SOLSKE IZKUŠNJE V MULTIKULTURNEM OKOLJU ZDRUŽENIH DRŽAV AMERIKE SKOZI ZGODBE SLOVENSKIH PRISELJENK
Mirjam Milharčič-Hladnik
COBISS 1.01
UVOD
Za otroke slovenskih staršev, ki so odraščali v dvajsetih in tridesetih letih prejšnjega stoletja v slovenskih skupnostih širom Združenih držav Amerike, je bil vstop v šolo pogosto šokantna izkušnja. Kot so opisovale ženske pripovedovalke svojih življenjskih zgodb, nekatere do takrat sploh niso vedele, da so slovenskega porekla, druge so doživele zaničevanje njihovega jezika, navad in običajev od sošolk ali sošolcev, velikokrat pa je bil občutek drugačnosti povezan s slabim znanjem angleškega jezika.1 Njihovi odzivi so bili različni, pa ne v smislu učnih prizadevanj, saj so se vse, brez izjeme, hitro naučile angleškega jezika in bile v šoli uspešne. Različno je bilo njihovo doživljanje osebne etnične identitete, ki sojo nekatere začele zanikati ali opuščati, druge so seje še bolj oklenile in jo zavestno gojile, najpogosteje pa so spretno in pragmatično uskladile prvine etničnega sveta družine in skupnosti z zahtevami širšega družbenega in predvsem šolskega okolja.
V prvi polovici prejšnjega stoletja je v ZDA vladal strah pred tujci zato so se priseljenci in njihovi otroci hoteli čimprej amerikanizirati, torej postati to, kar so od njih pričakovali. Večina slovenskih staršev je želela za svoje otroke, da bi postali pravi Američani in si s tem pridobili ugledno mesto v širši družbi; da bi se šolali in dobili boljše plačana in manj težka dela; da bi živeli v bolj urejenih in lepših mestnih predelih. In njihove želje so se uresničile.2 Pričujoče besedilo bo izpostavilo šolske izkušnje drugih dveh valov slovenskega izseljevanja v Združene države Amerike po drugi svetovni vojni, predvsem zadnjega po letu 1960. Šolske izkušnje po letu 1960 so
1 O tem gl. Mirjam Milharčič-Hladnik, »Ohranjanje etnične identitete in tradicije med slovenskimi izseljenci in njihovimi potomci v Združenih državah Amerike«, Dve domovini/Two Homelands 19, Ljubljana, Inštitut za slovensko izseljenstvo ZRC SAZU, 2004, str. 121-140.
2 Potomci prvih in poznejših slovenskih priseljencev so v sto letih na socialni lestvici uspeha prehodili pot od najnižjih, nekvalificiranih težaških del in statusa tiste vrste podljudi, ki naj bi bili nesposobni akulturacije in asimilacije, do spoštovanega višjega srednjega razreda. To seje zgodilo vsem priseljencem iz Evrope. Gl. Mirjam Milharčič Hladnik, »Slovenian Women’s Stories from America«, Dve domovini/Two Homelands 19, Ljubljana, Inštitut za slovensko izseljenstvo ZRC SAZU, 2003, str. 47-61.
Dve domovini • Two Homelands 20 • 2004, 217-232
posebej zanimive zaradi političnih in družbenih sprememb, ki so povzročile uvajanje multikulturalizma in ponovno obuditev etničnih identitet v obdobju nove etničnosti. Zabeležila sem jih s pomočjo intervjujev oziroma razgovorov z materami, učiteljicami in strokovnjakinjami slovenskega porekla v New Yorku, Washingtonu in Clevelandu ter z ravnateljico in učiteljico angleščine v osnovni šoli v etnično mešanem okolišu Brooklyna v New Yorku.3
»PONOSEN SEM, DA SEM ...«
»Ponosen sem, da sem Poljak« je nalepka in napis, ki jo je v okolišu Greenpoint v Brooklynu, New York, najpogosteje videti. To, daje Greenpoint četrt s prevladujočim poljskim prebivalstvom, ki se v obljubljeno deželo ni priseljevalo samo pred letom 1945 in takoj po njem, pač pa trajen dotok traja še vedno, ne pomeni, da v njej ne živijo tudi priseljenci iz drugih koncev sveta, od Jemna, Koreje, Južnoameriških držav in Mehike do Kazahstana, Indije in Kitajske ali Slovenije; da nimajo v senci velikih katoliških cerkva svojih molilnic, trgovine pa so zaprte glede na potrebe njihovih lastnikov, ali ob nedeljah dopoldne ali petkih popoldne, ali nikoli; in da na ulicah ne bi vladalo mimo vzdušje ljudi, ki so nedvomno kulturno in etnično zelo različni, a v svojem prizadevanju po dobrem življenju povsem enaki. Spremembo, do katere je ameriško družbo pripeljala uvedba multikulturalizma kot politične doktrine in ideologije, je nazorno opisala učiteljica angleškega jezika, ki uči v osnovni šoli te četrti, Elizabeth Czastkiewicz.
»VAmeriko sem prišla leta 1964, ko sem imela osem let. Na Poljskem sem bila odlična učenka, tu v Greenpointu pa popolna izobčenka. Nisem znala angleščine zato so me klicali stupid in to je bila tudi prva angleška beseda, ki sem se jo naučila. Sedeti sem morala v zadnji klopi in to je bilo zelo ponižujoče. Nihče ni govoril z mano, ali so me žalili, ali so hodili mimo mene, kot da me ni. Moja samozavest je bila nična in to so še po štiridesetih letih najbolj boleči spomini. Prišli smo februarja in tisto šolsko leto je bilo popolnoma izgubljeno. Hodila sem v katoliško šolo in naslednje šolsko leto se je vse spremenilo, kajti ena učiteljica, nuna, je videla, v kakšni stiski sem, in je začela zame skrbeti, me učiti angleščino, mi vzpodbujati samozavest in mi pomagati. Danes delam kot učiteljica angleščine kot drugega jezika v šoli v istem okolišu in razlika je popolna. Otrok, ki pride iz druge dežele in zna
3 Intervjuji so bili posneti v marcu in aprilu 2004 kot terensko delo v okviru temeljnega raziskovalnega projekta z naslovom »Pravičnost v izobraževalnih sistemih - primerjalni vidik«. V okviru projekta analiziramo pravičnost v šolskih sistemih Avstralije, Švedske, ZDA in Slovenije tudi iz vidika etnične (ne)enakopravnosti. Pri tem so izkušnje slovenskih priseljencev v omenjenih državah za raziskavo posebej pomembne in relevantne. Gl. besedilo vodje projekta Mojce Peček Čuk v pričujoči številki Dve domovini/Two homelands.
slabo ali pa sploh ne zna jezika, je obravnavan popolnoma drugače. Najprej gre za to, da je dejstvo, da je prišel od drugod sprejeto kot samoumevno in neproblematično ter da se razume, kako pomembna je njegova kultura in da je nanjo lahko ponosen. Naslednja stopnja je učenje angleškega jezika oziroma informiranje o deželi, kamor je prišel, o Ameriki, navadah, kulturi, praznikih. In zadnja stopnja so primerjave z navadami, prazniki, s kulturo v deželi, od koder je prišel.
