008: 5). Druga, znana kot IEA študija državljanske vzgoje ( Civic Education Study, okrajšano CIVED), je potekala v letu 1999.1 Vanjo je bila vključena tudi Slovenija. Poročilo o tej raziskavi je bilo v slovenščini objavljeno pod naslovom Državljanstvo in izobraževanje v osemindvajsetih državah. Deset let pozneje, leta 2009, je potekala tretja študija, na katero se nanaša tudi priču- joče nacionalno poročilo. Njeno polno ime je Mednarodna raziskava državljanske vzgoje in izobraževanja ( International Civic and Citizenship Education Study - okrajšano ICCS). Vanjo je bilo vključno s Slovenijo vključenih 38 držav, več kot 140.000 učencev, več kot 62.000 učiteljev in več kot 5.300 šol. Te številke povedo, kako obsežna je empirična baza, na kateri gradi raziskava. Leta 1999 je sodelovalo 28 držav, tako da je v desetih letih pre- cej poraslo zanimanje držav za udeležbo pri raziskavi. K temu je pripomogel tudi interes Evropske unije za raziskavo in njena podpora le-tej, spodbudila pa ju je tudi odločitev, da bo raziskava vključevala niz regionalnih modulov, med njimi tudi evropskega.2 1 Dodatne informacije o raziskavi IEA CIVED (vključno z mednarodnim poročilom raziskave) so dostopne na spletni strani http://www.terpconnect.umd.edu/~jtpurta/ 2 Poročilo evropskega modula je dostopno na spletni strani organizacije IEA: http://www.iea.nl/ fileadmin/user_ upload/Publications/Electronic_versions/ICCS_2009_European_Report.pdf 17 Najbolj splošna opredelitev cilja Mednarodne raziskave državljanske vzgoje in izobraževa- nja ICCS 2009 je raziskati, kako po različnih državah pripravljajo mlade za njihovo vlo- go državljana oziroma državljanke. Osredotoča se na vednost učencev s področja drža- vljanske vzgoje, pa tudi na njihova stališča, zaznave in dejavnosti na tem področju (Schulz, Ainley, Fraillion, Kerr in Losito, 2010). Če so raziskavo iz leta 1999 – na empirični ravni – zaznamovale predvsem spremem- be v Vzhodni Evropi, nastanek novih demokratičnih držav in upadanje interesa za politi- ko v »starih« (demokracija tudi v nekaterih »starih« demokratičnih državah nima dol- ge nepretrgane tradicije), so deset let, ki so pretekla med letoma 1999 in 2009, med drugim zaznamovale hitre družbene spremembe, povezane z razvojem novih tehnologij, zlasti na področju komunikacij; vprašanje terorizma in varnosti; povečane migracije med državami in med kontinenti; povečan pomen demokracije v številnih državah, a tudi izrazitejše no- tranje ovire demokraciji zaradi naraščajočih družbenih neenakosti; razvoj nevladnih or- ganizacij; naraščajoči modernizacija in globalizacija; nove razprave o državljanstvu in na- cionalni identiteti in kozmopolitstvu, v Evropi pa nov kontekst delovanja in sodelovanja nacionalnih držav. Tudi na teoretični ravni se je v zadnjih dveh desetletjih pozornost oz. središče razprav na širšem področju teorije državljanstva premaknilo k problematiki državljanske enakos- ti, različnosti ter tolerance in pluralizma, saj so sodobne razprave o državljanstvu v veliki meri izšle iz razprav o pravičnosti sodobne pluralne družbe in njenega inštitucionalnega okvira (Rawls, 1971; 1993) ter iz razprav o vlogi in pomenu skupnosti in razmerju posa- meznika do le-te (MacIntyre, 1981; Sandel, 1982; Taylor, 1989; Walzer, 1983). S tem povezane so tudi spremembe na širšem področju državljanske vzgoje, ki sta ga zaznamovali dve vrsti sprememb, in sicer ( i) sprememba pojmovanja ter ( ii) sprememba pristopa. Prva sprememba predstavlja precejšnjo razširitev področja državljanske vzgoje tako glede na vsebino kakor tudi glede na vključenost različnih oblik vzgoje in izobraže- vanja, saj to vsebinsko področje, kakor opozarja François Audigier (2001), v veliki meri presega okolje formalnega procesa šolanja. Tako strokovnjaki kot tudi oblikovalci poli- tik javnega šolanja so si enotni, da sta vzgoja in izobraževanje s širšega področja državljanske vzgoje izjemnega pomena za oblikovanje in razvoj demokratične politične kulture ter zagotavljanja stabilnosti, pravičnosti in enotnosti politične skupnosti. Kakor je izpostavil Will Kymlicka, »(c)ilj vzgoje državljanov vpliva na to, katere predmete poučujemo, kako se jih poučuje in v katerih vrstah učilnic. V tem smislu vzgoja za državljanstvo ni osamlje- 18 na podmnožica kurikula, temveč je eden od temeljnih ciljev oz. načel, ki oblikujejo celo- ten kurikul« (Kymlicka, 2001: 293). Drugo spremembo predstavlja prehod od pristopa, pri katerem je bil glavni namen prenos vednosti oz. poučevanje znanja ter vključevanje oziroma socializacija posamezni- ka v širšo družbo, k pristopu, ki poudarja vlogo in pomen državljanskih vrlin (Berkowi- tz, 1999; Dagger, 1997; Galston, 1991; Macedo, 1990; White, 1996). Kakor izpostavljajo zagovorniki tega pristopa, enotnost in socialna kohezivnost sodobnih pluralnih družb ni odvisna zgolj in samo od pravičnosti inštitucionalnega okvira politične skupnosti, tem- več tudi od državljanskih vrlin posameznikov. Ustvarjanje krepostnih državljanov, kakor izpostavlja Eamonn Callan, je »nujno tako v liberalni demokraciji kot v kateri koli dru- gi ureditvi« (Callan, 1997: 3). V okviru spremembe pojmovanja državljanske vzgoje pa se v zadnjem času pojavlja tudi spoprijemanje z vključevanjem različnosti oz. vključeva- nje različnosti kot ključnim elementom državljanske vzgoje, npr. v Angliji (Ajegbo, 2007; Osler, 2008). Poročilo delovne skupine za državljansko vzgojo z naslovom Curriculum re- view: Diversity and Citizenship (Ajegbo Report), ki jo je vodil Keith Ajegbo, je tako vsebovalo tudi priporočilo, naj postane eden od temeljnih ciljev državljanske vzgoje poleg ( i) družbene in moralne odgovornosti, ( ii) aktivnega vključevanja v skupnost ter ( iii) politič- ne pismenosti tudi ( iv) vprašanje identitete in različnosti. Ta sprememba pojmovanja državljanske vzgoje oz. razširitev vsebinskega okvira je v samo središče razprav vključila problematiko identitete in različnosti, saj so zahteve različnih družbenih skupin temeljile prav na pozivih po pripoznanju in spoštovanju različnosti ter tako relativizirale tri temeljne predpostavke t.i. »klasičnega« pojmovanja državljanske enakosti, in sicer: ( i) da so (nacionalne) kulture praviloma homogene; ( ii) da je v okviru razprav o pravičnosti problematika kulturne različnosti irelevantna; ( iii) da sta državljanska enakost in enako obravnava-nje koekstenzivna (Sardoč, 2011).3 Tudi naraščajoče posvečanje pozornosti temu vsebinskemu področju v okviru držav članic EU, medvladnih ter drugih mednarodnih in nevladnih organizacij (Svet Evrope, UNESCO, OVSE, OECD, UNICEF, Amnesty International, itn.) je pomemben kaza- lec vse večjega pomena vzgoje in izobraževanja pri spodbujanju aktivnega vključevanja po- sameznikov v širšo družbeno skupnost in v demokratične procese odločanja ter razvoju te- meljnih državljanskih vrlin (kot npr. strpnosti in odgovornosti) in ostalih državljanskih kompetenc.4 3 Za podrobnejšo predstavitev sprememb na področju državljanske vzgoje ter različnih projektov in iniciativ glej Sardoč (2011 (3. poglavje)). 4 Med temeljnimi kompetencami, ki naj bi jih razvijali pri učencih, je potrebno izpostaviti štiri skupine kompetenc, in 19 Na vsebinskem področju izobraževanja za demokratično državljanstvo ter učenja človeko- vih pravic je še posebej potrebno izpostaviti projekt Sveta Evrope »Izobraževanje za de- mokratično državljanstvo«,5 ki sodi med temeljna področja delovanja Sveta Evrope na področju vzgoje in izobraževanja. Projekt je bil koncipiran in sprejet leta 1997 kot ne- posredni odgovor na številne izzive, s katerimi se soočajo države članice Sveta Evrope in ostale sodobne družbe, npr. z vse nižjo ravnjo participacije v procesih demokratičnega odločanja, s pomanjkanjem zaupanja v demokratične inštitucije ter številnimi pojavnimi oblikami diskriminacije, nasilja in nestrpnosti. Od leta 1997 dalje je projekt Izobraževa- nje za demokratično državljanstvo eden najpomembnejših katalizatorjev tako teoretične- ga kakor tudi praktičnega razvoja na širšem področju izobraževanja za demokratično dr- žavljanstvo, učenja človekovih pravic ter vzgoje mladih za večkulturnost, spoštovanje in sprejemanje različnosti.6 Leta 2011 je Odbor ministrov Sveta Evrope sprejel Listino Sveta sicer ( i) kognitivne kompetence (kompetence pravne in politične narave; poznavanje načel, pojmov in vrednot v zvezi z demokratičnim državljanstvom); ( ii) etične kompetence (razvijanje etičnih drž in veščin, ki so pogoj za samostojno, svobodno in odgovorno družbeno delovanje; razvijanje socialnih in komunikacijskih spretnosti in veščin); ( iii) socialne kompetence (sodelovanje, reševanje konfliktov v skladu z temeljnimi demokratičnimi načeli); ( iv) komunikacijske kompetence (razvijanje demokratične komunikacijske kulture in iskanje konsenza, izražanje ter utemeljevanje stališč, mnenj in nazorov). Podrobnejša obravnava ključnih kompetenc s širšega področja vzgoje za demokracijo je predstavljena v knjigi Françoisa Audigierja Osnovni koncepti in temeljne kompetence izobraževanja za demokratično državljanstvo (2001). 5 Celovita predstavitev projekta Izobraževanje za demokratično državljanstvo ter posameznih iniciativ v državah članicah Sveta Evrope je dostopna na spletni strani http://www.coe.int/t/dg4/education/edc/ 6 Projekt »Izobraževanje za demokratično državljanstvo« je razdeljen v tri časovne in vsebinske faze. V okviru prve faze projekta (1997–2000) je bila posebna pozornost namenjena identifikaciji temeljnih kompetenc in spretnosti aktivnega državljanstva ter preučitvi osnovnih pojmov s tega vsebinskega področja. Druga faza projekta (2001–2004) je temeljila na treh temeljnih dejavnostih: razvoju izobraževalnih politik, vzpostavljanju mrež ter diseminaciji rezultatov prvega dela projekta. V tej fazi projekta je bila tudi ustanovljena mreža nacionalnih koordinatorjev, ki so pomembno prispevali k diseminaciji rezultatov v državah članicah Sveta Evrope. Temeljni cilj druge faze projekta je bil povezati izobraževalne politike s šolsko prakso. Kot rezultat teh prizadevanj je leta 2004 izšla Vseevropska študija o po-litikah izobraževanja za demokratično državljanstvo. Ta del projekta se je zaključil l. 2005 z »Evropskim letom državljanske kulture«, vseevropsko iniciativo Sveta Evrope, katere temeljni cilj je bil okrepiti pomen vzgoje in izobraževanja za razvoj in uresničevanje demokratičnih vrednot ter spoštovanje človekovih pravic na vseh ravneh ter oblikah izobraževanja ter spodbujanje aktivnega vključevanja posameznikov v sodobni demokratični družbi. V tretji fazi projekta (2006–2009) je bila posebna pozornost namenjena razvoju kompetenc za demokratično državljanstvo in socialno vključenost v vseživljenjski perspektivi, novi vlogi in kompetencam učiteljev ter celostnemu šolskemu pristopu/ demokratičnemu upravljanju šol. Ta faza projekta je spodbujala okrepitev odnosa med izobraževanjem za demokratično državljanstvo in učenjem za človekove pravice; razvijanje inovativnih modelov izobraževanja učiteljev na tem vsebinskem področju; promoviranje celostnega pristopa k državljanski vzgoji, ki predstavlja inovativno obliko vklju- čevanja izobraževanja za demokratično državljanstvo v šolsko prakso. V obdobju med letoma 2010 in 2014 so temeljne naloge projekta predvsem na področju razvoja izobraževalnih politik, promoviranja medsebojnega sodelovanja in 20 Evrope o izobraževanju za demokratično državljanstvo in izobraževanju za človekove pra- vice ter obrazložitveni memorandum.7 O vse večjem pomenu državljanske vzgoje priča tudi dejstvo, da je Evropska komisija državljanske kompetence uvrstila na seznam ključnih kompetenc vseživljenjskega učenja,8 kar potrjujejo tudi ugotovitve dveh zaporednih primerjalnih študij omrežja Eurydice, ki je v letih 2005 in 2011 izvedlo primerjalno analizo politik, kurikulov in praks poučevanja širšega vsebinskega področja državljanske vzgoje v Evropi.9 Tudi v Sloveniji je bila v zadnjem desetletju državljanska vzgoja deležna posebne po- zornosti. Sodelovala je pri dejavnostih Sveta Evrope v okviru projekta »Izobraževanje za demokratično državljanstvo« ter iniciativah ostalih medvladnih organizacij, npr. UNE-SCA, organizirani so bili številni seminarji za učitelje, preveden in prirejen je bil zajeten sveženj gradiv. Hkrati so bile opravljene tudi številne raziskave, ki so vsebinsko področje državljanske vzgoje analizirale iz različnih teoretičnih perspektiv. O pomenu vsebinskega področja državljanske vzgoje priča tudi to, da se je dvakrat spremenilo ime šolskega pred- meta, v katerem je državljanska vzgoja najbolj zastopana: predmet »državljanska vzgoja in etika« je po dveh zaporednih modifikacijah postal »domovinska in državljanska kultura in etika«.10 Raziskavo ICCS 2009 pa zaznamuje še drug splošen kontekst, in sicer za drugo polo- vico dvajsetega stoletja značilna okrepitev mednarodnih primerjalnih raziskav. Merjenje dosežkov v izobraževanju in oblikovanje lestvic z mednarodnimi primerjavami dosežkov različnih držav je povezano z zavzemanjem za dvigovanje »standardov« ( rising standards) v izobraževanju, pa tudi s težnjo po oblikovanju izobraževalnih politik, ki temeljijo na podatkih ( evidence-based politics).11 Mednarodne primerjave se osredotočajo predvsem na matematiko in naravoslovje ter na tako imenovano bralno pismenost (to velja tako za raz-mreženja, pri implementaciji inštrumentov in gradiv, ki so bila razvita v okviru projekta »Izobraževanje za demokratično državljanstvo«, ter sprejemu Evropske listine o izobraževanju za demokratično državljanstvo in učenju človekovih pravic. 7 Slovenski prevod listine je dostopen na spletni strani Ministrstva za izobraževanje, znanost in šport http://www.mizks. gov.si/fileadmin/mizks.gov.si/pageuploads/Aktualno/Charter_slo_PEI.pdf. 8 Ključne kompetence za vseživljenjsko učenje: Evropski referenčni okvir je dostopen na spletni strani http://ec.europa. eu/dgs/education_culture/publ/pdf/l -learning/keycomp_sl.pdf 9 Slovenski prevod primerjalne študije omrežja Eurydice Državljanska vzgoja v Evropi je dostopen na spletni strani http:// eacea.ec.europa.eu/education/eurydice./documents/thematic_reports/139SL.pdf 10 Za podrobnejšo predstavitev analize sprememb ciljev in vsebin ter konceptualne zasnove učnega načrta za državljansko vzgojo v osnovni šoli glej Šimenc (2012). 11 Več o teh procesih v Biesta 2010. 21 iskave, ki potekajo v okviru IEA, kot tudi za Piso, ki poteka v okviru OECD). Državljan- ska vzgoja je edino drugo področje, ki mu je namenjen tak interes. Ta izjemen položaj je dodaten pričevalec o naraščajočem pomenu državljanske vzgoje v sodobnem, globalizira- nem svetu, kjer ima posamezna država vse manjši vpliv. Povezava med državo in državljani peša tudi zato, ker se posamezniki umikajo v zasebnost in se vse manj vključujejo v javno življenje, posamezne države pa so vse bolj vpete v mednarodne povezave in zaradi globalne soodvisnosti same lahko vse manj vplivajo na procese, v katere so vpete. Procesi, ki moč- no vplivajo na življenje ljudi, a imajo nanje posamezne države zelo omejen vpliv, so najbolj izraziti na področjih ekonomije, varstva okolja, migracij, kriminalitete, vse zahodne drža- ve pa povezujejo tudi nekateri negativni trendi, ki zadevajo demokratično življenje: niz- ka udeležba na volitvah, vse manjše zanimanje za udejstvovanje v javnem in političnem življenju oz. za »konvencionalno politično participacijo« (Kerr, Sturman, Schulz in Bur- ge, 2010: 16) ter pomanjkanje zaupanja v demokratične inštitucije. Tudi tukaj je raziskava ICCS 2009 igrala inovativno vlogo z uvedbo t.i. »region- alnih modulov« v Aziji, Evropi in Latinski Ameriki, ki naj bi pomembno prispevali k »reševanju specifičnih regionalnih vprašanj na področju državljanske vzgoje« ter »za- gotovili podatke, ki bodo dopolnjevali podatke, zbrane v okviru glavnega dela raziskave« (Wagemaker, 2008: 5). Če se globalni ekonomski tekmi med državami pridružuje tekma v izobraževalnih dosežkih, je zaradi globalne razsežnosti državljanstva potreben tudi globalni pogled na državljansko vzgojo. Zato mednarodno primerjalni pogled na državljansko vzgojo vsebin- sko ustrezno odgovarja globalnim vplivom in globalni razsežnosti državljanske vzgoje v sodobnem svetu. Sodelovanje Slovenije v raziskavi pa priča o pripravljenosti izobraževal- nega sistema soočiti se z globalnimi izzivi na tem področju. Pričujoče nacionalno poročilo Mednarodne raziskave državljanske vzgoje in izobraže- vanja ICCS 200912 prinaša predstavitev osnovnih rezultatov slovenskih učencev, učiteljev in ravnateljev ter izbor rezultatov mednarodne raziskave ICCS 2009. Prvo poglavje naci- onalnega poročila prinaša predstavitev širšega konteksta preučevanja državljanske vzgoje 12 Podobno kot ostala nacionalna poročila Mednarodne raziskave državljanske vzgoje in izobraževanja ICCS 2009 tudi slovensko nacionalno poročilo sledi strukturi mednarodnega poročila raziskave ICCS 2009. Na spletu sta v angleščini dostopni še angleško in irsko nacionalno poročilo: https://www.gov.uk/government/uploads/system/ uploads/attachment_data/file/181802/DFE-RR060.pdf (angleško nacionalno poročilo) ter http://www.erc.ie/do- cuments/iccs_national_report.pdf (irsko nacionalno poročilo). Celoten seznam objavljenih nacionalnih poročil raziskave ICCS 2009 je dostopen na spletni strani Mednarodne organizacije IEA (http://www.iea.nl/national_re- ports.html). 22 ter nekatere izmed najpomembnejših sprememb tega vsebinskega področja v zadnjih dveh desetletjih. Drugo poglavje prinaša predstavitev teoretskega ozadja oz. izhodišč raziskave ter nekatera izmed vsebinskih področij, ki predstavljajo konceptualno zasnovo raziskave ICCS 2009. V tretjem poglavju so predstavljeni osnovni demografski podatki sodelujočih šol, ravnateljev, učiteljev in učencev kot tudi nekateri izmed podatkov o državah, ki so so- delovale v »Mednarodni raziskavi državljanske vzgoje in izobraževanja ICCS 2009«. Na podlagi vprašanj iz preverjanja državljanskega znanja četrto poglavje podrobneje predstavi vednost učencev na tem vsebinskem področju, saj je poznavanje, razumevanje in presoja- nje vsebin s področja državljanske vzgoje ena bistvenih sposobnosti dobrega državljana ka- kor tudi eden izmed ključnih ciljev poučevanja državljanske vzgoje. Peto poglavje prina- ša predstavitev stališč, drž in vrednot ter nameravanega delovanja slovenskih učencev na področju demokracije in državljanstva, pravic in svoboščin, zaupanja v inštitucije ter raz- ličnih vidikov državljanske enakosti oz. enakopravnosti in različnosti (npr. enakost spo- lov). V šestem poglavju so predstavljeni rezultati oz. odgovori slovenskih učencev na vpra- šanja, ki ugotavljajo, kolikšno je zanimanje med mladimi in pripravljenost za sodelovanje v javnem in političnem življenju ter kateri dejavniki znotraj držav ali med državami so s tem povezani. Sedmo poglavje podrobneje predstavi vlogo šole ter vpliv družbenih dejav- nikov, predvsem družine učenca, odnosov v razredu, šoli ter širši skupnosti nasploh. Poleg podatkov iz vprašalnika za učence so v tem poglavju predstavljeni tudi rezultati odgovo- rov učiteljev ter ravnateljev šol, ki so bile vključene v raziskavo ICCS, kar dodatno osve- tljuje nekatere vidike konteksta šolanja ter implementacijo ciljev državljanske vzgoje in iz- obraževanja na šolah. Zadnje, osmo poglavje slovenskega nacionalnega poročila raziskave predstavi osnovne zaključke ter predloge za nadaljnjo analizo teh podatkov. 23 Teoretska izhodišča raziskave iccs 2009 Strnjena opredelitev cilja raziskave ICCS 2009 pravi: cilj raziskave je raziskati, kako po različnih državah v okviru obveznega šolanja 14-letnike pripravljajo na njihovo vlogo dr- žavljana oziroma državljanke. Raziskava se osredotoča na vednost učencev s področja dr- žavljanske vzgoje in na njihova stališča, zaznave in dejavnosti na tem področju. Preučuje tudi razlike med državami glede na to, kako so te razlike povezane z značilnostmi učen- cev, šol, učiteljev in družbenim kontekstom, pa tudi z nacionalnimi značilnostmi (Schulz idr. 2010: 21).1 Ta osnovna opredelitev cilja raziskave je podrobneje predstavljena z opredelitvijo te- matike, ki služi za orientacijo na področju državljanske vzgoje, oziroma z nizom izhodišč- nih raziskovalnih vprašanj, na katere poskuša odgovoriti raziskava: 1) Kakšne so razlike v vednosti učencev na področju državljanske vzgoje med dr- žavami kot tudi med učenci? 2) Katere spremembe v znanju s področja državljanske vzgoje so nastopile v ob- dobju od zadnje mednarodne raziskave leta 1999? 3) Kako veliki so interesi in dispozicije učencev za vključitev v javno in politično življenje, kateri dejavniki znotraj ali zunaj države so povezani s to vključitvijo? 4) Kako učenci zaznavajo vpliv groženj civilni družbi in odzive na te grožnje v prihodnjem razvoju družbe? 5) Kateri od naslednjih vidikov šol in izobraževalnih sistemov so povezani z dr- žavljanskim vedenjem in odnosom do državljanstva: 1 Za podrobnejšo predstavitev teoretskega ozadja »Mednarodne raziskave državljanske vzgoje in izobraževanja ICCS 2009« glej 1. in 2. poglavje mednarodnega poročila raziskave ICCS 2009 (Schulz idr., 2010). 25 a) splošen pristop do državljanske vzgoje in/ali vsebinska struktura in pre- nos programa; b) prakse poučevanja, kot so tiste, ki spodbujajo višje ravni mišljenja in analize v odnosu do državljanstva; c) vidiki organizacije šole, vključno z možnostjo, da učenci prispevajo k re- ševanju konfliktov, sodelujejo v vodstvenih procesih in so vključeni v pro- ces odločanja? 6) Kateri vidiki osebnega in družbenega ozadja učencev, kot so spol, socialno- -ekonomsko in jezikovno ozadje, so povezani z znanjem učenca o državljanski vzgoji in njegovim odnosom do nje? (Schulz idr. 2010: 23–24) Raziskava ICCS 2009 izhaja iz tako opredeljenih raziskovalnih vprašanj, vendar so navedena vprašanja samo vrh ledene gore; raziskovalna vprašanja namreč temeljijo na zelo temeljiti in dobro artikulirani konceptualni zasnovi, ki vprašanja osmišlja in nudi kon- tekst za njihovo interpretacijo. Konceptualna zasnova raziskave Državljanska vzgoja ni šolski predmet, podoben na primer matematiki, fiziki ali kemiji, izhajajočih iz znanosti z enotno paradigmo, ki je v različnih državah le z relativno majh- nimi spremembami transponirana v šolski predmet in njegov učni načrt. Državljanska vzgoja v ozadju nima enotne znanosti, čeprav tam najdemo številne discipline, na primer politično filozofijo, politologijo, sociologijo, etiko. Poleg tega je državljanska vzgoja v posamezni državi tesno povezana z njenim zgodovinskim razvojem in samorazumevanjem, tako da poenotenje ciljev in vsebin na mednarodni ravni ni ne verjetno ne zaželeno. Prav tako pa velja, da državljanska vzgoja, za razliko od standardnih šolskih predmetov, ne te- melji pretežno na šolskem pouku in obveznih predmetih, temveč jo v vseh državah razu- mejo bistveno širše, tako da so šola in z njo povezani procesi le eden od mreže dejavnikov državljanske vzgoje. Dodati je treba, da vsi šolski sistemi ne vsebujejo predmeta, ki bi bil neposredno povezan z državljansko vzgojo. Od 38 v raziskavi sodelujočih šolskih sistemov jih 18 ne vsebuje državljanske vzgoje kot obveznega šolskega predmeta, 2 sistema vsebuje- ta državljansko vzgojo kot obvezni predmet v nekaterih smereh nižje srednje šole, kamor se umešča osmi razred slovenske osnovne šole v mednarodnih opredelitvah, 18 sistemov pa pozna šolski predmet, ki je neposredno povezan z državljansko vzgojo. 32 od 38 sode- lujočih držav poroča, da je državljanska vzgoja vključena (tudi) v več šolskih predmetov. 26 27 držav poroča, da ima državljanska vzgoja tudi status kroskurikularne dejavnosti. (Sc- hulz idr. 2010: 47) Vendar pa mora mednarodna primerjalna raziskava državljanske vzgoje temeljiti na izhodiščih, ki so skupna in sprejemljiva za vse države, ki se raziskave udeležijo. Ta izho- dišča so nato bistveno vodilo pri sestavi vprašalnikov, na katerih temelji empirični zajem podatkov. Poleg tega izhodišča nudijo pomembno informacijo različnim uporabnikom raziskave o tem, kakšno je stanje raziskav na tem področju in kakšno soglasje o skupnih okvirih državljanske vzgoje se lahko oblikuje med raznoliko skupino držav, ki v raziska- vi sodelujejo. Nekatere značilnosti raziskave državljanske vzgoje v letu 2009 se pokažejo, če razi- skavo primerjamo z raziskavo CIVED, ki je potekala v letu 1999. Raziskava državljan- ske vzgoje iz leta 2009 je izhodišča zastavila širše in podrobnejše kot raziskava leta 1999. Raziskava v letu 1999 je bila sicer dvofazna (Torney-Purta, Lehman, Oswald in Schulz, 2001). V prvi fazi so posamezne države poročale o teoretski refleksiji o državljanski vzgo- ji in konkretnem položaju državljanske vzgoje v obravnavanem šolskem sistemu. Na osno- vi tako zbranih študijev primera je bil oblikovan splošen model raziskave, ki je imel obli- ko osmerokotnika. V njegovo središče je bil postavljen učenec, ki ga obkrožajo trije sloji vplivov. Prvi krog vplivov vključuje 5 dejavnikov: družino, šolo, vrstnike, neformalne in formalne organizacije. Drugi krog je javni diskurz o ciljih in vrednotah. Tretji krog je 8 stranic osmerokotnika: politični/pravni procesi, ekonomski procesi, izobraževalni in me- dijski procesi, heroji, simboli in naracije v nacionalni skupnosti, mednarodni položaj drža- ve, vrednote, povezane z družbeno participacijo, religiozne vrednote, družbeno-ekonom- ska stratifikacija in struktura priložnosti (Torney-Purta idr. 2003: 19). Namesto jasno definiranega učnega načrta predmeta, ki bi lahko služil za izhodišče pri raziskavi znotraj posamezne države, se je na osnovi študij primerov, ki so bile opravlje- ne v vseh sodelujočih državah, v prvi fazi izoblikovalo skupno jedro tematik. Te so bile artikulirane v tri tematske sklope oziroma domene: prvi sklop je bil demokracija, drugi nacionalna identiteta, regionalni in mednarodni odnosi, tretji družbena kohezivnost in raznolikost. Na oblikovanje instrumentov za zajem podatkov je vplivala še določitev pe- tih tipov vprašanj, ki se nanašajo na različne vidike državljanske vzgoje: poznavanje vsebi- ne, spretnosti interpretacije, razumevanje konceptov, odnose oziroma stališča ter pričako- vano politično udejstvovanje. Raziskava v letu 2009 pa je izhajala iz še širše postavljene teoretske zasnove. Ta je bila strukturno razčlenjena na tri razsežnosti: vsebinsko, afektivno-dejavnostno in kognitivno 27 (Schulz, Fraillion, Ainley, Losito in Kerr, 2008). Najobširnejša in najpomembnejša je za pouk državljanske vzgoje konceptualizacija vsebine, kar se kaže tudi pri stopnji razdelano- sti posameznega področja. Vsaka domena posamezne razsežnosti je namreč še naprej raz- členjena, elementi te členitve so poimenovani kot vidiki oziroma aspekti. Razsežnost vsebine se nadalje členi na štiri področja oziroma domene: družbo in njene sistemi,2 državljanska načela, državljansko participacijo, državljanske identitete. Domena družba in njeni sistemi se tako členi na tri poddomene: državljane, državne inštitucije in civilne inštitucije. Prvo podpodročje, državljani je nadalje razčlenjeno s po-močjo konceptov vloge, pravic, odgovornosti in priložnosti/zmožnosti. Drugo podpodro- čje, državne inštitucije, je navezano na naslednje koncepte: parlament, vlada, meddržavna telesa, pravosodna oblast, uveljavljanje zakona, obrambne sile, uradništvo, volilni organi. Tretje podpodročje, civilne inštitucije, obsegajo religiozne inštitucije, podjetja, sindikate, politične stranke, nevladne organizacije, skupine pritiska, medije, šolo, kulturne organizacije. S tako členitvijo poddomen na vidike se počasi zarisuje temeljna konceptualna struk- tura državljanske vzgoje. Vzporedno z logiko razsežnosti, domen, poddomen in vidikov teče logika ključnih konceptov. Za področje družbe in njenih sistemov so kot ključni pojmi navedeni: moč/oblast, pravilo/zakon, ustava, vladanje, odločanje, pogajanje, odgovor- nost, demokracija, suverenost, grajenje nacije, (brez)državnost, volitve, ekonomija, social- na država, pogodbe, trajnostni razvoj, globalizacija. Državljanska načela, druga domena vsebine, so pravičnost, svoboda in družbena ko- hezija. Ključni pojmi so: skrb za skupno dobro, človekove pravice, empatija, spoštovanje, socialna pravičnost, inkluzivnost, enakost. Državljanska participacija, tretja domena vsebine, vključuje odločanje, vplivanje in participacijo v skupnosti. Sprejemanje odločitev se členi na organizacijsko vladanje in volitve. Vplivanje se členi na vključevanje v javno raz- pravo, udeleževanje v izražanje javne podpore oziroma protesta, udeleževanje pri razvo- ju politik, razvijanje predlogov za delovanje ali zagovarjanje, selektivno kupovanje (etič- no potrošništvo), korupcijo. Participacija v skupnosti obsega prostovoljstvo, participacijo v verskih, kulturnih in športnih organizacijah, informiranost. Ključni koncepti so vklju- čenost, učinkovitost, sodelovanje, pogajanje in angažma. Državljanska identiteta, tretja domena vsebine, obsega samopodobo in povezanost. Ključni pojmi so državljansko samopojmovanje ( self-concept), raznoterost ( multiplicity), raznolikost ( diversity), kulture/lokacija, patriotizem, nacionalizem, državljanske vrednote. 