20 Didakta | april 2013 F okus: Učit elje va samopodoba Nevrologične ravni učiteljeve osebnosti Jani Prgić Sv eto valno-izobraže valni cent er MI V ne vrolingvističnem prog ramiranju se pri sv eto vanju, terapi ji, coac hingu in izobraže vanju v elik okrat poslužujemo izjemno uporabnih N e vrologičnih ra vni osebnosti. Model, ki se pojavlja tudi pod imenom N e vrologične ra vni spremembe (N eurological Le v els of Chang e), je razvil Robert Dilts, katerega delo temelji na delu antropologa Gregoryja Batesona. Ponuja uporaben okvir za to, da lahk o raziščemo in se odločimo, na kat eri ra vni je smiselno delati, da bi doseg li zast a vljeni, zaželeni cilj in bi omogočili ustrezno spremembo. Pra v t ak o lahk o tudi t emo, k ot je učit elje- va samopodoba, zelo dobro analiziramo skozi t. i. Diltsovo piramido. Nevrologične ravni osebnosti v obliki piramide Model ne vrologičnih ra vni osebnosti je Dilts predst a vil v obliki piramide, pri če- mer imamo na spodnji ravni okolje, sle- di jo pa v edenje, strat egi je, prepričanja in vrednote, identiteta ter na najvišji ravni poslanstvo. Okolje se nanaša na tisto, kar je zuna j nas: prostor , kjer delamo, ljudi ok oli nas, strank e, pri jat elje… T o je vse tisto, na kar reagiramo. Vedenje je vse tisto, kar naredimo in rečemo. Je zunanji izraz našega jaza. Ljudje pogosto vedenje enačimo z identit eto. V endar pa se je po- trebno zavedati, da posameznik ni svoje v edenje, čepra v ga to v edenje zaznamuje. S trat egi jam bi lahk o rekli tudi nabor nekih v eščin ali zaporedje specifičnih notranjih in zunanjih izkušenj v določenem sist emu zazna vanja, ki v odi do nek ega določenega rezult at a (odločitv e). Brez strat egi j v edenja ne bi bilo. Prepričanja so, kar v erjame- mo, da je res. Naši pogledi na svet, ki so čustv eno utrjeni. Prepričanja so tudi posplošene izkušnje in medtem ko nas nekat era podpira jo, nas lahk o dr uga zelo omejujejo. Vrednote pa so vse tisto, kar nam je pomembno. So kriteriji, ki se nam zdijo pomembni in so podlaga za naše de- lo vanje. V rednot e bi lahk o definirali tudi kot vse tisto, za kar smo pripravljeni dati sv oj čas, energi jo in denar . Identit et a je to, kako razmišljamo o sebi kot o osebi. Je odgovor na vprašanje »kdo smo in kakšna je naša vloga v določenem sist emu«. In na najvišji ravni je poslanstvo, ki se nanaša na v ečji sist em, kat erega del smo. Model sam po sebi sug erira nara vno hierarhi jo, kar pomeni, da vizualna predstava pira- mide namiguje na to, da sprememba na nižji ra vni, k ot je n pr . ok olje, nujno vpliva na celotno piramido. V endar to ne drži. V elja ra vno obratno. Sprememba na nižji ravni ne bo nujno vplivala na spremembo na višji ravni. Medtem ko sprememba na višji ravni zmeraj spremeni nekaj tudi na nižji ra vni. Za primer bi lahk o dali par , ki se zna jde v nekakšni partnerski krizi. Morda se par- tnerja odločit a, da bi bilo dobro, če zame- njat a ok olje, odidet a nekam na počitnice, preuredita stanovanje ali karkoli podobne- ga, kar bi jima na ravni okolja prineslo do- ločeno spremembo. T a sprememba sicer lahk o vpliva na celotno piramido, v endar pa ne more prinesti trajne spremembe, če je ne podpira jo tudi ra vni, ki so nad ok oljem. Če par ni prepričan v to, da bi lahk o zv eza zdržala, pot em nobena spre- memba na ra vni ok olja ne bo ohranila zv eze. Če želimo narediti spremembo, je potrebno delati na ravni nad ravnjo, na kat ero želimo vplivati. Ura vnot eženost (lahk o rečemo tudi uspeh) v osebnem ali poklicnem življenju pa prinaša jo ra vno uskla jene ne vrologične ra vni osebnosti. Okolje Če pog ledamo na učitelja in njego v o samopodobo sk ozi ne vrologične ra vni osebnosti, lahk o rečemo, da imamo na prvi ra vni ok olje, ki pri učit elju za jema vse: od njego v e učilnice do kabinet a, šole, kolektiva itd. Okolje je vse tisto, kar vpliva na učit elja od zuna j. Iz sug estopedologi je zelo dobro v emo, da je učno ok olje še kak o pomembno pri učenju in da bolj k ot je razgibano, barvno, polno različ- nih pripomočk o v , bolje se lahk o učenci v njem uči jo t er razvi ja jo. Učit elj si