To so teme, o katerih govorimo, ko se učimo angleščino. Da se zavedamo vseh različnih kultur, praznikov, dežel, navad in se o njih pogovarjamo. Otroci namreč mlajšimi otroki je lažje delati, ker prej začno govoriti in so bolj sproščeni. Starejši otroci kot so, težje je prebiti njihove zavore, sram, zadrego, saj so v obdobju odraščanja, ko postane komunikacija med učenci in učitelji nasploh težja. Vendar lahko bolj občutljive otroke hitro odkrijem in se jim približam, ker sem zaradi svoje izkušnje za njihove težave bolj dovzetna.«
Sistem pomoči otrokom, katerih materni jezik ni angleščina, seje v zadnjih desetletjih uveljavil na zgoraj opisani način. Sistem pomoči je tak, da vsak otrok, ki ne zna angleško, opravi posebne teste in je na podlagi rezultatov razvrščen v razred posebne pomoči oziroma učenja angleškega jezika. Ti otroci potem obiskujejo posebne ure učenja angleščine, ki so organizirane po principu pull out, kar pomeni, da učenci zapustijo svoj razred za eno uro na dan in se gredo učit angleščino z učenci, ki so na enaki stopnji znanja kot oni. Učitelji se tedensko dogovorijo in razporedijo svoje delo in umik tako, da učenci, ki se udeležujejo dodatnega pouka angleškega jezika, ne zamudijo pomembnega jemanja snovi, recimo pri matematiki. Njihova odsotnost tako nima nobenih posledic za sledenje snovi in delo v razredu. Ravnateljica osnovne šole v Greenpointu, Barbara Capello, ocenjuje, da potrebujejo učenci v povprečju od enega do dveh let za to, da osvojijo angleški jezik in jim dodatne ure niso več potrebne.
»Imamo tudi ‘buddy system ’, to je medsebojna pomoč učencev. Učenci, ki ne znajo angleško, sedijo vedno z učenci, ki znajo, tako, da jim ti lahko pomagajo in prevajajo. Po razredih je številčnost ne-angleško govorečih otrok različna - v 6. razredu sta na primer po dva otroka, v nižjih razredih ali ‘kindergartnu ’jih je tudi do polovica razreda A Dodatna pomoč se izvaja od ‘kindergartna ’dalje v majhnih skupinah z učitelji, ki jim rečemo ESL - ‘en-
4 Šolski sistem s predšolskimi stopnjami se v ZDA členi takole:
3 - 5 let starosti: nursery, day care center - vrtec
5 let starosti - kindergarten - priprava na šolo, podobna našemu prvemu razredu (neobvezna)
6 - 10 let starosti: elementary school - osnovna šola (razredna stopnja)
11 - 14 let starosti: middle school - osnovna šola (predmetna stopnja)
15 - 18 let starosti: high school - srednja šola
glish as a second language teachers V naši šoli, ki šteje petsto učencev, kar velja v New Yorku za majhno šolo, imamo dve taki učiteljici. To zadostuje za šolo v skupnosti, ki je etnično zelo mešana, prevladujejo pa priseljenci iz Poljske in velja zato za poljsko sosesko. Diskriminacije v naši šoli ni ne med učenci in učitelji in ne med samimi učenci. To se ne more zgoditi, ker temelji šola na enem samem temeljnem principu in to je spoštovanje. To je glavno.
To je moj osnovni princip in to je princip šole, ki jo vodim, pa naj gre za zaposlene ali učence. Vsajen je v vse in se temu ustrezno obnašamo. Glede etničnosti je tako, da se v naši šoli in skupnosti starši zelo trudijo, da bi sami osvojili angleščino čim hitreje in to pričakujejo tudi od svojih otrok. Pri nas nimamo dvojezičnega pouka in tudi starši tega nočejo. Otroke pošiljajo v sobotne šole, kjer se učijo poljščine, od javne šole pa pričakujejo, da jih bo hitro in dobro naučila angleščino.
V soseskah s prevladujočo špansko govorečo populacijo imajo dvojezični pouk, vendar ga počasi opuščajo, ker ni uspešen. Uvajati so ga začeli ob koncu 1970. let, ko je prišlo do prehoda v multikulturalizem v celotni družbi. Takrat se najbolj spominjam kontroverz okoli dvojezičnega šolanja in posebnih usposabljanj za učitelje. Dvojezični pouk ni uspešen zato, ker tako učitelji kot učenci neizogibno uporabljajo veliko bolj svoj materni jezik, v tem primeru španščino, ker je tako bolj praktično in udobno. To pomeni, da se dejansko ne naučijo angleščine tako, kot je treba, in da jih šola ne nauči toliko kot druge, ki hodijo v navadne šole. Danes dvojezični pouk počasi opuščajo in se približujejo našemu modelu. Mislim, da je sistem z ESL učitelji, dodatnimi urami in pomočjo pri učenju angleščine najboljši. Če je dopolnjen še s sistemom medsebojne pomoči in projekti, ki krepijo zavest o enakopravnosti etnij in njihovih kultur, praznikov in navad, potem je popolnoma uspešen.«5
Dvojezično šolanje seje začelo uvajati najprej za otroke mehiškega in portoričan-skega porekla v poznih 1960. letih. Odločitev Vrhovnega sodišča leta 1974, s katero je šolam v San Franciscu naložilo posebno skrb za otroke kitajskega porekla, ki ne znajo angleško, pa je prvič v zgodovini utemeljila pravico otrok, ki ne znajo angleško, do enakopravnega in kakovostnega izobraževanja. Na tej podlagi se je razumevanje otrokovih pravic v ameriškem izobraževalnem sistemu radikalno spremenilo, saj je etnično poreklo otroka postalo relevantno in v začetnem obdobju navdušenih projektov multikulturnega izobraževanja so se okoli njega uvajali najrazličnejši projekti in eksperimenti. Dodatne zahteve je pred šole postavljalo gibanje za oživitev etničnosti, ki mu pravimo nova etničnost. Izšla je iz gibanj za državljanske, črnske, ženske pravice v času, ko so ekonomske ideologije ali verske pripadnosti izgubile privlačnost identifikacije
5 Oba intervjuja sta bila opravljena na javni osnovni šoli P.S. 34 v Greenpointu, Brooklyn, New York.
in so delavci, verniki, levičarji ali desničarji (ponovno) postali predvsem Irci, Italijani, Portoričani, Poljaki ali Armenci. In bili na to ponosni. Natančno je bistvo tega obdobja opisala Sellerjeva, ki pravi: »Morda je bila najbolj nova stvar pri novi etničnosti novo občutenje svobode, s katero so ljudje priznavali njeno prisotnost.«6 Seveda je bilo med razlogi, da so se Američani lahko tako ponosno in zagreto vrnili k svojim etničnim identitetam, najbolj pomembno črnsko gibanje za državljanske pravice in njihove zahteve po primernem družbenem statusu in ustreznih izobraževalnih programih na vseh ravneh. Šole so v 1970. letih začele uvajati etnične vsebine, skupnosti in cerkve so oživile učenje etničnih jezikov, na univerzah so se odprle katedre za etnične študije in etnična renesansa se je razkazovala na ulicah mest s paradami ponosa, festivali, razstavami in etničnimi predstavami.