2 V izvirniku civic society and systems. 28 Državljansko afektivno-dejavnostno področje se deli na štiri podpodročja: prepričanja o vrednotah, stališča, namere o delovanjih in delovanja. Prepričanja o vrednotah se nadalje členijo na prepričanja o demokratičnih vrednotah in prepričanja o državljanskih vrednotah. Stališča se členijo na (samo)kognicijo o državljanstvu, stališča o pravicah in dolžnostih, ter na stališča o inštitucijah. Namere o delovanjih se delijo na pripravljenost za sodelovanje v državljanskih protestih, namere o prihodni politični participaciji v odraslosti in na namere o prihodni participaciji v državljanskih aktivnostih. Delovanja pa se delijo na državljanske aktivnosti v skupnosti in državljanske aktivnosti v šoli. Kognitivno področje se členi na dve področji: poznavanje ter sklepanje in analizira- nje. Poznavanje se členi na tri procese: definiranje, opisovanje, navajanje primerov. Sklepanje in analiziranje se členi na deset procesov: interpretacijo informacij, razlago primerov, utemeljevanje zornega kota, vzpostavljanje povezav, posploševanje, vrednotenje, reševanje problemov, postavljanje hipotez, razumevanje državljanske motivacije, razumevanje spre- memb na področju državljanstva. Teoretska izhodišča raziskave so tako resen poskus zajeti najpomembnejše splošne vi- dike državljanske vzgoje. Vsaj na ravni vsebine jih je mogoče brati kot tiste osnovne splo- šne vsebine, ki bi jih moral vsaj v neki meri poznati vsakdo, ki naj uspešno sodeluje v političnih procesih demokratičnih družb. Izhodišča kot celoto lahko razumemo kot poj- movno mrežo, ki nam omogoča znajti se na področju, ki ga zamejuje pojem državljanske vzgoje. Sama mreža nam brez povezave s konkretnimi praksami ne pomaga dosti, a pra- ksa brez konceptualne artikulacije, ki je zajeta v tej pojmovni mreži, je sama po sebi nera- zumljiva oziroma hitro postane žrtev najbolj banalnih interpretacij. Shematično lahko nekatere konceptualne vidike teoretske zasnove raziskave predsta- vimo še pregledneje.3 Tabela 1: Opredelitev vsebinskega področja v raziskavi ICCS 2009 Področje Definicija Podpodročje Ključni pojmi Vključuje formalne in nefor- državljani moč in oblast, pravila in zakon, malne mehanizme in organi- državne inštitucije ustava, vladanje, odločanje, po- Družba zacije, ki podpirajo tako drža- civilne inštitucije gajanje, odgovornost, demokra- in njeni vljanske pogodbe, ki jih imajo cija, suverenost, grajenje nacije, sistemi državljani s svojimi družbami, (brez)državnost, volitve, ekono- kot tudi delovanje družb samih. mija, socialna država, pogodbe, trajnostni razvoj, globalizacija 3 Schulz idr. 2008, ta in tudi sledeče predstavitve v tem poglavju povzete po Cosgrove idr. 2011: 4-9. 29 Področje Definicija Podpodročje Ključni pojmi Nanašajo se na skupne etične pravičnost skrb za skupno dobro, človeko- temelje civilne družbe. Zasno- svoboda ve pravice, empatija, spoštova- va je povezana s podporo, va- družbena kohezija nje, socialna pravičnost, inklu- Državljanska rovanjem in spodbujanjem teh zivnost, enakost načela principov kot državljanskih od- govornosti in kot pogosto po- javljajočih se motivacij za druž- beno udeležbo posameznika in skupine. Nanaša se na manifestacijo de- odločanje (vključno z glasova- državljanska participacija, drža- lovanja posameznikov v njiho- njem na volitvah) vljanska samo-učinkovitost, so- vih skupnostih. Državljansko vplivanje delovanje, pogajanje in odloča- Državljanska participacijo lahko najdemo na participacija v skupnosti nje, vključevanje participacija kateri koli ravni družbe in v ka- (vključno s prostovoljnim de- terem koli družbenem konte- lom) kstu. Sega od participacije pre- ko zavedanja do vključitve. Vključuje državljanske vloge državljanska samopodoba državljansko samopojmovanje, posameznikov in razumevanja državljanska povezanost raznoterost, raznolikost, kultu- teh vlog. Državljani tako vpli- ra in lokacija, patriotizem, na- vajo in so pod vplivom odno- cionalizem, državljanske vre- sov, ki jih imajo z družinami, so- dnote vrstniki in skupnostmi, pa tudi z regionalnimi, nacionalnimi Državljanska in globalnimi skupinami. Zato identiteta je posameznikova državljanska identiteta neposredno poveza- na z nizom osebnih vplivov in z državljanstvom povezanih sku- pin. Rezultat tega je, da imajo posamezniki številne izražene identitete in ne le enolično dr- žavljansko identiteto. 30 Tabela 2: Opredelitev afektovno-dejavnostnega področja v raziskavi ICCS 2009 Področje Definicija Primeri Prepričanja Povezana so s temeljnimi prepričanji o demokra- prepričanja o državljanskih vrednotah o vrednotah ciji in državljanstvu. So trajnejša, globlje zasidra- prepričanja o demokratičnih vrednotah na in obširnejša kot stališča. Vključujejo (samo)razumevanje v odnosu do dr- prepričanja o sebi Stališča/od- žavljanstva, stališča do pravic in dolžnosti druž- odnosi do drugih nosi benih skupin in odnose do inštitucij. odnosi do inštitucij odnos do specifičnih politik in praks Pričakovanja učencev v zvezi z delovanjem v pri- pripravljenost na sodelovanje v različnih oblikah Namere hodnosti in ne z dejanskim delovanjem. Te na- družbenega protesta o delovanju mere so povezane z aktivno državljansko partici- namere glede na prihodnjo državljansko participacijo v bližnji prihodnosti ali v odraslosti. pacijo in aktivnost v odraslosti Nanaša se na trenutno ali preteklo državljansko pogostost sodelovanja pri različnih aktivnostih v Delovanje participacijo na šoli ali v širši skupnosti. prostem času vključitev v državljanske aktivnosti na šoli ali v skupnosti Tabela 3: Opredelitev kognitivnega področja v raziskavi ICCS 2009 Področje Definicija Ključni procesi Naučene informacije o državljanstvu, ki jih definiranje učenci uporabljajo, ko se lotevajo kompleksnej- opisovanje ših kognitivnih nalog, ki jim pomagajo razume- predstavitev s primeri Vednost ti družbeni svet. Od učencev se pričakuje, da prepoznajo definicije, opise in ključne lastnosti državljanskih konceptov in vsebino, pa tudi, da jih znajo predstaviti s primeri. Kako učenci uporabljajo informacije o državljan- interpretacija informacij stvu pri tvorjenju zaključkov, sklepov, ki segajo povezovanje dlje kot vsebina posameznega koncepta. Sklepa- utemeljevanje nje sega od neposredne aplikacije znanja in razu- integracija Sklepanje in mevanja do tvorjenja sklepa o znanih konkretnih posploševanje analiziranje situacijah in do izbiranja znanja in razumevanja vrednotenje več konceptov, ki se jih uporabi za tvorjenje skle- reševanje problemov pov o kompleksnih, neznanih in abstraktnih si- postavljanje hipotez tuacijah. razumevanje državljanskih sprememb razumevanje družbene motivacije 31 Konceptualizacija kontekstov državljanske vzgoje Raziskava vključuje tudi razmislek o kontekstih državljanske vzgoje, ki upošteva, da učen- ci pridobijo razumevanje državljanstva v sodobni družbi preko aktivnosti in izkušenj, ki se vršijo v okviru doma, šole, razreda in širše skupnosti. Ogrodje kontekstov razločuje šti- ri prekrivajoče se ravni: − Kontekst širše skupnosti: ta raven povezuje širši kontekst, znotraj katerega se odvijata šolsko in domače okolje. Lahko vključuje dejavnike na lokalni, regionalni in nacionalni ravni. V primeru Slovenije in večine evropskih držav vključuje tudi nadnacionalni kontekst Evropske unije. − Kontekst šol in razredov: ta raven vključuje dejavnike, povezane z navodili, ki jih dobijo učenci, šolsko kulturo in širšim šolskim okoljem. − Kontekst domačega okolja: ta raven je povezana z dejavniki, kot sta domače okolje in socialno izvenšolsko okolje učenca (t. i. aktivnosti v prostem času). − Kontekst posameznika: ta raven vključuje posamezne lastnosti, značilnosti učenca (npr. spol in govorjeni jezik) (Schulz idr. 2008: 30–31). Konceptualizacija kontekstov postavlja razliko med predhodnimi dejavniki konteksta in sedanjimi procesi. Predhodniki so tisti dejavniki, za katere velja, da vplivajo na to, kako se učenci učijo in pridobivajo razumevanje o državljanskem vedenju. Ti dejavniki so specifični za posamezno raven in nanje lahko vplivajo predhodni višjih nivojev. Na usposo- bljenost učiteljev za poučevanje državljanske vzgoje tako vplivajo zgodovinski dejavniki in pravila, določena na nacionalni ravni. Procesi pa so tisti dejavniki, ki neposredno vpliva- jo na pridobivanje znanja o državljanstvu. Določeni so s predhodniki in nanje vplivajo de- javniki, ki izhajajo iz višjih ravni večplastne strukture. Primeri takšnih procesov so šolsko vodstvo, poučevanje in učenje, socializacija in komunikacija. Spodnja ponazoritev kaže, kako se ta razmerja lahko kažejo v praksi. Predhodniki, kot so izobraževalni sistem in la- stnosti posameznega učenca, vplivajo na prakse poučevanja, učenja in socializacije. Te pa so povezani z rezultati državljanske vzgoje, ki obsegajo vedenje o družbi in sistemih, dr- žavljansko participacijo in državljansko identiteto. Model vključuje tudi možnost, da ele- menti različnih ravni vplivajo drug na drugega (npr. izobraževalni sistem lahko vpliva na značilnosti šole).4 4 Schulz idr. 2008: 31, povzeto po Cosgrove idr. 2011: 7. 32 Tabela 4: Odnosi med konteksti, procesi in izidi Konteksti/antecedensi Procesi Izid Širša skupnost Širša skupnost Izobraževalni sistem Izobraževalni postopki Zgodovina in kultura Politični dogodki Šola/Razred Šola/razred Lastnosti Poučevanje Indikatorji, povezani z družbo in nje- Zgradba Vladanje nimi sistemi, državljansko participa- Pripomočki cijo in državljansko identiteto Lastnosti učenca Socializacija in učenje učenca Domače okolje Domače okolje Družinsko ozadje Komunikacija Družbena skupina Aktivnosti Naslednja tabela kaže razporeditev kognitivnih in afektivno-delovanjskih področji v okviru 80 nalog kognitivnega dela preizkusa in vprašalnika za učence. Vprašanja kogni- tivnega dela so razporejena glede na vsebino in kognitivna področja. Postavke vprašalnika pa so razporejene glede na vsebino in afektivno-dejavnostno področje. Dobre tri četrtine kognitivnih postavk (75 %) je bilo razporejenih kot »sklepanje in analiziranje«, kar priča o posebnem poudarku na procesih sklepanja v raziskavi. Iz razporeditve je razviden tudi močan poudarek na odnosu do državljanske participacije. Dodamo naj še, da je bilo v ko- gnitivni del vključenih tudi 19 neobjavljenih vprašanj iz raziskave iz leta 1999, kar je omo- gočalo longitudinalno spremljanje znanja na področju državljanske vzgoja pri tistih drža- vah, ki so sodelovale v obeh raziskavah. Tabela 5: Obseg vsebinskega in afektivno-dejavnostnega področja Vsebinsko področje Družba in Državljanska Državljanska Državljanska Skupno njeni sistemi načela participacija identiteta Kognitivno področje Vednost 15 3 1 0 19 Sklepanje 17 22 17 5 61 in analiziranje Skupno 32 25 18 5 80 33 Vsebinsko področje Družba in Državljanska Državljanska Državljanska Skupno njeni sistemi načela participacija identiteta Afektivno- -dejavnostno področje Prepričanja 12 12 0 0 o vrednotah Stališča 12 18 18 14 Namere 21 o delovanju Delovanje 14 Skupno 24 30 53 14 121 Evropski regionalni modul Ena od novosti raziskave iz leta 2009 je vpeljava regionalnih modulov. Vpeljani so bili trije regionalni moduli: azijski (5 držav), evropski (vanj je vključeno 24 od 26 v raziskavi sodelujočih evropskih, torej vse evropske države, ki so sodelovale v mednarodnem delu, razen Rusije in Norveške) in latinskoameriških (6 držav). Obravnavajo tematike, ki so skupne skupinam držav iz navedenih kontinentov. Njihov namen je bil preveriti specifična znanja in stališča učencev, ki se nanašajo na dano regijo. Znanje, ki je bilo vključeno v evropski modul, je obsegalo znanje o Evropski uniji (EU) in njenih inštitucijah, zakonih EU in postopkih, evropski valuti, združitvi Evrope in o šir- jenju EU; pogled na enake možnosti za druge državljane Evrope; pogled na svobodo prese- ljevanja in omejevanje preseljevanja znotraj Evrope. Zbrane so bile tudi informacije o tem, kako učenci sami ocenjujejo svoje poznavanje EU. Tipi vprašalnikov Empirični del raziskave je temeljil na zajemu podatkov s pomočjo vprašalnikov. Medna- rodno kognitivno preverjanje znanja je vsebovalo postavke (vprašanja), ki so merile obseg državljanske vednosti učencev in njihovo sposobnost za sklepanje in analizo. Vseh vpra- šanj je bilo 80. Razdeljena so bila na 7 sklopov, sklopi pa so bili porazdeljeni po posame- znih zvezkih tako, da je vsak zvezek vseboval 3 sklope. Večina vprašanj je bila izbirnega tipa, pri nekaterih vprašanjih pa so morali učenci napisati tudi kratek odgovor. Vsak uče- nec je reševal 1 zvezek, za reševanje pa je imel na voljo 45 minut. 34 Vprašalnik za učence je meril zaznave, namere o ravnanjih in ravnanje učencev. Vključe- val je tudi niz vprašanj o demografskem kontekstu učencev. Zvezek je bil razdeljen na 33 sklopov vprašanj, učenci pa so imeli na voljo 40 minut za reševanje. Vprašalnik za učen- ce je vključeval vsebine, pri katerih so učenci morali ovrednotiti trditve (od »zelo se stri- njam« do »nikakor se ne strinjam«), označiti pogostost (od »velikokrat« do »nikoli«) ali oceniti raven zanimanja, zaupanja ali pomembnosti (od »zelo se zanimam« do »sploh se ne zanimam«). Vprašalnik je vključeval tudi vprašanja, kjer je treba označiti več odgo- vorov (na primer tam, kjer so morali označiti tri vidike problema, ki so ga imeli za najbolj perečega), in vprašanja, kjer so morali označiti kategorijo (npr. spol, stopnjo izobrazbe). Tabela 6: Vsebina vprašalnikov in (predvideni) čas reševanja Vprašalniki za učence Ocena državljanske vednosti (45 minut) 4 vsebinska področja: družba in njeni sistemi; državljanska načela; državljanska participacija; državljanska identiteta. 2 procesa: vednost; sklepanje in analiziranje. Vprašalnik za učence (40 minut) Demografija (npr. spol, družina, migrantski status) Domače okolje (npr. izobrazba staršev, knjige doma) Zanimanje staršev za družbene in politične probleme Pogled na participacijo v razredu Participacija pri aktivnostih, povezanih z državljansko vzgojo, v času pouka in izven njega Zanimanje za politiko Pogledi na pravice spola, naroda in priseljencev Namera glasovanja na volitvah in namera pridružitve politični stranki Zaupanje v državne inštitucije EU Regionalni modul (25 minut) – 24 držav Prvi del: znanje o Evropski uniji Drugi del: odnos do Evrope (ne specifično EU) npr.: Občutek pripadnosti Evropi Odnos do evra Odnos do učenja evropskih jezikov Prepričanja o vodenju EU in razširitvi EU 35 Vprašalniki za učitelje in šole Vprašalnik za učitelje (30 minut) Učitelji ciljnih razredov Demografija (npr. spol, starost, leta izkušenj) Šolska in razredna klima Pogled na vsebino učnega načrta za državljansko vzgojo Izbirni del vprašalnika za učitelje – 10 minut (le za učitelje državljanske vzgoje) Zaupanje v poučevanje tem, povezanih z državljansko vzgojo Aktivnosti, povezane z državljanstvom v času pouka in izven njega Katera izboljšanja je potrebno vpeljati pri poučevanju in učenju državljanske vzgoje Vprašalnik za šole (30 minut) ravnatelji sodelujočih šol Menedžment, sredstva in demografija Lastnosti, značilnosti in sredstva v lokalni skupnosti Poučevanje in učenje državljanske vzgoje Vprašalnik o nacionalnem kontekstu v posamezni državi Struktura izobraževalnega sistema Državljanska vzgoja v učnem načrtu Nedavni razvoj državljanske vzgoje Raziskava je vključevala tudi 3 regionalne vprašalnike. V Sloveniji so učenci reševali evropski vprašalnik. Ta je obsegal kognitivni del, ki je obsegal 12 sklopov vprašanj, in del, ki se je nanašal na stališča, afektivno-dejavnostno področje z 83 vprašanji; za oba dela skupaj so imeli učenci na voljo 29 minut časa. V raziskavo je spadal tudi vprašalnik za učitelje, ki so ga izpolnjevali učitelji v raziskavi sodelujočega razreda, in vprašalnik za šole, ki so ga izpolnjevali ravnatelji sodelujočih šol. Del raziskave je bil tudi vprašalnik o nacionalnem kontekstu državljanske vzgoje, ki so ga izpolnjevali nacionalni koordinatorji raziskave. Kontekst raziskave v Sloveniji Predmet, ki se nanaša neposredno na državljansko vzgojo, se je v Sloveniji imenoval »državljanska vzgoja in etika« (še prej pa »etika in družba«), vendar se je preimenoval in se v času raziskave imenoval državljanska in domovinska vzgoja ter etika.5 Sprememba ime- na in dvakratna sprememba učnih načrtov v obdobju zadnjih petih let pričajo o živem inte- resu za tematiko državljanske vzgoje v šolskem prostoru. Vendar je kljub interesu, ki ga ka- žejo preimenovanja, predmetu namenjeno malo ur, le 1 ura tedensko v sedmem in osmem razredu osnovne šole. Res pa je, da so vsebine s področja državljanske vzgoje vključene tudi 5 Od 1. septembra 2013 dalje se predmet imenuje »domovinska in državljanska kultura ter etika« (http://www.zrss. si/?rub=4528). 36 v pouk drugih obveznih in izbirnih predmetov, vendar ta del pouka državljanske vzgoje ni bil deležen izrazitejšega premisleka znotraj pristojnih predmetnih skupin. Sodelujoče države, vzorčenje, starost udeležencev in raven odzivov Mednarodna raziskava državljanske vzgoje in izobraževanja ( International Civic and Ci- tizenship Education Study – ICCS) oziroma zajem podatkov je v Sloveniji potekal marca in aprila 2009. Glede na globalno razporejenost sodelujočih držav zajem podatkov ni potekal istočasno: države južne poloble so raziskavo izvedle jeseni 2008, države severne polo- ble pa spomladi 2009. Tabela 7: Sodelujoče države v raziskavi ICCS 2009 Avstrija Grčija Norveška Belgija (Flamska) Gvatemala Nova Zelandija Bolgarija Hong Kong (LRK) Norveška Čile Indonezija Paragvaj Tajvan Irska Poljska Kolumbija Italija Rusija Ciper Republika Koreja Republika Slovaška Republika Češka Latvija Slovenija Danska Lihtenštajn Španija Dominikanska republika Litva Švedska Anglija Luksemburg Švica Estonija Malta Tajska Finska Mehika Vzorčenje šol v raziskavi ICCS je bilo dvostopenjsko, kar pomeni, da se je najprej vzor- čilo šole, nato pa še po en razred na vsaki od vzorčenih šol. Standardi vzorčenja raziska- ve ICCS so zahtevali, da v vsaki državi pri raziskavi sodeluje minimalno 150 šol, na kate- rih je bilo v raziskavo izbranih 15 učiteljev in 1 razred učencev v 8. letu obveznega šolanja. Da bi bili zbrani podatki reprezentativni, je moralo pripravljenost za sodelovanje v razi- skavi izkazati in v njej sodelovati vsaj 85 % izbranih šol in vsaj 85 % učencev na šolah, ki so pristale na sodelovanje. Vsak nacionalni vzorec je bil zasnovan tako, da je zajel minimalno 3.000 učencev. 37 Ciljna populacija raziskave so bili učenci osmega razreda, če je bila povprečna starost učen- cev v posamezni državi 13,5 let ali več. Kjer je bila povprečna starost učencev manj kot 13,5 let, so bili v raziskavo vključeni deveti razredi. Vse države razen štirih (Anglije, Malte, Nove Zelandije, Paragvaja) so v raziskavo vključile učence osmega razreda. V Sloveniji je bila povprečna starost učencev osmega razreda 13,7 let (Shultz idr., 2010). Slovenski učen- ci so bili med najmlajšimi: podobno povprečno starost so imeli učenci v Grčiji (13,7) in na Norveškem, v drugih sodelujočih državah pa so bili učenci starejši. V Sloveniji, na Šved- skem, v Grčiji in na Norveškem je bil zaradi primerjave z rezultati raziskave iz leta 1999 v raziskavo vključen še dodatni razred, v Sloveniji je šlo za deveti razred. 38 Opis vzorca raziskave iccs 2009 v Sloveniji Pričujoče poglavje prinaša predstavitev osnovnih demografskih podatkov šol, ravna- teljev, učiteljev in učencev, ki so bili v Sloveniji vključeni v Mednarodno raziskavo drža- vljanske vzgoje in izobraževanja ICCS 2009. V raziskavo so bili vključeni učenci osmega razreda oziroma učenci, ki se šolajo 8. leto (in so praviloma stari okrog 14 let), z dodatnim določilom, da je povprečna starost učen- cev v tem razredu v posamezni državi vsaj 13,5 let. Če so bili učenci mlajši, se je v raziskavo vključil višji razred. Ciljna populacija raziskave so torej bili učenci v 8. razredu obveznega šolanja, vendar pa so nekatere države v raziskavo vključile tudi učence v 9. razredu obveznega šolanja na vzorčenih šolah. Razlog za vzorčenje dodatnega razreda je bila primerlji- vost rezultatov z raziskavo CIVED, ki je potekala leta 1999. Ciljna populacija slednje so bili učenci v 8. razredu obveznega šolanja, zaradi uvedbe devetletke pa je bila v Sloveniji v letu 2009 primerljiva populacija v devetem razredu. Ker je isto leto na isti populaciji potekala tudi raziskava PISA ( Programme for International Student Assessment), so mednarodni centri obeh raziskav poskrbeli, da se vzorčene šole medsebojno niso prekrivale (Sc- hulz idr., 2010). V raziskavo so bili vključeni tudi učitelji, ki učijo izbrani razred, kar pomeni, da so bili vključeni vsi učitelji razreda, ne samo učitelji, ki učijo ali bi lahko učili predmete, ki so neposredno povezani z državljansko vzgojo. V sistemih, kjer razred uči več kot 21 učiteljev, se jih je naključno izbralo 15; če pa je v razredu učilo manj kot 21 učiteljev, so bili v raziskavo vključeni vsi. V Sloveniji je bilo v vzorec izbranih 170 šol, vendar je v raziskavi sodelovalo le 163 šol. Poleg 8. razreda smo zaradi primerljivosti rezultatov z raziskavo CIVED 1999 v vzorec vključili tudi učence iz 9. razreda. Skupno je torej v raziskavi sodelovalo 158 ravnateljev, 39 2755 učiteljev ter 3070 učencev 8. razreda in 3042 učencev 9. razreda. V nadaljevanju so predstavljeni podatki za učence, ki so bili v raziskavo vključeni v 8. razredu. Opis vzorca ravnateljev in značilnosti vključenih šol v Sloveniji V nadaljevanju so predstavljene značilnosti slovenskih šol, ki so bile vključene v Medna- rodno raziskavo državljanske vzgoje in izobraževanja ICCS 2009. Vsak ravnatelj vzorčene šole je prejel Vprašalnik za šole, ki je vseboval vprašanja o velikosti šole, velikosti lokalne skupnosti, v kateri se nahaja šola, o številu učiteljev, ki poučujejo na šoli ipd. Tabela 8: Velikost lokalne skupnosti, v kateri je šola % SE Vas, vasica oziroma ruralno območje (manj kot 3.000 prebivalcev) 47,4 3,28 Majhno mesto (3.000–15.000 prebivalcev) 26,8 3,32 Mesto (15.000–100.000 prebivalcev) 11,5 2,35 Veliko mesto (100.000–1.000.000 prebivalcev) 14,3 2,91 Vir: Baza podatkov ICCS 2009. Skoraj polovica vzorčenih šol se nahaja v manjših lokalnih skupnostih, kot so vasi, va- sice oziroma ruralna območja z manj kot 3.000 prebivalci. Približno 27 % izbranih šol se nahaja v majhnem mestu (od 3.000 do 15.000 prebivalcev), malo več kot 14 % šol se naha- ja v velikem mestu velikosti od 100.000 do 1.000.000 prebivalcev, najmanj šol (malo manj kot 12 %) pa se nahaja v mestu velikosti od 15.000 do 100.000 prebivalcev. Glede na odgovore ravnateljev je bilo v povprečju na vzorčenih šolah v letu 2009 vpisa- nih približno 475 učencev, od tega 261 učencev in 214 učenk. Ravnatelji so odgovarjali, da je 8. razred v povprečju na teh šolah obiskovalo približno 37 učencev in 28 učenk. V pov- prečju je 8. razrede poučevalo približno 19 učiteljev, povprečno skupno število vseh učite- ljev, ki so v šolskem letu 2009 poučevali na izbranih šolah, pa je bilo 47. Na Vprašalnik za šole je odgovarjalo 29 % ravnateljev in 71 % ravnateljic. V povprečju so imeli vsi vključeni ravnatelji in ravnateljice približno 11 let izkušenj z ravnateljevanjem na splošno ter 10 let izkušenj z ravnateljevanjem na vključeni šoli. Nihče od ravnateljev oziroma ravnateljic, ki so odgovarjali na vprašanja, ni bil mlajši od 30 let. Večina (skoraj polovica) vprašanih ravnateljev je bila stara od 40 do 49 let, skoraj 40 % ravnateljev oziro- 40 ma ravnateljic pa je bilo starih od 50 do 59 let. Malo manj kot 10 % je bilo starejših od 59 let, malo manj kot 5 % pa je bilo starih od 30 do 39 let. Opis vzorca učiteljev v Sloveniji V nadaljevanju so predstavljeni podatki iz Vprašalnika za učitelje, na katerega so odgovarjali vzorčeni učitelji v Sloveniji, ki poučujejo na vzorčenih šolah. Vsak učitelj je odgovarjal na vprašanja o sebi, o svojem delu ipd. Tabela 9: Spol učiteljev % SE Učitelj 22,1 0,83 Učiteljica 77,9 0,83 Vir: Baza podatkov ICCS 2009. Na Vprašalnik za učitelje je odgovarjalo približno 22 % učiteljev in 78 % učiteljic. Tabela 10: Starost učiteljev % SE Manj kot 25 0,2 0,07 25–29 9,9 0,80 30–39 27,6 1,06 40–49 36,4 1,22 50–59 24,0 1,02 60 ali več 2,1 0,38 Vir: Baza podatkov ICCS 2009. V raziskavo je bilo vzorčenih približno 36 % učiteljev, starih od 40 do 49 let, malo manj kot 28 % učiteljev, starih od 30 do 39 let, in 24 % učiteljev starih od 50 do 59 let. Približno 10 % vzorčenih učiteljev je bilo starih od 25 do 29 let, le 2 % pa jih je bilo starejših od 59 let. Manj kot 1 % učiteljev, ki so bili vključeni v raziskavo, je bilo mlajših od 25 let. V povprečju so imeli vzorčeni učitelji v celotni karieri malo manj kot 18 let izkušenj, na izbrani šoli pa so imeli v povprečju malo več kot 14 let izkušenj. 41 Tabela 11: Kateri predmet poučuje učitelj največ ur na teden na izbrani šoli v letu izvajanja raziskave ICCS? % SE Jezik (materinščina, tuji jezik) 32,2 0,63 Humanistične vede (zgodovina, zemljepis, državljanska vzgoja itn.) 12,2 0,30 Matematika 15,3 0,36 Naravoslovje (fizika, kemija, biologija itn.) 15,3 0,54 Drugo (glasba, umetnost, telesna vzgoja, gospodinjstvo itn.) 27,8 0,69 Opomba: Učitelji so lahko izbrali več odgovorov. Vir: Baza podatkov ICCS 2009. Največ izbranih učiteljev je v šolskem letu 2009 največ ur na teden poučevalo jezik (materinščino ali tuji jezik) (32,2 %), skoraj 28 % učiteljev je največ ur na teden poučevalo šolski predmet, ki je bil razporejen pod odgovor »drugo« (glasba, umetnost, telesna vzgoja, gospodinjstvo itn.), malo več kot 15 % izbranih učiteljev je največ ur na teden poučeva- lo matematiko oziroma naravoslovje (fiziko, kemijo, biologijo ipd.), 12 % pa je poučevalo humanistične vede, kot so zgodovina, zemljepis, državljanska vzgoja ipd. Tabela 12: Poučevanje ostalih predmetov na izbrani šoli v letu izvajanja raziskave ICCS % SE Jezik (materinščina, tuji jezik) 14,1 1,12 Humanistične vede (zgodovina, zemljepis, državljanska vzgoja itn.) 15,7 1,08 Matematika 6,1 0,78 Naravoslovje (fizika, kemija, biologija itn.) 24,2 1,57 Drugo (glasba, umetnost, telesna vzgoja, gospodinjstvo itn.) 45,2 1,58 Opomba: Učitelji so lahko izbrali več odgovorov, saj lahko poučujejo več šolskih predmetov. Vir: Baza podatkov ICCS 2009. Učitelji so poleg predmetov iz prejšnje tabele v največji meri poučevali še šolske pred- mete kategorizirane pod odgovor »drugo«, in sicer malo več kot 45 % izbranih učiteljev je poučevalo še glasbo, umetnost, telesno vzgojo, gospodinjstvo itn. Malo več kot 24 % uči- teljev je poučevalo tudi naravoslovje, malo manj kot 16 % je poučevalo humanistične vede, 42 14 % jezike (materinščino ali tuje jezike), le 6 % pa je poleg predmetov navedenih v prejšnji tabeli poučevalo tudi matematiko. Tabela 13: Približen odstotek ur poučevanja v osmem razredu % SE Manj kot 20 % 36,4 1,09 20–39 % 48,8 1,01 40–59 % 10,9 0,63 60–79 % 1,8 0,26 80 % ali več 2,2 0,39 Vir: Baza podatkov ICCS 2009. Večina izbranih učiteljev (48,8 %) je v šolskem letu 2009 poučevala 8. razred od 20 do 39 % vseh svojih šolskih ur, kar 36,4 % vseh izbranih učiteljev pa je v 8. razredu poučeva- lo manj kot 20 % vseh svojih učnih ur. Le 2,2 % izbranih učiteljev je v 8. razredu poučeva- lo več kot 80 % vseh svojih učnih ur. Opis vzorca učencev 8. razreda v Sloveniji V nadaljevanju so predstavljeni podatki iz Vprašalnika za učence, na katerega so odgovarjali vzorčeni učenci v Sloveniji, ki se šolajo na vzorčenih šolah. Vsak učenec je odgovarjal na vprašanja o sebi, svoji družini, svojem šolanju, svojih stališčih ipd. V raziskavo so bili vključeni učenci 8. razreda, njihova povprečna starost pa je bila sko- raj 14 let (13,7 let). Kot smo že omenili, so bili poleg teh učencev vzorčeni tudi učenci 9. razreda, njihova povprečna starost pa je bila skoraj 15 let (14,7 let). Tabela 14: Spol učencev, vključenih v raziskavo v 8. razredu % SE Dekleta 49,6 0,82 Fantje 50,4 0,82 Vir: Baza podatkov ICCS 2009. V 8. razredu je bilo v raziskavo vključenih 49,6 % deklet in 50,4 % fantov. Podobno razmerje je med dekleti in fanti je bilo tudi med vzorčenimi učenci v 9. razredu (v slede- čem podpoglavju). 