lahk o sicer ustvari optimalno delovno okolje, pri čemer ga lahk o podpre tudi šola, v endar pa bo vse skupa j zaman, če t ega ne bo podpiralo tudi njegovo vedenje. Dajmo za primer učilnico, ki je opremljena po na jmoder nejših st andardih, ima v elik o t ehnologi je, int eraktivno t ablo in še ka j dr ug ega. Če učit elj ne bo neka j naredil tudi na ravni vedenja, ki bo podpiralo ok olje, je lahk o t akšno ok olje namenje- no le neuporabnemu okrasu. Če se na ravni okolja sprašujemo, kje smo, kaj nas obkroža, kdo nas obkroža, se na ra vni v edenja sprašujemo, ka j počnemo in tudi česa ne počnemo, pa bi bilo dobro, da bi počeli. Enak o v elja v odnosu z učenci in st arši. Učit elj lahk o uredi učilnico, celo pripravi mizo s pogrinjkom, preden se sreča s st arši na pogo v or ni uri. T akšno ok olje lahk o samo po sebi ugodno vpliva na srečanje, v endar pa ne bo imelo pra v nobenega pozitivnega vpliva, če učit elj tudi s svojim vedenjem ne bo šel v vzpo- stavljanje dobrega stika, konstruktivne komunikacije in soustvarjanja rešitev s st arši in učenci. Strategije Sledi ra v en strat egi j, po kat erih učit elji še posebej radi sprašujejo. P ogosto se lahk o sliši med učit elji, da je sicer lepo, da jim na različnih seminarjih po v edo, ka j bi na j počeli, v endar pa jim to pra v nič ne k oristi, če ne v edo tudi, kak o na j neka j počnejo. In se v eda ima jo pra v . Brez ustreznih v eščin, kompetenc in odgovorov na to, kako naj neka j naredim, tudi zaželenega v edenja ne more biti. Če se učit elj odloči in uredi sv oje ok olje t er se odloči, da bo z učenci vzpost a vil dober stik, se lahk o izkaže, da t a odločit e v ne zadošča, če ne v e tudi, kak o lahk o z njimi vzpost a vi dober stik. V ne vro- lingvističnem prog ramiranju je en izmed t emeljnih ak siomo v The Law of Requisite Variety, ki govori o tem, da ima na sistem na jv eč vpliva tist a oseba, ki ima na zalogi tudi na jv eč orodi j, pristopo v , strat egi j za delo. Na prejšnjem primeru bi to pome- nilo naslednje: če imamo dva učit elja, ki st a se odločila, da bost a vzpost a vila dober 21 Didakta | april 2013 F okus: Učit elje va samopodoba stik z učenci, bo od nji ju bolj uspešen tisti, ki ima tudi ustrezne v eščine za doseganje t ega cilja. Učit elj, ki med sv ojimi strat egi- jami uporablja vrsto različnih pristopo v , metod in orodi j (k ot so treningi socialnih v eščin, v odenje pogo v ora, mediaci ja, iz- va janje socialnih ig er , uporaba humorja pri pouče vanju, ig ra vlog, int eraktivni didaktični pristopi idr .), ima v elik o v eč možnosti, da bo doseg el sv oj cilj v pri- merja vi z učit eljem, ki nenehno vztra ja le pri eni strategiji. In to ne glede na to, v kakšnem okolju deluje. Prepričanja Kakor se da razbrati, so ravno pomisleki tisti, ki bodo onemogočili spremembe, četudi se je učit elj tr udil neka j spreminjati na prvih treh ra vneh. Ra v en prepričanj izjemno močno vpliva na to, ali se bo učit elj učil no vih strat egi j, ali se bo od- ločil za spremembo v edenja in ali se mu sploh zdi vredno posv ečati čas lastnemu napredku. Morda tudi zdaj nekdo izmed bralcev v glavi ponavlja tisto znano frazo nekat erih udeležence v seminarje v: »Spet odkrivamo toplo vodo,« ki je samo eno izmed mnogih omejujočih prepričanj, ki preprečuje posamezniku, da bi iskal uporabne informacije ter se razvijal tako osebno k ot poklicno. Če pri prepričanjih parafraziram F orda: če učit elj v erjame, da nekaj zmore, ali pa ne verjame, da nekaj zmore, ima v obeh primerih pra v . In tisto, kar v erjame, projicira tudi na učence. Če se na v ežemo na enega izmed prejšnjih primerov, bi ob trdno zakoreninjenem omejujočem prepričanju »jaz nisem za sodobne t ehnologi je« padla v v odo t ak o učilnica z int eraktivno t ablo k ot tudi semi- nar, ki ga ravnatelj organizira z namenom, da se bi učit elji naučili, kak o ra vnati s to t ehnik o. P opolnoma enak o v elja tudi za vse druge primere, kot so ustvarjanje dobrega odnosa, k omunikaci ja z učenci, starši in sodelavci, delo v razredu, ki velja za t eža vnejšega, spopadanje z neprimer- nim vedenjem idr. Vrednote Se