Te družbene dinamike so povzročile tudi številne probleme. Na področju izobraževanja so bile mnoge novosti kontroverzne in so generirale konflikte in nasprotovanja. Mnogi šolski strokovnjaki so nasprotovali multikulturnemu izobraževanju in trdili, da mora javna šola izobraževati in vzgajati v duhu vladajoče kulture, etnične vsebine pa spadajo v zasebne etnične šole.7 Še več jih je nasprotovalo dvojezičnemu šolanju. »Nasprotniki dvojezičnega šolanja so trdili, daje bilo politično vzpodbujeno, da ni izboljšalo uspeha otrok ter daje oteževalo učenje angleščine, segregiralo otroke in zniževalo možnosti njihove družbene mobilnosti. Mnogi starši srednjega razreda niso hoteli imeti svojih otrok v dvojezičnih razredih, ki sojih razumeli kot ‘dodatno’ izobraževanje za manj uspešne otroke nižjega razreda.«8
O kontroverznosti dvojezičnega šolanja je govorila tudi Milena Puc, ki je svoje otroke šolala v obdobju, ki nas posebej zanima.
» V Združene države Amerike sem prišla leta 1962, v New Jersey, kjer še zdaj živim. Vsi štirje sinovi so bili rojeni tu, v Ameriki, in so začeli hoditi v šolo v začetku 1970. let. Zaradi svojega etničnega porekla niso imeli v šoli nikoli nobenih težav. Doma smo vedno govorili samo slovensko, nikoli jih nismo učili angleščine, saj bi bilo to slabo za njih, ker bi se naučili angleščine z naglasom. Jezika so se sami malo naučili spontano in potem v šoli brez problemov. Rabili so kakšna dva meseca. To ni noben problem, pomanjkljivo znanje jezika se tu v šolah kmalu uredi. Seveda je odvisno tudi od staršev, kakšen odnos imajo do šole in svojega etničnega porekla. Ce gojijo doma
6 Maxine Schwartz Seller, To Seek America, A History of Ethnic Life in the United States of America, Jerome S. Ozer, 1988, str. 268.
7 Teoretsko razdelavo pojmov, kot so multikulturalizem, interkulturalizem in kultura v odnosu do šole in šolske pravičnosti je razdelala Marina Lukšič Hacin, prav tako sodelavka v omenjenem raziskovalnem projektu. Gl. Marina Lukšič Hacin, »Konceptualne dileme v razpravah o multikul-turalizmu in globalizaciji«, Dve domovini/Two Homelands 19, Inštitut za slovensko izseljenstvo ZRC SAZU, 2004, str. 107-120.
8 Maxine S. Seller, nav. delo, str. 280.
svoj jezik in svojo tradicijo, in na drugi strani učijo otroke spoštovati šolo in se truditi za dober uspeh, potem ne more biti nobenih problemov. Slovenci, kolikor poznam, nimajo nikoli nobenih težav, ker so pridni in cenijo izobrazbo. To je vse, kar potrebuješ, da si tu uspešen v šoli in tudi pozneje v življenju. Seveda so otroci drug do drugega kruti in tu lahko kdaj pride do žaljivih pripomb, a na ravni šole ni nobene diskriminacije in nobenih težav, če jih seveda ne delajo sami otroci ali njihovi starši. Vsi štirje sinovi so prvih osem let obiskovali katoliško šolo v okolišu, kjer živimo. V katoliških šolah je skrb za otroke zelo velika. Zanimajo se za njihov uspeh, jih spodbujajo, jim pomagajo. V tem se te šole razlikujejo od javnih šol, tudi tistih dobrih.
Velik poudarek je na vzgoji, saj jih učijo pravilnega in lepega obnašanja. Tu dobijo osnove, kako se je treba obnašati v svetu. Večji poudarek je tudi na izobraževanju, več se učijo in razpon znanja, ki ga posredujejo, je širši. Pomembno je tudi to, da starši veliko sodelujejo s šolo in tako se vsi poznajo, otrokom je šola domača, znana in se zato v njej od začetka dobro počutijo in so sproščeni. V taki šoli povsem razumljivo ne more biti nobenih težav tudi, če otrok na začetku ne zna dobro angleščine. Učiteljice imajo do otrok oseben odnos in jim pomagajo tam, kjer to posebej potrebujejo.
Vsi priseljenci, razen špansko govorečih, so deležni take obravnave in to je dobro, ker se s tem naučijo jezika in kulture države, v kateri hočejo živeti. Na tak način dobijo možnost, da v šolskem in poklicnem pogledu uspejo.
Na drugi strani je primer špansko govorečih priseljencev, ki so obravnavani drugače: nekaj časa so imeli celo šole v španskem jeziku, zdaj se to opušča; imajo napise v španščini, publikacije, razne telefonske informacije v španščini in podobno. To je za njih slabo, kajti onemogoča jim, da bi se enakopravno vključili v družbo in kulturo, ki je angleško govoreča. To je diskriminacija, saj jih postavlja v položaj, ki jim onemogoča, da bi bili v šolskem sistemu in pozneje tako uspešni kot drugi, saj je za uspeh dobro znanje angleščine prvi pogoj. Diskriminacija je tudi zato, ker predpostavlja, da se ravno špansko govoreči ljudje ne morejo naučiti angleščine, kar se pri vseh drugih priseljencih povsem samoumevno pričakuje. Ne samo pri Slovencih, ki smo tako majhen narod. Poglejte Japonce, Vietnamce, ki pridejo sem in so eni najbolj uspešnih pri študiju in v poklicnem življenju. Oni, in vsi drugi tudi, vedo, da se v Ameriki govori angleško. In če jih še starši doma pravilno vzgajajo, potem nimajo nobenih problemov. Posebna skrb za špansko govoreče priseljence je seveda stvar politike in nabiranja volilnih glasov in žalostno je, da ljudje sami ne vidijo, kako jim ta skrb škodi.«
Izobraževalne aspiracije slovenskih priseljencev v Združene države Amerike v zadnjem, sodobnem valu posamičnega priseljevanja so zelo podobne aspiracijam priseljencev po drugi svetovni vojni, ki so bile visoke in sofisticirane, saj so bili večinoma izobraženi in so izhajali iz modernejšega okolja kot so ga zapustili njihovi predhodniki
več desetletij ali celo pol stoletja prej. Zase in za svoje otroke so pričakovali visok nivo dosežene izobrazbe in temu ustrezna delovna mesta, nepoznavanje angleškega jezika pa ni predstavljalo etnične dileme, ampak zgolj objektivno, a premagljivo oviro. V ameriški družbi je sicer še vedno prevladovala ideologija talilnega lonca, pa tudi strahovi pred tujci in njihovo nesposobnostjo akulturacije so se le počasi umikali politični kampaniji prepričevanja, da morajo Združene države Amerike pomagati prebežnikom iz opustošene in ideološko nevarne Evrope. Kljub temu so bile izobraževalne in širše družbene razmere za slovenske priseljence in njihove otroke ugodne, nenazadnje tudi zato, ker je medvojni depresiji in povojnemu ideološkemu pogromaštvu v Združenih državah Amerike sledilo obdobje izjemne ekonomske prosperitete in obnovljenega zaupanja v izobraževalni sistem. Morda je bila prav zaradi tega ohranitev slovenskega jezika tako težka, dejansko neuresničljiva naloga. Uspešnost v izobraževalnem sistemu, na delovnih mestih, povezana z visokim nivojem aspiracij, minimalnim prostim časom, zahtevnim delovnim in šolskim okoljem je onemogočila, da bi se med povojnimi priseljenci slovenski jezik bolj intenzivno ohranjal.