43 Tabela 15: Opis učenca oz. učenke (8. razred) % SE Slovenec 89,7 0,92 Italijan 0,6 0,13 Madžar < 0,1 0,03 Bošnjak 3,2 0,40 Hrvat 1,5 0,24 Srb 2,7 0,35 Drugo 2,4 0,37 Vir: Baza podatkov ICCS 2009. Velika večina učencev v 8. razredu (89,7 %) je na vprašanje, kateri opis jih najbolje opre- deli, izbrala odgovor »Slovenec«. Približno 3 % vključenih učencev so je opredelilo za Bo- šnjake (3,2 %) oziroma Srbe (2,7 %), 1,5 % vključenih učencev pa se je opredelilo za Hrva- te. Za Italijane se je opredelilo le 0,6 % učencev, za Madžare pa manj kot 0,1 % vključenih učencev (0,03 %). Podobno so odgovarjali tudi učenci, vključeni v raziskavo iz 9. razreda, kar je tudi pri- čakovano. Velika večina učencev (89,4 %) se je opredelila za Slovence (v sledečem podpo- glavju). Edina opaznejša razlika je bila v odstotku učencev, ki so se opredelili za Italijane (0,3 %) ter Madžare (0,2 %). Tabela 16: Država rojstva (8. razred): učenca matere ali skrbnice očeta ali skrbnika % SE % SE % SE Slovenija 97,7 0,26 86,5 1 84,8 1,04 Druga republika bivše države Jugoslavije 1,1 0,18 10,9 0,93 12,5 0,96 Drugo 1,2 0,21 2,5 0,32 2,7 0,34 Vir: Baza podatkov ICCS 2009. V Sloveniji se je rodilo kar 97,7 % učencev, vključenih v raziskavo iz 8. razreda. Prav tako se je v Sloveniji rodilo 86,5 % mater ali skrbnic ter 84,8 % očetov ali skrbnikov učen- cev, ki so bili vključeni v raziskavo. Približno 11 % mater ali skrbnic učencev, vključenih v 44 raziskavo, se je rodilo v eni od republik bivše države Jugoslavije, prav tako se je v eni od teh republik rodilo 12,5 % očetov oziroma skrbnikov učencev, vključenih v raziskavo. Odgovori učencev v 9. razredu na to vprašanje se po pričakovanju bistveno ne razlikujejo od od- govorov učencev v 8. razredu (v sledečem podpoglavju). Tabela 17: Imigrantsko ozadje učenca oz. učenke (8. razred) % SE Učenec brez imigrantskega ozadja 89,8 0,92 Učenčevi starši so priseljenci 8,4 0,81 Učenec in njegovi starši so priseljenci 1,7 0,24 Vir: Baza podatkov ICCS 2009. Glede na rezultate pri prejšnjem vprašanju je bilo v vzorec v 8. razredu vključenih 89,8 % učencev brez imigrantskega ozadja, kar pomeni, da so se ti učenci rodili v Sloveniji, prav tako so se v Sloveniji rodili tudi njihovi starši. V raziskavo je bilo vključenih tudi 8,4 % učencev, ki so se sicer rodili v Sloveniji, vendar se je en od njihovih staršev rodil v tujini. Malo manj kot 2 % izbranih učencev (1,7 %) pa je priseljencev, kar pomeni, da so se oni in njihovi starši rodili v tujini. Podobno sliko kažejo tudi odgovori učencev, vključenih v vzorec 9. razreda (v naslednjem podpoglavju). Tabela 18: Jezik, ki ga učenec oz. učenka večinoma govori doma (8. razred) % SE Slovenski jezik 94,1 0,64 Italijanski jezik 0,4 0,13 Madžarski jezik 0 0 Enega od jezikov drugih republik in avtonomnih pokrajin nekdanje države Jugoslavi- je (hrvaški, srbski, makedonski, albanski, drugi) 4,0 0,52 Romski jezik 0,3 0,14 drugo 1,1 0,27 Vir: Baza podatkov ICCS 2009. Velika večina učencev (94,1 %), vključenih v vzorec 8. razreda, doma govori slovensko, 4 % učencev pa govori enega od jezikov drugih republik in avtonomnih pokrajin nekdanje Jugoslavije. Podobno sliko kažejo tudi odgovori učencev, vključenih v vzorec 9. razreda (v 45 sledečem podpoglavju). Manjša razlika je le pri učencih, ki govorijo doma italijanski jezik (teh je manj – 0,1 %) ter madžarski jezik (teh je več – 0,1 %). Tabela 19: Najvišja izobrazba staršev učencev 8. razreda Mama ali skrbnica Oče ali skrbnik % SE % SE Fakulteta ali več 28,4 1,48 21,4 1,18 Višja strokovna šola (ali pa mojstrski, poslovod- ski ali delovodski izpit) 21,9 0,93 27,7 0,95 Dveletna ali štiriletna srednja šola 41,2 1,31 43,6 1,24 Osnovna šola 8,1 0,66 7,1 0,61 Dokončan 4. razred osnovne šole 0,3 0,10 0,2 0,10 Nedokončan 4. razred osnovne šole ali manj 0,1 0,06 0,1 0,04 Vir: Baza podatkov ICCS 2009. Najvišja izobrazba staršev večine učencev (malo več kot 40 %), vključenih v vzorec, je dveletna ali štiriletna srednja šola tako za matere oziroma skrbnice kot za očete oziroma skrbnike. Približno 28 % mater ali skrbnic in 21,4 % očetov ali skrbnikov ima dokonča- no fakulteto ali več, 21,9 % mater ali skrbnic ter 27,7 % očetov ali skrbnikov ima dokonča- no višjo strokovno šolo, manj kot 10 % mater ali skrbnic oziroma očetov ali skrbnikov pa ima dokončano osnovno šolo oziroma ni dokončalo niti osnovne šole. Podobno izobraz- beno strukturo imajo tudi starši oziroma skrbniki učencev, vključenih v vzorec za 9. ra- zred (v sledečem podpoglavju). Tabela 20: Najvišja izobrazba staršev učencev v 8. razredu glede na imigrantsko ozadje Starši, rojeni v Sloveniji Starši priseljenci % SE % SE Fakulteta ali več 35,6 1,68 25,2 3,05 Višja strokovna šola (ali pa mojstrski, poslovodski ali delovodski izpit) 28,0 1,16 24,5 2,41 Dveletna ali štiriletna srednja šola 33,1 1,21 41,4 3,30 Osnovna šola 3,0 0,40 8,5 1,72 Dokončan 4. razred osnovne šole 0,2 0,07 0,3 0,33 * Statistično pomembne razlike med skupinama staršev so zapisane v krepki pisavi. Vir: Baza podatkov ICCS 2009. 46 V splošnem imajo starši, ki niso priseljenci, višjo izobrazbo kot starši, ki so priseljenci, kar kaže na to, da so lahko učenci z imigrantskim ozadjem dvakrat marginalizirani – kot priseljenci oziroma potomci priseljencev ter kot otroci staršev z nizko izobrazbo. Slika je po- dobna za učence v 9. razredu (v sledečem podpoglavju). Tabela 21: Pričakovana stopnja izobrazbe učencev oz. učenk (8. razred) % SE Univerzitetna diploma 40,5 1,29 Višja strokovna šola (ali pa mojstrski, poslovodski ali delovodski izpit) 29,6 0,90 Srednja šola 26,6 0,90 Osnovna šola 2,9 0,32 Mislim, da ne bom končal/-a osnovne šole 0,4 0,11 Vir: Baza podatkov ICCS 2009. Večina vprašanih učencev (40,5 %) v 8. razredu pričakuje, da bo dosegla univerzitetno diplomo, 29,6 % pričakuje, da bo dokončalo višjo strokovno šolo, 26,6 % učencev pa pri- čakuje, da bo dokončalo srednjo šolo. Zelo majhen odstotek učencev pričakuje, da bo do- končalo le osnovno šolo (2,9 % učencev) oziroma osnovne šole ne bo dokončalo (0,4 %). Pri odgovorih učencev, vključenih v vzorec za 9. razred, ni opaziti večjih razlik od odgovo- rov učencev v vzorcu za 8. razred (v sledečem podpoglavju). Tabela 22: Število knjig doma (8. razred) % SE 0–10 knjig 6,6 0,55 11–25 knjig 16,7 0,85 16–100 knjig 39,7 1,16 101–200 knjig 18,9 0,78 201–500 knjig 10,9 0,78 Več kot 500 knjig 7,3 0,72 Vir: Baza podatkov ICCS 2009. Večina učencev (39,7 %) ima doma od 16 do 100 knjig, skoraj 18,9 % učencev ima doma od 101 do 200 knjig, 16,7 % učencev ima doma od 11 do 25 knjig in le 7,3 % učencev ima 47 doma več kot 500 knjig. Vzorčeni učenci iz 9. razreda so na to vprašanje odgovarjali zelo podobno (v sledečem podpoglavju). Tabela 23: Število knjig doma glede na imigrantsko ozadje učencev (8. razred) Učenci brez imigrantskega ozadja Učenci z imigrantskim ozadjem % SE % SE 0–10 knjig 5,3 0,53 15,5 1,99 11–25 knjig 15,4 0,86 27,9 2,71 16–100 knjig 40,8 1,23 31,5 2,57 101–-200 knjig 19,5 0,86 14,0 2,00 201–500 knjig 11,5 0,87 5,5 1,37 Več kot 500 knjig 7,6 0,75 5,6 1,52 * Statistično pomembne razlike med skupinami so zapisane v krepki pisavi. Vir: Baza podatkov ICCS 2009. Kakor kažejo rezultati v zgornji tabeli, imajo v splošnem učenci brez imigrantskega ozadja doma več knjig kot učenci z imigrantskim ozadjem, saj ima kar 43 % učencev z imi- grantskim ozadjem doma le 25 knjig ali manj. Podatki so podobni tudi za učence v 9. ra- zredu (v sledečem podpoglavju). Opis vzorca učencev 9. razreda v Sloveniji V nadaljevanju so v tabelah na kratko predstavljeni podatki za dodatno vzorčeni razred (9. razred) v Sloveniji Tabela 24: Spol učencev, vključenih v raziskavo v 9. razredu % SE Dekleta 49,2 0,81 Fantje 50,8 0,81 Vir: Baza podatkov ICCS 2009. 48 Tabela 25: Kateri opis te najbolje opredeli? (9. razred) % SE Slovenec 89,4 0,81 Italijan 0,3 0,11 Madžar 0,2 0,08 Bošnjak 3,1 0,40 Hrvat 1,7 0,40 Srb 2,6 0,40 Drugo 2,8 0,31 Vir: Baza podatkov ICCS 2009. Tabela 26: Država rojstva (9. razred) učenca matere ali skrbnice očeta ali skrbnika % SE % SE % SE Slovenija 98,1 0,27 85,7 0,92 85,2 0,94 Druga republika bivše države Jugoslavije 0,9 0,17 11,9 0,84 12,8 0,98 Drugo 1,0 0,21 2,3 0,34 2,0 0,40 Vir: Baza podatkov ICCS 2009. Tabela 27: Imigrantski status učenca (9. razred) % SE Učenec brez imigrantskega ozadja 89,4 0,81 Učenčevi starši so imigranti 9,4 0,80 Učenec in njegovi starši so imigranti 1,2 0,19 Vir: Baza podatkov ICCS 2009. 49 Tabela 28: Kateri jezik govorite večinoma doma (9. razred) % SE Slovenski jezik 94,6 0,59 Italijanski jezik 0,1 0,06 Madžarski jezik 0,1 0,06 Enega od jezikov drugih republik in avtonomnih pokrajin nekdanje države Jugoslavije (hrvaški, srbski, makedonski, al- 4,1 0,49 banski, drugi) Romski jezik 0,4 0,12 Drugo 0,8 0,26 Vir: Baza podatkov ICCS 2009. Tabela 29: Najvišja izobrazba staršev učencev 9. razreda Mama ali skrbnica Oče ali skrbnik % SE % SE Fakulteta ali več 23,0 1,26 18,1 1,15 Višja strokovna šola (ali pa mojstrski, poslovodski ali delovod- ski izpit) 22,9 0,88 25,7 0,91 Dveletna ali štiriletna srednja šola 45,5 1,25 48,7 1,11 Osnovna šola 8,3 0,66 7 0,64 Dokončan 4. razred osnovne šole 0,2 0,07 0,4 0,11 Nedokončan 4. razred osnovne šole ali manj 0,1 0,08 0,1 0,06 Vir: Baza podatkov ICCS 2009. 50 Tabela 30: Najvišja izobrazba staršev učencev v 9. razredu glede na imigrantsko ozadje Starši, rojeni v Sloveniji Starši priseljenci % SE % SE Fakulteta ali več 30,3 1,45 15,1 2,55 Višja strokovna šola (ali pa mojstrski, poslovod- ski ali delovodski izpit) 28,7 1,00 25,6 2,73 Dveletna ali štiriletna srednja šola 38,1 1,29 51,2 3,53 Osnovna šola 2,8 0,38 8,0 1,81 Nedokončan 4. razred osnovne šole 0,04 0,04 0,0 0,00 * Statistično pomembne razlike med skupinama staršev so zapisane v krepki pisavi. Vir: Baza podatkov ICCS 2009. Tabela 31: Katero stopnjo izobrazbe pričakuješ, da boš dosegel/-a ? (9. razred) % SE Univerzitetna diploma 46,0 1,27 Višja strokovna šola (ali pa mojstrski, poslovodski ali delovodski izpit) 33,1 1,04 Srednja šola 19,0 0,96 Osnovna šola 1,4 0,24 Mislim, da ne bom končal/-a osnovne šole 0,5 0,17 Vir: Baza podatkov ICCS 2009. Tabela 32: Koliko knjig imate doma? (9. razred) % SE 0–10 knjig 7,4 0,57 11–25 knjig 16,2 0,70 16–100 knjig 38,6 1 101–200 knjig 19,3 0,80 201–500 knjig 11,4 0,63 Več kot 500 knjig 6,6 0,60 Vir: Baza podatkov ICCS 2009. 51 Tabela 33: Število knjig doma glede na imigrantsko ozadje učencev (9. razred) Učenci brez imigrantskega ozadja Učenci z imigrantskim ozadjem % SE % SE 0–10 knjig 5,7 0,5 20,8 3,1 11–25 knjig 15,2 0,8 24,8 2,7 16–100 knjig 39,0 1,1 35,6 3,2 101–200 knjig 20,2 0,9 12,3 1,9 201–500 knjig 12,5 0,7 3,7 1,2 Več kot 500 knjig 7,4 0,6 2,8 1,0 * Statistično pomembne razlike med skupinami so zapisane v krepki pisavi. Vir: Baza podatkov ICCS 2009. 52 Državljanska vednost učencev v Sloveniji Državljanska vednost, kakor izpostavljajo avtorji mednarodnega poročila raziskave ICCS 2009, se nanaša na uporabo državljanskih kognitivnih procesov na področju t.i. »državljanskih vsebin« (Schulz idr., 2010), ki je hkrati tudi ena od osnovnih predpostavk za uspešno soočanje učencev s posameznimi družbenimi problemi, npr. z različnimi po- javnimi oblikami nestrpnosti. Prav tako pomembna je tudi pri preseganju različnih pred- sodkov in stereotipov. Doseganje vednosti učencev je torej eden ključnih ciljev poučeva- nja državljanske vzgoje. Poseben pomen ima tudi zato, ker državljanska participacija, ki je drugi pomemben cilj predmeta državljanska vzgoja, temelji na njej oziroma bi morala te- meljiti na njej, če si prizadevamo za informirano državljansko participacijo. V demokraci- ji ne gre samo za angažirane državljane, temveč za angažma državljanov, ki temelji na in- formiranosti in sposobnosti za samostojno presojanje, zato je poznavanje, razumevanje in presojanje vsebin s področja državljanske vzgoje ena bistvenih sposobnosti dobrega drža- vljana.1 Primeri vprašanj iz preverjanja državljanskega znanja Vednost učencev oz. preverjanje državljanskega znanja se je ugotavljalo z vprašalnikom z 80 vprašanji. Le del vprašanj iz kognitivnega dela raziskave je javno dostopen. Razlog je ponovna raba vprašanj v poznejših raziskavah, ki bo omogočila spremljanje trendov v dr- žavljanskem znanju. Ker je pomen rezultatov preizkusa znanja lažje razumeti, če poleg splošnih teoretskih načel in končnih rezultatov poznamo konkretna vprašanja, na kate- ra so učenci odgovarjali, v nadaljevanju navajamo tista vprašanja, ki so dostopna javnosti. 1 Za podrobnejšo predstavitev tega dela Mednarodne raziskave državljanske vzgoje in izobraževanja ICCS 2009 glej 3. poglavje mednarodnega poročila raziskave ICCS 2009 (Schulz idr., 2010). 53 Primeri vprašanj dajo boljši občutek o tem, kakšen je pravzaprav bil preizkus znanja. Obe- nem pa odstotki pravilnih odgovorov na konkretno vprašanje povežejo abstraktne opise vednosti s konkretnimi elementi vednosti, ki jih imajo učenci v posamezni državi. (Pravil- ni odgovori so odebeljeni.) Prvi primer vprašanja Jure kupi nove čevlje za v šolo. Jure potem izve, da je njegove nove čevlje izdelalo podjetje, ki zaposluje majhne otroke, ki v tovarni izdelujejo čevlje, za njihovo delo pa jim zelo slabo plačujejo. Jure pravi, da ne bo nikoli več obul svojih novih čevljev. SLO MED Zakaj Jure ne želi več nositi svojih novih čevljev? 5 Meni, da čevlji, ki so jih izdelali otroci, ne bodo dolgo zdržali. 74 71 Ne želi izkazovati podpore podjetju, ki jih je izdelalo. 8 Ne želi podpirati otrok, ki so jih izdelali. 1 2 Jezen je, ker je za čevlje plačal več, kot so v resnici vredni. Opomba: V levem stolpcu so prikazani % pravilnih in nepravilnih odgovorov v Sloveniji ter % pravilnih odgovorov na mednarodni ravni. Vprašanje se nanaša na vsebinsko področje državljanske participacije (oziroma po- drobneje: etične potrošnje) in na kognitivno področje sklepanja in analiziranja. Gre za lahko vprašanje, ki preverja osrednji del prve ravni lestvice vednosti, na katero so uvrščeni učenci, ki so na testu vednosti dosegli od 395 do 479 točk. Učenci, ki so na testu vednosti dosegli 435 točk, imajo torej 62 % možnosti, da na to vprašanje odgovorijo pravilno. Tri četrtine slovenski učencev je izbralo pravilni odgovor, podobno velja za učence mednaro- dnega vzorca. Na Finskem je pravilni odgovor izbralo 92 % učencev, prav tako je v veliki večini drugih držav (z izjemo Indonezije in Dominikanske republike) večina učencev pre- poznala pravilni odgovor. Drugi primer vprašanja Jure želi, da tudi drugi ne bi hoteli kupiti teh čevljev. SLO MED Kako bi to lahko najbolje poskušal narediti? 1 Sam naj kupi vse čevlje, tako da jih ne bo mogel nihče drug. 6 Vrne naj čevlje v trgovino in zahteva denar nazaj. 2 Zagradi naj vhod v trgovino, tako da ljudje ne bodo mogli vstopiti. 90 86 Obvesti naj druge ljudi o tem, kako se ti čevlji izdelujejo. Opomba: V levem stolpcu so prikazani % pravilnih in nepravilnih odgovorov v Sloveniji ter % pravilnih odgovorov na mednarodni ravni. 54 Vprašanje v zgornji tabeli se smiselno navezuje na prejšnje vprašanje. Preverja raven pod prvo ravnjo lestvice vednosti, na katero so umeščeni učenci, ki so na preizkusu znanja ve- dnosti dosegli manj kot 359 točk. Učenci, ki so na preizkusu znanja dosegli 315 točk, ima- jo tako 62 % možnosti, da na to vprašanje odgovorijo pravilno. Od 6 objavljenih prime- rov vprašanj je to vprašanj najlažje, kar potrjujejo tako mednarodni kot slovenski rezultati učencev. To vprašanje je lahko tudi za učence iz Indonezije in Dominikanske republike, kjer so imeli pri predhodnem vprašanju nekaj težav, pri tem vprašanju pa večinoma (79 in 60 % učencev) prepoznajo pravilni odgovor. Vsebinsko se vprašanje nanaša na področje državljanske participacije, kognitivno pa na sklepanje in analiziranje. Tretji primer vprašanja SLO MED Katera od naštetih trditev je glavni cilj Splošne deklaracije človekovih pravi c? 4 Zaščita političnih pravic dobro izobraženih. 1 3 Zmanjševanje političnih sporov med državami. 78 68 Zagotovitev enakih temeljnih pravic vsem ljudem. 5 Omogočiti nastanek novih držav. Opomba: V levem stolpcu so prikazani % pravilnih in nepravilnih odgovorov v Sloveniji ter % pravilnih odgovorov na mednarodni ravni. Vprašanje preverja zgornji del prve ravni lestvice vednosti (od 395 do 479 doseženih točk). Učenci, ki so na testu vednosti dosegli 440 točk, imajo 62 % možnosti, da na to vprašanje odgovorijo pravilno. To vprašanje je bilo relativno lahko, saj je nanj pravilno od- govorilo kar 68 % vseh učencev. V Sloveniji je na to vprašanje odgovorilo pravilno več kot tri četrtine učencev, v Južni Koreji kar 92 % učencev, v Dominikanski republiki pa le 38 % učencev, če navedemo oba ekstrema. Vsebinsko se vprašanje nanaša na področje državljan- skih načel, kognitivno pa spada na področje poznavanja. Četrti primer vprašanja Kateri je glavni cilj sindikatov? SLO MED Njihov glavni cilj je … 7 izboljšati kvaliteto proizvodov. 9 povečati obseg proizvodnje v tovarnah 67 56 izboljšati pogoje dela ter plače delavcev. 1 7 uvedba bolj poštenega davčnega sistema. Opomba: V levem stolpcu so prikazani % pravilnih in nepravilnih odgovorov v Sloveniji ter % pravilnih odgovorov na mednarodni ravni. 55 Vprašanje preverja osrednji del druge ravni lestvice vednosti, na katero so uvrščeni učen- ci, ki so na testu vednosti dosegli od 479 do 563 točk, kar pomeni, da imajo učenci, ki so na testu dosegli 509 točk, 62 % možnosti, da na vprašanje odgovorijo pravilno. Na medna- rodni ravni je 56 % učencev izbralo pravilni odgovor, v Sloveniji pa 67 %. Najbolje so vlo- go sindikatov poznali učenci v Italiji, kjer jih je 78 % izbralo pravilni odgovor (na Finskem 72 %), najslabše pa so poznali vlogo sindikatov v Indoneziji, kjer je na vprašanje pravilno odgovorilo le 26 % učencev. Vprašanje je eno od 17 vprašanj, ki so bila ponovljena iz razi- skave iz leta 1999. Vsebinsko spada na področje družbe in sistemov, kognitivno na podro- čje poznavanja. Peti primer vprašanja SLO MED Večina mednarodnih podjetij je v lasti in upravi .. 51 41 gospodarskih družb iz razvitih držav. 1 8 gospodarskih družb iz držav v razvoju. 2 1 Združenih narodov. 1 0 Svetovne banke. Opomba: V levem stolpcu so prikazani % pravilnih in nepravilnih odgovorov v Sloveniji ter % pravilnih odgovorov na mednarodni ravni. Gre za vprašanje, ki preverja spodnji del tretje ravni lestvice vednosti, na katero so se uvrstili učenci, ki so na testu vednosti dosegli več kot 563 točk. To pomeni, da imajo učen- ci, ki so dosegli 587 točk na testu vednosti, 62 % možnosti, da so na to vprašanje odgovo- rili pravilno. Vsebinsko vprašanje spada na področje družbe in sistemov, kognitivno pa na področje poznavanja. Na mednarodni ravni je na ta odgovor pravilno odgovorila manj kot polovica učencev, v Sloveniji pa dobra polovica. Petina slovenskih učencev je Združenim narodom pripisala dodatne ekonomske kompetence. Najboljši so bili danski učenci z 68 % pravilnih odgovorov, najslabši pa presenetljivo belgijski (22 %) in norveški (24 %) učenci. 56 Šesti primer vprašanja V veliko državah so mediji, kot so časopisi ter radijske in televizijske postaje, last zasebnih medijskih družb. V nekaterih državah je z zakoni omejeno, koliko medijskih družb ima lahko ena oseba ali poslovna skupina. SLO MED Zakaj imajo države te zakone? 7 Da bi povečale dobiček medijskih družb. 4 5 Da bi vlada lahko nadzorovala informacije, ki jih posredujejo mediji. 7 Da bi zagotovile dovolj novinarjev, ki poročajo o vladi. 41 41 Da bi omogočile, da mediji predstavljajo različna mnenja. Opomba: V levem stolpcu so prikazani % pravilnih in nepravilnih odgovorov v Sloveniji ter % pravilnih odgovorov na mednarodni ravni. Vprašanje preverja spodnji del tretje ravni lestvice vednosti (več kot 563 doseženih točk), kar pomeni, da ima učenec, ki je dosegel 589 točk, 62 % možnosti, da je na vprašanje odgovoril pravilno. V Sloveniji in Italiji je 41 % učencev izbralo pravilni odgovor. Najbolje so odgovarjali finski učenci s 70 % pravilnih odgovorov, v veliki večini držav pa je večina učencev izbrala napačni odgovor. Vsebinsko vprašanje spada na področje družbe in siste- mov, kognitivno na področje sklepanja in analiziranja. V Sloveniji je največ učencev izbra- lo odgovor, ki priča o veliki vlogi vlade pri nadzoru medijev v nekaterih državah. Pri tem ni popolnoma jasno, kakšen naj bi bil cilj »nadzorovanja«, o katerem govori v Sloveniji največkrat izbrani odgovor: omejevanje informacij ali morda skrb za korektno informira- nje državljanov. Vsekakor pa drži, da omejevanje lastništva ni najboljša pot za dosego no- benega od teh dveh ciljev. To priča, kako težko je pri opredeljevanju kognitivnega podro- čja ločevati poznavanje in sklepanje. Sedmi primer vprašanja Javna razprava poteka, ko ljudje odprto izmenjujejo svoja mnenja. Dogaja se v pismih časo-pisom, televizijskih oddajah, radijskih pogovornih oddajah, na internetnih forumih in javnih shodih. Javna razprava je lahko o lokalnih, državnih ali mednarodnih odprtih vprašanjih. SLO MED Kako lahko javna razprava koristi družbi? Navedita dva različna odgovora. 57 54 56 En razlog 14 17 Dva razloga Kodirna shema (ustrezni tipi odgovorov): - Boljše poznavanje ali razumevanje bistva vprašanja ali situacije. - Rešitev problema ali forum, na katerem se lahko pride do rešitve. - Povečana družbena harmonija, sprejemanje razlik, zmanjševanje frustracij. - Povečano pripravljenost ljudi ali motivacija za participacijo v družbi. - Predstavlja/udejanja načelo svobode izražanja. Opomba: V levem stolpcu so prikazani % učencev, ki so na vprašanje podali en oziroma dva ra- zloga v Sloveniji ter na mednarodni ravni. Gre za vprašanje, ki preverja zgornji del tretje ravni lestvice vednosti (nad 563 doseže- nih točk). Učenec, ki je dosegel 701 točko, ima torej 62 % možnosti, da je na to vprašanje odgovoril pravilno. Vsebinsko je vprašanje s področja državljanskih načel, kognitivno pa s področja sklepanja in analiziranja. To je bilo težko vprašanje, zlasti zato, ker se je zahte-valo dva različna razloga, ne pa preprostega ponavljanja istega odgovora v različnih formu- lacijah. V Sloveniji je en pravilni odgovor navedla dobra polovica učencev, drugi pravilni odgovor pa le 14 % učencev. V mednarodnem vzorcu so bili učenci malenkost uspešnejši. Najuspešnejši so bili učenci v Južni Koreji, kjer je en pravilni odgovor navedlo 81 % učen- cev, dva pa 39 % učencev. Najmanj uspešni so bili učenci v Lihtenštajnu, kjer je en pravlini odgovor navedlo 32 % učencev, dva pa le 4 % učencev. Dosežki državljanske vednosti učencev Vednost učencev se je v okviru raziskave ICCS 2009 ugotavljala z vprašalnikom z 80 vpra- šanji. Na osnovi 79 vprašanj preizkusa, ki je preverjal znanje učencev s širšega področja državljanske vzgoje, je bila oblikovana lestvica s povprečjem 500 in standardno deviacijo 100, ki omogoča primerjavo dosežkov učencev iz različnih držav. 58 Slika 1: Povprečje dosežene stopnje državljanske vednosti, povprečje let šolanja, povprečna starost ter percentilni graf po državah. Vir: ICCS 2009 (mednarodno poročilo), tabela 3.10 (str. 75). 59 Iz zgornje slike je razvidno, da dosežki segajo od 380 točk do 576 točk. Slovenski učenci so dosegli vrednost 515 točk, kar jih uvršča nekoliko nad mednarodno povprečje. Spadajo v skupino 18 držav z dosežki nad mednarodnim povprečjem. V tej skupini izrazito izstopa- jo Finska, Danska, Južna Koreja in Tajvan s povprečnimi dosežki nad 550 točk. Statistič- no pomembno boljši rezultat od Slovenije so dosegli še učenci Švedske, Poljske, Irske, Švi- ce, Lihtenštajna, Italije in Slovaške. Dosežki Estonije, Anglije, Nove Zelandije, Slovenije, Norveške Belgije in Češke pa se med seboj statistično pomembno ne razlikujejo. Opozoriti velja, da so bili v Angliji, Novi Zelandiji in Paragvaju v preizkus vključeni učenci 9. razreda, kar pomeni, da so osnovno šolo obiskovali leto več kot njihovi vrstniki. Opozoriti velja tudi na povprečno starost vključenih dijakov: povprečna starost učencev je segala od 13,7 let do 15,5 let, kar pomeni, da so bili slovenski učenci s povprečno starostjo 13,7 let najmlajši (skupaj z Norveško in Grčijo, kjer je bila povprečna starost učencev prav tako 13,7 let). Povprečna starost učencev evropskih držav je bila pol leta višja, 14,4 leta. Porazdelitev državljanske vednosti po ravneh zahtevnosti V Sloveniji samo 9 % učencev ne dosega prve ravni, kar nas uvršča med države, ki zagoto- vijo razmeroma dobro znanje veliki večini učencev (mednarodno povprečje je 16 % učen- cev). Prvo zahtevnostno raven v Sloveniji dosega 25 % učencev, drugo 36 % učencev in tretjo 30 % učencev (mednarodno povprečje je 26 %, 31 % in 28 %). V države z višjimi pov- prečnimi dosežki od slovenskih največ učencev dosega najvišjo, 3. raven, v treh najvišje uvrščenih državah je učencev na tretji ravni več kot polovica. S Slovenijo se na lestvici zač- nejo države, kjer je največ učencev uvrščeno na drugo zahtevnostno raven. Za Slovenijo je značilna razmeroma majhna razpršenost dosežkov učencev, kar pome- ni, da dosežek učencev na 5. percentilu (z dosežkom 372) ni izrazito nižji od povprečne- ga dosežka (516). V večini držav je bila razlika med 5. in 95. percentilom okrog 300 točk, v Sloveniji pa nekoliko manj (288 točk). Žal pa velja tudi, da dosežek najboljših učencev, se pravi dosežek na 95. percentilu (660), ni izrazito boljši od povprečnega dosežka. Dose- žek učencev na 95. percentilu finskih učencev je 710, učencev v Novi Zelandiji in Angliji, če omenimo državi, ki sta po povprečnem dosežku uvrščeni tik pred Slovenijo, pa 693 in 690. Tudi dosežek najboljših učencev na Norveškem s 669 točkami na 95. percentilu pre- sega slovenske učence, čeprav je Norveška po povprečnem dosežku uvrščena za Sloveni- jo. Slabši učenci v Sloveniji torej ne zaostajajo zelo močno za povprečnimi učenci, vendar pa najboljši slovenski učenci zaostajajo za najboljšimi učenci v drugih državah. Slovenski učenci v 9. razredu, ki so sodelovali v raziskavi zaradi primerjave z raziskavo iz leta 1999, 60 Slika 2: Odstotek učencev glede na raven doseženih točk po državah. Vir: ICCS 2009 (mednarodno poročilo), tabela 3.12 (str. 79). 61 so dosegali na 95. percentilu 686 točk, kar je sicer za 26 točk bolje od učencev v 8. razredu, vendar pomembno manj od najboljših osmošolcev v najboljših evropskih državah. Razporeditev dosežkov po šolah v Sloveniji Mednarodne primerjave kažejo tudi, da v Sloveniji razlike med šolami, ko gre za kvalite- to vednosti na področju državljanske vzgoje, niso izrazite, saj se manj kot desetina varian- ce v dosežkih (8,9 %) učencev pojasni na ravni razlik med šolami. Kakor prikazuje spodnja slika, je manjši odstotek pojasnjene variance na ravni razlik med šolami le še na Cipru, v Južni Koreji in na Norveškem (mednarodno povprečje pa je 27,9 %) (Cosgrove, Gilleece in Shiel, 2011: 194). 70 60 50 40 % variance med 30 šolami povprečni dosežek 20 10 0 r a ja a ) pe eja ja tv ej ja ja aj jp ni čija ija rija ile jska ija zi al rija lta žav čje Ci eška nska dska ljska eška tv aška Č hika Irska gl gv Kor rv Fi Itali Li mbija Švica ga Danska Ma i Ta Po Č Gr La Avst Špani lu Me Ta An deracija landija No Slovenija Šve Esto Slov Para ih dr Ko Indone Gvatem Ze Bol povpre va lamski del publika Kitajsk CS No čje 10- Re Ruska fe ija (F IC nikanska republika mi Belg Povpre Do Slika 3: Povprečni dosežek in varianca med šolami v nekaterih sodelujočih državah. Vir: Baza podatkov ICCS 2009. 62 Razlike med spoloma Učenke so v vseh sodelujočih državah izkazale boljše znanje od učencev in v večini dr- žav je razlika med dosežki deklet in fantov tudi statistično pomembna. Na mednarodni ravni učenke izkazujejo 22 točk višje znanje kot učenci, v Sloveniji pa je ta razlika 30 točk, iz česar sledi, da Slovenija spada med države z bolj poudarjeno razliko med dosežki deklet in fantov.2 Povprečni dosežek slovenskih učencev je bil 501 točka (mednarodno pov- prečje je 489 točk), povprečni dosežek slovenskih učenk pa 531 točk (mednarodno pov- prečje je 511). To pomeni, da so fanti presegali mednarodno povprečje za 12 točk, dekleta pa za 20 točk. Razlika med spoloma v Sloveniji se je pokazala tudi pri ravneh zahtevno- sti. Pod prvo ravnjo zahtevnosti je bilo 12,5 % fantov in 4,4 % deklet, na prvi ravni je 28,6 % fantov in 21,3 % deklet, na drugi ravni je 33,4% fantov in 39,4% deklet, na tretji ravni je 25,4% fantov in 34,9 % deklet. Vidimo, da je bilo pod prvo ravnjo trikrat več učencev kot učenk in da je bilo na tretji ravni slabih 10 % več učenk kot učencev. A kljub tej porazde- litvi razlik med spoloma, kjer so bili učenci bolj zastopani na dveh nižjih ravneh (oziroma na predravni in prvi ravni), učenke pa na dveh višjih, je za oba spola veljalo, da je bila naj- številčnejša skupina na drugi zahtevnostni ravni. Kljub temu, da so dekleta izkazovala viš- jo stopnjo znanja kot fantje, je bilo tudi pri njih razmerje med drugo in tretjo ravnjo zah- tevnosti v prid drugi. Nekateri avtorji so opozarjali na boljši uspeh učenk v mednarodnih raziskavah bral- ne pismenosti, zlasti v raziskavi PISA. Ker je poznavanje vsebin s področja državljanstva povezano s sposobnostmi na ravni bralne pismenosti in ker tudi preverjanje znanja teme- lji na branju in razumevanju krajših besedil, je enega od razlogov za razlike v dosežkih na področju državljanske vednosti bržčas iskati v razlikah na področju bralne pismenosti. Vidik bralne pismenosti je v Sloveniji še posebej pomemben zato, ker so dosežki slo- venskih učenk in učencev pri mednarodnih raziskavah bralne pismenosti praviloma slabši kot pri matematični in naravoslovni pismenosti. Če pogledamo uspeh slovenskih učencev in učenk v raziskavi državljanske vzgoje iz leta 2009, pa zanje velja, da je bil njihov dose- žek tako pri vprašanjih s krajšimi kot tudi pri vprašanjih z daljšimi zaprtimi besedili (se pravi vprašanjih, ki so terjala nekaj več branja) nad mednarodnim povprečjem. Pri odpr- tih vprašanjih, ki so zahtevala zapisovanje odgovorov, pa je bil njihov dosežek pod medna- rodnim povprečjem. Iz tega bi lahko izpeljali hipotezo, da pri slovenskih učencih ni toli- 2 Naj dodamo, da je bila Slovenija v raziskavi iz leta 1999 edina država, v kateri je bil dosežek učenk statistično pomembno višji od dosežka učencev (mednarodno povprečje je bilo leta 1999 določeno kot 100, in učenke so dosegle 102 toč- ki, učenci pa 99). 