v eda prepričanj ne moremo g ledati izolirano od ost alih ra vni. K o go v orimo o prepričanjih, je smiselno razmisliti še o vrednot ah, o t em, ka j nam je pomemb- no. Bistv ena razlika bo med učit eljem, ki mu je v okvir u službe na jpomembnejša socialna var nost in učit eljem, ki mu je v okvir u službe na jpomembnejše znanje in osebni ter profesionalni razvoj. Kamor gre namreč naš f okus, tja g re naša energi ja. N a naše v edenje, strat egi je in prepričanja imamo izjemen vpliv ravno preko vre- dnot. Učit elj, ki mu je pomemben osebni in prof esionalni razv oj, bo namreč neneh- no iskal no v e pristope, se bo rad učil, bo z ljubezni jo do učenja »okužil« tudi sv oje učence in bo pripra vljen odkrivati no v e svetove, ker verjame vase, verjame, da zmore, ima dobro samopodobo. Zavedati pa se je treba, da učenci še kak o dobro zazna va jo, ka j se doga ja pri njiho v em uči- t elju (ali tudi živi tisto, kar go v ori). Strokovnjak za delo z mladimi ali žrtev, vseved in godrnjač? Kak o živi sv oje vrednot e, prepričanja, stra- tegije, vedenje in okolje nekdo, ki verjame, da je »žr t e v sist ema«, nekdo, ki v erjame, da je »druga mama«, nekdo, ki verjame, da je »vseved, ki mora imeti zmeraj prav«, ali pa nekdo, ki verjame, da je »strokovnjak za delo z mladimi«? Razlike med njimi so zagotovo zelo opazne, saj gre za povsem dr ugačne pog lede na lastno identit eto. Če nek učit elj zase v erjame, da je »dr uga mama«, bo v erjetno v elik o hitreje pre vze- mal nase tujo odgovornost in se lomil pod njo, k ot učit elj, ki k ot strok o vnjak za delo z mladimi zna ločiti, da je njego- va odgovornost predvsem vzpostavljati pogoje, znotra j kat erih se lahk o učenci sv obodno razvi ja jo, se uči jo samostojno reševati probleme ter prevzemajo svojo odgo v or nost na lastna pleča. Vprašanje »Kdo sem?« je izjemno močno vprašanje, na kat erega žal v elik okrat pozabimo. Lah- ko si naberemo nešteto strategij, vendar bo vse zaman, če t ega ne bo podpirala tudi naša identiteta. Poslanstvo V elik okrat slišimo, da biti učit elj ni po- klic, ampak poslanstvo. Vendar tega po- slanstva ne da fakulteta. To poslanstvo je neka j, kar lahk o razvi je oz. čuti ali ne čuti vsak posameznik. In tako kot v vsakem poklicu, je tudi v učit eljsk em t ak o, da ne- kat eri doživlja jo sv oje delo tudi k ot sv oje poslanstvo, medtem ko ga drugi ne do- življa jo t ak o. Bistv ena vprašanja na ra vni poslanstva so, kakšen je moj namen, del česa sem in kakšen vpliv imam (ali želim imeti) na skupnost, v kat eri delujem. Ja- snejše kot je posameznikovo poslanstvo, močnejši je vpliv na vse ost ale ra vni v Diltsovi piramidi. Učitelj kot model uravnotežene osebnosti N a Diltso v o piramido bi lahk o pog ledali tudi k ot na hrbt enico, pri čemer bi bile posamezne ne vrologične ra vni vret enca v njej. Če je eno vret ence zamaknjeno, se že poja vi neuskla jenost. Enak o v elja za učit elje v o samopodobo. Bistv ena la- stnost dobrega učit elja je namreč, da je kongruenten, usklajen s samim seboj, kar pomeni, da so »vret enca v njego vi hrbt eni- ci poravnana«. To se vidi vse od njegovega urejenega okolja, zunanjega videza, ki je usklajen z njegovim vedenjem, njegovimi prepričanji in vrednot ami t er se v eda z njego v o identit eto in poslanstv om. Učit e- lja, ki govori eno, s svojim vedenjem pa izraža dr ugo, učenci hitro spreg leda jo. K ot primer lahk o vzamemo učit elja, ki od učence v zaht e va, da se uči jo, da ceni jo znanje, sam pa bore malo vlaga v svoj la- sten strokovni napredek. Podoben primer neuskla jenosti je lahk o učit elj, ki na ra vni v edenja skuša pouče vati in doseči, da bi mu učenci sledili, v endar po dr ugi stra- ni vidi učence k ot razva jene, ne vzgojene »mulce«. T o se v eda učenci hitro zazna jo in se v ečinoma odloči jo, da nek omu, ki jih ne spoštuje, ne bodo sledili, s čimer se njego v o omejujoče prepričanje le še utrdi, neusklajenost med vedenjem in njegovim prepričanjem pa še po v eča. Literatura Jani Prgić, Int er no seminarsk o g radiv o, NLP Praktik – NLP Practitioner . Sv eto valno- izobraže valni cent er MI, 20 1 2.