Otroci, ki so rasli v šestdesetih letih prejšnjega stoletja, so vstopali v šolski sistem podobno kot tisti v dvajsetih in tridesetih, saj predvsem prvorojeni in edini otroci slovenskih družin do šole marsikdaj niso znali angleško, ker niso hodili v vrtec in je bila izpostavljenost televiziji bistveno manjša kot pozneje. Iz številnih razgovorov, ki sem jih opravila s slovenskimi priseljenkami oziroma njihovimi potomkami vseh generacij in izseljenskih valov, je jasno, da z angleščino nikoli niso imeli večjih težav. Velike spremembe v 1970. letih pa so z uvajanjem doktrine multikulturalizma v šole povzročile, daje postal materni jezik, ki ni bil angleščina, posebej vrednoten in upoštevan kot nosilec kulture in identitete, ki ameriško okolje bogati in ne več ogroža. O spremenjenih pogledih na etničnost otrok v ameriškem šolskem sistemu je govorila Marija Sedmak, ki se je v Cleveland priselila leta 1971, se takoj poročila s Slovencem in v naslednjih letih rodila in izšolala sedem otrok. Spremembe je opazila sama, o njih pa soji pripovedovali tudi člani številčne družine njene mame, ki so se priselili precej pred njo, in ljudje širše slovenske skupnosti.
»Drugi časi pomenijo razliko, ki se je zgodila v petnajstih letih let in zdaj so v šoli zadovoljni, da govorijo otroci še drug jezik. Ko smo šli v Slovenijo in smo jih vzeli iz šole en teden prej, so rekli, »O, le vzemite jih, koliko otrok pa ima tako srečo, da gredo lahko kam«. To je taka velika reč za otroke, da gredo malo ven iz Amerike. Ta zadnja dva od mojih sedmih otrok nista imela nobenih težav, nasprotno. Ta mala hčerka je zelo brihtna in je v najboljših razredih. Vse jim vedno razloži o slovenskih stvareh, naredi in jim nese bu-tarce, in učitelje res zanima, ti ta mladi učitelji so bolj odprti. Trideset let nazaj učitelji niso bili odprti, niso marali, da otroci govorijo drug jezik in to sem velikokrat slišala. Preden smo mi prišli, so to še bolj zatirali, recimo po vojni, v šestdesetih in tudi še v začetku sedemdesetih.. V osemdesetih letih se je počasi obrnilo in danes imajo v šolah etnične tedne, ko vsi prinesejo nekaj
o svoji narodnosti. Predvsem v nižjih razredih to bolj obravnavajo in znanje drugega jezika razumejo kot prednost. Pri hčerki, ki je v sedmem razredu, na primer, vsak semester vzamejo en jezik, tri jezike na leto, francosko, nemško in špansko, da vidijo, kateri jim leži, kot pripravo na srednjo šolo, kjer se bo enega učila. In pri hčerki znanje slovenščine prav pride, ker če ti znaš en drug jezik že prej, nimaš problemov. Marsikdo, ki je hodil v slovensko šolo, mi je to že rekel, da ni problem se naučiti še drugih jezikov.
Danes je to res drugače. Jaz hodim na univerzo, študiram za socialno delavko, in ne znam dobro angleško, predvsem pisati, pa ne bo noben profesor nič rekel in me zaradi tega ne sekirajo, ampak pravijo, kako sem srečna, da znam dva jezika. In delajo protekcijo meni v prid. Mi dajo pol ure več za test, ker vedo, da ne znam tako hitro brati kot drugi. To se je zelo spremenilo, včasih so ljudi v nič dajali in zato tudi ni šlo več Slovencev študirat. Zato bi tudi rekla, da danes v šoli vzpodbujajo ohranjanje etnične identitete med otroki. En teden otroci prinašajo stvari v šolo, lahko se oblečejo v narodne noše, morda to traja zadnjih petnajst let, več ne.«
»ČEZ TEDEN AMERIKANCI, OB SOBOTAH IN NEDELJAH PA SLOVENCI...«
Ko govorimo o velikih družbenih spremembah, ki sojih sprožila burna 1960. leta, mislimo predvsem na Zakon o državljanskih pravicah iz leta 1964, ki je prepovedal vsako vrsto diskriminacije glede na raso, spol in nacionalni izvor; na Zakon o volilni pravici iz leta 1965; ter na reformo politike priseljevanja iz istega leta, s katero sicer ni bil odpravljen sistem kvot, pač pa je bil odpravljen nacionalni izvor kot njegova osnova.9 S temi zakoni je bil ukinjen znanstveni rasizem, ki je politiki pol stoletja nudil potrebno metodologijo za hierarhično klasificiranje ljudi glede na njihovo etnično poreklo in kulturno identiteto, s tem pa podžigal rasistične resentimente ljudi v vsakodnevnem življenju.10 Zamenjala gaje ideologija multikulturalizma, kije ob-
9 Novi sistem kvot, kije nadomestil tistega iz leta 1924, je temeljil na hemisferski delitvi sveta in je bil ukinjen leta 1978, ko gaje nadomestila enotna številka največ 20.000 priseljencev iz katerekoli države. Gl. Donna R. Gabaccia, Immigration and American Diversity, A Social and Cultural History, Blackwell Publishers, Oxford, 2002, str. 215.
10 V besedilu izpuščam problem odnosa med belci in črnci, ki daje ameriški družbi odločilen pečat, za obravnavano obdobje pa je posebej pomemben, saj je gibanje za pravice črncev gibalo vseh drugih. Izpuščam ga zaradi kompleksnosti tega poglavja ameriške zgodovine, ker zanjo v pričujočem besedilu ni prostora. Več o vplivu gibanja za pravice črncev na šolsko politiko ter o poskusih odprave diskriminacije v ameriškem šolskem sistemu, bolj znanih kot »affirmative actions«, gl. v Mirjam Milharčič Hladnik, »Bogastvo konceptualizacij in analiz šolske pravičnosti«, v, Mojca Peček in Cveta Razdevšek-Pučko, Uspešnost in pravičnost v šoli. Pedagoška Fakulteta, Ljubljana, 2003, str. 49-60.
ljubljala velike družbene spremembe, izpolniti pa jih ni mogla. Še preden so se iztekla sedemdeseta leta prejšnjega stoletja je postalo jasno, da čaščenje etničnosti, predvsem v radikalnih verzijah, sproža kulturne vojne med vizijami prihodnosti ameriške družbe. Za mnoge je bila alternativa v civilnem narodu, ki sprejema etnično in kulturno raznolikost posameznikov brez posebnega poudarka na razlikah med etničnimi skupinami. Pri družbeni vlogi šole so bila nasprotja in konflikti posebej močni.