63 Slika 4: Razlike v znanju državljanske vzgoje po spolu. Vir: ICCS 2009 (mednarodno poročilo), tabela 3.13 (str. 81). 64 ko (oziroma ni samo) težava bralna pismenost, temveč tudi ali predvsem samostojno pisno izražanje. O tem pa nam dosedanje mednarodne raziskave bralne pismenosti še niso dale bolj poglobljenih informacij. Razlike v državljanski vednosti med leti 1999 in 2009 Slika 5: Spremembe v poznavanju vsebine državljanske vzgoje od leta 1999. Vir: ICCS 2009 (mednarodno poročilo), tabela 3.14 (str. 83). Med sodelujočimi državami je 18 držav sodelovalo v raziskavi državljanske vednosti v letu 1999 (raziskava CIVED) in 2009 (raziskava ICCS), tako da je bilo mogoče ugotavljati tudi spremembe v dosežkih učencev v razmiku desetih let. V preizkus znanja je bilo v letu 2009 vključenih tudi 17 vprašanj iz leta 1999, ki so tako tvorila neposredno povezavo med obema raziskavama. 4 države, med njimi tudi Slovenija, so zaradi te primerjave v raziska- vo vključile tudi učence 9. razreda. V Sloveniji je bil razlog prehod iz osemletke na devet- letko in zgodnejši vstop v šolo, ki je potekal v obdobju med obema raziskavama, tako da 65 so učencem osmega razreda v letu 1999 ustrezali učenci devetega razreda v letu 2000. Pri- merjava pokaže, da se je vednost učencev statistično pomembno zmanjšala v 8 sodelujo- čih državah, v 7 ni bilo statistično pomembnih razlik, v 1 pa se je vednost učencev v obdo- bju 1999 in 2009 statistično pomembno povečala. Ta država je Slovenija. To priča, da so se na področju državljanske vzgoje v obdobju med leti 1999 in 2009 v Sloveniji zgodile po- zitivne spremembe. Težko je pokazati na en sam dejavnik, saj je šlo za pestro dogajanje na področju državljanskega izobraževanja in vzgoje: od konferenc, predavanj, seminarjev do obilice novih gradiv. Niti ni tako pomembno, kaj je imelo večji vpliv, pomembno je, da se je skupni učinek vsega dogajanja poznal tudi v znanju učencev. Slika 6: Državljanska vednost, leta šolanja, povprečna starost in percentilni graf (dodatni razred). Vir: ICCS 2009 (mednarodno poročilo), tabela 3.15 (str. 83). Ker so 4 države v raziskavo vključile tako 8. kot tudi 9. razred, je mogoča primerjava med dosežki osmošolcev in dosežki eno leto starejših učencev. V vseh 4 državah so bili do- sežki eno leto starejših učencev statistično pomembno višji: na Norveškem za 23 točk, v 66 Sloveniji za 24, na Švedskem za 37 in v Grčiji za 39 točk. V Sloveniji učenci v 9. razredu sicer nimajo predmeta, ki bi v imenu nosil državljansko vzgojo, a vendarle beležimo porast v vednosti, kar priča, da vednost na tem področju ni odvisna le od šolskega predmeta, ki nosi ime državljanska vzgoja, pa tudi ne samo od šolskih predmetov. Dosežek 9. razreda je za Slovenijo zanimiv tudi zato, ker so bili v Sloveniji učenci 8. ra- zreda med najmlajšimi, tako da so učenci 9. razreda s povprečno starostjo 14,7 let po sta- rosti, ne pa tudi po letih šolanja, bolj kot osmošolci podobni učencem, ki so bili vključeni v mednarodni del raziskave. Ob tem naj dodamo, da znotraj posameznega razreda znanje ne narašča s starostjo: v Sloveniji je bila med učenci 8. razreda negativna korelacija med starostjo in dosežkom, podobno pa je veljalo tudi za učence 9. razreda. Učenci 9. razreda niso imeli samo višjega povprečnega dosežka, temveč se bili tudi drugače razporejeni po ravneh zahtevnosti. 3 odstotki učencev (6 %) manj so bili uvršče- nih pod prvo ravnjo zahtevnosti, obenem pa je bilo bistveno več učencev (41 %) uvršče- nih na tretjo zahtevnostno raven, ki je tako postala raven, ki jo je doseglo največje število učencev. Glede razlik med spoloma ni bilo sprememb: tudi v 9. razredu je bil v Sloveniji povprečen dosežek učenk (555 točk) pomembno višji od povprečnega dosežka učencev (526 točk). Slovenskim učencem smo v raziskavi zastavili še štiri dodatna vprašanja. Prvo smo za- stavili že v raziskavi leta 1999, nanašalo pa se je na razumevanje pojma parlament. Kot vi- dimo iz spodnje tabele, je leta 1999 največ učencev menilo, da slovenski parlament sesta- vljata vlada in predsednik države (učenci, ki na vprašanje niso odgovorili, niso navedeni). Tabela 34: Kdo sestavlja slovenski parlament Slovenski parlament sestavlja(ta): 1999 2009 2009 8 r. 8 r. 9 r. Vlada in ustavno sodišče 8 13 14 Državni zbor 18 24 21 Državni svet in državni zbor 30 34 35 Vlada in predsednik države 44 26 30 Vir: Baza podatkov ICCS 2009 in baza podatkov CIVED 1999. Leta 2009 se je največ učencev sicer odločilo za pravilni odgovor, pa vendar je bilo teh učencev še vedno le dobra tretjina. Učenci v 9. razredu so bili le za malenkost boljši. Ti rezultati pričajo, da učenci v šoli le malo izvedo o sestavi slovenskega parlamenta ter o načelu 67 delitve oblasti. Če bi učenci o teh dveh temah v šoli izvedeli več, ne bi tako številni učenci izvršni oblasti pripisovali vlogo zakonodajne. Naslednje vprašanje se je nanašalo na pojem totalitarne države, ki ga učenci srečajo tudi pri pouku zgodovine 20. stoletja, poleg tega pa je tudi vseprisoten v medijih in poli- tičnem govoru. Tabela 35: Pojem totalitarne države Totalitarna je država, v kateri… 2009 2009 8 r. 9 r. Vlada popolna svoboda. 28 17 Je v veljavi delitev oblasti. 21 14 Država nadzira vsa področja življenja. 30 56 Je oblast države omejena. 17 13 Vir: Baza podatkov ICCS 2009. Izkazalo se je, da je dobra četrtina osmošolcev totalitarno državo povezovalo z njenim nasprotjem, popolno svobodo, samo slaba tretjina jih je poznala pravilni odgovor. V 9. ra- zredu je bilo takih učencev sicer več kot polovica, pa vendar jih 44 % ni poznalo pojma, ki je nujen za razumevanje evropske zgodovine 20. stoletja. Predzadnje in zadnje vprašanje sta se nanašali na poznavanje pomembnih oseb iz poli- tičnega življenja v času raziskave. Prvo se je nanašalo na predsednika slovenskega državne- ga zbora, ki je bil v času poteka raziskave Pavle Gantar. Večina osmošolcev in večina deve- tošolcev je to funkcijo pripisalo takratnemu predsedniku vlade Borutu Pahorju. Tabela 36: Kdo je predsednik Državnega zbora Predsednik/-ca Državnega zbora je… 2009 2009 8 r. 9. r Franc Testen 2 3 Pavle Gantar 37 43 Zdenka Čebašek Travnik 4 4 Borut Pahor 54 51 Vir: Baza podatkov ICCS 2009. 68 Zadnje vprašanje tega razdelka pa se je nanašalo na predsednika Evropske komisije. Tabela 37: Kdo je predsednik Evropske komisije Predsednik /-ca Evropske komisije je… 2009 2009 8 r. 9. r Tony Blair 15 16 Angela Merkel 21 18 Jacques Delors 15 15 Manuel Baroso 44 51 Vir: Baza podatkov ICCS 2009. Iz odgovorov je razvidno, da so bili učenci bolj uspešni pri poznavanju evropske po- litike. Iz tega pa ne kaže potegniti sklepa, da je oddaljeno bolj poznano. Prej gre za to, da predsednik temeljne demokratične inštitucije v Sloveniji ni preveč prepoznavna oseba. Poleg tega pa rezultati kažejo tudi na to, da večina slovenskih osmošolcev ni poznala ne pred- sednika slovenskega parlamenta ne predsednika Evropske komisije. Zaključek Kakor je razvidno iz predstavljenih rezultatov tega dela Mednarodne raziskave drža- vljanske vzgoje in izobraževanja ICCS 2009, so rezultati na področju državljanske vedno- sti za Slovenijo pozitivni, saj se znanje slovenskih učencev – tudi v primerjavi z ostalimi državami – izboljšuje. Kljub razliki v znanju med deklicami in dečki pa razlike v znanju slovenskih učencev med posameznimi ravnmi ne izstopajo. Glede na osrednjo vlogo, ki jo ima v okviru različnih pojmovanj »dobrega« državljana vednost oz. znanje, so rezultati slovenskih učencev v okviru tega dela raziskave ICCS 2009 vzpodbudni tako za nadaljnji razvoj demokratičnih standardov kakor tudi slovenske družbe nasploh. 69 Stališča učencev To poglavje nacionalnega poročila Mednarodne raziskave državljanske vzgoje in izo- braževanja ICCS 2009 prinaša predstavitev stališč, pojmovanj, drž in vrednot ter name- ravanega delovanja slovenskih učencev na področju demokracije in državljanstva, pravic in svoboščin, zaupanja v posamezne inštitucije ter različnih vidikov državljanske enakosti oz. enakopravnosti ter različnosti (npr. enakost spolov).1 Kakor izpostavljajo avtorji med- narodnega poročila raziskave ICCS 2009, je problematika, ki je predstavljena v tem po- glavju, primarno povezana s 3. in 4. raziskovalnim vprašanjem ((3. raziskovalno vpraša- nje) Kako veliki so interesi in dispozicije učencev za vključitev v javno in politično življenje, kateri dejavniki znotraj ali zunaj države so povezani s to vključitvijo? in (4. raziskovalno vprašanje) Kako učenci zaznavajo vpliv groženj civilni družbi in odzive na te grožnje v prihodnjem razvoju družbe? ) ter številnimi drugimi raziskovalnimi vprašanji o percepciji demokracije in državljanstva, enakopravnosti oz. enakosti pravic posameznikov itn. (Schulz idr. 2010: 87). Uvodni del tega poglavja prinaša predstavitev stališč učencev o različnih vidikih de- mokracije in državljanstva. Drugi del prikazuje stopnjo pomembnosti različnih praks in dejavnosti, ki so povezane s pojmovanjem dobrega državljana. Sledi predstavitev stopnje zaupanja učencev v inštitucije. Zaradi spremljanja trendov zaupanja učencev v inštitucije, ki jih praviloma povezujemo z demokracijo, so v tem razdelku prikazani tudi nekateri re- zultati raziskave CIVED o zaupanju v inštitucije ter podpori političnim strankam. Četr- ti razdelek tega poglavja prinaša predstavitev stališč učencev o identiteti ter pripadnosti skupnosti. Zadnji razdelek tega poglavja prinaša predstavitev stališč učencev o različnih 1 Za podrobnejšo predstavitev tega dela Mednarodne raziskave državljanske vzgoje in izobraževanja ICCS 2009 glej 4. poglavje mednarodnega poročila raziskave ICCS 2009 (Schulz idr., 2010). 71 razsežnostih enakopravnosti oz. državljanski enakosti ter različnosti, npr. enakopravno- sti spolov, priseljencev ter vseh ostalih nacionalnosti. V zaključku tega poglavja so pred- stavljene najpomembnejše ugotovitve iz posameznih razdelkov tega poglavja ter nekateri trendi v primerjavi z rezultati raziskave CIVED iz leta 1999. Percepcija demokracije in državljanstva Ta razdelek 5. poglavja prinaša predstavitev stališč učencev o različnih vidikih demokra- tičnega državljanstva, demokracije ter dejavnostih, ki lahko ogrožajo delovanje demokra- cije oz. njenega inštitucionalnega okvira. Razdelek naj bi pomagal ugotoviti, kakšne pred- stave imajo učenci o posameznih značilnostih demokracije ter državljanstva. Posamezne izjave se ne nanašajo neposredno na demokracijo ali državljanstvo, temveč morajo učenci odgovoriti, v kakšni meri se jim zdi posamezna trditev pomembna za družbo. Učenci so na posamezne izjave odgovarjali tako, da so pri vsaki izjavi označili svojo stopnjo strinja- nja oz. nestrinjanja. Tabela 38: Percepcija demokracije in državljanstva med osmošolci v Sloveniji Zelo se stri- Nikakor se ne njam Se strinjam Ne strinjam se strinjam % (SE) % (SE) % (SE) % (SE) Vsakdo bi moral vselej imeti pravico, da svobo- 78 21 1 0 dno izraža svoje mnenje. (1,0) (0,9) (0,2) (0,1) Političnim voditeljem ne bi smelo biti dovolje- no, da v državnih službah zaposlijo člane svo- 18 44 31 7 je družine. (0,9) (1,1) (1,0) (0,6) Nobenemu podjetju ali vladi ne bi smelo biti do- 32 45 18 5 voljeno, da ima v lasti vse časopise v državi. (1,2) (1,2) (0,7) (0,4) Policija bi morala imeti pravico, da tiste, ki so osu- mljeni ogrožanja nacionalne varnosti, brez soje- 20 35 33 12 nja obdrži v zaporu. (0,8) (1,1) (0,9) (0,7) Spoštovane bi morale biti socialne in politične 55 39 4 2 pravice vseh ljudi. (1,1) (1,0) (0,5) (0,3) Ljudem bi moralo biti vselej dovoljeno, da javno 24 41 30 5 kritizirajo oblast. (1,0) (0,9) (1,1) (0,4) 72 Zelo se stri- Nikakor se ne njam Se strinjam Ne strinjam se strinjam % (SE) % (SE) % (SE) % (SE) Varnostnim službam bi moralo biti dovoljeno, da preverijo pošto, telefonske klice in elektronsko 24 44 21 11 pošto vsakega, ki je osumljen ogrožanja nacional- (0,9) (1,0) (0,8) (0,7) ne varnosti. Vsi državljani bi morali imeti pravico, da svobo- 67 27 4 2 dno izvolijo svoje voditelje. (0,9) (0,8) (0,4) (0,3) Ljudem bi moralo biti omogočeno, da protestira- 37 54 8 1 jo, če mislijo, da je neki zakon krivičen. (1,2) (1,2) (0,6) (0,2) Politični protesti ne bi smeli nikdar biti nasilni. 46 43 7 4 (1,0) (1,0) (0,5) (0,5) Razlike v dohodkih bogatih in revnih bi mora- 47 38 11 4 le biti majhne. (0,9) (1,0) (0,6) (0,4) Ob nasilnih grožnjah demokraciji bi moralo biti državi dovoljeno, da nadzoruje, kaj je objavljeno v 21 63 12 4 množičnih občilih. (0,9) (1,1) (0,7) (0,4) Vir: Baza podatkov ICCS 2009. Podobno kot vrstniki v ostalih sodelujočih državah tudi slovenski učenci kot osnovna vidika demokracije oz. demokratičnega državljanstva vidijo svobodo izražanja (99 %) (ci- vilna pravica) ter pravico, da svobodno izvolijo svoje voditelje (94 %) (politična pravica). Enako podporo je dobila tudi izjava, da je potrebno spoštovati socialne in politične pravi- ce vseh ljudi (94 %). Prav tako je visoka tudi podpora protestiranju v primeru krivičnosti zakonov kot eni od oblik državljanske nepokorščine (91 %). Podobno kot njihovi vrstniki iz ostalih sodelujočih držav tudi slovenski učenci sogla- šajo s tem, da bi moralo biti varnostnim službam dovoljeno, da preverijo pošto, telefonske klice in elektronsko pošto vsakega, ki je osumljen ogrožanja nacionalne varnosti (68 %), pa tudi da bi policija morala imeti pravico, da tiste, ki so osumljeni ogrožanja nacionalne varnosti, brez sojenja obdrži v zaporu (55 %). Pri kritiki oblasti je Slovenija močno pod mednarodnim povprečjem (78 %). V Slove- niji je namreč samo 65 % učencev odgovorilo, da bi državljani vselej morali imeti pravico javno kritizirati oblast, kar kaže na to, da so slovenski učenci pri javnem kritiziranju oblasti nekoliko zadržani. Z izjavo, da bi moralo biti ob nasilnih grožnjah demokraciji drža- vi dovoljeno, da nadzoruje, kaj je objavljeno v množičnih občilih, soglaša 84 % slovenskih 73 učencev. Slovenski učenci niso naklonjeni praksam, ki nasprotujejo demokraciji, vendar ta nenaklonjenost včasih ni zelo izrazita. Tako se jih samo 64 % strinja s trditvijo, da po- litičnim voditeljem ne bi smelo biti dovoljeno, da v državnih službah zaposlijo člane svo- je družine. Dober državljan Vprašalnik za učence je vseboval tudi vprašanje o tem, kako pomembna se zdijo učen- cem posamezna ravnanja za dobrega državljana oz. katera ravnanja so povezana z idealom dobrega državljana, saj so za delovanje demokratičnih inštitucij, kakor opozarjajo številni avtorji (Berkowitz, 1999; Galston, 1991; Macedo, 1990; White, 1996), potrebne tudi dr- žavljanske vrline. Tabela 39: Ravnanja dobrega državljana (odgovori osmošolcev v Sloveniji) Zelo po- Precej po- Ni zelo po- Sploh ni po- membno membno membno membno % (SE) % (SE) % (SE) % (SE) Udeležba na vsakih državnih volitvah 29 45 21 5 (1,1) (0,9) (0,8) (0,4) Vključitev v politično stranko 6 20 51 23 (0,6) (1,0) (1,1) (1,1) Učenje o zgodovini svoje države 22 44 27 7 (0,8) (1,0) (1,0) (0,5) Spremljanje političnih vprašanj po časopisu, ra- 14 43 35 8 diu, televiziji ali internetu (0,7) (1,0) (0,9) (0,5) Izkazovanje spoštovanja do predstavnikov obla- 22 50 21 7 sti (0,9) (1,0) (0,9) (0,6) Sodelovanje v političnih razpravah 9 26 50 15 (0,6) (0,9) (1,1) (0,8) Udeleževanje mirnih protestov proti zakonom, 18 38 33 11 za katere se misli, da so krivični (0,8) (0,8) (1,0) (0,6) Sodelovanje v dejavnostih, ki koristijo ljudem v 24 51 20 5 lokalni skupnosti (1,0) (1,2) (0,9) (0,4) Udeleževanje dejavnosti za spodbujanje človeko- 36 44 16 4 vih pravic (1,2) (1,1) (0,6) (0,4) 74 Zelo po- Precej po- Ni zelo po- Sploh ni po- membno membno membno membno % (SE) % (SE) % (SE) % (SE) Udeleževanje dejavnosti za zaščito okolja 42 40 14 4 (1,0) (1,1) (0,8) (0,4) Trdo delo 26 45 21 8 (0,9) (1,0) (0,9) (0,5) Vselej spoštuje zakon 58 32 6 4 (1,0) (1,0) (0,5) (0,4) Vir: Baza podatkov ICCS 2009. Kot je razvidno iz zgornje tabele, slovenski učenci kot najpomembnejše ravnanje, ki ga povezujejo z idealom dobrega državljana, izpostavljajo spoštovanje zakonov, saj je to izja- vo kot zelo oz. precej pomembno izpostavilo 90 % učencev. Kot zelo oz. precej pomemb- no slovenski učenci izpostavljajo tudi aktivno vključenost tako pri dejavnostih za zaščito okolja (82 %) kot tudi udeleževanje v dejavnostih za spodbujanje človekovih pravic (80 %) ter sodelovanje v dejavnostih, ki koristijo ljudem v lokalni skupnosti (75 %). Prav tako vi- sok delež slovenskih učencev z idealom dobrega državljana povezuje tudi udeležbo na dr- žavnih volitvah (74 %) ter trdim delom (71 %). Hkrati slovenski učenci kot manj pomembne izpostavljajo izjave, ki so povezane s t. i. »konvencionalnimi« oblikami politične participacije, saj zanje vključevanje v politič- no stranko ni zelo oz. sploh ni pomembno (74 %). To se odraža tudi v visoki stopnji neza- upanja v politične stranke, saj prav političnim strankam med vsemi inštitucijami sloven- ski učenci najmanj zaupajo Tudi sodelovanje v političnih razpravah (65 %) ter spremljanje političnih vprašanj v množičnih občilih oz. medijih (43 %) zanje nista zelo pomembna oz sploh nista pomembna. Primerjava z odgovori učencev o ravnanjih »dobrega« državljana v raziskavi CIVED 1999 kaže zanimivo sliko. Tako je mogoče vzpostaviti vzporednico med obema raziskava- ma tako pri spoštovanju zakonov kot tudi udeležbi na volitvah, saj sta ju kot pomembna dejavnika dobrega državljana izpostavili obe populaciji učencev (tako na mednarodni kot tudi na nacionalni ravni). Zaupanje v inštitucije in podpora političnim strankam Podobno kot v raziskavi CIVED 1999 je tudi v raziskavi ICCS 2009 vprašalnik za učence vključeval vprašanje o zaupanju v inštitucije, npr. v medije, vlado, sodišča itn. Spodnja ta- 75 Slika 7: Zaupanje učencev v državne inštitucije – nacionalna povprečja. Vir: ICCS 2009 (mednarodno poročilo), tabela 4.9 (str. 106). 76 bela prikazuje nacionalna povprečja sodelujočih držav glede zaupanja v inštitucije s strani učencev v okviru raziskave ICCS 2009. Med sodelujočimi državami je stopnja zaupanja v inštitucije nasploh najvišja v Lih- tenštajnu, Avstriji, v skandinavskih državah (Finska, Švedska in Norveška) in na Tajskem, medtem ko je stopnja zaupanja v inštitucije najnižja v Koreji, Grčiji, Gvatemali, na Cipru ter na Poljskem. Kljub temu, da je stopnja zaupanja v inštitucije v Sloveniji nekoliko niž- ja od mednarodnega povprečja, je v primerjavi z rezultati raziskave CIVED 1999 nepri- merno višja, saj je bila leta 1999 stopnja zaupanja v inštitucije v Sloveniji najnižja med vse-mi sodelujočimi državami. Tabela 40: Zaupanje v inštitucije med osmošolci v Sloveniji Popolnoma Srednje Malo Sploh ne % (SE) % (SE) % (SE) % (SE) Slovenski vladi 9 48 28 15 (0,6) (1,4) (1,0) (0,9) Občinskim oblastem 7 54 28 11 (0,5) (1,4) (1,0) (0,8) Sodiščem 21 51 19 9 (1,0) (1,1) (0,88) (0,8) Policiji 24 47 17 12 (1,0) (1,0) (0,8) (0,8) Političnim strankam 4 40 36 20 (0,4) (1,3) (0,9) (1,0) Parlamentu 8 44 31 17 (0,5) (1,2) (0,9) (0,9) Množičnim občilom (televiziji, časo- 14 50 26 10 pisom, radiu, internetu) (0,7) (1,1) (0,9) (0,6) Vojski 29 43 20 8 (1,0) (1,2) (0,9) (0,6) Šolam 22 46 18 14 (0,9) (1,1) (0,8) (0,9) Združenim narodom 15, 47 25 13 (0,7) (1,0) (0,8) (0,8) Ljudem nasploh 14 57 22 7 (0,7) (1,0) (0,9) (0,6) 77 Popolnoma Srednje Malo Sploh ne % (SE) % (SE) % (SE) % (SE) Evropski komisiji 13 46 27 14 (0,7) (1,3) (1,0) (0,8) Evropskemu parlamentu 15 43 26 16 (0,7) (1,2) (1,1) (0,9) Vir: Baza podatkov ICCS 2009. Kakor kažejo rezultati v zgornji tabeli, so v pričujoči raziskavi stališča slovenskih učen- cev v primerjavi z rezultati raziskave CIVED 1999, ki je vključevala tudi vprašanje o za- upanju v inštitucije, kar je prikazano v spodnji tabeli, precej spremenjena: 56 % učencev je odgovorilo, da vladi zaupa popolnoma ali srednje. Nekoliko manj zaupanja so pokaza- li učenci v 9. razredu – tudi 53 % devetošolcev je odgovorilo, da popolnoma ali srednje za- upa vladi. Mednarodno povprečje je bilo 62 %, s tem da v Latviji tako vladi zaupa le 32 %, na Poljskem 36 %, v Grčiji 41 %, v Koreji pa le 20 %. Mednarodno povprečje je 62 %, kar pomeni, da so slovenski učenci med manj zaupljivimi, a niso zelo nezaupljivi. Visoka sto- pnja zaupanja je značilna za skandinavske države (Finska 82 %, Danska 72 %, Norveška 68 %, Švedska 62 %). Vladi najbolj zaupajo indonezijski (96 %) in ruski učenci – kar 88 % jih vladi zaupa popolnoma ali srednje. Razlika med skandinavskimi državami in Rusi- jo pa je v tem, da učenci prvih držav bolj zaupajo tudi političnim strankam. V vseh štirih državah je zaupanje političnim strankam več kot 10 % nad mednarodnim povprečjem, ki je 41 %. V Rusiji političnim strankam tako zaupa ravno 51 % učencev. V Sloveniji politič- nim strankam popolnoma ali srednje zaupa 45 %, kar je nad mednarodnim povprečjem. V vseh državah pa učenci manj zaupajo političnim strankam kot vladi. Razlika med zaupa- njem v vlado in zaupanjem v politične stranke je v Rusiji 37 %, v Sloveniji 11 %, na Norve- škem 12 %, na Švedskem 13 %, na Danskem 16 % in na Finskem 21 %. Večja kot je stopnja zaupanja v vlado, večja je razlika med zaupanjem v vlado in zaupanjem v politične stranke. Največjo stopnjo zaupanja slovenski učenci izkazujejo ljudem nasploh. Kar 71 % slo- venskih osmošolcev ljudem zaupa popolnoma ali srednje. S tem se uvršča med 4 države, kjer je zaupanje v ljudi pomembno nad mednarodnim povprečjem, ki je 58 %. Ostale drža- ve z veliko stopnjo zaupanja so Indonezija (77 %), Finska (76 %) in Lihtenštajn (70 %). Slo- venija je edina država med njimi, kjer učenci bolj zaupajo ljudem nasploh kot šoli, v vseh ostalih je zaupanje šoli bodisi enako kot zaupanje ljudem bodisi višje. Zaupanje slovenskih učencev v šolo je nižje od mednarodnega povprečja, ki je 75 %, kar pa ne pomeni, da se je zaupanje šoli zmanjšalo. Leta 1999 je šoli velikokrat ali vedno zaupalo 62 % učencev, leta 78 2009 pa šoli popolnoma ali srednje zaupa 68 % učencev 8. razreda in 66 % učencev 9. ra- zreda. Kot je razvidno iz zgoraj predstavljenih rezultatov, je zaupanje v »evropske' inšti- tucije« (Evropski parlament in Evropska komisija) v primerjavi z zaupanjem nacionalnim inštitucijam nekoliko nižje. Evropski komisiji popolnoma oz. srednje zaupa 58.6 % sloven- skih učencev, Evropskemu parlamentu pa 58.5 %. V okviru raziskave o državljanski vzgoji, ki je bila izvedena leta 1999 (IEA CIVED), so bila v primerjavi z mednarodnim povprečjem stališča slovenskih učencev o zaupanju v inštitucije in podpori političnim strankam še posebej izstopajoča. Med vsemi državami so slovenski učenci izkazovali najmanjšo stopnjo zaupanja inštitucijam politične sfere. Tako je le 20 % učencev velikokrat ali vedno zaupalo parlamentu, 14 % učencev vladi in le 11 % političnim strankam. Od vseh treh vej oblasti je bilo zaupanje učencev najvišje pri sodi- ščih, saj jim je velikokrat ali vedno zaupalo več kot polovica oz. 51 % učencev. Tabela 41: Ali kdaj zaupaš kateri od naslednjih inštitucij? (odgovori slovenskih osmošolcev) Mednaro- Nikoli Včasih Velikokrat Vedno Ne vem Povprečje dno pov- prečje Slovenski vladi v Lju- 25 51 11 3 10 1,9 2,5 bljani Občinskim oblastem 17 51 20 3 9 2,1 2,2 Sodiščem 10 33 39 12 5 2,6 2,7 Policiji 14 35 35 14 3 2,5 2,8 Televizij- skim novi- 8 39 40 11 2 2,7 2,8 cam Radijskim novicam 7 41 40 9 2 2,5 2,7 Novicam v tisku 10 50 31 6 2 2,3 2,6 Političnim strankam 35 46 10 1 6 1,8 2,3 Šolam 10 25 44 18 2 2,7 2,9 Vir: Baza podatkov CIVED 1999. 79 Kot je razvidno iz zgornjih tabel, se mladi danes manj zanimajo za tradicionalne oz. »kon- vencionalne« oblike političnega delovanja oz. participacije, kar potrjujejo tudi odgovori na vprašanja o dejavnostih, ki jih povezujejo z dobrim državljanstvom. Identiteta in pripadnost skupnosti Vprašalnik za učence je vseboval tudi 8 izjav, ki so povezane z različnimi vidiki pripa- dnosti skupnosti oz. nacionalno identiteto. Tabela 42: Identiteta in pripadnost skupnosti med osmošolci v Sloveniji Zelo se stri- Ne strinjam Nikakor se ne njam Strinjam se se strinjam % (SE) % (SE) % (SE) % (SE) Slovenska zastava je zame pomembna. 48 40 9 3 (1,4) (1,1) (0,6) (0,5) Slovenski politični sistem dobro deluje. 9 52 31 8 (0,5) (1,1) (1,0) (0,7) Do Slovenije čutim veliko spoštovanje. 42 46 9 3 (1,1) (1,0) (0,6) (0,4) V Sloveniji bi morali biti ponosni na to, kar smo 50 41 6 3 dosegli. (1,2) (1,2) (0,5) (0,4) Raje bi stalno živel/-a v drugi državi. 8 12 36 44 (0,7) (0,7) (1,0) (1,1) Ponosen/-na sem, da živim v Sloveniji. 54 35 8 3 (1,3) (1,2) (0,8) (0,4) Slovenija kaže veliko spoštovanja do okolja. 22 49 23 6 (0,9) (0,9) (0,8) (0,5) V splošnem je v Sloveniji bolje živeti kot v veči- 34 42 18 6 ni drugih držav. (1,1) (1,0) (1,0) (0,5) Vir: Baza podatkov ICCS 2009. Kot je razvidno iz zgornje tabele, slovenski učenci najbolj soglašajo z izjavo, da bi mo- rali biti v Sloveniji ponosni na to, kar smo dosegli (91 %). 89 % jih je tudi ponosnih, da živijo v Sloveniji. Prav tako visok je tudi delež slovenskih učencev, za katere je zastava po- membna (88 %) oz. ki do Slovenije čutijo veliko spoštovanje (88 %). Kljub relativno visoki stopnji spoštovanja do Slovenije in njenih dosežkov ter pomena nacionalnih simbolov le 61 % slovenskih učencev soglaša z izjavo, da slovenski politični sistem deluje dobro. Po- 80 Slika 8: Podpora političnim strankam. Vir: ICCS 2009 (mednarodno poročilo), tabela 4.11, str. 110. 81 dobno kot tudi v ostalih sodelujočih državah je samo 20 % učencev soglašalo z izjavo, da bi raje stalno živeli v drugi državi, saj jih 80 % meni, da je v Sloveniji bolje živeti kot v ve- čini drugih držav. Odgovori slovenskih učencev kažejo, da je njihov odnos do domolju- bja oz. tistih razsežnosti državljanske vzgoje, ki jo povezujemo s kultiviranjem le-tega, vse prej kot enoznačen.2 Učenci so odgovarjali tudi na vprašanje, ali so kaki stranki bolj naklonjeni kot dru- gim strankam. V Sloveniji je učencev, ki imajo politične strankarske preference, manj, kot jih je v povprečju v drugih držav. Mednarodno povprečje je 48 %, slovensko povprečje pa 39 % (Koreja 17 %, Finska 27 %, Dominikanska republika 77 %, Mehika 76 % in Malta 72 %). Tudi v sosednji Avstriji ima 67 % učencev strankarske preference. S tem, da jih tudi med tistimi, ki imajo eno stranko raje kot drugo, le približno četrtina, se pravi 9 % od 39 %, pravi, da so neki stranki zelo naklonjeni. Mednarodno povprečje je nekoliko višje – v mednarodnem vzorcu je takih učencev 14 %. To priča, da učenci na koncu osnovne šole že imajo strankarske preference, vendar jih ima samo del učencev. Ni pa nobenega jasnega merila, na podlagi katerega bi lahko ugotavljali, v katerih državah so take preference moč- neje izražene. Na Švedskem jih ima strankarske preference 55 % učencev, v sosednji Finski pa le 27 %, v Rusiji 58 %, na Poljskem pa le 40 %. Poleg podatka, da imajo učenci te staro- sti že lahko strankarske preference, je nemara značilno prav to, da so glede obsega učen- cev, ki imajo preference v odnosu do političnih strank, med državami velike razlike. Hi- poteza, da so te razlike v veliki meri povezane z naravo političnega življenja v posamezni državi in odnosom do političnih strank v njih, ni pretirano tvegana, vendar tu ni prosto- ra za natančnejšo razpravo o njej. Državljanska enakost V okviru raziskave ICCS 2009 je bil poseben razdelek vprašalnika za učence namenjen tudi problematiki državljanske enakosti oz. enakosti pravic tako v odnosu do priseljencev kot tudi v odnosu do enakosti pravic spolov, saj je enakost pravic – tako zgodovinsko ka- kor tudi teoretično – ena od temeljnih predpostavk sodobnega pojmovanja državljanstva ter eden od osnovnih pogojev enakega obravnavanja ter s tem povezanega pojmovanja dr- žavljanske enakosti. 2 Za podrobnejšo predstavitev problematike domoljubja pri poučevanju in učenju državljanske vzgoje oz. patriotizma nasploh glej Šimenc (ur.) (2012), Kodelja (2011) in Sardoč (2012). 82 Odnos do priseljencev Kot lahko vidimo iz prikazanih rezultatov v spodnji tabeli, je odnos slovenskih učen- cev do priseljencev v skladu z mednarodnim povprečjem raziskave ICCS. Če so imeli v raziskavi CIVED 1999 slovenski učenci do priseljencev v primerjavi z učenci v drugih državah skupaj z Nemčijo in Švico3 najmanj naklonjen odnos, kažejo rezultati raziska- ve ICCS 2009 drugačno, pozitivnejšo sliko. V Sloveniji imajo pozitivnejši odnos do pri- seljencev deklice, kar je tudi skladno z mednarodnim povprečjem, saj imajo v primerjavi z dečki deklice do priseljencev v vseh sodelujočih državah praviloma pozitivnejši odnos. Tabela 43: Odnos do priseljencev (povprečja odgovorov slovenskih osmošolcev) Zelo se stri- Strinjam se Ne strinjam se Nikakor se ne njam % (SE) % (SE) strinjam % (SE) % (SE) Priseljenci bi morali imeti možnost, da še na- 25 46 20 9 prej govorijo svoj jezik. (1,0) (1,1) (0,7) (0,7) Otroci priseljencev bi morali imeti enake 53 39 6 2 možnosti za izobraževanje kot drugi otro- (1,1) (1,0) (0,5) (0,3) ci v državi. Priseljenci, ki živijo v državi več let, bi morali 34 46 15 5 imeti možnost, da volijo na volitvah. (1,0) (0,9) (0,6) (0,4) Priseljenci bi morali imeti možnost, da ohra- 33 48 13 6 nijo svoje navade in način življenja. (1,1) (1,0) (0,7) (0,6) Priseljenci bi morali imeti enake pravice kot 45 42 10 3 vsi drugi v tej državi. (1,3) (1,1) (0,7) (0,4) Kadar ni dovolj prostih delovnih mest, bi mo- 19 38 30 13 rali priseljevanje omejiti. (0,8) (0,9) (1,0) (0,6) Vir: Baza podatkov ICCS 2009. Zgornja tabela prikazuje povprečje odgovorov slovenskih učencev na različne izjave, ki so povezane s pravicami priseljencev. Slovenski učenci so kot najpomembnejša vidika od- nosa do priseljencev izpostavili enake možnosti otrok priseljencev za izobraževanje, saj se 91 % učencev so to izjavo strinja oz. zelo strinja, ter zagotavljanje enakih pravic priseljencem (87 %). Nekoliko nižje je soglasje pri zagotavljanju možnosti, da priseljenci ohranijo svoje navade in način življenja (81 %), kot tudi pri zagotavljanju volilne pravice priseljen- 3 Več o tem v Torney-Purta 2003. 83 Slika 9: Odnos do enakopravnosti priseljencev glede na sodelujočo državo in glede na spol. Vir: ICCS 2009 (mednarodno poročilo), tabela 4.7 (str. 102). 84 cem (80 %). Z možnostjo, da lahko priseljenci še naprej govorijo svoj jezik, se je strinjalo oz. zelo strinjalo 71 % slovenskih učencev. Najmanj pozitiven odnos so imeli slovenski učenci do izjave, ki se nanaša na omejevanje priseljevanja, saj je s to izjavo soglašalo 57 % učencev. Enakopravnost spolov Vprašalnik za učence je vključeval tudi sklop izjav o enakopravnosti spolov oz. vlogi žensk v političnem življenju, enakosti pravic spolov ter statusu in vlogah žensk na delov- nem mestu ter vlogi žensk v družinskem življenju. Spodnja tabela prikazuje nacionalna povprečja odnosa učencev do enakosti spolov (tako skupno kakor tudi ločeno za deklice in dečke). Tabela 44: Odnos do enakih pravic spolov (povprečja odgovorov slovenskih osmošolcev) Zelo se stri- Nikakor se ne njam Strinjam se Ne strinjam se strinjam % (SE) % (SE) % (SE) % (SE) Moški in ženske bi morali imeti enake možno- 70 25 3 2 sti za sodelovanje v vladi. (1,1) (1,1) (0,4) (0,3) Moški in ženske bi morali imeti v vseh pogle- 68 25 5 2 dih enake pravice. (1,1) (0,9) (0,4) (0,3) Ženske se ne bi smele ukvarjati s politiko. 6 7 23 64 (0,5) (0,6) (0,9) (1,1) Kadar zaposlitev primanjkuje, bi morali moški 7 10 26 57 imeti večjo pravico do zaposlitve kot ženske. (0,5) (0,7) (0,8) (1,1) Moški in ženske bi morali za enako delo dobi- 68 23 6 3 ti enako plačo. (1,0) (0,8) (0,5) (0,4) Moški so bolje usposobljeni za politične vodi- 10 19 27 44 telje kot ženske. (0,5) (0,7) (0,9) (1,0) Najpomembnejša naloga žensk bi morala biti 15 27 28 30 skrb za otroke. (0,8) (0,8) (0,8) (1,0) Vir: Baza podatkov ICCS 2009. Kot je razvidno iz zgornje tabele, učenci v vseh sodelujočih državah močno podpirajo enake pravice žensk, saj jih je več kot 90 % na vprašanje odgovorilo pritrdilno. Slovenski učenci so pri tem še nekoliko nad mednarodnim povprečjem, najmočneje pa pravice žen- sk podpirajo na Tajvanu, Švedskem, Norveškem, Irskem ter v Španiji, Angliji, Lihtenštaj- nu in na Finskem. V primerjavi z rezultati raziskave leta 1999 se je v Sloveniji podpora re- 85 Slika 10: Odnos do enakih pravic spolov. Vir: ICCS 2009 (mednarodno poročilo), tabela 4.5 (str. 96). 86 lativno povečala, saj so takrat slovenski učenci izkazali podporo pravicam žensk, ki je bila nekoliko pod mednarodnim povprečjem. Učenke v vseh sodelujočih državah izraziteje podpirajo enakopravnost spolov kot učenci, najmočnejša pa je razlika v podpori v Avstriji, na Cipru, Finskem, v Grčiji, Lihten- štajnu in v Sloveniji. To ni presenetljivo, saj so bile razlike največje na Cipru, v Grčiji in na Finskem že leta 1999 (Avstrija in Lihtenštajn pa takrat v raziskavi nista sodelovala). Kljub temu je potrebno izpostaviti, da se je v Sloveniji relativna razlika med učenkami in učen- ci povečala. Odnos slovenskih učencev do enakosti spolov je najbolj izrazit pri izjavi o enakoprav- nosti spolov pri sodelovanju v vladi, saj se 95% učencev strinja oz. zelo strinja s to izjavo. Zelo visok delež učencev prav tako soglaša tudi s trditvijo, da bi morale imeti ženske v vseh pogledih enake pravice kot moški (93%). Tudi pri ostalih trditvah so odgovori slovenskih učencev povsod pozitivni, saj do nobene izjave, ki je povezana z enakopravnostjo spolov, niso imeli negativnega odnosa, kar se odraža tudi v nacionalnem povprečju odnosa učen- cev do enakopravnosti spolov. Etnična enakopravnost Tabela 45: Etnična enakopravnost (odgovori slovenskih osmošolcev) Zelo se stri- Nikakor se ne njam Strinjam se Ne strinjam se strinjam % (SE) % (SE) % (SE) % (SE) V Sloveniji bi morale imeti vse nacionalno- sti enake možnosti za pridobivanje dobre izo- 47 46 5 2 brazbe. (1,0) (1,0) (0,4) (0,3) V Sloveniji bi morale imeti vse nacionalnosti 45 46 7 2 enake možnosti za dobro službo. (1,0) (1,1) (0,6) (0,3) Šole bi morale naučiti učence spoštovati pripa- 47 42 8 3 dnike vseh nacionalnosti. (1,1) (0,9) (0,5) (0,3) Pripadnike vseh nacionalnosti bi morali spod- bujati, da kandidirajo na volitvah za politične 20 48 25 7 položaje. (0,9) (1,1) (0,8) (0,6) Pripadniki vseh nacionalnosti bi morali imeti 47 42 8 3 enake pravice in odgovornosti. (1,2) (1,2) (0,5) (0,3) Vir: Baza podatkov ICCS 2009. 87 Iz odgovorov učencev, ki so prikazani v zgornji tabeli, je razvidno, da je za slovenske učence zagotavljanje enakopravnosti vseh nacionalnosti v Sloveniji najpomembnejše pri zagotavljanju enakih možnosti za pridobivanje dobre izobrazbe (93 %) ter enakih možno- sti za dobro službo (91 %). Nekoliko nižja je podpora pri učenju spoštovanja pripadnikov vseh nacionalnosti v šolah (89 %). Podobno mnenje imajo slovenski učenci tudi o zagota- vljanju enakih pravic in odgovornosti pripadnikom vseh nacionalnosti (89 %). Najnižjo podporo slovenskih učencev je dobila izjava, da bi morali pripadnike vseh nacionalnosti spodbujati, da na volitvah kandidirajo za politične položaje (68 %). Zaključek Kot je bilo predstavljeno v uvodu tega poglavja, so bila v okviru 5. poglavja predstavljena stališča, drže in vrednote ter nameravano delovanje slovenskih učencev na področju de- mokracije in državljanstva, pravic in svoboščin, zaupanja v inštitucije ter različnih vidi- kov državljanske enakosti oz. enakopravnosti ter različnosti (npr. enakost spolov). Učenci v Sloveniji izražajo visoko stopnjo spoštovanja do Slovenije in njenih dosežkov ter pome- na nacionalnih simbolov, vendar le 61 % slovenskih učencev soglaša z izjavo, da slovenski politični sistem deluje dobro. V primerjavi z rezultati raziskave CIVED iz leta 1999 izstopata predvsem dva podat- ka, in sicer stopnja zaupanja v inštitucije ter odnos do priseljencev. Kljub temu, da je v okviru raziskave ICCS 2009 med učenci stopnja zaupanja v inštitucije v Sloveniji nekoliko nižja od mednarodnega povprečja, je v primerjavi z rezultati raziskave CIVED 1999 le-ta neprimerno višja, saj je bila v raziskavi CIVED 1999 stopnja zaupanja v inštitucije sloven- skih učencev najnižja med vsemi sodelujočimi državami. Prav tako se je v pozitivno smer spremenil odnos do priseljencev, saj so odgovori slovenskih učencev v letu 2009 skladni z mednarodnim povprečjem. Na področju zagotavljanja enakopravnosti med odgovori slovenskih učencev izstopa ne- podpora spodbujanju pripadnikov vseh nacionalnosti, da na volitvah kandidirajo za poli- tične položaje (68 %). Prav tako nizka je tudi podpora izjavi, da bi morali imeti priseljenci, ki živijo v državi več let, možnost, da volijo na volitvah (80 %), medtem ko se z enakopravnostjo spolov pri kandidiranju za politične položaje oz. pri sodelovanju v vladi strinja 95 % slovenskih učencev. 88 Učenci in aktivno državljanstvo V tem poglavju so predstavljeni rezultati oz. odgovori slovenskih učencev na vpraša- nja, kolikšno je zanimanje med mladimi in pripravljenost za sodelovanje v javnem in po- litičnem življenju ter kateri dejavniki znotraj držav ali med državami so s tem povezani.1 Kakor izpostavljajo avtorji mednarodnega poročila raziskave ICCS 2009, je problemati- ka, ki je predstavljena v tem poglavju, primarno povezana s 3. raziskovalnim vprašanjem ( Kako veliki so interesi učencev in dispozicije za vključitev v javno in politično življenje, kateri dejavniki znotraj ali zunaj države so povezani s to vključitvijo? ). V ta namen je v tem poglavju predstavljen koncept aktivnega državljanstva, ki se nana- ša na osebno vpletenost učenca v aktivnosti, povezane z državljanstvom, kot sta na primer učenje in aktivno sodelovanje, zajema pa tudi njegovo motivacijo za sodelovanje, zaupanje v učinkovitost aktivnega vključevanja v javno sfero ter zaupanje v lastno zmožnost učin- kovitega sodelovanja. Iz teh razlogov termina aktivno državljanstvo, kakor izpostavljajo avtorji mednarodnega poročila, ne smemo razumeti samo kot del politične sfere, temveč tudi kot del sfere civilne družbe. Ker je ena izmed glavnih lastnosti demokratične druž- be tudi aktivno državljanstvo, je bil eden od ključnih ciljev raziskave ICCS 2009 ugotovi- ti, v kolikšni meri so učenci aktivni državljani oz. v okviru katerega izmed njegovih vidi- kov so najbolj aktivni. Kakor je izpostavljeno v mednarodnem poročilu (Schulz idr. 2010: 115), vključuje obravnava odnosa učencev do aktivnega državljanstva spodaj naštete vidike pojava: − zaupanje v lastne sposobnosti (zanimanje, zaznana lastna možnost političnega vplivanja ter državljanska samoučinkovitost); 1 Za podrobnejšo predstavitev tega dela Mednarodne raziskave državljanske vzgoje in izobraževanja glej 5. poglavje mednarodnega poročila (Schulz idr., 2010). 89 − vključevanje učencev v diskusije o političnih in družbenih temah (diskutira- nje, iskanje informacij); − sodelovanje učencev pri državljanskih aktivnostih izven šole; − sodelovanje učencev pri državljanskih aktivnostih v okviru šole; − pričakovana politična participacija učencev v prihodnosti. Prepričanja učencev Interes učencev Številne raziskave kažejo, da sta posameznikov interes in občutek samoučinkovitosti do- bra pokazatelja politične participacije, kar je tudi v skladu z dosedanjimi izkušnjami, kjer se je pokazalo, da je interes za politična vprašanja pomemben pogoj politične aktivno- sti vsakega posameznika. V raziskavo ICCS 2009 je bilo v namen preverjanja zanimanja učencev za širša politična in družbena vprašanja vključeno vprašanje o zanimanju za raz- lične politične in družbene teme. Tabela 46: Odgovori slovenskih osmošolcev na vprašanje, koliko jih zanimajo spodaj naštete teme Zelo Precej Ne zelo Sploh ne % (SE) % (SE) % (SE) % (SE) Politična vprašanja v tvoji lokalni skupnosti 7 17 45 31 (0,7) (0,8) (1,1) (1,1) Politična vprašanja v tvoji državi 9 24 42 25 (0,6) (1,0) (1,0) (1,0) Družbena vprašanja v tvoji državi 10 33 37 20 (0,6) (1,0) (0,9) (0,9) Politika v drugih državah 5 14 42 38 (0,4) (0,6) (1,1) (1,1) Mednarodna politika 5 17 44 34 (0,5) (0,7) (0,9) (1,0) Okoljska vprašanja 19 34 31 17 (0,8) (1,1) (1,1) (0,8) Evropska politika 10 21 40 29 (0,6) (0,8) (1,0) (1,1) Vir: Baza podatkov ICCS 2009. 90 Slika 11: Nacionalna povprečja za interes učencev o političnih in družbenih vprašanjih na- sploh ter glede na spol. Vir: ICCS 2009 (mednarodno poročilo), tabela 5.1 (str. 118). 91 Tako v slovenskem kot tudi v mednarodnem vzorcu raziskave ICCS 2009 so učenci v pov- prečju kazali nizko stopnjo zanimanja za politična in družbena vprašanja. Vendar je bilo med izraženimi zanimanji za posamezne teme precej razlik. Največ zanimanja so učenci v Sloveniji izrazili za družbena vprašanja: zelo oz. precej se je zanje zanimalo manj kot polo- vica učencev (43 %), medtem ko se je v mednarodnem vzorcu zanje zanimalo 59 % učen- cev. Za politična vprašanja se je v Sloveniji zanimalo 33 % učencev, na mednarodni ravni pa 53 %. Zanimanje za politična vprašanja v drugih državah je izrazilo 19 % slovenskih učencev in 28 % učencev mednarodnega vzorca. Nekoliko večje zanimanje je bilo med slo- venskimi učenci za evropsko politiko (31 %) ter v manjši meri tudi za mednarodno politi- ko – zanjo je zanimanje izrazilo 22 % slovenskih učencev in 36 % učencev mednarodnega vzorca. Med področji, za katera so slovenski učenci izrazili najvišjo stopnjo zanimanja, so najbolj izrazita okoljska vprašanja (54 %). Iz te primerjave je razvidno, da je zanimanje za vse teme v primerjavi z mednarodnim vzorcem v Sloveniji izrazito podpovprečno, v primerjavi s posameznimi državami pa je iz spodnje slike razvidno, da je med sodelujočimi državami stopnja zanimanja za politična in družbena vprašanja v Sloveniji najnižja. Ta nizka stopnja zanimanja ponuja delni odgo- vor na vprašanje, zakaj je tako malo učencev poznalo strukturo slovenskega parlamenta in predsednika državnega zbora. Kot prikazuje spodnja slika, so bile razlike med spoloma na lestvici zanimanja za poli- tične in družbene teme v splošnem majhne. V 6 državah, ki so sodelovale v raziskavi ICCS 2009, so deklice izkazovale statistično pomembno večje zanimanje za politična in družbe- na vprašanja kot dečki, v Sloveniji in še 5 drugih sodelujočih državah pa so večje zanima- nje izkazovali dečki. Notranja politična učinkovitost V namen ugotavljanja zaznave učencev o notranji politični učinkovitosti oziroma možno- sti lastnega političnega vplivanja je bilo v raziskavi ICCS 2009 postavljeno vprašanje o sto- pnji soglasja s posameznimi trditvami. Učenci so bili na skupno lestvico uvrščeni tako, da je za učence, ki dosegajo vrednost 50 (so uvrščeni v povprečje), najbolj verjetno, da se ne bodo strinjali s 4 izmed 6 trditev. Povprečen odstotek strinjanja v mednarodnem vzorcu sega od 28 % za trditev »O politiki vem več kot večina mojih vrstnikov« do 54 % za trditev »Dobro razumem politična vpra- šanja, s katerimi se sooča država«. V večini držav so dečki na lestvici zaznave učencev o možnosti lastnega političnega vplivanja dosegali v povprečju za 2 točki višje rezultate kot dekleta, v Sloveniji je razlika 3 točke, v Švici, Luksemburgu in Avstriji pa 4. 92 Slika 12: Nacionalna povprečja za notranjo politično učinkovitost učencev nasploh ter glede na spol. Vir: ICCS 2009 (mednarodno poročilo), tabela 5.2 (str. 119). 93 Tabela 47: Odgovori slovenskih osmošolcev na vprašanje, koliko se strinjajo s posameznimi tr- ditvami Zelo se stri- Strinjam se Ne strinjam se Nikakor se ne njam % (SE) % (SE) strinjam % (SE) % (SE) O politiki vem več kot večina mojih vrstnikov. 6 16 51 27 (0,6) (0,7) (1,1) (1,1) Ko se razpravlja o političnih vprašanjih ali pro- 9 36 37 18 blemih, imam po navadi kaj povedati. (0,6) (1,0) (1,1) (0,9) Zlahka razumem večino političnih vprašanj. 6 34 42 18 (0,5) (1,0) (1,1) (0,8) Imam politična stališča, ki jim je vredno pri- 7 24 46 23 sluhniti. (0,7) (0,9) (0,9) (1,0) Kot odrasel/-la bom sposoben/-na sodelova- 9 31 36 24 ti v politiki. (0,6) (0,9) (0,9) (1,0) Dobro razumem politična vprašanja, s katerimi 8 33 39 20 se sooča ta država. (0,6) (0,9) (0,8) (0,8) Vir: Baza podatkov ICCS 2009. V Sloveniji učenci praviloma izkazujejo nižjo raven strinjanja s posameznimi trditva- mi kot učenci v mednarodnem vzorcu, npr. le 22 % se jih strinja s trditvijo, da o politiki ve več kot njihovi vrstniki, in le 41% jih meni, da dobro razumejo vprašanja, s katerimi se sooča Slovenija. Kakor je razvidno iz zgornje tabele, je samo 31 % slovenskih učencev so- glašalo z izjavo, da ima politična stališča, ki jim je vredno prisluhniti, čeprav 45 % učen- cev meni, da ima v okviru razprav o političnih vprašanjih ali problemih kaj za povedati. V povprečju se učenci ne strinjajo z nobeno od navedenih trditev in njihova uvrstitev na le- stvici, oblikovani na osnovi vseh odgovorov, je statistično pomembno pod mednarodnim povprečjem. Res pa je, da učenci v štirih sodelujočih državah izkazujejo še nižjo stopnjo zaupanja v lastno politično učinkovitost. Državljanska samoučinkovitost Pojem notranje politične učinkovitosti oziroma zaznave možnosti lastnega političnega vplivanja se nanaša na prepričanja posameznikov o njihovih zmožnostih za politični an- gažma, pojem državljanske samoučinkovitosti pa se nanaša na splošen koncept samou- činkovitosti. V okviru raziskave ICCS 2009 se samoučinkovitost razume kot samoocena 94 Slika 13: Nacionalna povprečja za državljansko samoučinkovitost nasploh ter glede na spol. Vir: ICCS 2009 (mednarodno poročilo), tabela 5.3 (str. 121). 95 Slika 14: Nacionalna povprečja državljanske vednosti za zanimanje za politična in družbena vprašanja, zaznavo lastne možnosti političnega vplivanja ter državljanska samoučinkovitost po tretjinah. Vir: ICCS 2009 (mednarodno poročilo), tabela 5.3 (str. 121). 96 učenca o lastni sposobnosti za opravljanje določenih nalog na področju državljanske parti- cipacije. Državljanska samoučinkovitost učencev se je v raziskavi ICCS 2009 merila s sklo- pom 7 izjav o tem, kako dobro bi jim po njihovem mnenju šlo pri različnih dejavnostih, ki so povezane z aktivnim demokratičnim državljanstvom. Da bi raziskali odnos med motivacijo učencev, njihovim zaupanjem v lastne sposobno- sti ter znanju o državljanstvu, je vsak od treh raziskovanih indeksov (zanimanje za politič- na in družbena vprašanja, zaznava lastne možnosti političnega vplivanja ter državljanska samoučinkovitost) razdeljen na 3 enako velike skupine, za vsako od teh skupin pa je izra- čunan povprečen dosežek v znanju. Na ravni mednarodnega povprečja so med 3 skupinami največje razlike v znanju o dr- žavljanstvu pri indeksu o zaznavi možnosti lastnega političnega vplivanja (29 točk razli- ke), najmanjše razlike pa pri zanimanju za politična in družbena vprašanja (15 točk raz- like). V Sloveniji so razlike med podskupinami izrazitejše: pri zanimanju za politična in družbena vprašanja je razlika v znanju med skupino z nizkim in skupino z visokim zani- manjem 23 točk (s tem da med srednjo skupino in skupino z visokim zanimanjem ni raz- like v znanju). Razlika v znanju med skrajnima skupina je pri zaznavani lastni možnosti političnega vplivanja 33 točk, pri zaznavani državljanski samoučinkovitosti pa 32 točk. Pri slovenskih učencih je več znanja vselej pozitivno povezano z višjo mero interesa oziroma zaznane učinkovitosti. To velja tudi za večino drugih držav. Tabela 48: Odgovori slovenskih osmošolcev na vprašanje, kako dobro bi jim po njihovem mne- nju šlo pri spodaj naštetih dejavnostih Zelo dobro Precej dobro Ne preveč do- Sploh mi ne % (SE) % (SE) bro bi šlo % (SE) % (SE) Razpravljanje o časopisnem članku, ki poroča o 12 43 37 8 sporu med državama (0,9) (1,1) (1,1) (0,6) Zagovarjanje svojega mnenja o spornem poli- 20 41 31 8 tičnem ali družbenem vprašanju (0,9) (0,9) (0,9) (0,6) Kandidiranje na šolskih volitvah 17 39 33 11 (0,8) (0,9) (1,0) (0,7) Organiziranje skupine učencev, da bi na šoli kaj 24 44 25 7 spremenili (0,9) (1,0) (0,8) (0,5) 97 Zelo dobro Precej dobro Ne preveč do- Sploh mi ne % (SE) % (SE) bro bi šlo % (SE) % (SE) Spremljanje televizijske razprave o spornem 16 39 35 9 vprašanju (0,8) (0,9) (0,8) (0,6) Pisanje pisma v časopis, v katerem bi 14 35 39 12 predstavil/-a svoje stališče o spornem vprašanju (0,6) (1,0) (1,0) (0,6) Govorjenje pred razredom o družbenem ali po- 16 33 37 14 litičnem vprašanju (0,7) (0,9) (1,0) (0,8) Vir: Baza podatkov ICCS 2009. Kakor je razvidno iz zgornje tabele, so v mednarodnem vzorcu učenci ocenili, da zgo- raj naštete dejavnosti opravljajo vsaj precej dobro. Odstotek učencev, ki menijo, da bi zgo- raj naštete dejavnosti opravili zelo oziroma precej dobro, se nahaja med 50 % za dejavnost »govorjenje pred razredom o družbenem ali političnem vprašanju« ter 65 % za »organi- ziranje skupine učencev, da bi na šoli kaj spremenili«. V Sloveniji 49 % meni, da bi zelo oziroma precej dobro govorili pred razredom, 68 % pa to meni za organiziranje učencev, kar pomeni, da se odgovori slovenskih učencev ne razlikujejo od mednarodnega povpre- čja. To pokaže tudi skupna lestvica odgovorov na vsa vprašanja, na kateri so se slovenski učenci uvrstili v mednarodno povprečje. Iz tabele je tudi razvidno, da največje samoza- upanje izkazujejo učenci iz nekaterih južnoameriških (npr. Dominikanska republika in Gvatemala) in azijskih držav (npr. Južna Koreja in Tajska), najnižje pa učenci iz nekate- rih evropskih držav (npr. Finska in Belgija ter Švica in Češka). Razlike med spoloma so majhne. Vključevanje učencev v diskusije o političnih in družbenih temah Ena izmed pomembnih značilnosti demokratične družbe je tudi javna razprava o politič- nih in družbenih vprašanjih. V raziskavi ICCS je bil za raziskovanje tega vidika demo- kracije v vprašalnik vključen niz vprašanj o tem, kako pogosto se učenci s svojimi starši in prijatelji pogovarjajo o političnih in družbenih vprašanjih ter o dogodkih v drugih dr- žavah. Možni odgovori na ti dve vprašanji so bili: »nikoli ali skoraj nikoli«, »vsak mesec (vsaj enkrat na mesec)«, »vsak teden (vsaj enkrat na teden)« ter »vsak dan ali skoraj vsak dan«. Kakor je izpostavljeno v mednarodnem poročilu raziskave ICCS, so učenci, ki več- 98 krat diskutirajo o političnih in družbenih vprašanjih ter o dogodkih v drugih državah, v večini držav dosegli višji dosežek na preizkusu znanja. Tabela 49: Odgovori slovenskih osmošolcev na vprašanje o izvajanju dejavnosti zunaj šole Kako pogosto delaš kaj izmed naštetega zunaj šole? Nikoli ali sko- Vsak dan ali raj nikoli Vsak mesec Vsak teden skoraj vsak dan % (SE) % (SE) % (SE) % (SE) Se pogovarjaš s starši o političnih ali družbe- 66 22 9 3 nih vprašanjih. (1,1) (0,9) (0,7) (0,4) Se pogovarjaš s prijatelji o političnih ali družbe- 76 18 5 1 nih vprašanjih. (1,0) (0,8) (0,5) (0,2) Se pogovarjaš s starši o dogodkih v drugih dr- 27 40 25 8 žavah. (0,9) (1,0) (0,9) (0,5) Se pogovarjaš s prijatelji o dogodkih v drugih 40 37 18 5 državah. (1,2) (1,1) (0,9) (0,5) Vir: Baza podatkov ICCS 2009. Kakor je razvidno iz zgornje tabele, so učenci s svojimi prijatelji pogosteje govorili o dogajanjih v drugih državah kot pa o političnih in družbenih vprašanjih. V Sloveniji je 6 % učencev izjavilo, da se vsaj enkrat tedensko pogovarja s prijatelji o družbenih in politič- nih vprašanjih, 23 % pa jih je izjavilo, da se z njimi vsaj enkrat tedensko pogovarja o do- godkih v drugih državah. Primerjalno so te teme manjkrat predmet diskusije, kot je pov- prečje v drugih državah. V povprečju je 12 % učencev izjavilo, da se vsaj enkrat na teden pogovarja s starši o političnih in družbenih vprašanjih, in 25 %, da se z njimi pogovarja o dogodkih v drugih državah. V Sloveniji je bilo takih 12 in 33 %. Izkaže se torej, da se učen- ci tako po svetu kot v Sloveniji o omenjenih vprašanjih večkrat pogovarjajo s starši kot s prijatelji ter da se večkrat pogovarjajo o dogodkih v drugih državah kot pa o družbenih in političnih vprašanjih. Hkrati podatki tudi kažejo, da imajo slovenski učenci, ki po lastnih navedbah vsaj enkrat tedensko razpravljajo s prijatelji o družbenih in političnih vpraša- njih, višji dosežek na preizkusu znanja (535 oziroma 515) in se bolj zanimajo za politična in družbena vprašanja. Podobna razmerja veljajo tudi za učence v večini drugih držav, ki so sodelovale v raziskavi ICCS. Učenci so bili v okviru tega vprašanja vprašani tudi, kako pogosto (»nikoli ali sko- raj nikoli«, »vsak mesec (vsaj enkrat na mesec)«, »vsak teden (vsaj enkrat na teden)« ter 99 »vsak dan ali skoraj vsak dan«) pridobivajo informacije o nacionalnih in mednarodnih državnih dogodkih iz različnih sredstev obveščanja, in sicer z gledanjem televizije, bra- njem časopisov in uporabo interneta. Tabela 50: Odgovori slovenskih osmošolcev na vprašanje o izvajanju dejavnosti zunaj šole Nikoli ali sko- Vsak dan ali raj nikoli Vsak mesec Vsak teden skoraj vsak % (SE) % (SE) % (SE) dan % (SE) Gledaš poročila na televiziji, da bi se seznanil/-a s 22 24 32 22 slovenskimi in mednarodnimi novicami. (0,9) (0,9) (1,0) (1,0) Bereš časopis, da bi se seznanil/-a s slovenskimi in 40 28 22 10 mednarodnimi novicami. (1,2) (0,9) (0,8) (0,6) Uporabljaš internet, da bi se seznanil/-a s sloven- 41 27 18 14 skimi in mednarodnimi novicami. (1,1) (0,9) (0,8) (0,7) Vir: Baza podatkov ICCS 2009. Najbolj pogosto slovenski učenci spremljajo nacionalne in mednarodne novice z gle- danjem televizije (kar dve tretjini učencev mednarodnega vzorca jo gleda vsaj vsak teden, v Sloveniji 55 % učencev), medtem ko z branjem časopisov pridobiva informacije le tretjina učencev mednarodnega vzorca in 32 % učencev v Sloveniji. V splošnem tri četrtine učen- cev uporablja vsaj eno izmed zgoraj naštetih sredstev z namenom informiranja o nacio- nalnih in mednarodnih temah. Učenci, ki ne uporabljajo nobenega izmed zgoraj naštetih medijev obveščanja, so na preizkusu znanja dosegli bistveno nižji rezultat oz. manjše šte- vilo točk od ostalih učencev. V mednarodnem vzorcu je takih 23 %, v Sloveniji pa 32 %, kar je pomembno večje število. Sodelovanje učencev pri državljanskih aktivnostih izven šole Sodelovanje učencev pri državljanskih aktivnosti izven šole je bilo pri raziskavi ICCS mer- jeno s pomočjo vprašanja, ali so učenci kdaj sodelovali pri kateri izmed organizacij, v kate- ro so bili aktivno vključeni. 100 Tabela 51: Odgovori slovenskih osmošolcev na vprašanje o sodelovanju pri različnih organiza- cijah Da, sodeloval/-a sem v Da, sodeloval/-a sem, Ne, nikdar nisem zadnjih dvanajstih me- toda pred več kot le- sodeloval/-a. secih. tom dni. % (SE) % (SE) % (SE) Podmladek katere izmed političnih 3 3 94 strank ali zvez (0,4) (0,3) (0,5) Organizacija za varstvo okolja 8 20 72 (0,6) (1,1) (1,3) Organizacija za varstvo človekovih pra- 3 7 90 vic (0,4) (0,5) (0,6) Prostovoljna skupina, ki dela za pomoč 9 15 76 skupnosti (0,6) (0,8) (1,0) Organizacija, ki zbira denar za dobro- 18 26 56 delni namen (0,9) (0,8) (1,2) Kulturno društvo, ki temelji na nacio- 5 8 87 nalni pripadnosti (0,5) (0,5) (0,7) Verska skupina oziroma organizacija 29 14 57 (1,1) (0,7) (1,2) Skupina mladih, ki se za nekaj zavze- 16 19 65 majo (0,7) (0,8) (1,0) Vir: Baza podatkov ICCS 2009. Učenci so v vseh sodelujočih državah najmanjkrat sodelovali pri podmladkih katere izmed političnih strank. V Sloveniji je tako samo 6 % učencev poročalo o takem sodelo- vanju, mednarodno povprečje pa je bilo 10 %. V povprečju je 14 % učencev že sodelovalo ali sodeluje pri kulturnih društvih, ki temeljijo na etnični pripadnosti; v Sloveniji je o tem poročalo za odstotek manj učencev. Bolj pogosto je sodelovanje v organizacijah za varstvo okolja. V številnih državah je v organizacijah za varstvo okolja sodelovalo več kot polovica učencev. Mednarodno povprečje je bilo 29 %, v Sloveniji pa odstotek manj (28 %). Dobra tretjina vseh sodelujočih učencev v raziskavi je že sodelovala ali sodeluje pri prostovoljni skupini, ki dela za pomoč skupnosti (34 %), ter pri organizaciji, ki zbira denar za dobro- delni namen (39 %). V Sloveniji je bilo prvih 24 %, torej precej manj, drugih pa 44 %, to- 101 rej 10 % več od mednarodnega povprečja. Na mednarodni ravni tretjina vseh sodelujočih učencev (35 %) še ni sodelovala pri nobeni od zgoraj naštetih dejavnostih, v Sloveniji pa je bilo takih učencev 34 %. Sodelovanje učencev pri državljanskih aktivnostih v okviru šole V raziskavi ICCS se je občutek učencev, v kolikšni meri lahko s svojim delovanjem vplivajo na razmere v šoli, merilo z različnimi trditvami o sodelovanju učencev na šoli. Tabela 52: Odgovori slovenskih osmošolcev na vprašanje o soglašanju s posameznimi trditva- mi o sodelovanju učencev na šoli Zelo se stri- Ne strinjam Nikakor se ne njam Strinjam se se strinjam % (SE) % (SE) % (SE) % (SE) Sodelovanje učencev pri vodenju šole lahko šolo 34 51 11 4 izboljša. (1,1) (1,0) (0,6) (0,5) Veliko pozitivnih sprememb se lahko zgodi na šo- 43 50 5 2 lah, če učenci sodelujejo med seboj. (1,1) (1,2) (0,5) (0,4) Organiziranje skupin učencev, da bi se izrazila nji- hova mnenja, lahko pripomore k reševanju težav 30 56 10 4 na šolah. (1,1) (1,2) (0,7) (0,5) Vse šole bi morale imeti šolski parlament. 