»Od devetnajstega stoletja dalje so javne šole v ZDA ustanavljali predvsem zato, da bi otroke izobraževala za državljanstvo. Verjetno neizogibno, se reformatorji in radikalci med multikulturalisti niso mogli strinjati ne med sabo ne z nasprotnikiki, kaj bi državljansko izobraževanje zdaj potrebovalo,« piše Gabaccia. Pri tem poudarja, da so poleg skrajnih idej o posebnih predmetnikih in šolah za vsako etnično skupino posebej (pa seveda še za tako imenovane Afro-Američane, ženske ter Indijance) vendarle prevladovale reformistične ideje o tem, da bi v javnih šolah nekaj časa posvetili spoznavanju etničnih skupin, da bi uvedli posebne mesecev črnske in ženske zgodovine ter da bi sodelovali prijavnih praznovanjih kulturne raznolikosti.11 Mnogi Američani so multikulturalizem odločno zavračali in ocenjevali multikulturne ukrepe in eksperimente v izobraževanju za družbeno destruktivne. Od šole so zahtevali, da priseljencem tako kot včasih, nudi osnove jezika in kulture, ki jim omogočajo asimilacijo in uživanje državljanskih pravic brez etničnih in rasnih predznakov. Umiritev in celo umik multikulturnih pristopov izjavne šole je opisala Mojca Kemperle, ki se je v New York priselila leta 1986 in je s šolanjem svojih dveh otrok začela v začetku devetdesetih let. Starejši sin seje letos vpisal na univerzo, mlajša hčerka pa v srednjo šolo in ves čas sta se šolala v javnih šolah na Mannhatnu.
»Glede poudarkov na etničnosti lahko rečem, da nisem nikoli opazila nič takega -ne v kurikulumu ne pri različnih dejavnostih. Edino, kar se morda veže na to, je španski jezik kot obvezni predmet v kurikulumu. Prej bi rekla, da se bojijo kakršnihkoli etničnih elementov in da to raje ignorirajo kot poudarjajo, da ne bi slučajno prišlo do kakšnih nesorazmerij in bi eno stvar bolj poudarjali kot drugo. Enakopravno poudarjajo različne etnične praznike in učijo se o verskih praznikih, vendar na zelo nevtralen, informativen način. Kaj več od tega pa nisem zasledila, sploh ne. In glede tega nismo nikoli opazili nobene diskriminacije, pa tudi drugi starši, kolikor smo govorili z njimi, ne. Nikoli. Prav tako tudi v odnosih nismo nikoli zasledili nobene diskriminacije. Samo zanima jih, od kod si in odgovor ne povzroči nobenega negativnega odnosa. Največkrat zgolj radovednost.«
Nekoliko drugačna je izkušnja iz Washingtona, kamor seje priselila Leopoldina Plut Pregelj, ki je svojega sina skozi šolski sistem začela spremljati slabih pet let prej kot Mojca Kemperle. A v burnih dveh desetletjih, kolikor je trajal izbruh in potem
11 Donna R. Gabaccia, nav. delo, str. 223.
umiritev multikulturnih šolskih pretresov, je morda že to dovolj za opazno razliko, čeprav je po drugi strani možno tudi to, da seje v veliko večjem in etnično neprimerno bolj raznolikem New Yorku umiijanje začelo prej in bolj intenzivno.
» V Združene države Amerike, v Washington D. C., sem prišla živet leta 1982, ko je bil sin Marko star eno leto. Marko je bil v privatnih šolah od drugega leta in pol, ko je šel v vrtec, pa do svojega 22. leta, to je bilo lani, ko je diplomiral na likovni akademiji v Baltimorju. V vseh šolah, ki jih je Marko obiskoval, sta bila etničnost in verska pripadnost posebna vrednota, ki so ju v šoli spoštovali in gojili. Celo v katoliški šoli so učenci v 5. razredu delali projekte, v katerih so raziskovali druge verske tradicije. Marko je imel enomesečni projekt o budizmu. Ob nedeljah smo ga peljali v budistični tempelj, kjer se je pogovarjal z budističnim svečenikom, se srečal z drugimi budisti, pregledoval knjige in napisal poročilo. Ob tem projektu sem se tudi sama veliko naučila. V šolah so imeli proste dneve za judovske in krščanske praznike, ob njih so posamezniki informirali svoje sošolce, jih povabili na domača praznovanja, v svoja svetišča in podobno. V šoli se je Marko opredeljeval kot Amerikanec/Slovenec in s ponosom govoril o Sloveniji. Ima tudi dvojno državljanstvo. V šoli sva vsako leto, vsaj enkrat na leto, seznanjala učence na različne načine s Slovenijo. To je bilo odvisno od starosti in interesa učencev, včasih pa tudi od učitelja. Marko je imel na temo Slovenija več samostojnih projektov pri različnih predmetih, običajno na pobudo učitelja.
Po Markovem pripovedovanju in mojih lastnih izkušnjah, so tudi drugi otroci predstavljali svoje korenine: dele sveta iz katerih so prišli njihovi starši ali stari starši.
V vseh letih šolanja smo imeli eno samo neprijetno izkušnjo glede izražanja drugačnosti. To se je zgodilo v katoliški šoli, na predšolski stopnji.