44 42 10 4 (1,3) (1,2) (0,7) (0,5) Učenci, ki delujejo skupaj, imajo večji vpliv na do- 43 44 9 4 gajanje v šolah kot učenci, ki delujejo sami. (1,1) (1,0) (0,6) (0,4) Vir: Baza podatkov ICCS 2009. V povprečju je za učence na mednarodni ravni zelo verjetno, da se bodo strinjali z vse- mi zgoraj naštetimi trditvami, kar velja tudi za odgovore slovenskih učencev. Le manjši- na učencev je izrazila nestrinjanje. Na mednarodni ravni se odstotek učencev, ki se strinja s posameznimi trditvami, giblje med 86 % (enako tudi v Sloveniji) za »vse šole bi morale imeti šolski parlament« in 92 % (v Sloveniji 93 %) za »veliko pozitivnih sprememb se lah- ko zgodi na šolah, če učenci sodelujejo med seboj«. Tudi v Sloveniji so učenci izrazili veli- ko mero strinjanja z vsemi trditvami. V večini držav so se dekleta v splošnem bolj strinjala s tem, da je sodelovanje pri državljanskih aktivnostih znotraj šole pomembno, kot fantje. 102 Slika 15: Nacionalna povprečja o percepciji vrednosti participacije na šolah nasploh ter glede na spol. Vir: ICCS 2009 (mednarodno poročilo), tabela 5.9 (str. 136). 103 Učenci so odgovarjali tudi na vprašanje o svojem sodelovanju v različnih dejavnostih, kjer so odgovarjali tako, da so označili, kako pogosto so v njih sodelovali. Tabela 53: Odgovori slovenskih osmošolcev o sodelovanju v različnih oblikah participacije na šolah Da, sodeloval/-a sem Da, sodeloval/-a sem, v zadnjih dvanajstih toda pred več kot le- Ne, nikdar nisem mesecih tom dni. sodeloval/-a. % (SE) % (SE) % (SE) Prostovoljno sodelovanje pri šolskih glasbe- nih ali gledaliških dejavnostih zunaj redne- 34 31 35 ga pouka (1,3) (1,2) (1,3) Aktivno sodelovanje v razpravi 19 22 59 (0,9) (0,8) (1,2) Volitve za predstavnika razreda ali v šolski 66 18 16 parlament (1,2) (0,9) (0,8) Sodelovanje pri odločitvah o tem, kako se 11 17 72 vodi šolo (0,7) (0,9) (1,2) Sodelovanje v razpravah na zboru učencev 14 20 66 (0,7) (1,1) (1,4) Kandidiranje za predstavnika razreda ali za 36 23 41 šolski parlament (1,0) (0,9) (1,1) Vir: Baza podatkov ICCS 2009. Kakor je prikazano v zgornji tabeli, je več učencev pogosteje sodelovalo v državljan- skih aktivnostih, ki so organizirane znotraj šole, kot pa v državljanskih aktivnostih izven šole. V povprečju je 76 % učencev sodelovalo pri volitvah za predstavnika razreda ali v šol- ski parlament, 61 % pa jih je prostovoljno sodelovalo pri šolskih glasbenih ali gledaliških dejavnostih zunaj rednega pouka. V Sloveniji se je volitev udeležilo 84 % učencev, v raz- ličnih dejavnosti izven pouka pa je sodelovalo 65 % učencev, kar je nekoliko nad medna- rodnim povprečjem. Približno 41 % učencev je aktivno sodelovalo v razpravi, sodelovalo pri odločitvah, kako se vodi šolo, sodelovalo v razpravi na zboru učencev ali kandidiralo za predstavnika razreda ali za šolski parlament. Le 7 % učencev na mednarodni ravni in 6 % v Sloveniji ni nikdar sodelovalo pri nobeni od zgoraj naštetih dejavnosti. V Sloveni- ji je že kdaj kandidiralo za predstavnika razreda 59 % učencev, kar je pomembno višje šte- vilo, kot je mednarodno povprečje (42 %). Izrazito manj učencev (28 %) pa je v Sloveniji 104 po lastnih izjavah sodelovalo pri odločitvah o tem, kako se vodi šolo – mednarodno pov- prečje je 40 %. Pričakovana politična participacija učencev v prihodnosti V raziskavo ICCS so bila vključena tudi vprašanja o načrtovani politični participaciji učencev v prihodnosti. Del vprašanj se je nanašal na pričakovano udeleževanje v različnih oblikah protesta. Vprašanja so bila razdeljena na trditve o legalnih ter o nelegalnih obli- kah protesta. Za raziskovanje pripravljenosti učencev pri sodelovanju v legalnih oblikah protesta je bilo izbranih 6 različnih trditev. Tabela 54: Odgovori slovenskih osmošolcev o udeležbi v kateri od oblik protesta v prihodnosti To bi zagotovo To bi verjetno Tega verjetno Tega zagotovo naredil/-a naredil/-a ne bi naredil/-a ne bi naredil/-a % (SE) % (SE) % (SE) % (SE) Pisal/-a pisma v časopis. 13 33 39 15 (1,0) (1,0) (1,1) (0,8) Nosil-/a priponko ali majico, ki izraža tvo- 19 35 32 14 je mnenje. (0,7) (1,0) (1,0) (0,7) Vzpostavil/-a stik z izvoljenim predstavni- 10 30 45 15 kom. (0,7) (1,0) (1,1) (0,8) Sodeloval/-a na miroljubnem protestu ali 16 39 32 13 zborovanju. (0,9) (0,9) (0,9) (0,7) Zbiral/-a podpise za peticijo. 18 33 34 15 (0,8) (0,9) (0,9) (0,8) Se odločil/-a, da ne boš kupoval/-a nekate- 16 34 33 17 rih izdelkov. (0,9) (1,0) (1,0) (0,7) Vir: Baza podatkov ICCS 2009. Na mednarodni ravni je za učence zelo verjetno, da se bodo udeležili večino zgoraj na- štetih aktivnosti. Večina učencev (med 51 in 57 %, v Sloveniji nekoliko manj, pisma bi v ča- sopis, denimo, pisalo le 46 % učencev) je izjavljala, da se bo verjetno ali zagotovo udeležila zgoraj naštetih aktivnosti. Izjema je le vzpostavitev stika z izvoljenim predstavnikom, kar bi zagotovo ali verjetno naredilo le 38 % vseh učencev v vzorcu (40 % v Sloveniji). Kakor je razvidno iz tabele zgoraj, so statistično pomembne razlike med spoloma vidne le pri pri- bližno polovici držav, kjer so v večini držav deklice bolj pripravljene sodelovati pri zgoraj naštetih aktivnostih kot dečki. V Sloveniji razlika med spoloma ni statistično pomembna. 105 Slika 16: Nacionalna povprečja o pričakovani participaciji v legalnih oblikah protesta nasploh ter glede na spol. Vir: ICCS 2009 (mednarodno poročilo), tabela 5.11 (str. 141). 106 Za raziskovanje pripravljenosti učencev pri sodelovanju v nelegalnih oblikah protesta so bile izbrane 3 trditve. Tabela 55: Odgovori slovenskih osmošolcev na vprašanje o udeležbi v nelegalnih oblikah pro- testa To bi zagoto- To bi verjetno Tega verjetno ne Tega zagotovo vo naredil/-a naredil/-a bi naredil/-a ne bi naredil/-a % (SE) % (SE) % (SE) % (SE) Z razpršilcem pisal/-a protestna gesla po zi- 12 13 33 42 dovih. (0,7) (0,7) (1,0) (1,1) Zaustavil/-a promet. 9 10 34 47 (0,6) (0,7) (1,0) (1,0) Zasedel/-a javno zgradbo. 9 9 32 50 (0,7) (0,6) (0,9) (1,1) Vir: Baza podatkov ICCS 2009. Učenci izkazujejo nizko stopnjo pripravljenosti za udeleževanje pri nelegalnih oblikah protesta. Odstotek učencev na mednarodni ravni, ki bi se udeležili tovrstnih oblik prote- sta, se giblje med 19 % za trditev »zasedel bi javno zgradbo« (v Sloveniji še odstotek manj) ter 27 % za trditev »z razpršilcem bi pisal protestna gesla po zidovih« (v Sloveniji dva od- stotka manj). V primerjavi z mednarodnim povprečjem so slovenski učenci pri vseh po- stavkah izkazali nekoliko nižjo stopnjo pripravljenosti za udeležbo v nelegalnih oblikah protesta. V vseh državah (razen v Južni Koreji) so dečki izkazovali večjo pripravljenost so- delovati pri tovrstnih oblikah protesta kot dekleta. Sloveniji spada med države, v katerih je ta razlika bolj izrazita. Učenci so bili v raziskavi tudi vprašani, ali bodo kot odrasli sodelovali pri različnih za demokracijo nadvse pomembnih dejavnostih, ki jih povezujemo z aktivnim državljan- stvom, kot so na primer lokalne in državne volitve, včlanitev v politično stranko ali sindi- kat ter kandidiranje na lokalnih volitvah. 107 Slika 17: Nacionalna povprečja o pričakovani participaciji v nelegalnih oblikah protesta na- sploh ter glede na spol. Vir: ICCS 2009 (mednarodno poročilo), tabela 5.12 (str. 142). 108 Tabela 56: Odgovori slovenskih osmošolcev o pripravljenosti sodelovanja na volitvah v odra- slosti To bi zagotovo To bi verjetno Tega verjetno Tega zagotovo naredil-/a naredil/-a ne bi naredil/-a ne bi naredil/-a % (SE) % (SE) % (SE) % (SE) Volil/-a na lokalnih volitvah. 43 36 13 8 (1,3) (1,1) (0,7) (0,6) Volil/-a na državnih volitvah. 46 35 13 6 (1,1) (1,0) (0,6) (0,5) Si pred volitvami priskrbel/-a informacije 34 40 17 9 o kandidatih. (1,0) (1,1) (0,7) (0,6) Vir: Baza podatkov ICCS 2009. Kakor je razvidno iz zgornjih podatkov, lahko za učence v povprečju pričakujemo, da bodo kot odrasli sodelovali v vseh zgoraj naštetih aktivnostih. Povprečen odstotek učen- cev, ki bi zagotovo ali verjetno sodeloval pri zgoraj naštetih aktivnostih, se na mednaro- dni ravni giblje med 76 % za informiranje o kandidatih pred volitvami (v Sloveniji 74 %) ter 82 % za sodelovanje na lokalnih volitvah (v Sloveniji 79 %). Razlike med spoloma so za- nemarljive. Vidimo, da slovenski učenci izkazujejo nekoliko nižjo pripravljenost za udele- ževanje pri temeljnem demokratičnem procesu kot učenci na mednarodni ravni, vendar je razlika majhna. Za veliko večino učencev lahko pričakujemo, da bodo v odraslosti volili na državnih volitvah. V povprečju bo približno 80 % učencev iz mednarodnega vzorca zagotovo ali verjetno volilo na državnih volitvah, ko bodo odrasli. V Sloveniji bi se državnih volitev udeležilo 81 % učencev. Učenci tako izkazujejo močnejšo pripravljenost udeleževati se vo- litev, kot je v Sloveniji na dan volitev dejansko udejanjena pri odraslih.2 Pri primerjavi učencev, za katere lahko pričakujemo, da bodo v odraslosti zagotovo ali verjetno sodelovali na volitvah, ter učencev, za katere lahko pričakujemo, da v odraslosti verjetno ali zagotovo ne bodo sodelovali na volitvah, lahko opazimo, da so učenci, ki bodo verjetno ali zagotovo volili, dosegli boljše rezultate na preizkusu znanja. Na mednarodni ravni je razlika v dosežkih med obema skupinama znašala kar 50 točk, kar je približno po- lovica mednarodne standardne deviacije. V Sloveniji je bila razlika 57 točk. Podoben re- zultat se je pokazal tudi pri primerjavi s splošnim zanimanjem za politična in družbena 2 Po poročilu državne volilne komisije (http://www.dvk.gov.si) se je leta 2011 predčasnih volitev v Državni zbor udele- žilo 65,6 % volilnih upravičencev. 109 Slika 18: Nacionalni procenti intence učencev o udeležbi na državnih volitvah. Vir: ICCS 2009 (mednarodno poročilo), tabela 5.14 (str. 145). 110 vprašanja. Tu je razlika znašala 6 točk, kar je več kot polovica mednarodne standardne de- viacije, v Sloveniji pa je bila razlika 4 točke. Lestvico za merjenje pričakovane participacije učencev pri političnih aktivnostih v odraslosti, ki so konvencionalne, vendar terjajo nekaj več angažmaja, so v raziskavi obliko- vali z naslednjimi vprašanji: Tabela 57: Odgovori slovenskih osmošolcev na vprašanje o participaciji pri političnih aktivnostih v odraslosti To bi zagoto- To bi verjetno Tega verjetno ne Tega zagotovo vo naredil/-a naredil/-a bi naredil/-a ne bi naredil/-a % (SE) % (SE) % (SE) % (SE) Kandidatu ali stranki pomagal/-a med volil- 8 24 48 20 no kampanjo. (0,6) (1,0) (1,2) (0,9) Se včlanil/-a v politično stranko. 5 13 46 36 (0,5) (0,8) (1,1) (1,0) Se včlanil/-a v sindikat. 5 15 46 34 (0,5) (0,8) (1,1) (1,1) Kandidiral/-a n občinskih volitvah. 12 19 39 30 (0,7) (0,7) (1,1) (1,0) Vir: Baza podatkov ICCS 2009. V povprečju za učence na mednarodni ravni lahko pričakujemo, da pri zgoraj naštetih aktivnostih kot odrasli ne bodo sodelovali. Odstotek učencev, ki bi zagotovo ali verjetno sodelovali, se giblje med 26 % za včlanitev v politično stranko ali kandidiranje na občin- skih volitvah ter 40 % za pomoč kandidatu ali stranki med volilno kampanjo. V Sloveni- ji bi se v stranko včlanilo 18 % učencev, med kampanjo pa bi kandidatom pomagalo 21 % učencev. V velikem številu držav in tudi v Sloveniji so dečki bolj pripravljeni sodelovati pri zgoraj naštetih aktivnostih kot deklice. Zaključek Analiza rezultatov slovenskih učencev je pokazala, da se učenci, vključeni v raziskavo, bolj zanimajo za politiko v njihovi državi kot pa za mednarodno politiko. Le manjšina učencev je izrazila zanimanje za politiko v drugih državah. Pri merjenju zaznav učencev o njiho- vi možnosti lastnega političnega vplivanja se je izkazalo, da dečki verjamejo, da imajo ve- čjo možnost političnega vplivanja kot deklice. Povprečni učenec na mednarodni ravni, ki je vključen v raziskavo, tudi verjame, da je sposoben precej dobro sodelovati pri določenih 111 Slika 19: Nacionalna povprečja pričakovane udeležbe učencev v političnih dejavnostih v odraslosti. Vir: ICCS 2009 (mednarodno poročilo), tabela 5.15 (str. 147). 112 državljanskih aktivnostih, kot so npr. govoriti pred razredom o družbenih ali političnih vprašanjih ali pa organizirati skupino učencev, ki bi na šoli dosegla določene spremembe. Razlike med spoloma pri državljanski samoučinkovitosti so tako v Sloveniji kot tudi v ve- čini ostalih sodelujočih držav zelo majhne. V večini držav in tudi v Sloveniji se je povezava med zanimanjem za politična in druž- bena vprašanja, zaznavo učencev o njihovi možnosti lastnega političnega vplivanja in dr- žavljansko samoučinkovitostjo ter med znanjem o državljanstvu izkazala za pozitivno. Presenetljivo pa je bila v nekaj državah ta povezava negativna. Učenci iz teh držav so v povprečju pokazali nizko znanje in visoko stopnjo zanimanja, visoko pa so ocenjevali tudi svojo interno politično učinkovitost in državljansko samoučinkovitost. Učenci v mednarodnem vzorcu se ne pogovarjajo pogosto s svojimi prijatelji o politič- nih in družbenih vprašanjih, kljub temu pa se večina učencev o teh vprašanjih pozanima preko medijev. Le malo v raziskavo vključenih učencev sodeluje pri različnih državljan- skih aktivnostih v širši skupnosti, v okviru šole pa so precej dejavni. Večina učencev je že volila na šolskih ali razrednih volitvah, poleg tega pa se učenci tudi strinjajo s trditvijo, da je sodelovanje učencev na šoli in pri šolskih dejavnostih pomembno. Večina učencev se v prihodnosti ne namerava udeležiti ilegalnih oblik protesta. Velika večina učencev se v prihodnosti namerava udeležiti državnih volitev, vendar lahko priča- kujemo, da se bo le manjšina učencev odločila za aktivnejše načine participacije, denimo za kandidiranje na volitvah ali pomoč pri kampanji. Odločitev za udeležbo na volitvah je pozitivno povezana z znanjem o državljanstvu ter z zanimanjem za politična in družbena vprašanja. V večini držav so fantje izkazovali večjo pripravljenost za aktivno vključevanje v politične aktivnosti v odraslosti, vendar pa so razlike med spoloma pri pripravljenosti za udeležbo na volitvah zanemarljive. 113 Vloga šole in skupnosti Tako v teoriji kakor tudi v praksi vsebinskega področja državljanske vzgoje so v za- dnjih nekaj desetletjih potekale pomembne spremembe, ki so pomembno vlogo dodelile tudi analizi konteksta poučevanja državljanske vzgoje. Poleg tradicionalnih analiz social- no-ekonomskega statusa učencev in njihovega družinskega okolja so v ospredje prišle tudi analize razmerja med šolanjem in širšo skupnostjo oz. povezanosti šol z lokalnim okoljem (npr. prostovoljstvo) ter dostopnost do posameznih virov (npr. knjižnice, muzeji in galeri- je, gledališče), vpliv različnih družbenih problemov (npr. brezposelnost, kriminal itn.) kot tudi »lastnosti« šol oz. karakteristike razredov (raznolikost v razredu). Hkrati so poleg sprememb na področju ciljev državljanske vzgoje ter ostalih oz. soro- dnih vsebinskih področij, npr. učenja človekovih pravic, vzgoje za strpnost, interkultur- ne vzgoje itn., pomembno vlogo imele tudi spremembe v načinu poučevanja vsebin, ki jih tradicionalno povezujemo z državljansko vzgojo, kar potrjuje tudi sama zasnova raziskave. Ena od izhodiščnih predpostavk Mednarodne raziskave državljanske vzgoje in izobra- ževanja ICCS 2009 je bila, da so na širšem vsebinskem področju državljanske vzgoje po- membni tudi vplivi družbenih dejavnikov, predvsem družine učenca, odnosov v razredu, šoli ter v širši skupnosti nasploh. S tem je bilo povezano tudi 5. raziskovalno vprašanje raziskave, in sicer: Kateri od vidikov šol in izobraževalnih sistemov so povezani z državljanskim vedenjem in odnosom do državljanstva? .1 Kakor izpostavljajo avtorji mednarodnega poročila raziskave ICCS 2009, je potreb- no v okviru tega raziskovalnega vprašanja upoštevati tri ločene razsežnosti oz. področja, in sicer 1 Za podrobnejšo predstavitev tega dela Mednarodne raziskave državljanske vzgoje in izobraževanja ICCS 2009 glej 6. poglavje mednarodnega poročila raziskave ICCS 2009 (Schulz idr., 2010). 115 − razmerje med šolo in širšo skupnostjo; − vpliv lastnosti lokalne skupnosti na dosežke učencev ter − lastnosti šol in karakteristike razredov. (Schulz idr. 2010: 149) Poleg podatkov iz vprašalnika za učence so v tem poglavju nacionalnega poročila raz- iskave ICCS 2009 predstavljeni tudi rezultati odgovorov učiteljev ter ravnateljev šol, ki so sodelovali v raziskavi. To dodatno osvetljuje nekatere vidike poučevanja in učenja drža- vljanske vzgoje kot tudi konteksta šolanja nasploh ter implementacije ciljev državljanske vzgoje in izobraževanja na šolah. Uvodni del tega poglavja prinaša predstavitev podatkov o povezanosti konteksta lokalne skupnosti z državljanskim vedenjem učencev. Podrobne- je je predstavljen šolski kontekst, saj ima tako kurikularni okvir tega vsebinskega področja kot tudi pristop k poučevanju teh vsebin pomembno mesto v teoriji in praksi državljanske vzgoje (Eurdyice, 2013). Poleg tega se to poglavje ukvarja tudi z vprašanjem, kako učite- lji in ravnatelji vidijo državljansko vzgojo, kako je tovrstno izobraževanje implementirano na šoli ter kateri cilji pri državljanski vzgoji in izobraževanju se jim zdijo najpomembnejši. Vpliv lokalne skupnosti Odnos, ki ga ima šola z lokalno skupnostjo, in povezave, ki jih šola in lokalna skupnost vzpostavljata z drugimi družbenimi in političnimi inštitucijami, lahko vplivajo na zazna- ve učencev, na njihov odnos s širšo skupnostjo in na vloge, ki jih lahko v tej skupnosti pre- vzamejo. Sodelovanje v projektih, ki se povezujejo s skupnostjo (npr. okoljevarstveni pro- jekti ipd.), lahko pomagajo učencem, da pridobijo znanje, povezano z državljanstvom, kar hkrati tudi podpira šolsko klimo, ki je odprta za diskusijo. Vprašalnik za učitelje je vseboval tudi vprašanje, ali so učitelji z učenci, vključenimi v raziskavo, sodelovali pri različnih aktivnostih, ki jih je organizirala šola ali lokalna sku- pnost. Velika večina učiteljev v vseh državah, razen na Irskem, je z izbranim razredom sode- lovala pri kulturnih dejavnostih, kot so gledališče, glasba in kino ter pri športnih dogod- kih. Rezultati o sodelovanju pri dejavnostih, ki so povezane z dvigom ozaveščenosti (dan boja proti aidsu in dan boja proti kajenju), so bili med sodelujočimi državami zelo razpr- šeni. V večini držav je le malo učiteljev odgovorilo, da so sodelovali pri dejavnostih, ki so povezane z revnimi ljudmi ali skupinami. V večini držav je približno 10 % učiteljev odgovorilo, da z izbranim razredom niso sodelovali pri nobeni od zgoraj naštetih aktivnosti. V Sloveniji sta največ pritrdilnih odgovorov dobili postavki, povezani s športnimi in kulturnimi dejavnostmi. Obe dejavnosti sta dobili največ pritrdilnih odgovorov tudi v mednarodnem vzorcu – šport 70 % in kulturne dejavnosti 68 %. Slovenija od mednaro- 116 dnega povprečja najbolj odstopa pri vprašanju, ki je povezano z izboljšanjem ustanov lo- kalne skupnosti. V Sloveniji je pritrdilno dogovorilo 16 % učiteljev, v mednarodnem vzor- cu pa 32 %, vendar je prav pri tem vprašanju izrazita razlika med odgovori učiteljev iz razvitejših in manj razvitih držav. V Evropi so mednarodno povprečje pri tem odgovoru presegli učitelji iz Litve, Latvije, Estonije in Slovaške, se pravi učitelji iz držav z nižjim bru-to družbeni proizvodom od Slovenije. Tabela 58: Odgovori slovenskih učiteljev na vprašanje, ali so s svojimi učenci sodelovali v kateri izmed spodaj naštetih aktivnosti Da Ne Dejavnosti, povezane z okoljem, usmerjene na lokalno območje 44 56 Projekti, povezani s človekovimi pravicami 27 73 Dejavnosti, povezane z revnimi ljudmi ali skupinami 23 77 Kulturne dejavnosti (na primer gledališče, glasba, kino) 72 28 Večkulturne in medkulturne dejavnosti v lokalni skupnosti 36 64 Kampanje za dvig ozaveščenosti, kot sta dan boja proti aidsu in dan boja proti kajenju 46 54 Dejavnosti, povezane z izboljšanjem ustanov lokalne skupnosti (na primer javnih vrtov, 16 84 knjižnic, zdravstvenih domov, rekreacijskih središč, kulturnih dvoran) Sodelovanje pri športnih dogodkih 69 31 Vir: Baza podatkov ICCS 2009. Tudi v vprašalniku za šole oz. ravnatelje je bilo podobno vprašanje, vendar so bili na- vedeni drugačni možni odgovori. Kakor je razvidno iz zgornje tabele, so odgovori ravnateljev o priložnostih za sodelo- vanje v različnih dejavnostih praviloma podobni odgovorom učiteljev. Največ ravnateljev je odgovorilo, da so vsi ali skoraj vsi oz. večina njihovih učencev sodelovala pri kulturnih dejavnostih (92 %) ter športnih dogodkih (90 %) oz. pri različnih kampanjah za dvig oza- veščenosti (86 %). Prav tako so bili odgovori ravnateljev v zvezi s kampanjo za dvig ozave- ščenosti zelo razpršeni med državami. Po mnenju ravnateljev so vsi ali skoraj vsi učenci v izbranih razredih tudi imeli možnost sodelovanja pri dejavnostih v lokalni skupnosti, ki pa so bile bolj kulturne kot pa družbeno-politične narave. Vzroke za razlike, ki jih najde- mo med odgovori učiteljev in ravnateljev, lahko iščemo v tem, da nekateri učitelji, ki učijo le določen predmet, nimajo možnosti za sodelovanje v vseh zgoraj naštetih aktivnostih oz. nimajo pregleda nad vsemi dejavnostmi, ki jih šola izvaja ali se jih udeležuje. 117 Tabela 59: Odgovori slovenskih ravnateljev na vprašanje, ali so s svojimi učenci sodelovali v kateri izmed spodaj naštetih aktivnosti Vsi ali sko- Nihče ali Šola tega ne raj vsi Večina Nekateri skoraj nih- če ponuja Dejavnosti, povezane z okoljem, usmerjene na lokalno območje 33 35 30 2 0 Projekti, povezani s človekovimi pravicami 22 29 38 10 1 Dejavnosti, povezane z revnimi ljudmi ali skupinami 17 23 52 7 1 Kulturne dejavnosti (na primer gledališče, glasba, kino) 63 29 8 0 0 Večkulturne in medkulturne dejavnosti v lo- kalni skupnosti 17 28 47 4 4 Kampanje za dvig ozaveščenosti, kot sta dan boja proti aidsu in dan boja proti kajenju 54 32 13 1 0 Dejavnosti, povezane z izboljšanjem ustanov lokalne skupnosti (na primer javnih vrtov, knjižnic, zdravstvenih domov, rekreacijskih 12 20 40 19 9 središč, kulturnih dvoran) Sodelovanje pri športnih dogodkih 50 40 9 1 0 Vir: Baza podatkov ICCS 2009. V raziskavi ICCS 2009 so učence vprašali tudi, ali so v prihodnosti pripravljeni sode- lovati pri neformalnih političnih aktivnostih. Ena od teh aktivnosti, ki se veže na lokalno skupnost, je bila prostovoljna pomoč ljudem v lokalni skupnosti. V večini držav so učen- ci pripravljeni prostovoljno pomagati ljudem. Razlike med nekaterimi sodelujočimi drža- vami, kjer so bili učenci bolj pripravljeni sodelovati pri teh aktivnostih, ter med državami, kjer so bili učenci manj pripravljeni sodelovati, so velike (tudi do 20 točk razlike). Vzroke za te razlike lahko iščemo v družbeno-kulturnem kontekstu, razlikah v razpršenosti dejavnosti za pomoč ljudem v stiski ter razlikah v prisotnosti infrastrukture in dostopnih javnih aktivnostih za pomoč ljudem v stiski. Najnižje odstotke učencev, ki so pripravlje- ni sodelovati pri tovrstnih aktivnostih, je mogoče opaziti med evropskimi državami, kar bi lahko bila posledica visokega socio-ekonomskega statusa ter v nekaterih primerih do- bro zasnovanega javnega socialnega sistema. Kakor je razvidno iz spodnje tabele, so bile 118 Slika 20: Pričakovano prostovoljstvo učencev v lokalni skupnosti glede na spol in nasploh. Vir: ICCS 2009 (mednarodno poročilo), tabela 6.3 (str. 157). 119 deklice statistično značilno bolj pripravljene prostovoljno pomagati ljudem v lokalni sku- pnosti kot dečki, poleg tega v nobeni od držav niso bili dečki bolj pripravljeni prostovolj- no pomagati kot deklice. Vpliv lokalne skupnosti ter znanje učencev o državljanstvu Skupnosti, v katerih delujejo šole in v katerih prebivajo učenci, se razlikujejo glede na ekonomske, kulturne in družbene dejavnike, poleg tega pa ima vsaka skupnost tudi svojo la- stno organizacijsko strukturo. Da bi zajeli te vidike, je vprašalnik za šole vključeval tudi vprašanja o kulturnih in družbenih inštitucijah, ki so dostopne v skupnosti, v kateri de- luje šola. Tabela 60: Odgovor slovenskih ravnateljev na vprašanje, ali so našteti viri na voljo na območju njihove šole Da Ne Knjižnica 93 7 Kino 53 47 Gledališče ali koncertna dvorana 57 43 Jezikovna šola 61 39 Muzej ali galerija 59 41 Igrišča 98 2 Javni vrt oziroma park 71 29 Versko središče (na primer cerkev, mošeja, sinagoga) 98 2 Športni objekti (na primer bazen, teniško, košarkaško, nogometno igrišče) 92 8 Vir: Baza podatkov ICCS 2009. Ravnatelji slovenskih osnovnih šol, ki so sodelovale v raziskavi ICCS 2009, so kot naj- bolj dostopne vire izpostavili igrišča (98 %), knjižnice (93 %) in športne objekte (92 %), v manjši meri pa javne vrtove oz. parke (71 %). Kakor je razvidno iz podatkov mednarodnega poročila raziskave ICCS 2009 ( tabe- la 6.4 (str. 158–159)), so pri distribuciji dostopnosti virov med sodelujočimi državami ob-stajale precejšnje razlike. Najpogostejši odgovori o dostopnosti posameznih virov so bili knjižnica, igrišča, javni vrt oziroma park, versko središče in športni objekti, kot najmanj dostopne pa so ravnatelji šol navedli kino, gledališče ali koncertno dvorano in muzej ali galerijo. V namen raziskovanja odnosa med dostopnostjo družbeno-kulturnih in športnih 120 Slika 21: Nacionalna povprečja državljanske vednosti učencev z nizko, srednjo in visoko do- stopnostjo virov v lokalni skupnosti. Vir: ICCS 2009 (mednarodno poročilo), tabela 6.5 (str. 161). 121 inštitucij v lokalni skupnosti ter znanjem učencev o državljanstvu so učenci razdeljeni na 3 enake skupine glede na dostopnost inštitucij (večja dostopnost, povprečna dostopnost ter manjša dostopnost). V splošnem je med dostopnostjo inštitucij ter znanjem učencev pozitivna povezava, vendar pa je ta povezava statistično značilna med vsemi tremi skupi- nami le za 3 države: Mehiko, Paragvaj in Slovaško. Na šolo vplivajo tudi različni družbeni problemi, ki so prisotni v lokalni skupnosti, kjer se šola nahaja, in so lahko vir družbenih napetostih na širšem območju šole oz. lokal- ne skupnosti. Tabela 61: Odgovori slovenskih ravnateljev na vprašanje, kateri izmed naštetih nerešenih druž- benih vprašanj so vir družbenih napetosti v lokalni skupnosti šole Zelo Srednje Malo Sploh ne Priseljenci 2 12 51 35 Slaba kvaliteta stanovanj 0 7 52 41 Brezposelnost 10 34 67 9 Verska nestrpnost 1 3 35 61 Etnični konflikti 1 4 36 59 Veliko revščine 3 17 53 27 Organizirani kriminal 0 7 46 47 Mladostniške tolpe 1 10 42 47 Manjši prestopki 2 23 65 10 Spolno nadlegovanje 0 0 41 59 Zloraba drog 3 18 55 24 Čezmerno uživanje alkohola 6 29 51 14 Vir: Baza podatkov ICCS 2009. Kakor je izpostavljeno v mednarodnem poročilu raziskave ICCS 2009, so med sode- lujočimi državami po mnenju ravnateljev vir družbenih napetosti v lokalnih skupnostih največkrat brezposelnost, čezmerno uživanje alkohola ter slaba kvaliteta stanovanj, naj- manjkrat pa se kot odgovori pojavljajo verska nestrpnost, etnični konflikti ter spolno nad- legovanje. Podobno so tudi slovenski ravnatelji kot zelo oz. srednje zaskrbljujoče družbene prob- leme izpostavili brezposelnost (44 %) ter čezmerno uživanje alkohola (35 %), kot malo oz. 122 Slika 22: Nacionalna povprečja državljanske vednosti učencev z nizkim, srednjim in visokim povprečjem percepcije družbenih napetosti v lokalni skupnosti. Vir: ICCS 2009 (mednarodno poročilo), tabela 6.7 (str. 165). 123 sploh ne zaskrbljujoče pa spolno nadlegovanje (0 %), etnične konflikte (5 %), organizirani kriminal (7 %) ter slabo kvaliteto stanovanj (7 %). V namen raziskovanja odnosa med nerešenimi družbenimi vprašanji in znanja učen- cev o državljanstvu (slika spodaj) so učenci razdeljeni na 3 enake skupine glede na nereše- na družbena vprašanja (okolje z nizko stopnjo družbene napetosti, okolje s srednjo stopnjo družbene napetosti, okolje z višjo stopnjo družbene napetosti). V splošnem je med druž- beno napetostjo ter znanjem učencem negativna povezava, vendar so statistično značilne razlike med vsemi tremi skupinami, kakor opozarjajo avtorji mednarodnega poročila raz- iskave ICCS 2009, le na Danskem ter v Lihtenštajnu. Vpliv šole Kar učenci vsak dan doživijo v šoli v okviru vsakodnevnih aktivnosti, odnosov v šoli ter samega vodenja šole, vpliva na njihovo razumevanje in percepcijo šole kot demokratične- ga okolja. V vprašalniku za učence je bilo zato postavljeno vprašanje o percepciji učencev, v kolikšni meri se pri nekaterih aktivnostih upošteva njihovo mnenje. Tabela 62: Odgovori slovenskih osmošolcev na vprašanje, v kolikšni meri se pri določenih te- mah upošteva njihovo mnenje Zelo Srednje Malo Sploh ne Način poučevanja 9 33 35 23 (0,5) (1,2) (1,1) (1,2) Kaj se poučuje 9 23 29 39 (0,6) (1,1) (1,0) (1,2) Gradiva za poučevanje/učenje 11 24 27 38 (0,6) (1,0) (1,1) (1,3) Urnik 15 19 25 41 (0,8) (0,7) (0,9) (0,9) Razredna pravila 24 32 26 18 (1,1) (1,0) (1,0) (1,0) Šolska pravila 18 21 24 37 (0,7) (1,1) (0,8) (1,3) Obšolske dejavnosti 23 38 25 14 (0,9) (1,0) (0,9) (0,7) Vir: Baza podatkov ICCS 2009. 124 Slika 23: Nacionalno povprečje za percepcijo učencev o upoštevanju njihovega mnenja na šo- lah glede na spol in nasploh. Vir: ICCS 2009 (mednarodno poročilo), tabela 6.8 (str. 167). 