Po mojem mnenju je učiteljica neustrezno ravnala. Marko je v šolo prinašal bosanske pletene copatke in otroci so se iz njega norčevali. Čeprav ga je učiteljica zaščitila pred otroki, češ, ‘to, kar delate, ni lepo ’, je Marku svetovala, da copat ne prinese več v šolo. Ko sem šla v šolo, da bi sama zvedela, kaj se je zgodilo, mi je svetovala, da naj bi se Marko bolj prilagajal drugim otrokom. Ko sem ji svetovala, da bi copatke lahko izrabila kot izhodišče za izobraževalno in vzgojno dejavnost, me je prosila, da pridem v šolo in ji pomagam. Tako smo z učenci tisto leto dvakrat sedli v namišljen avion in poleteli v Slovenijo, občudovali njene zanimivosti - živali, rastline, se sladkali s potico, jedli kranjske klobase, brali slovenske pravljice in poslušali otroške pesmi in ob njih zaplesali. Moje izkušnje glede upoštevanja različnih ras in etničnosti ter verskih tradicij učencev so bile v šolah, ki jih je obiskoval Marko, izredno pozitivne. Tudi ena najbolj prestižnih likovnih akademij v ZDA, na katero je bil Marko sprejet in kjer je lani tudi diplomiral, je etničnost in manjšine resno obravnavala pri podeljevanju štipendij. Tudi v
programu so študente spodbujali, da raziskujejo svoje korenine. Marko je v drugem letniku napravil obsežno likovno študijo slovenske pokrajine.«
Kljub obdobju multikulturalizma, kije v ameriški družbi nedvomno pustil sledi, lahko rečemo, da ni v Združenih državah Amerike nikoli obstajala posebna skrb države za ohranjanje etnične in kulturne identitete priseljencev tako kot na Švedskem ali v Avstraliji. Od naselitve prvih priseljencev dalje je bila to skrb posamičnih etničnih skupnosti, ki so si versko, šolsko, kulturno, zabavno, solidarnostno in organizacijsko življenje v svojih skupnostih urejala po svoje in s svojimi sredstvi. V krajih, kjer so se naselili Slovenci, lahko občudujemo velike in razkošne cerkve, narodne domove, kutume centre in druge institucije, osebno pa se nisem mogla nikoli načuditi velikopoteznosti, ki so jo ljudje, tako znani po skromnosti in varčnosti, pri tem pokazali. Slovenske šole ali šole slovenskega jezika so od začetkov spadale v sam center življenja slovenskih skupnosti in so se ponekod ohranile do danes. Tako tudi v Clevelandu, v fari slovenske cerkve Svete Marije Vnebovzete, kjer poučuje Marija Sedmak. Njeno delovanje je takole opisala:
»Moj sin je za video film Joeja Valenčiča povedal: » Ja, čez teden smo Ame-rikanci, ob sobotah in nedeljah pa Slovenci.« Ob sobotah so otroci hodili v slovensko šolo, ob nedeljah pa k maši. Tisti dve uri na teden, kolikor slovenska sobotna šola traja, se vsi lahko naučijo brati in pisati, za govorit je pa težko, če nimajo doma nikogar. Zelo težko. Pri nas doma govorimo slovensko, otroci med sabo so pa zelo hitro začeli govoriti angleško. Zdaj, ko so večji, tudi med sabo že kdaj kaj rečejo tudi v slovenščini. Trije so bili po eno leto v Sloveniji v šoli. Eden je bil v škofovih zavodih, hčerka je bila na bežigrajski gimnaziji in se je tudi poročila s Slovencem. Oni trije lepo govorijo in znajo klepetati. Vsi otroci hočejo govoriti slovensko in to tudi zato, ker zadnja leta zelo pogosto hodimo v Slovenijo na dolge obiske. Ko smo imeli prvih pet otrok, nismo mogli iti tako pogosto, to ne. Ampak pozneje pa smo začeli hoditi, kompletna družina, tudi vnuka. In oba hočeta še iti in ju zanima, tudi jezik. Hodita v sobotno šolo in rada gresta, jima ni nič odveč. Z mojimi prvimi sinovi je bilo veliko težje, ker tudi vzpodbude iz okolja ni bilo, pa glavne oddaje na televiziji ob sobotah zjutraj so zamudili in potem niso mogli govoriti s sošolci o tem. Danes gre slovenska šola v Slovenijo za dva tedna in to je zelo pomembno, zelo jim ostane v spominu. Važno je, da vidijo prostor, kjer se jezik res rabi in da ga vidijo v lepi luči. Ti obiski so veliko vredni, finančno nam pomaga tudi Urad za Slovence po svetu.
Slovenska šola pri Sveti Mariji Vnebovzeti obstaja ob sobotah že 50 let. Najprej je bila bolj namenjena druženju kot učenju, zdaj pa je potreba večja tudi po znanju jezika. Za otroke je važno, da ne zaidejo, da imajo dobro družbo, da imajo več prostorov, kamor spadajo, in da niso izgubljeni.
In nekateri otroci se veliko naučijo, čeprav nimajo doma nobenega, da bi z
njim govorili slovensko. Sobotne slovenske ure sem učila najprej sedem let v 1980. letih, potem pa deset let, od 1994 do danes. Zdaj imamo petinštirideset otrok in opazila sem, da hodijo ti otroci z veliko večjim veseljem in so ponosni na to. Včasih so hodili zaradi prisile, zato ker smo pač Slovenci. Danes se pozna tudi to, da vedno kam gremo. Svet je bolj odprt, šola etničnost podpira, starši imajo drugačen način za vzpodbujanje. Starši vedo, da je za otroke boljše, če znajo ta jezik, če potujejo in če grejo v Slovenijo. Bolj ko so izobraženi, bolj vzpodbujajo in se tudi sami poskušajo učiti, četudi niso slovenskega porekla. Imajo še nekaj zraven tega, da so Američani, da gredo po svetu, da vidijo druge stvari. To je vse zelo pozitivno. Poznavanje drugega jezika, zemljepisa, Evrope, to se vse pozna pri otrokih, ki gredo po svetu in take je lažje učiti, ker že veliko vedo. To zdaj tudi v šoli razumejo.«
Podobno zgodbo, vendar z drugačnim koncem, je opisala tudi Milena Puc, kije dolga leta vodila slovensko šolo pri cerkvi Svetega Cirila na Mannhatnu v New Yorku.
»Najprej so imeli slovensko šolo enkrat konec 1960. let, ob sobotah, in učiteljica je bila zelo resna. Bilo je dvajset, trideset otrok, zelo veliko jih je bilo in blizu so živeli, v Ridgewoodu, samo pol ure daleč. Takrat so se veliko naučili v tej šoli. Naučili so se malo literature, naučili so se eno igro in enkrat na leto so nastopali. Bistveno je bilo pokazati, da je slovenščina več kot to, kar govorita mama in ata. Včasih je bilo težko govoriti o Sloveniji, ker je bila še Jugoslavija in je bilo težko pojasniti, kaj je zdaj ta Slovenija, je bilo komplicirano. Ko so jih starši peljali na obisk v Slovenijo, če so imeli denar in če se niso bali, potem je bilo drugače. Ta šola je obstajala deset let, potem je bil presledek, je ni bilo, ker ni bilo več otrok. Potem, ko so bili moji otroci stari tri, štiri leta, smo se začeli pogovarjati, da bi se nekje videvali in smo se odločili za tretjo nedeljo v mesecu po maši. Smo se začeli dobivati na kulturni uri enkrat na začetku 1970. let, vodil pa jo je gospod Kalan, ki je pred kratkim umrl in zdaj to vodi gospod Lango. Kalan je začel pošiljati ljudem informacijo oziroma načrt, kaj naj naredijo, recimo otroci so se morali naučiti pesmico, vse je sestavil in potem dal srečanjem tematsko vsebino. Takrat je bilo še veliko mladine, ampak zdaj so ti otroci odrasli in so razkropljeni po Ameriki, zato več ne pridejo. Stanujejo predaleč in nimajo časa. V začetku 1980. let se mi je zdelo, da bi lahko spet začeli s slovensko šolo, ampak nihče ni hotel priti v soboto. Pa so rekli, »kaj pa, če bi bilo pred mašo«. Tako smo imeli ob nedeljah ob 9 uri slovensko šolo, samo eno uro, smo sedeli za mizo in nas ni bilo dosti. Vsi otroci so bili različnih starosti, ampak vsi so imeli na istem nivoju slabo slovenščino. Jaz sem začela s tem namenom, da jim pokažem, da imamo jezik, kulturo, navade, da to ni stvar samo mame in ata in sem hotela, da se to propadanje znanja jezika in kulture malo zaustavi.
Pritiskala sem na starše, da morajo z njimi doma govoriti slovensko, ker sem
imela premalo časa, da bi jih v tej uri kaj naučila. Jaz sem jim dala besedo, potem pa smo naredili stavek, smo se bolj pogovarjali, pa kopirala sem veliko, da sem jim dala liste za domov in so delali domače naloge. Iz Slovenije sem prinesla dvajset knjig, takih majhnih, lahkih, za vse, da so potem imeli vsak svojo in konec leta smo imeli bralno igro. To so imeli radi.
Napisala sem staršem pismo, da je njihova naloga, da govorijo doma slovensko, prav tako stari starši, da je to njihova naloga, sem jim kar povedala, se nisem nič nazaj držala. Včasih je bilo petnajst, dvajset otrok, potem pa so prišli čez nekaj let majhni otroci in sem rekla Alenki Pfeifer naj jih vzame in jih ima posebej. Istočasno sva delali, ena v tem prostoru, ena v zgornjem nadstropju. Smo kupili še eno tablo, pa je bilo. Vse smo sami kupili, vse je bilo prostovoljno. Imeli smo učbenike od Milene Gobec, ki sem jih uporabljala, pa domačo nalogo sem jim dala in naročila staršem, da skupaj delajo. Veliko so potem pomagali, ko so videli, da se ne hecam, da sem rekla to, kar je treba narediti. Bila je ena slovenska zavest, pa govorili smo o slovenskih navadah, o praznikih, o žegnjanju. Hotela sem, da govorijo o nečem, kar vedo in poznajo, o tem, kar so govorili v šoli, o športu, pa kar jih je zanimalo. Naučila sem jih voščiti praznike, pozdravljati, Zdravljico, tudi peti, ker sem doma pela v pevskem zboru. Spomladi sem našla kakšno spomladansko pesem, pa jeseni kakšno jesensko, o Prešernu, Kosovelu sem malo povedala. Povedati sem hotela, da imamo kulturo, da smo kulturni narod. Trajalo je kakšnih petnajst let. Ti otroci so ob osamosvojitvi kar zažareli - »o, imamo državo in Zdravljica je njena himna«. Govorila sem jim o tem, da bodo morda dobili službo v Sloveniji ali pa ko bodo šli na obisk, sem jim rekla, »boste videli, kako bo fino, ko boste znali prebrati napise in jih boste razumeli«. Ob začetku 1990. let ni bilo več otrok in leta 1996, ko so začeli s prenovo cerkve, smo šolo zaprli. Končali smo tisto pomlad, morda so bili še trije otroci. Ni več mladine in otrok ni več, kot fara nimamo več zaledja in vprašanje je, koliko časa bo ta fara, ta cerkev, sploh še obstajala. Stari so pomrli, otroci so se razselili in tega je konec.«
Tega, kar opisuje Milena Puc, je verjetno res konec, vendar to ne pomeni, da se ohranjanje etnične identitete ne nadaljuje v drugih oblikah. V preteklosti so se potomci priseljencev velikokrat odločili za zanikanje svojega etničnega porekla, za spremembo čudnega imena in neizgovorljivega priimka, strokovnjaki pa so napovedovali, da se bodo Američani svojih etničnih identitet znebili tako kot obdrsanih kovčkov, s katerimi so pripotovali v obljubljeno deželo. Zato je bil vznik nove etničnosti za mnoge veliko presenečenje in seveda izziv za drugačno razmišljanje o ameriški družbi in prihodnosti. Kaj je onkraj talilnega lonca? Kaj je v njem nestopljivo? Namesto prispodobe vročega brbotanja, v katerem se etnične sestavine priseljencev stapljajo v novo substanco ameriškega državljana, so začele vznikati prispodobe ohlajenih sadnih in zelenjavnih solat, kjer je vsaka najmanjša sestavina posebej vidna in vredna občudovanja. Po
umiritvi strastnega vznika nove etničnosti v sedemdesetih letih prejšnjega stoletja in umiku militantnega razkazovanja etnične pripadnosti je med potomci priseljencev iz Evrope ostalo tisto, kar je Gans leta 1979 poimenoval »simbolna identifikacija«.12 Gre za simbolno identifikacijo potomcev belih, evropskih, priseljencev s predniki, kije stvar izbire posameznika, spada med prostočasne aktivnosti in nima nobenega usodnega vpliva na njihovo življenje.13
Pri tem se postavlja vprašanje, iz česa je narejena ta simbolna identifikacija pri tretji ali četrti generaciji belih Američanov, ki so po poreklu lahko najrazličnejša mešanica Ircev, Poljakov, Italijanov, Nemcev, Slovencev ali česa podobnega. Kaj, denimo, razume kot svojo kulturno dediščino potomka slovenskih priseljencev četrte generacije, ki razen polke in potice ne pozna nič slovenskega, razen seveda zgodb o svojih prednikih; in kaj lahko to identifikacijo krepi oziroma od kje izvira potreba po njej? Če se vprašamo o smiselnosti in pomenu slovenskih šol ali tedenskih ur učenja slovenščine, ki sta jih opisovali Milena Puc in Marija Sedmak, je jasno, da tako učenje neizogibno ostaja na rudimentarni stopnji, ker je slovenščina zahteven jezik, pri katerem je ločnica med pogovornim in knjižnim jezikom dokaj globoka. Po mojem mnenju pri rednih tedenskih srečanjih ne gre toliko za to, ali se bo slovenski jezik ohranil, pač pa za ritual, pri katerem nastajajo nevidne niti, iz katere se lahko stke močnejša vez simbolne identifikacije s predniki. Na urah učenja slovenščine je Milena Puc govorila predvsem o kulturi, velikih pesnikih in pisateljih, Zdravljici, in čeprav »je zdaj tega konec«, so tam otroci in mladostniki dobili nekaj, kar jim bo nekoč lahko ponudilo možnost tako imenovane »izbire«.
Možnost simbolne identifikacije je odprta in neobvezna, nima nobenih usodnih posledic za življenje, pa vendar si jo ljudje želijo, ali pa mislijo, dajo potrebujejo. Mary Lou Voelk, potomko slovenskih staršev iz začetka 20. stoletja, ki se predano ukvarja z ohranjanjem slovenske kulturne dediščine v največji ženski organizaciji, Slovenian Women’s Union of America, sem vprašala, zakaj to počne. Zakaj misli, daje potrebno ohranjati in predajati izročilo naslednjim generacijam, ki so lahko samo še četrtina, petina, ali še manj slovenskega porekla. Odgovorila mi je kratko, da »nas ohranjanje kulturne in etnične tradicije povezuje s preteklostjo in predniki, združuje družino in gradi značaj. Vzgoja je osnovna vrednota vsake družine in kje lahko začnemo? Pri svoji kulturni dediščini, le kje drugje!« Nedvomno je naklonjenost, sprejemanje in razumevanje etničnosti v širši družbi in posebej v šolskem sistemu pomembno za to, da se posamezniki počutijo sprejete in cenjene, ne glede na to, kaj so po poreklu. A na drugi strani je jasno tudi to, da so niti simbolne identifikacije in potrebe po tem, daje posameznik več kot Američan, narejene iz povsem drugačnega materiala.