125 Učenci v povprečju menijo, da imajo vsaj zmeren (odgovor »srednje«) vpliv na način pou- čevanja, na kaj se poučuje ter na razredna in šolska pravila. Povprečen odstotek učencev, ki menijo, da imajo velik ali srednje velik vpliv na odločitve na šoli, se giblje od 45 % (za od-ločanje o urniku) ter 61 % (za vpliv na razredna pravila). Razlike med spoloma pri zazna- vah vpliva na odločanje na šoli so majhne, vendar statistično pomembne. Kakor kažejo podatki iz zgornje tabele, so slovenski učenci mnenja, da se njihovo mne- nje zelo ali srednje največkrat upošteva pri obšolskih dejavnostih (61 %), razrednih pravi- lih (56 %) ter načinu poučevanja (42 %). Nekoliko manj naj bi se njihovo mnenje upošte- valo pri šolskih pravilih (39 %), gradivih za poučevanje/učenje (35 %), urniku (34 %) ter temu, kaj se poučuje (32 %). Kakor je razvidno iz rezultatov, ki so prikazani v spodnji tabeli, slovenski učenci me- nijo, da učitelji v manjši meri upoštevajo njihovo mnenje ali pa ga sploh ne upoštevajo, kar je statistično značilno pod mednarodnim povprečjem. Prav tako dekleta menijo, da učite- lji manj upoštevajo njihovo mnenje kakor mnenje fantov. Podobne rezultate kot v Sloveni- ji lahko najdemo še na Češkem, Finskem, v Lihtenštajnu, Angliji in Švici. Podobno vprašanje je bilo tudi v vprašalniku za učitelje. Tabela 63: Odgovori slovenskih učiteljev na vprašanje, koliko se na šoli upošteva mnenje učencev pri nekaterih temah Zelo Srednje Malo Sploh ne Učna gradiva 4 26 45 25 Urnik 6 21 41 32 Razredna pravila 42 47 10 1 Šolska pravila 27 52 16 4 Vir: Baza podatkov ICCS 2009. Največ učiteljev meni, da imajo učenci vsaj zmeren vpliv (odgovor »srednje«) na obli- kovanje razrednih in šolskih pravil. Odstotek učiteljev, ki menijo, da imajo učenci velik ali srednje velik vpliv na odločanje na šoli, se giblje med 34 % (za urnike) ter 79 % (za ra- zredna pravila). Rezultati, ki so prikazani v spodnji sliki, kažejo, da slovenski učitelji statistično zna- čilno pozitivneje ocenjujejo vpliv učencev na odločitve v šolah. Podobno zaznavajo vpliv učencev še učitelji na Kitajskem, v Kitajskem Tajpeju, na Češkem, v Estoniji, Gvatemali, Indoneziji, Italiji, Južni Koreji, Latviji in Mehiki. Prav tako slovenski učitelji bolje ocenju-126 Slika 24: Nacionalna povprečja percepcije učiteljev o vplivu učencev na odločitve v šolah. Vir: ICCS 2009 (mednarodno poročilo), tabela 6.9 (str. 168). 127 jejo vpliv učencev na odločitve v šolah kot učenci, saj učenci v splošnem menijo, da nimajo oziroma imajo le v manjši meri vpliv na odločitve v šoli (glej tabelo 68), medtem ko učitelji menijo, da imajo učenci po večini v večji ali zmerni meri vpliv na odločitve v šoli. Sodelovanje učencev pri aktivnostih v razredu in njihove zaznave o razredni klimi Šolska in razredna klima ključno vplivata na razvoj odnosov znotraj šole, ki temeljijo na sodelovanju in spoštovanju. Šolska klima se nanaša na skupne vrednote ter odnose med posamezniki in skupinami, ki sodelujejo pri organizaciji šole. Razredna klima pa se na- naša na obseg sodelovanja pri učenju in poučevanju, na pravičnost pri ocenjevanju ter na podporo (medsebojna pomoč, pomoč pri učenju, pomoč pri razreševanju konfliktov ipd.). V vprašalnik za učitelje in vprašalnik za učence so bila vključena tudi vprašanja o šol- ski oz. razredni klimi. Tabela 64: Odgovori slovenskih učiteljev na vprašanje o odnosih med njihovimi učenci Koliko osmošolcev po vašem mnenju … Vsi ali sko- raj vsi Večina Nekateri Nihče ali skoraj nihče se dobro razume s sošolci? 14 81 5 0 se dobro vključuje v razred? 14 81 5 0 spoštuje svoje sošolce, tudi kadar se ti od njih razlikujejo? 8 69 22 1 ima dober odnos z drugimi učenci? 12 80 8 0 Vir: Baza podatkov ICCS 2009. Kakor je razvidno iz zgornje tabele, so slovenski učitelji mnenja, da se vsi ali skoraj vsi oz. večina učencev dobro razume s sošolci (95 %), se dobro vključuje v razred (95 %) ter imajo z drugimi učenci dober odnos (92 %). Od teh odgovorov, po mnenju učiteljev, od- stopa spoštovanje sošolcev, ki se od ostalih učencev razlikujejo, saj je 78 % učiteljev mne- nja, da vsi ali skoraj vsi oz. večina učencev spoštuje sošolce, ki se od ostalih učencev razlikujejo. V povprečju se učitelji strinjajo, da se te trditve nanašajo na večino učencev. Povprečni odstotek učiteljev, ki trdijo, da se zgoraj naštete trditve nanašajo na vse ali skoraj vse učen-ce oziroma na večino učencev, se giblje med 90 % (za trditev »spoštuje svoje sošolce, tudi kadar se ti od njih razlikujejo«) ter 96 % (za trditev »se dobro razume s sošolci«). Med 128 Slika 25: Nacionalna povprečja percepcije razredne klime s strani učiteljev. Vir: ICCS 2009 (mednarodno poročilo), tabela 6.11 (str. 172). 129 znanjem učencev o državljanstvu in oceni učiteljev glede šolske klime obstaja pozitivna povezava. Kakor je razvidno iz rezultatov, ki so prikazani v spodnji tabeli, slovenski učitelji razre- dno klimo ocenjujejo statistično značilno slabše od mednarodnega povprečja. Statistično značilno slabše od mednarodnega povprečja ocenjujejo razredno klimo tudi učitelji iz Ci- pra, Češke in Slovaške. Iz spodnje tabele lahko tudi razberemo, da najslabšo oceno razre- dne klime dajejo učitelji v Sloveniji in na Slovaškem. Vprašalnik za učitelje je vseboval tudi vprašanje o sodelovanju učencev pri posame- znih razrednih aktivnostih. Tabela 65: Odgovori slovenskih učiteljev na vprašanje o sodelovanju učencev pri razrednih ak- tivnostih Koliko osmošolcev pri vašem pouku… Vsi ali sko- raj vsi Večina Nekateri Nihče ali skoraj nihče predlaga dejavnosti razreda? 2 16 71 11 se z učiteljem dogovarja o učnih ciljih? 2 11 51 36 predlaga teme za razredno diskusijo? 2 12 65 22 brez zadržkov pove svoje stališče o šolskih težavah? 9 42 46 3 zna poslušati in spoštuje mnenje, čeprav se razlikuje od njihovega? 3 39 55 3 brez zadržkov izraža svoje mnenje, čeprav se razlikuje od mnenja večine? 5 34 58 3 se dobro počuti med razredno diskusijo, ker vedo, da se bo njihovo mnenje spoštovalo? 8 50 40 2 razpravlja o izbiri učbenikov in učnih gradiv? 1 4 32 63 Vir: Baza podatkov ICCS 2009. Kakor je razvidno iz zgornje tabele, slovenski učitelji kot najpogostejšo dejavnost, pri kateri sodelujejo vsi ali skoraj vsi oz. večina učencev, izpostavljajo dobro počutje med ra- zredno diskusijo (58 %) in to, da učenci brez zadržkov povedo svoje stališče o šolskih teža- vah (51 %). Samo nekateri oz. nihče ali skoraj nihče izmed učencev po mnenju slovenskih učiteljev ne razpravlja o izbiri učbenikov in učnih gradiv (5 %), se z učitelji ne dogovarja o učnih ciljih (13 %) ali ne predlaga teme za razredno diskusijo (14 %). 130 Slika 26: Nacionalna povprečja o mnenju učiteljev glede sodelovanja učencev pri razrednih aktivnostih. Vir: ICCS 2009 (mednarodno poročilo), tabela 6.13 (str. 175). 131 Odstotek učiteljev, ki menijo, da za večina njihovih učencev veljajo lastnosti, opisane v zgornjih trditvah, se giblje med 22 % (za »se z učiteljem dogovarja o učnih ciljih« in »raz- pravlja o izbiri učbenikov in učnih gradiv«) ter 70 % (za »se dobro počuti med razre- dno diskusijo, ker vedo, da se bo njihovo mnenje spoštovalo«). Med državami so se pri tej lestvici pojavile opazne razlike. Povprečna ocena učiteljev v Kolumbiji, Dominikanski republiki, Gvatemali, Indoneziji, Litvi, Paragvaju in na Tajskem pri lestvici sodelovanja učencev pri razrednih aktivnostih je za 3 točke višja od povprečja ICCS. Na drugi strani ranžirne lestvice pa so Kitajski Tajpej, Češka, Finska, Lihtenštajn, Slovaška, Slovenija in Španija, kjer je ocena učiteljev za 3 točke nižja od povprečja ICCS. To lahko pomeni, da slovenski učitelji manj pozitivno kot učitelji v večini drugih držav ocenjujejo obseg aktiv- nosti učencev med poukom. Tudi vprašalnik za učence je vseboval podobno vprašanje o različnih dejavnostih v ra- zredu. Tabela 66: Odgovori slovenskih osmošolcev na vprašanje, kako pogosto se dogajajo spodaj na- štete stvari Ko med rednim poukom razpravljate o političnih in družbenih vprašanjih, kako pogosto se dogaja naslednje? Nikoli Redko Včasih Pogosto Učitelji spodbujajo učence, da oblikujejo svoja stališča. 7 15 35 43 Učitelji spodbujajo učence, naj izražajo svoja mnenja. 4 12 27 57 Učenci med poukom predlagajo razpravo o tekočem političnem dogajanju. 34 42 19 5 Učenci med poukom izražajo svoja menja, čeprav se ta razlikujejo od mnenj večine drugih učencev. 7 22 38 33 Učitelji spodbujajo učence, da razpravljajo o vprašanjih, o katerih imajo ljudje različna mnenja. 12 26 38 24 Učitelji predstavijo več pogledov na problem, ko ga raz- lagajo v razredu. 8 21 38 33 Vir: Baza podatkov ICCS 2009. Kakor je razvidno iz zgornje tabele, so odgovori slovenskih učencev na vprašanja, ki se nanašajo na razpravljanje o političnih in družbenih vprašanjih, večinoma pozitivni. Kot najbolj pogoste dejavnosti ( pogosto ali včasih) so učenci izpostavili spodbujanje učencev s strani učiteljev, naj izražajo svoja mnenja (84 %) ter oblikujejo svoja stališča (78 %). Kot najmanj izrazito dejavnosti so slovenski učenci izpostavili trditev, da učenci med poukom 132 Slika 27: Nacionalna povprečja za percepcije učencev glede odprtosti v razrednih diskusijah nasploh in glede na spol. Vir: ICCS 2009 (mednarodno poročilo), tabela 6.14 (str. 176). 133 predlagajo razpravo o tekočem političnem dogajanju (24 %). V primerjavi z raziskavo v letu 1999 je to pomemben napredek, ki kaže na spremenjeno zaznavanje razredne klime. Takrat je le 64 % učencev izjavilo, da jih učitelji včasih ali pogosto spodbujajo, naj izraža-jo svoja stališča. Spodnja slika prikazuje nacionalna povprečja za percepcije učencev glede odprtosti v razrednih diskusijah nasploh in glede na spol. V povprečju so učenci odgovarjali, da se zgoraj naštete dejavnosti v razredu zgodijo vsaj včasih. Odstotek učencev, ki v razredu opa- žajo zgoraj naštete aktivnosti, se giblje med 11 % (za »učenci med poukom predlagajo raz- pravo o tekočem političnem dogajanju«) ter 52 % (za » učitelji spodbujajo učence, naj iz- ražajo svoja mnenja«). Med spoloma je bila opazna precejšnja razlika pri zaznavi razredne klime. V vseh dr- žavah, ki so sodelovale v raziskavi ICCS, dekleta razredno klimo zaznavajo kot bolj odpr- to za diskusijo kot fantje. V povprečju je razlika med spoloma znašala 3 točke. Slovenija pri razlikah med spoloma pri zaznavi razredne klime ne odstopa od mednarodnega pov- prečja, razlika med fanti in dekleti v Sloveniji pa je 4 odstotne točke v prid dekletom. Prav tako od povprečja ne odstopajo Kitajski Tajpej, Kolumbija, Estonija, Latvija, Litva, Mehika in Slovaška (glej Tabelo 76). Implementacija in cilji državljanske vzgoje in izobraževanja na šoli Tabela 67: Odgovori slovenskih ravnateljev na vprašanje, kako se poučuje državljanska vzgoja na šoli v osmem razredu Da Ne Kot poseben predmet jo poučujejo učitelji državljanske vzgoje in etike. 72 28 Poučujejo jo učitelji predmetov, ki so povezani s humanističnimi in družboslovnimi vedami (kot so zgodovina, zemljepis itd.). 70 30 Vključena je v vse šolske predmete. 53 47 Je obšolska dejavnost. 2 98 Velja za rezultat učenčeve celotne šolske izkušnje. 49 50 Ne velja za del šolskega kurikula. 10 90 Vir: Baza podatkov ICCS 2009. 134 V vprašalnik za ravnatelje je bilo vključeno tudi vprašanje o tem, kako je državljanska vzgoja implementirana v učnem procesu na šoli, kako ravnatelji dojemajo pomen in cilje državljanske vzgoje in izobraževanja ter kako je na ravni šole razdeljena odgovornost za iz- vajanje državljanske vzgoje in izobraževanja. Kakor je razvidno iz rezultatov, ki so prikazani v zgornji tabeli, ravnatelji državljansko vzgojo razumejo tako, da se vsebinsko področje državljanske vzgoje na šoli poučuje kot po- seben predmet (72 %), ki ga poučujejo učitelji predmetov, ki so povezani s humanistični- mi in družboslovnimi vedami (70 %). 53 % slovenskih ravnateljev je odgovorilo, da se to vsebinsko področje vključje v vse šolske predmete in velja tudi za rezultati učenčeve celo- letne šolske izkušnje (49 %). Odgovori ravnateljev pri tem vprašanju so pokazali, da se lahko znotraj šole poučuje državljansko vzgojo na različne načine. V večini sodelujočih držav ravnatelji vidijo drža- vljansko vzgojo na šoli kot rezultat učenčeve celotne šolske izkušnje ter pravijo, da je vklju- čena v vse šolske predmete. Najbolj razširjen pristop za poučevanje državljanske vzgoje je ta, da jo poučujejo učitelji predmetov, ki so povezani s humanističnimi in družboslovnimi vedami. V več kot tretjini držav je kar 90 % ali več učencev, ki jih državljansko vzgojo pou- čujejo učitelji predmetov, ki so povezani s humanističnimi in družboslovnimi vedami. Na tej točki pa je potrebno omeniti, da v nekaterih državah državljanska vzgoja nima oblike posebnega predmeta, temveč se jo poučuje v okviru drugih predmetov, medkurikularnih aktivnosti, preko posebnih dogodkov ter izvenšolskih aktivnosti. Vprašalnik za učitelje je vseboval tudi vprašanje o tem, kako učitelji sami vidijo pou- čevanje državljanske vzgoje in izobraževanja, kaj so cilji in kako poteka izobraževanje na tem področju na šoli, kjer poučujejo. Vprašani so bili, kaj so za njih najpomembnejši cilji pri poučevanju državljanske vzgoje. Tabela 68: Odgovori slovenskih učiteljev na vprašanje, kaj so po njihovem mnenju trije najpo- membnejši cilji državljanske vzgoje in izobraževanja Kaj so po vašem mnenju najpomembnejši cilji državljanske vzgoje in izobraževanja na šoli? Označite tri cilje, ki se vam zdijo najpomembnejši. Odstotek Razvijanje znanja o družbenih, političnih in civilnodružbenih inštitucijah. 23 Spodbujanje spoštovanja okolja in njegovega varovanja. 56 Razvijanje sposobnosti za zagovarjanje lastnega stališča. 30 Razvoj spretnosti in sposobnosti učencev za reševanje sporov. 41 135 Kaj so po vašem mnenju najpomembnejši cilji državljanske vzgoje in izobraževanja na šoli? Označite tri cilje, ki se vam zdijo najpomembnejši. Odstotek Širjenje znanja o pravicah in odgovornostih državljanov. 49 Spodbujanje sodelovanja učencev v lokalni skupnosti. 5 Spodbujanje kritičnega in neodvisnega mišljenja učencev. 64 Spodbujanje sodelovanja učencev v življenju šole. 16 Razvoj učinkovitih strategij za boj proti rasizmu in ksenofobiji. 13 Pripravljanje učencev za bodoče politično udejstvovanje. 1 Vir: Baza podatkov ICCS 2009. Slovenski učitelji kot tri najpomembnejše cilje državljanske vzgoje ocenjujejo spodbu- janje kritičnega in neodvisnega mišljenja učencev (64 %), spodbujanje spoštovanja okolja in njegovega varovanja (56 %) ter širjenje znanja o pravicah in odgovornostih državljanov (49 %). Med najmanj pomembne cilje državljanske vzgoje pa slovenski učitelji uvrščajo pri- pravljanje učencev za bodoče politično udejstvovanje (1 %), spodbujanje sodelovanja učen- cev v lokalni skupnosti (5 %) ter razvoj učinkovitih strategij za boj proti rasizmu in kseno- fobiji (13 %). Kakor kažejo primerjalni podatki ( tabela 6.16 v mednarodnem poročilu (str. 182– 183)), vidijo učitelji kot najpomembnejše cilje državljanske vzgoje in izobraževanja tiste, ki se povezujejo z razvojem znanja in sposobnostmi, kot so razvijanje znanja o družbenih, političnih in civilnodružbenih inštitucijah, razvijanje spretnosti in sposobnosti učencev za reševanje sporov, širjenje znanja o pravicah in odgovornostih državljanov ter spodbu- janje kritičnega in neodvisnega mišljenja učencev. Poleg teh ciljev učitelji vidijo kot po- memben cilj tudi spodbujanje spoštovanja okolja in njegovo varovanje. Za enega izmed najpomembnejših ciljev imajo učitelji na Cipru, Finskem, v Latviji, Lihtenštajnu, Litvi, Sloveniji, Španiji in na Švedskem spodbujanje kritičnega in neodvisnega mišljenja učen- cev. Le majhen odstotek učiteljev meni, da razvoj učinkovitih strategij za boj proti rasiz- mu ter pripravljanje učencev za bodoče politično udejstvovanje spadata med najpomemb- nejše cilje pri državljanski vzgoji in izobraževanju. Zanimivo je, da tako v mednarodnem merilu kot v Sloveniji učitelji menijo, da je spodbujanje spoštovanja okolja in njegovega va- rovanja pomembnejši cilj kot širjenje znanja o družbenih, političnih in civilnodružbenih inštitucijah. Slovenski učitelji pa celo ocenjujejo, da je spodbujanje spoštovanja okolja in 136 njegovega varovanja pomembnejši cilj tudi od širjenja znanja o pravicah in odgovornostih državljanov. Podobno vprašanje je bilo vključeno tudi v vprašalnik za ravnatelje, da bi lahko pri- merjali poglede učiteljev ter ravnateljev na državljansko vzgojo in izobraževanje na šolah. Tabela 69: Odgovori slovenskih ravnateljev na vprašanje, kaj so po njihovem mnenju trije naj- pomembnejši cilji državljanske vzgoje in izobraževanja Odstotek Razvijanje znanja o družbenih, političnih in civilnodružbenih inštitucijah 30 Spodbujanje spoštovanja okolja in njegovega varovanja 50 Razvijanje sposobnosti za zagovarjanje lastnega stališča 27 Razvoj spretnosti in sposobnosti učencev za reševanje sporov 29 Širjenje znanja o pravicah in odgovornostih državljanov 63 Spodbujanje sodelovanja učencev v lokalni skupnosti 5 Spodbujanje kritičnega in neodvisnega mišljenja učencev 72 Spodbujanje sodelovanja učencev v življenju šole 18 Razvoj učinkovitih strategij za boj proti rasizmu in ksenofobiji 4 Pripravljanje učencev za bodoče politično udejstvovanje 3 Vir: Baza podatkov ICCS 2009. Kakor je razvidno iz zgoraj predstavljenih odgovorov slovenskih ravnateljev, so trije najpomembnejši cilji državljanske vzgoje spodbujanje kritičnega in neodvisnega mišljenja učencev (72 %), širjenje znanja o pravicah in odgovornostih državljanov (63 %) ter spod- bujanje spoštovanja okolja in njegovega varovanja (50 %). Med najmanj pomembne cilje državljanske vzgoje slovenski ravnatelji uvrščajo pripravljanje učencev za bodoče politično udejstvovanje (3 %), razvoj učinkovitih strategij za boj proti rasizmu in ksenofobiji (4 %) ter spodbujanje sodelovanja učencev v lokalni skupnosti (5 %). Tako kot učitelji tudi ravnatelji, ki so sodelovali v raziskavi ICCS 2009 ( tabela 6.17 v mednarodnem poročilu (str. 184–185)), menijo, da so glavni cilji državljanske vzgoje in izobraževanja tisti, ki so povezani z razvojem znanja in sposobnosti, predvsem širjenje zna- nja o pravicah in odgovornostih državljanov. V veliko državah pa velik odstotek ravnate- ljev meni, da je tudi spodbujanje spoštovanja okolja in njegovo varovanje pomemben cilj državljanske vzgoje in izobraževanja. V teh državah se je manj ravnateljev odločalo za ci- lje, ki so povezani s participacijo. Kljub temu med odgovori ravnateljev in odgovori uči- 137 teljev ni opaznejših razlik. Prav tako kot učitelji tudi ravnatelji menijo, da so pomembni tisti cilji, ki so povezani z razvojem in spodbujanjem znanja o državljanstvu (pravice in od- govornosti državljanov, znanje o družbenih, političnih in civilnodružbenih inštitucijah). V vprašalniku za učitelje so bila tudi vprašanja, na katere so odgovarjali le učitelji, ki poučujejo v razredu, ki je bil izbran za sodelovanje v raziskavi ICCS 2009. Eno izmed ta- kih vprašanj se je nanašalo na njihovo gotovost ter pripravljenost oz. usposobljenost za po- učevanje posameznih vsebin oz. tem pri pouku državljanske vzgoje. Tabela 70: Odgovori slovenskih učiteljev na vprašanje, kako gotovi so pri poučevanju spodaj naštetih tem Zelo gotov/-a Precej gotov/- Ne preveč Sploh nisem -a gotov/-a gotov/-a Človekove pravice 30 62 8 0 Različne kulturne in etnične skupine 21 61 17 1 Glasovanje in volitve 25 50 23 2 Ekonomija in poslovanje 5 26 58 11 Pravice in odgovornosti na delovnem mestu 22 59 18 1 Globalna skupnost in mednarodne organizacije 14 48 34 4 Okolje 33 57 9 1 Emigracija in imigracija 22 44 31 3 Enake možnosti za moške in ženske 37 55 7 1 Pravice in dolžnosti državljanov 40 53 7 0 Ustava in politični sistem 25 46 26 3 Medijska komunikacija 26 54 19 1 Prostovoljstvo 20 54 24 2 Pravne ustanove in sodišča 6 33 52 9 Evropska unija 19 50 28 3 Vir: Baza podatkov ICCS 2009. Kakor je razvidno iz zgornje tabele, so slovenski učitelji zelo ali precej gotovi pri po- učevanju tem, ki so povezane s pravicami in dolžnostmi državljanov (93 %), s človekovi- mi pravicami (92 %), z enakimi možnostmi za moške in ženske (92 %) ter okoljem (90 %). 138 Med temami, za katere slovenski učitelji pri poučevanju niso preveč oz. sploh niso gotovi, sta ekonomija in poslovanje (31 %) ter pravne ustanove in sodišča (39 %). Na mednarodni ravni so v povprečju učitelji, ki so sodelovali v raziskavi ICCS ( tabe- la 6.18 v mednarodnem poročilu (str. 186–187)), najbolj gotovi pri poučevanju tem, ki se povezujejo s pravicami in odgovornostmi državljanov (94 %), človekovimi pravicami (93 %), z enakimi možnostmi za moške in ženske (93 %) ter okoljem (92 %). V skoraj vseh dr- žavah, razen v Južni Koreji (človekove pravice in okolje), Lihtenštajnu (okolje in pravice in dolžnosti državljanov) ter na Finskem (človekove pravice), odstotek učiteljev pri teh te- mah ni padel pod 85 %. V povprečju so učitelji najmanj gotovi pri poučevanju tem, kot je »pravne ustanove in sodišča« (59 %). Edine države, kjer je bilo približno 80 % učiteljev, ki se počutijo precej gotove pri poučevanju te teme, so Kitajski Tajpej, Poljska in Švedska. Učitelji se tudi ne počutijo preveč gotove pri poučevanju tem o ekonomiji in poslovanju (60 %) ter prostovoljstvu (69 %). Zaključek Rezultati tega dela raziskave ICCS 2009 kažejo, da je kontekst učenja slovenskih učencev pozitiven, saj se z večjimi družbenimi problemi praviloma ne soočajo. Tudi dostopnost do posameznih virov je zadostna. Prav tako pozitivni so tudi medsebojni odnosi slovenskih učencev. Kljub temu je percepcija šolske klime s strani slovenskih učiteljev nižja od pov- prečja raziskave ICCS 2009. Prav tako nizko je v primerjavi z odgovori učiteljev iz ostalih sodelujočih držav tudi povprečje odgovorov slovenskih učiteljev glede sodelovanja učen- cev pri posameznih razrednih aktivnostih. Percepcija učencev glede odprtosti v razrednih diskusijah je na ravni povprečja raziskave ICCS 2009. Prav tako je med slovenskimi ravnatelji pozitivna percepcija glede poučevanja drža- vljanske vzgoje, saj jo poleg »standardne« vključenosti kot posebnega predmeta v šol- skem kurikulu vključujejo tudi kot dejavnost, ki je vključena v vse šolske predmete, kar pomembno vpliva tudi na status samega predmeta ter vsebin med učitelji na šoli. Med tri najpomembnejše cilje državljanske vzgoje slovenski ravnatelji umeščajo »spodbujanje kri- tičnega in neodvisnega mišljenja učencev«, »širjenje znanja o pravicah in odgovornostih državljanov« ter »spodbujanje spoštovanja okolja in njegovega varovanja«. Prav te cilje državljanske vzgoje kot najpomembnejše izpostavljajo tudi slovenski učitelji. Kakor kaže- jo rezultati, ki so prikazani v zgornji tabeli, so ravnatelji slovenskih šol in učitelji glede ciljev državljanske vzgoje v veliki meri usklajeni. 139 Zaključek Tako zaradi kompleksnosti problematike državljanske vzgoje kakor tudi zastavljenih ciljev raziskave ICCS 2009 prinašajo rezultati te raziskave vrsto informacij o t. i. »drža- vljanski vednosti« učencev, o poznavanju delovanja demokratičnih inštitucij ter o zaupa- nju v le-te, o njihovi angažiranosti oz. sodelovanju v širši družbi, o njihovih vrednotah in stališčih do posameznih političnih in družbenih vprašanj (npr. enakost spolov, svoboda izražanja, priseljevanje, pravice manjšin, itn.) ter o različnih pojmovanjih nekaterih izmed osrednjih pojmov s tega vsebinskega področja, kot so npr. državljanska enakost, človekove pravice in svoboščine. Med rezultati slovenskih učencev, ki so sodelovali v raziskavi ICCS 2009 bi veljalo izpostaviti naslednje rezultate, in sicer: Državljanska vednost Na področju državljanske vednosti spada Slovenija v skupino 18-ih držav z dosežki nad mednarodnim povprečjem, saj so slovenski učenci dosegli vrednost 515 točk. Glede na dejstvo, da je med sodelujočimi državami 18 držav sodelovalo v raziskavi državljanske vednosti v letu 1999 (raziskava CIVED) in 2009 (raziskava ICCS), je bilo mogoče ugota- vljati tudi spremembe v dosežkih učencev v razmiku desetih let. V primerjavi z vsemi so- delujočimi državami se je vednost učencev statistično pomembno povečala samo v Slo- veniji, kar potrjuje, da so se na področju državljanske vzgoje v obdobju med leti 1999 in 2009 v Sloveniji zgodile pomembne spremembe, kar je imelo skupni pozitiven učinek na vednost učencev. Rezultati raziskave ICCS 2009 kažejo, da so bila dekleta pri vednosti o državljanski vzgoji uspešnejša kot fantje – povprečna razlika med učenci je bila kar 22 odstotnih točk v prid dekletom. Prav tako na vednost učencev vpliva imigrantsko ozadje, saj učenci z imi- 141 grantskim ozadjem dosegajo nižje rezultate kot učenci brez imigrantskega ozadja, vendar pa se je učinek imigrantskega ozadja zmanjšal, ko je bil v model dodan socio-ekonomski status. Učenci, katerih starši imajo višji zaposlitveni status, so na testu državljanske vednosti dosegali tudi višje rezultate. Podobni rezultati so bili pri tistih učencih, katerih starši imajo višjo izobrazbo in ki imajo doma večje število knjig. Vendar pa so bile med državami velike razlike v moči vpliva, ki ga ima socialno-ekonomski status na vednost učencev. Na vednost učencev pa vpliva tudi zanimanje staršev za politična in družbena vprašanja in to, kako pogosto učenci o teh temah razpravljajo s starši (Schulz idr. 2010). Državljanska enakost Odnos slovenskih učencev do priseljencev je v skladu z mednarodnim povprečjem raziskave ICCS 2009. Če so imeli v raziskavi CIVED 1999 slovenski učenci do priseljen- cev manj pozitiven odnos kot učenci v drugih v raziskavi sodelujočih državah, kažejo re- zultati raziskave ICCS 2009 drugačno, pozitivnejšo sliko. V Sloveniji imajo pozitivnejši odnos do priseljencev deklice, kar je tudi skladno z mednarodnim povprečjem, saj imajo v primerjavi z dečki deklice do priseljencev v vseh sodelujočih državah praviloma pozitiv- nejši odnos. Prav tako pozitiven je tudi odnos slovenskih učencev do enakopravnosti spo- lov. V primerjavi z rezultati raziskave leta 1999 se je v Sloveniji podpora relativno poveča- la, saj so takrat slovenski učenci izkazali podporo pravicam žensk, ki je bila nekoliko pod mednarodnim povprečjem. Zaupanje v inštitucije Kljub temu, da je stopnja zaupanja slovenskih učencev v posamezne inštitucije, ki jih praviloma povezujemo z demokracijo, nižja od mednarodnega povprečja, je v primerjavi z rezultati raziskave CIVED 1999 neprimerno višja, saj je bila stopnja zaupanja v inštitucije leta 1999 najnižja med vsemi sodelujočimi državami. Aktivno državljanstvo Analiza rezultatov slovenskih učencev kaže, da se učenci, vključeni v raziskavo, bolj zanimajo za politiko v njihovi državi kot pa za mednarodno politiko. Le manjšina učen- cev je izrazila zanimanje za politiko v drugih državah. Pri merjenju zaznav učencev o nji- hovi možnosti lastnega političnega vplivanja se je izkazalo, da dečki verjamejo, da imajo večjo možnost političnega vplivanja kot deklice. Povprečen učenec, vključen v raziskavo, tudi verjame, da je sposoben precej dobro sodelovati pri določenih državljanskih aktivno- stih, kot so npr. govoriti pred razredom o družbenih ali političnih vprašanjih ali pa orga- 142 nizirati skupino učencev, ki bi na šoli dosegla določene spremembe. Razlike med spoloma pri državljanski samoučinkovitosti so tako v Sloveniji kot tudi v večini ostalih sodelujo- čih držav zelo majhne. V večini držav in tudi v Sloveniji se je povezava med zanimanjem za politična in druž- bena vprašanja, zaznavo učencev o njihovi možnosti lastnega političnega vplivanja in dr- žavljansko samoučinkovitostjo ter med znanjem o državljanstvu izkazala za pozitivno. Presenetljivo pa je bila v nekaj državah ta povezava negativna. Učenci iz teh držav so v povprečju pokazali nizko znanje in visoko stopnjo zanimanja, visoko pa so ocenjevali tudi svojo interne politično učinkovitost in državljansko samoučinkovitost. Učenci se s svojimi prijatelji ne pogovarjajo pogosto o političnih in družbenih vpraša- njih, kljub temu pa se o teh vprašanjih večina učencev pozanima preko medijev. Le malo v raziskavo vključenih učencev sodeluje pri različnih državljanskih aktivnostih v širši sku- pnosti, v okviru šole pa so precej dejavni. Večina učencev je že volila na šolskih ali razre- dnih volitvah, poleg tega pa se učenci tudi strinjajo s trditvijo, da je sodelovanje učencev na šoli in pri šolskih dejavnostih pomembno. 143 Povzetek Mednarodna raziskava državljanske vzgoje in izobraževanja ( International Civic and Citizenship Education Study - okrajšano ICCS 2009) je projekt Mednarodnega združe- nja za raziskavo dosežkov v izobraževanju (IEA) na področju državljanske vzgoje. Vanjo je bilo (vključno s Slovenijo) vključenih 38 držav, več kot 140.000 učencev, več kot 62.000 učiteljev in več kot 5.300 šol. Najsplošnejša opredelitev cilja Mednarodne raziskave dr- žavljanske vzgoje in izobraževanja ICCS 2009, ki je v Sloveniji potekala marca in aprila 2009, je, raziskati, kako po različnih državah pripravljajo 14-letnike za njihovo vlogo drža- vljana oziroma državljanke. Raziskava se osredotoča na vednost učencev s področja drža- vljanske vzgoje, pa tudi na njihova stališča, zaznave in dejavnosti na tem področju (Schulz idr., 2010). Kakor so izpostavili avtorji mednarodnega poročila raziskave ICCS 2009, je raziskava poskušala odgovoriti na naslednja raziskovalna vprašanja, in sicer: 1) Kakšne so razlike v vednosti učencev na področju državljanske vzgoje med dr- žavami kot tudi med učenci? 