12 Herbert Gans, “Symbolic Ethnicity: The Future ofEthnic Groups and Cultures in America”, Ethnic and Racial Studies 2, 1979, str. 1-20.
13 Mary C. Waters, Ethnic Options, Choosing Identities in America, University of California Press, Berkeley, Los Angeles, Oxford, 1990, str. 7.
ZAKLJUČEK
In kaj je danes Američan? To se je postavilo kot zanimivo vprašanje ob objavi podatkov zadnjega popisa prebivalstva iz leta 2000, ko je število prebivalcev ZDA, rojenih zunaj njenih meja, doseglo najvišje število v zgodovini, to je 56 milijonov ali 20 odstotkov populacije. Pri tem so priseljenci iz Mehike najbolj številčni, saj predstavljajo več kot četrtino zunaj meja ZDA rojenih prebivalcev. Ta delež posamične države je največji po letu 1890, ko je bilo 30 odstotkov prebivalstva, rojenega izven meja ZDA, iz Nemčije. Objavljenih je bilo še nekaj presenetljivih podatkov, ki opozarjajo, da ZDA ostaja dežela priseljencev, polna dinamičnih vprašanj o svoji in »njihovi« identiteti. Na primer, samo 33 odstotkov prebivalstva, ki so stari nad 25 let in rojeni v Mehiki, je končalo srednjo šolo, medtem ko je ta odstotek med priseljenci iz Afrike 95 odstotkov. In medtem, ko je povprečen dohodek gospodinjstva tistih, ki so bili rojeni v Južni Ameriki, okrog 29.000 dolarjev, je pri tistih iz Azije 51.000 dolarjev, veliko več od povprečja ameriških gospodinjstev.14
Ali je za pametne, briljantne in izobražene, ki so po letu 1965 dobili ob novih množicah revnih in neukih možnost vstopa v obljubljeno deželo, vprašanje ohranjanja etnične identitete danes drugačno kot v preteklosti? Je za izobraženo Slovenko, ki je z letalom pristala v Washingtonu v začetku 1980. let to vprašanje enako resno kot za njeno neizobraženo predhodnico pol stoletja ali par desetletij prej? In za njune sinove? Vse je tako kot v preteklosti odvisno najprej od tega, kar priseljenci v smislu znanja, izkušenj in kulturnih ter finančnih resursov prinesejo s seboj, in pa od tega, kako jih okolje sprejme. Velika gostiteljica ZDA ni nikoli sprejemala vseh priseljencev z enako mero gostoljubja, pomoči in prijaznosti, kajti obljubljena dežela je razredno, rasno in kulturno globoko segmentirana in razcepljena. Če so potomci prvih slovenskih priseljencev potrebovali sto let, da so se udobno namestili v višjem srednjem razredu, je to malo ali veliko? Mary Molek je opisovala življenje svojih staršev kot slabše od življenja črncev v času suženjstva, saj so morali gospodarji sužnjem priskrbeti vsaj obleko in streho nad glavo.15 Danes so slovenski priseljenci izobraženi, modemi, sofisticirani in nedvomno prijazno sprejeti. Tako kot Vietnamci in Japonci. In povsem drugače kot priseljenci iz Mehike, Haitija, Nikaragve ali Jamajke, ki ne samo, da so večinoma revni in slabše izobraženi, ampak jih zaradi tega velika gostiteljica pričaka z neprijaznostjo, zapletenimi birokratskimi postopki, diskriminacijo pri iskanju zaposlitve, z nenaklonjenostjo, kulturnimi ovirami in nenazadnje z rasizmom.16
Če govorimo pri tem še o vlogi javnega šolskega sistema, velja upoštevati njegovo dvojno, emancipacijsko in diskriminacijsko družbeno funkcijo. Šolo moramo razumeti
14 Janny Scott, “Foreign Bom in U.S. at Record High”, The New York Times, February 7, 2002, str. A26.
15 Gl. Mary Molek, »Immigrant Woman«, Dover, Delaware, 1976, str. 5.
16 Gl. odlično raziskavo o paradoksu asimilacije modemih priseljencev v ZDA, Ruben G. Rumbaut and Alejandro Portes (eds.), Ethnicities, Children of Immigrants in America, University of California Press, Berkeley, Los Angeles, London and Russel Sage Foundation, New York, 2001.
najprej v vlogi etnično in religiozno nevtralnega javnega aparata, ki preko vzgoje v dominantni kulturi vsem priseljencem izenačuje možnosti akulturacije in asimilacije ter je v tem izrazito demokratična institucija; in seveda v vlogi ideološkega in razrednega aparata države, ki preko navidezne nevtralnosti in enakopravnosti, dejansko služi diskriminaciji in ohranitvi obstoječih oblastnih političnih in kulturnih razmerij. V tem kontekstu je tudi lažje razumeti, zakaj je multikulturalizem v ZDA pomenil obdobje resnih družbenih konfliktov in na koncu uspešno zatrtih revolucionarnih eksperimentov. Izkušnje modemih slovenskih priseljencev zaradi majhnosti in politične nepomembnosti kot etnične skupnosti; zaradi kulturne prilagodljivosti ameriškemu modelu, saj »Slovenci nimajo težav, ker so pridni in cenijo izobrazbo«; ter zaradi bele kože, seveda povsem izpadejo iz te dramatične in kontroverzne zgodbe ameriške sodobnosti.
SUMMARY
SCHOOL EXPERIENCES IN AMERICAN MULTICULTURAL ENVIRONMENT AS TOLD BY SLOVENIAN IMMIGRANTS
Mirjam Milharčič-Hladnik
The text is based on the interviews with Slovenian immigrant mothers, teachers and experts and with a principal and a teacher of English as a second language in New York City, Cleveland, Ohio and Washington D.C., conducted in spring 2004. That was a field work for the research project »Equity in educational systems - a comparative study«, which also focuses on equity concerning ethnicity in USA, Sweden, Australia and ofcourse, Slovenia. Experiences of Slovenian immigrants in these countries are of utmost interest as is the historical context of their narratives. I have chosen the period after 1960 since it is the time of crucial social and political changes in the U.S.A. which brought multicultural-ism into schools and new ethnicities on the streets. The interviewees are describing the differences that started after 1970. in regard to the ethnic origins of students in school. For a century, the general goals of public schooling were assimilation and acculturation and that started to change. First, there were radical projects and cultural wars among those who wanted public schooling more ethnic oriented and the opponents who insisted that school had to provide the same, civic education for all future citizens of the U.S.A. The interviewees have had in genera! very good experiences with the American schools from Pre-K to the High School level. They stressed the fact that in the period after 1970 they felt positive attitude concerning ethnic, religious and cultural differences of students and they praised the special attention that was given to those with English as a second language. The experiences of Slovenian immigrants of this period are very positive also because as educated, white and culturally »compatible« people, they were most welcomed by the host country and did not face many problems in general.