2) Katere spremembe v znanju s področja državljanske vzgoje so nastopile v ob- dobju od zadnje mednarodne raziskave leta 1999? 3) Kako veliki so interesi in dispozicije učencev za vključitev v javno in politično življenje, kateri dejavniki znotraj ali zunaj države so povezani s to vključitvijo? 4) Kako učenci zaznavajo vpliv groženj civilni družbi in odzive na te grožnje v prihodnjem razvoju družbe? 5) Kateri od naslednjih vidikov šol in izobraževalnih sistemov so povezani z drža- vljanskim vedenjem in odnosom do državljanstva: 145 a) splošen pristop do državljanske vzgoje in/ali vsebinska struktura in pre- nos programa; b) prakse poučevanja, kot so tiste, ki spodbujajo višje ravni mišljenja in analize v odnosu do državljanstva; c) vidiki organizacije šole, vključno z možnostjo, da učenci prispevajo k re- ševanju konfliktov, sodelujejo in so vključeni v procese odločanja? 6) Kateri vidiki osebnega in družbenega ozadja učencev, kot so spol, socialno- -ekonomsko in jezikovno ozadje, so povezani z znanjem učenca o državljanski vzgoji in odnosih do nje? (Shulz idr., 2010: 23–24) Pričujoče nacionalno poročilo »Mednarodne raziskave državljanske vzgoje in izobra- ževanja ICCS 2009« prinaša predstavitev rezultatov slovenskih učencev, učiteljev in rav- nateljev, ki so v raziskavi sodelovali. Tako zaradi kompleksnosti problematike državljanske vzgoje kakor tudi zaradi zasta- vljenih ciljev raziskave ICCS 2009 prinašajo rezultati te raziskave vrsto informacij o t. i. »državljanski vednosti« učencev, o poznavanju delovanja demokratičnih inštitucij ter o zaupanju v le-te, o njihovi angažiranosti oz. sodelovanju v širši družbi, o njihovih vredno- tah in stališčih do posameznih političnih in družbenih vprašanj (npr. enakosti spolov, svobode izražanja, priseljevanja, pravic manjšin, itn.) ter o različnih pojmovanjih nekate- rih izmed osrednjih pojmov s tega vsebinskega področja, kot npr. državljanska enakost, človekove pravice in svoboščine. Hkrati so rezultati raziskave ICCS 2009 tudi pomem- ben vir podatkov o poučevanju in učenju državljanske vzgoje ter o vplivu širše skupnosti na proces šolanja nasploh. 146 Summary International Civic and Citizenship Education Study (ICCS 2009) is an internatio- nal study of citizenship education, which was carried out by the International Associati- on for the Evaluation of Educational Achievement (IEA). In the study 38 countries, more than 140 000 students, 62 000 teachers and 5 300 schools participated. In Slovenia, the data collection took place in March and April 2009. The general aim of the International Civic and Citizenship Education Study is to explore how different countries prepare their 14-year-olds to undertake their role as citi- zens. The main focus of the study is to investigate the civic knowledge of the students; in addition the study also examines attitudes, perceptions and activities of the students rela- ted to citizenship (Schulz et al. 2010). As stated by the authors of the international report, the ICCS study tried to address the following research questions: 1) What differences exist among countries and within countries in the students civic and citizenship knowledge? 2) What changes in civic knowledge have occurred since the last international citizenship study (CIVED) in 1999? 3) What is the extent of interest and dispositions to engage in public and politi- cal life among students, and which factors within or across countries are related to this engagement? 4) What is the students’ perception of the impact of threats to civil society and of responses to these threats on the future development of society? 147 5) What aspects of schools and education systems are related to knowledge about, and attitudes to, civics and citizenship: a) General approach to citizenship education and/or program content structure and delivery? b) Teaching practices, such as those that encourage higher-order thinking and analysis in relation to citizenship? c) Aspects of school organization, including opportunities to contribute to conflict resolution, participate in governance processes, and be involved in decision-making? 6) What aspects of student personal and social background, such as gender, soci- oeconomic background, and language background, are related to student knowl- edge about and attitudes toward citizenship education? (Shulz et al. 2010: 23–24) The purpose of the Slovenian national report is to present the result of Slovenian stu- dents, teachers and headmasters and a selection of results from the international study. Because of the complex structure of the civic and citizenship education domain and corresponding structure of the aims of the study ICCS 2009, the study provides a num- ber of important findings, among others: the information about “civic knowledge” of the students, their knowledge about the functioning of democratic institutions and trust in them, their engagement in the society, their values and attitudes toward different political and social issues (for example gender equality, freedom of expression, immigration, mino- rity rights etc.), and about different conceptualization of some of the central concepts in this field (for example civic equality, human rights and freedoms). The results of the ICCS 2009 are also a significant source of data on teaching and learning in the domain of citi- zenship education, and about the influence of society on the work of schools in general. 148 Literatura Audigier, F. (2001). Osnovni pojmi in ključne kompetence izobraževanja za demokratično državljanstvo. Ljubljana: Informacijsko in dokumentacijski center Sveta Evrope. Berkowitz, P. (1999). Virtue and the Making of Modern Liberalism. Princeton: Princeton University Press. Biesta G. (2010). Why 'What Works' Still Won't Work: From Evidence-Based Education to Value-Based Education, Studies in Philosophy and Education, 29 (5), 491-503. Callan, E. (1997). Creating Citizens: Political Education in a Liberal Democracy. Oxford: Oxford University Press. Cosgrove, J., Gilleece, L & Shiel, G. (2011). International Civic and Citizenship Study (ICCS): Report for Ireland. Dublin: Educational Research Centre, St. Patrick College. Dagger, R. (1997). Civic Virtues: Rights, Citizenship and Republican Liberalism. Oxford: Oxford University Press. Department for Education and Skills (DfES) (2007). Curriculum review: Diversity and Citizenship (Ajegbo Report) PPSLS/D35/0107/14. London: DfES. Eurydice (2013). Državljanska vzgoja v Evropi. Dostopno na spletni strani: http://eacea. ec.europa.eu/education/eurydice./documents/thematic_reports/139SL.pdf Evropska komisija (2007). Ključne kompetence za vseživljenjsko učenje: Evropski referenčni okvir. Luxembourg: Urad za uradne publikacije Evropskih skupnosti. Galston, W. A. (1991). Liberal Purposes: Goods, Virtues, and Diversity in the Liberal State. Cambridge: Cambridge University Press. IEA (2001). IEA Civic Education Study. Dostopno na spletni strani: http://www.terp- connect.umd.edu/~jtpurta/ 149 Kerr, D., Sturman, L., Schulz, W. & Burge, B. (2010). ICCS 2009 European Report: Civic knowledge, attitudes, and engagement among lower-secondary students in 24 European countries. Amsterdam: IEA. Kerr, D., Sturman, L., Schulz, W., & Burge, B. (2010). ICCS 2009 European Report: Civic knowledge, attitudes and engagement among lower secondary students in 24 European countries. Amsterdam: IEA. Kodelja, Z. (2011). Is education for patriotism morally required, permitted or unaccept- able?, Studies in Philosophy and Education, 30(2), 127-140. Kymlicka, W. (2001). Politics in the Vernacular: Nationalism, Multiculturalism, and Citi- zenship. Oxford: Oxford University Press. Macedo, S. J. (1990). Liberal Virtues: Citizenship, Virtue, and Community in Liberal Constitutionalism. Oxford: Oxford University Press. MacIntyre, A. (1996). After Virtue. London: Duckworth. Osler, A. (2008). Citizenship education and the Ajegbo report: re-imagining a cosmopo- litan nation. London Review of Education (6)1: 11-25. Rawls, J. (1971). A Theory of Justice. Cambridge, MA: Harvard University Press. Rawls, J. (1993). Political Liberalism. New York: Columbia University Press. Sandel, M. J. (1982). Liberalism and the Limits of Justice. Cambridge: Cambridge University Press. Sardoč, M. (2001). Multikulturalizem: pro et contra. Ljubljana: Pedagoški inštitut. Sardoč, M. (2012). Kako misliti patriotizem, Šolsko polje, XXIII(5/6), 93–108. Schulz, W., Ainley, J., Fraillion, J., Kerr, D. & Losito, B. (2010). ICCS 2009 International Report: Civic Knowledge, Attitudes and Engagement Among Lower-secondary School Students in 38 Countries. Amsterdam: IEA. Schulz, W., Fraillion, J., Ainley, J., Losito, B. & Kerr D. (2008). International Civic and Citizenship Education Study: Assessment Framework. Amsterdam: IEA. Svet Evrope (2010). Listina Sveta Evrope o izobraževanju za demokratično državljanstvo in izobraževanje za človekove pravice. Dostopno na spletni strani: http://www.mizks. gov.si/fileadmin/mizks.gov.si/pageuploads/Aktualno/Charter_slo_PEI.pdf Šimenc, M. (ur.) (2012). Razvoj državljanske vzgoje v Republiki Sloveniji: konceptualni okvir in razvoj kurikulumov (državljanska vzgoja in etika, družba), (Digitalna knji- žnica, Dissertationes, 22 (optični disk (CD-ROM)). Ljubljana: Pedagoški inštitut. Taylor, C. (1989). Sources of the Self: The Making of Modern Identity. Cambridge, Mass.: Harvard University Press. 150 Torney-Purta, J., Lehman, R., Oswald, H & Schulz, W. (2003). Državljanstvo in izobra- ževanje v osemindvajsetih državah: državljanska vednost in angažiranost pri štirinaj- stih letih, (Zbirka Obrazi edukacije). Ljubljana: Liberalna akademija: Pedagoška fa- kulteta (CEPS). Torney-Purta, J., Lehman, R., Oswald, H & Schulz, W. (2003). Državljanstvo in izobra- ževanje v osemindvajsetih državah, Ljubljana: Pedagoška fakulteta. Wagemaker, H. (2008). Preface. V: W. Schulz idr., International Civic and Citizenship Education Study: Assessment Framework. Amsterdam: IEA. Walzer, M. (1983). Spheres of Justice. New York: Basic Books. White, P. (1996). Civic Virtues and Public Schooling. New York: Teachers College Press. 151 O avtorjih Dr. Mitja SARDOČ je zaposlen kot raziskovalec na Pedagoškem inštitutu. Je avtor znanstvenih in strokovnih člankov s širšega področja vzgoje in izobraževanja ter urednik vrste tematskih številk s področja državljanske vzgoje, multikulturalizma in enakih mo- žnosti. Je glavni urednik revije Theory and Research in Education ter član uredniškega od-bora revij Educational Philosophy and Theory ter Open Review of Educational Research. Je avtor znanstvene monografije Multikulturalizem: pro et contra ter urednik dveh zborni-kov, ki sta izšli pri založbi Blackwell ( Citizenship, Inclusion and Democracy ter Toleration, Respect and Recognition in Education). Je eden od soavtorjev Enciklopedije teorije in filozofije vzgoje, ki je izšla pri založbi SAGE. (e-mail: mitja.sardoc@pei.si) Mitja SARDOČ, PhD is a researcher at the Educational Research Institute in Ljubljana (Slovenia). He is author of a number of scholarly articles and editor of several jour- nal special issues on citizenship education, multiculturalism and equality of opportunity. He is Managing Editor of Theory and Research in Education and member of the editori- al board of Educational Philosophy and Theory and Open Review of Educational Research. He is author of a monograph entitled Multiculturalism: pro et contra (in Slovene) and editor of two books published by Blackwell ( Citizenship, Inclusion and Democracy and Toleration, Respect and Recognition in Education). He is also one of the contributing authors for the Encyclopedia of Educational Theory and Philosophy published by SAGE. (e-mail: mitja.sardoc@pei.si) Dr. Marjan ŠIMENC je zaposlen kot raziskovalec na Pedagoškem inštitutu ter kot iz- redni profesor filozofije na Filozofski fakulteti v Ljubljani. Objavlja na področjih pouče- vanja filozofije, državljanske vzgoje in filozofije izobraževanja. (email: marjan.simenc@ pei.si) 153 Marjan ŠIMENC, PhD is a researcher at the Educational Research Institute in Lju- bljana and an associate professor of philosophy at the Faculty of Arts in Ljubljana. He publishes in the areas of teaching philosophy, citizenship education and philosophy of ed- ucation. (email: marjan.simenc@pei.si) Ana MLEKUŽ, univ.dipl. pol, je zaposlena kot raziskovalka na Pedagoškem inštitu- tu. Je upravljavka podatkovnih baz za Mednarodno raziskavo državljanske vzgoje in izo- braževanja (ICCS 2009) in Evropsko raziskavo o jezikovnih kompetencah (ESLC 2011) ter je soavtorica znanstvenih in strokovnih člankov s področja mednarodnih raziskav znanja. (email: ana.mlekuz@pei.si) Ana MLEKUŽ, B. A. in political sciences, is a researcher at the Educational Research Institute in Ljubljana. She is data manager for International Civic and Citizenship Edu- cation Study (ICCS 2009) and European Survey on Language Competences (ESLC 2011) and is a co-author of several scientific articles in the field of international large scale asses-sments. (e-mail: ana.mlekuz@pei.si) 154 Imensko in stvarno kazalo A dober državljan 23, 53, 69, 71, 74, 75, 80 Ainley 18, 28, 150 državljanska enakost 18, 19, 23, 71, 72, 82, Ajegbo, Keith 19, 149, 150 88, 141, 142, 146 aktivno državljanstvo 20, 89, 97, 107, 142 državljanska participacija 28, 30, 32, 33, Audigier, François 18, 20, 149 35, 53, 54, 55, 97 državljanska samopodoba 30 B državljanska samoučinkovitost 89, 90, 94, Berkowitz, Peter 19, 74, 149 97, 113, 143 Biesta, Peter 21, 149 državljanska vednost 18, 25, 34, 35, 53, Burge, Bethan 22, 150 58, 62, 63, 65, 69, 141, 145, 146 državljanska vzgoja 17, 18, 19, 20, 21, 22, C 23, 25, 26, 27, 28, 29, 32, 36, 39, 40, 53, Callan, Eamonn 19, 149 58, 62, 63, 66, 67, 82, 115, 116, 134, 135, Cosgrove, Jude 29, 32, 62, 149 136, 137, 139, 141, 145, 146 državljanstvo 17, 18, 20, 21, 22, 23, 25, 26, Č 29, 30, 31, 32, 36, 63, 71, 72, 73, 80, 82, človekove pravice 20, 21, 28, 30, 55, 74, 75, 88, 89, 97, 113, 115, 116, 120, 122, 124, 101, 115, 117, 118, 138, 139, 141, 146 130, 138, 143, 145, 146 D E Dagger, Richard 19, 149 enakopravnost 23, 71, 72, 88 demokracija 18, 19, 20, 23, 27, 28, 29, 31, enakopravnost priseljencev 72, 82, 84 53, 71, 72, 73, 74, 88, 98, 107, 142 155 15 enakopravnost spolov 23, 71, 72, 82, 85, 87, Osler, Audrey 19, 150 88, 141, 142, 146 Oswald 27, 151 etnična enakopravnost 88 P F percepcija demokracije 71, 72 Fraillion 18, 28, 150 politična participacija 22, 29, 75, 80, 90, 105, 111 G politične stranke 28, 35, 71, 74, 75, 77, 78, Galston, William 19, 74, 149 79, 82, 101, 107, 111 Gilleece 62, 149 poučevanje državljanske vzgoje 21, 23, 32, 36, 53, 82, 115, 116, 135, 138, 139, 146 K pravice 6 Kerr, David 18, 22, 28, 150 priseljenci 35, 45, 46, 47, 51, 72, 83, 85, Kodelja, Zdenko 6, 82, 150 88, 122, 142 kompetence 19, 20, 21, 56 protest 28, 29, 31, 73, 74, 105, 107, 113 državljanske kompetence 19, 21 kognitivne kompetence 20 R komunikacijske kompetence 20 Rawls, John 18, 150 socialne kompetence 20 razredna klima 36, 128, 130, 134 Kymlicka, Will 18, 19, 150 S L Sandel, Michael 18, 150 Lehman 27, 151 Sardoč, Mitja 6, 19, 82, 150 Losito 18, 28, 150 Schulz, Wolfram 18, 22, 25, 26, 27, 28, 29, 32, 39, 53, 71, 89, 115, 116, 142, 145, M 147, 150, 151 Macedo, Stephen 19, 74, 150 Shiel 62, 149 MacIntyre, Alastair 18, 150 skupine pritiska 28 socialno-ekonomski status 26, 115, 142, N 146 notranja politična učinkovitost 92, 94, spol 26, 32, 35, 36, 41, 43, 48, 63, 67, 92, 113, 143 98, 105, 109, 113, 126, 134, 143, 146 Sturman, Linda 22, 150 O odločanje 19, 20, 26, 28, 29, 30, 126, 146 156 ŠŠimenc, Marjan 6, 21, 82, 150 šolska klima 36, 116, 128, 130, 139 TTaylor, Charles 18, 150 Torney-Purta, Judith 27, 83, 151 totalitarna država 68 V volitve 22, 28, 29, 30, 35, 74, 75, 83, 87, 88, 97, 104, 107, 109, 111, 113, 138, 143 W Wagemaker, Hans 17, 22, 151 Walzer, Michael 18, 151 White, Patricia 19, 74, 151 Z zaupanje v inštitucije 20, 22, 23, 35, 71, 75, 77, 78, 79, 88, 141, 142, 146 157 Document Outline Šimenc, Marjan, Sardoč, Mitja, Mlekuž, Ana. Državljanska vzgoja v Sloveniji. Nacionalno poročilo Mednarodne raziskave državljanske vzgoje in izobraževanja ICCS 2009. Ljubljana: Pedagoški inštitut, 2015. Digitalna knjižnica, Documenta 9 (naslovnica) Šimenc, Marjan, Sardoč, Mitja, Mlekuž, Ana. Državljanska vzgoja v Sloveniji. Nacionalno poročilo Mednarodne raziskave državljanske vzgoje in izobraževanja ICCS 2009. Ljubljana: Pedagoški inštitut, 2015. Digitalna knjižnica, Documenta 9 (naslovna stran) Kolofon Vsebina Kazalo tabel Tabela 1: Opredelitev vsebinskega področja v raziskavi ICCS 2009 Tabela 2: Opredelitev afektovno-dejavnostnega področja v raziskavi ICCS 2009 Tabela 3: Opredelitev kognitivnega področja v raziskavi ICCS 2009 Tabela 4: Odnosi med konteksti, procesi in izidi Tabela 5: Obseg vsebinskega in afektivno-dejavnostnega področja Tabela 6: Vsebina vprašalnikov in (predvideni) čas reševanja Tabela 7: Sodelujoče države v raziskavi ICCS 2009 Tabela 8: Velikost lokalne skupnosti, v kateri je šola Tabela 9: Spol učiteljev Tabela 10: Starost učiteljev Tabela 11: Kateri predmet poučuje učitelj največ ur na teden na izbrani šoli v letu izvajanja raziskave ICCS? Tabela 12: Poučevanje ostalih predmetov na izbrani šoli v letu izvajanja raziskave ICCS Tabela 13: Približen odstotek ur poučevanja v osmem razredu Tabela 14: Spol učencev, vključenih v raziskavo v 8. razredu Tabela 15: Opis učenca oz. učenke (8. razred) Tabela 16: Država rojstva (8. razred): Tabela 17: Imigrantsko ozadje učenca oz. učenke (8. razred) Tabela 18: Jezik, ki ga učenec oz. učenka večinoma govori doma (8. razred) Tabela 19: Najvišja izobrazba staršev učencev 8. razreda Tabela 20: Najvišja izobrazba staršev učencev v 8. razredu glede na imigrantsko ozadje Tabela 21: Pričakovana stopnja izobrazbe učencev oz. učenk (8. razred) Tabela 22: Število knjig doma (8. razred) Tabela 23: Število knjig doma glede na imigrantsko ozadje učencev (8. razred) Tabela 24: Spol učencev, vključenih v raziskavo v 9. razredu Tabela 25: Kateri opis te najbolje opredeli? (9. razred) Tabela 26: Država rojstva (9. razred) Tabela 27: Imigrantski status učenca (9. razred) Tabela 28: Kateri jezik govorite večinoma doma (9. razred) Tabela 29: Najvišja izobrazba staršev učencev 9. razreda Tabela 30: Najvišja izobrazba staršev učencev v 9. razredu glede na imigrantsko ozadje Tabela 31: Katero stopnjo izobrazbe pričakuješ, da boš dosegel/-a ? (9. razred) Tabela 32: Koliko knjig imate doma? (9. razred) Tabela 33: Število knjig doma glede na imigrantsko ozadje učencev (9. razred) Tabela 34: Kdo sestavlja slovenski parlament Tabela 35: Pojem totalitarne države Tabela 36: Kdo je predsednik Državnega zbora Tabela 37: Kdo je predsednik Evropske komisije Tabela 38: Percepcija demokracije in državljanstva med osmošolci v Sloveniji Tabela 39: Ravnanja dobrega državljana (odgovori osmošolcev v Sloveniji) Tabela 40: Zaupanje v inštitucije med osmošolci v Sloveniji Tabela 41: Ali kdaj zaupaš kateri od naslednjih inštitucij? (odgovori slovenskih osmošolcev) Tabela 42: Identiteta in pripadnost skupnosti med osmošolci v Sloveniji Tabela 43: Odnos do priseljencev (povprečja odgovorov slovenskih osmošolcev) Tabela 44: Odnos do enakih pravic spolov (povprečja odgovorov slovenskih osmošolcev) Tabela 45: Etnična enakopravnost (odgovori slovenskih osmošolcev) Tabela 46: Odgovori slovenskih osmošolcev na vprašanje, koliko jih zanimajo spodaj naštete teme Tabela 47: Odgovori slovenskih osmošolcev na vprašanje, koliko se strinjajo s posameznimi trditvami Tabela 48: Odgovori slovenskih osmošolcev na vprašanje, kako dobro bi jim po njihovem mnenju šlo pri spodaj naštetih dejavnostih Tabela 49: Odgovori slovenskih osmošolcev na vprašanje o izvajanju dejavnosti zunaj šole Tabela 51: Odgovori slovenskih osmošolcev na vprašanje o sodelovanju pri različnih organizacijah Tabela 52: Odgovori slovenskih osmošolcev na vprašanje o soglašanju s posameznimi trditvami o sodelovanju učencev na šoli Tabela 53: Odgovori slovenskih osmošolcev o sodelovanju v različnih oblikah participacije na šolah Tabela 54: Odgovori slovenskih osmošolcev o udeležbi v kateri od oblik protesta v prihodnosti Tabela 55: Odgovori slovenskih osmošolcev na vprašanje o udeležbi v nelegalnih oblikah protesta Tabela 56: Odgovori slovenskih osmošolcev o pripravljenosti sodelovanja na volitvah v odraslosti Tabela 57: Odgovori slovenskih osmošolcev na vprašanje o participaciji pri političnih aktivnostih v odraslosti Tabela 58: Odgovori slovenskih učiteljev na vprašanje, ali so s svojimi učenci sodelovali v kateri izmed spodaj naštetih aktivnosti Tabela 59: Odgovori slovenskih ravnateljev na vprašanje, ali so s svojimi učenci sodelovali v kateri izmed spodaj naštetih aktivnosti Tabela 60: Odgovor slovenskih ravnateljev na vprašanje, ali so našteti viri na voljo na območju njihove šole Tabela 61: Odgovori slovenskih ravnateljev na vprašanje, kateri izmed naštetih nerešenih družbenih vprašanj so vir družbenih napetosti v lokalni skupnosti šole Tabela 62: Odgovori slovenskih osmošolcev na vprašanje, v kolikšni meri se pri določenih temah upošteva njihovo mnenje Tabela 63: Odgovori slovenskih učiteljev na vprašanje, koliko se na šoli upošteva mnenje učencev pri nekaterih temah Tabela 64: Odgovori slovenskih učiteljev na vprašanje o odnosih med njihovimi učenci Tabela 65: Odgovori slovenskih učiteljev na vprašanje o sodelovanju učencev pri razrednih aktivnostih Tabela 66: Odgovori slovenskih osmošolcev na vprašanje, kako pogosto se dogajajo spodaj naštete stvari Tabela 67: Odgovori slovenskih ravnateljev na vprašanje, kako se poučuje državljanska vzgoja na šoli v osmem razredu Tabela 68: Odgovori slovenskih učiteljev na vprašanje, kaj so po njihovem mnenju trije najpomembnejši cilji državljanske vzgoje in izobraževanja Tabela 69: Odgovori slovenskih ravnateljev na vprašanje, kaj so po njihovem mnenju trije najpomembnejši cilji državljanske vzgoje in izobraževanja Tabela 70: Odgovori slovenskih učiteljev na vprašanje, kako gotovi so pri poučevanju spodaj naštetih tem Kazalo slik Slika 1: Povprečje dosežene stopnje državljanske vednosti, povprečje let šolanja, povprečna starost ter percentilni graf po državah. Vir: ICCS 2009 (mednarodno poročilo), tabela 3.10 (str. 75). Slika 2: Odstotek učencev glede na raven doseženih točk po državah. Vir: ICCS 2009 (mednarodno poročilo), tabela 3.12 (str. 79). Slika 3: Povprečni dosežek in varianca med šolami v nekaterih sodelujočih državah. Vir: Baza podatkov ICCS 2009. Slika 4: Razlike v znanju državljanske vzgoje po spolu. Vir: ICCS 2009 (mednarodno poročilo), tabela 3.13 (str. 81). Slika 5: Spremembe v poznavanju vsebine državljanske vzgoje od leta 1999. Vir: ICCS 2009 (mednarodno poročilo), tabela 3.14 (str. 83). Slika 6: Državljanska vednost, leta šolanja, povprečna starost in percentilni graf (dodatni razred). Vir: ICCS 2009 (mednarodno poročilo), tabela 3.15 (str. 83). Slika 7: Zaupanje učencev v državne inštitucije – nacionalna povprečja. Vir: ICCS 2009 (mednarodno poročilo), tabela 4.9 (str. 106). Slika 8: Podpora političnim strankam. Vir: ICCS 2009 (mednarodno poročilo), tabela 4.11, str. 110. Slika 9: Odnos do enakopravnosti priseljencev glede na sodelujočo državo in glede na spol. Vir: ICCS 2009 (mednarodno poročilo), tabela 4.7 (str. 102). Slika 10: Odnos do enakih pravic spolov. Vir: ICCS 2009 (mednarodno poročilo), tabela 4.5 (str. 96). Slika 11: Nacionalna povprečja za interes učencev o političnih in družbenih vprašanjih nasploh ter glede na spol. Vir: ICCS 2009 (mednarodno poročilo), tabela 5.1 (str. 118). Slika 12: Nacionalna povprečja za notranjo politično učinkovitost učencev nasploh ter glede na spol. Vir: ICCS 2009 (mednarodno poročilo), tabela 5.2 (str. 119). Slika 13: Nacionalna povprečja za državljansko samoučinkovitost nasploh ter glede na spol. Vir: ICCS 2009 (mednarodno poročilo), tabela 5.3 (str. 121). Slika 14: Nacionalna povprečja državljanske vednosti za zanimanje za politična in družbena vprašanja, zaznavo lastne možnosti političnega vplivanja ter državljanska samoučinkovitost po tretjinah. Slika 15: Nacionalna povprečja o percepciji vrednosti participacije na šolah nasploh ter glede na spol. Slika 16: Nacionalna povprečja o pričakovani participaciji v legalnih oblikah protesta nasploh ter glede na spol. Vir: ICCS 2009 (mednarodno poročilo), tabela 5.11 (str. 141). Slika 17: Nacionalna povprečja o pričakovani participaciji v nelegalnih oblikah protesta nasploh ter glede na spol. Vir: ICCS 2009 (mednarodno poročilo), tabela 5.12 (str. 142). Slika 18: Nacionalni procenti intence učencev o udeležbi na državnih volitvah. Vir: ICCS 2009 (mednarodno poročilo), tabela 5.14 (str. 145). Slika 19: Nacionalna povprečja pričakovane udeležbe učencev v političnih dejavnostih v odraslosti. Vir: ICCS 2009 (mednarodno poročilo), tabela 5.15 (str. 147). Slika 20: Pričakovano prostovoljstvo učencev v lokalni skupnosti glede na spol in nasploh. Vir: ICCS 2009 (mednarodno poročilo), tabela 6.3 (str. 157). Slika 21: Nacionalna povprečja državljanske vednosti učencev z nizko, srednjo in visoko dostopnostjo virov v lokalni skupnosti. Vir: ICCS 2009 (mednarodno poročilo), tabela 6.5 (str. 161). Slika 22: Nacionalna povprečja državljanske vednosti učencev z nizkim, srednjim in visokim povprečjem percepcije družbenih napetosti v lokalni skupnosti. Vir: ICCS 2009 (mednarodno poročilo), tabela 6.7 (str. 165). Slika 23: Nacionalno povprečje za percepcijo učencev o upoštevanju njihovega mnenja na šolah glede na spol in nasploh. Vir: ICCS 2009 (mednarodno poročilo), tabela 6.8 (str. 167). Slika 24: Nacionalna povprečja percepcije učiteljev o vplivu učencev na odločitve v šolah. Vir: ICCS 2009 (mednarodno poročilo), tabela 6.9 (str. 168). Slika 25: Nacionalna povprečja percepcije razredne klime s strani učiteljev. Vir: ICCS 2009 (mednarodno poročilo), tabela 6.11 (str. 172). Slika 26: Nacionalna povprečja o mnenju učiteljev glede sodelovanja učencev pri razrednih aktivnostih. Vir: ICCS 2009 (mednarodno poročilo), tabela 6.13 (str. 175). Slika 27: Nacionalna povprečja za percepcije učencev glede odprtosti v razrednih diskusijah nasploh in glede na spol. Vir: ICCS 2009 (mednarodno poročilo), tabela 6.14 (str. 176). Uvod in predstavitev raziskave iccs 2009: splošni teoretski in družbeni kontekst Teoretska izhodišča raziskave iccs 2009 Konceptualna zasnova raziskave Konceptualizacija kontekstov državljanske vzgoje Evropski regionalni modul Tipi vprašalnikov Kontekst raziskave v Sloveniji Sodelujoče države, vzorčenje, starost udeležencev in raven odzivov Opis vzorca raziskave iccs 2009 v Sloveniji Opis vzorca ravnateljev in značilnosti vključenih šol v Sloveniji Opis vzorca učiteljev v Sloveniji Opis vzorca učencev 8. razreda v Sloveniji Opis vzorca učencev 9. razreda v Sloveniji Državljanska vednost učencev v Sloveniji Primeri vprašanj iz preverjanja državljanskega znanja Prvi primer vprašanja Drugi primer vprašanja Tretji primer vprašanja Četrti primer vprašanja Peti primer vprašanja Šesti primer vprašanja Sedmi primer vprašanja Dosežki državljanske vednosti učencev Porazdelitev državljanske vednosti po ravneh zahtevnosti Razporeditev dosežkov po šolah v Sloveniji Razlike med spoloma Razlike v državljanski vednosti med leti 1999 in 2009 Zaključek Stališča učencev Percepcija demokracije in državljanstva Dober državljan Zaupanje v inštitucije in podpora političnim strankam Identiteta in pripadnost skupnosti Državljanska enakost Odnos do priseljencev Enakopravnost spolov Etnična enakopravnost Zaključek Učenci in aktivno državljanstvo Prepričanja učencev Interes učencev Notranja politična učinkovitost Državljanska samoučinkovitost Vključevanje učencev v diskusije o političnih in družbenih temah Sodelovanje učencev pri državljanskih aktivnostih izven šole Sodelovanje učencev pri državljanskih aktivnostih v okviru šole Pričakovana politična participacija učencev v prihodnosti Zaključek Vloga šole in skupnosti Vpliv lokalne skupnosti Vpliv lokalne skupnosti ter znanje učencev o državljanstvu Vpliv šole Sodelovanje učencev pri aktivnostih v razredu in njihove zaznave o razredni klimi Implementacija in cilji državljanske vzgoje in izobraževanja na šoli Zaključek Zaključek Državljanska vednost Državljanska enakost Zaupanje v inštitucije Aktivno državljanstvo Povzetek Summary Literatura O avtorjih Mitja SARDOČ Marjan ŠIMENC Ana MLEKUŽ Imensko in stvarno kazalo A B C Č D E F G K L M N O P R S Š T V W Z