8 Didakta 194 Sprašujem se tudi o vlogi medijev in pravici javnosti do obveščenosti. Je res v interesu javnosti, da se v medijih senzacionalno poroča o otrocih? Je pravica javnosti do obveščenosti nad otrokovo pravico do zasebnosti, nad upoštevanjem otrokovega dostojanstva in varstva osebnih podatkov ter neraz- krivanja otrokove identitete v primeru poročanja o občutljivih življenjskih situacijah, v katerih se je znašel otrok, kar je vse zapisano v Smernicah za poročanje o otrocih. Ne odobravam nikakršnega nasilja, predvsem pa verjamem v državo in javni sektor, ki uresničuje javne intere- se in skrbi za dobrobit vseh. Verjamem v institucije in menim, da je v Slove- niji že nekaj časa velik problem prav pomanjkanje zaupanja v institucije in to na sistemski ravni. Izbrali smo demokracijo, a se premalo zavedamo, da se v demokraciji izhaja iz predpo- stavke zaupanja v institucije, sicer je njihovo delovanje oteženo. Prof. dr. Miro Haček pravi: »Institucije nastopa- jo kot mediatorji, ki v pravnem okviru prisilijo državljane, da spoštujejo dolo- čene zakonske in moralne norme, kar se posledično odraža v višjem nivoju zaupanja.« Žal so naše institucije, ki vsaka zase večinoma delujejo dobro, videti, kot da so nesposobne delova- ti povezano in organizirano, pred- vsem pa so pogosto izrabljene s stra- ni državljanov za uveljavitev lastnih interesov. Literatura: Vzgoja in izobraževanje letnik XLVII, številka 3–4, Zavod RS za šolstvo, Ljubljana, 2016 Položaj otrok v Sloveniji danes: situacij- ska analiza, Inštitut RS za socialno varnost, Ljubljana 2016 BRALNE STRATEGIJE V DIDAKTIČNIH INSTRUMENTARIJIH BERIL ZA TRETJE TRILETJE OSNOVNE ŠOLE / Izvirni znanstveni članek / mag. Petra Vnuk, prof. pomočnica ravnatelja / OŠ bratov Letonja Šmartno ob Paki Mladinska književnost je kot poseben del književnosti specifična in zato potrebna natančnejše obravnave in proučevanja; v naši raziskavi in pripravah na pouk književnosti je bil cilj razviti recepcijsko sposobnost učencev ob branju in in- terpretaciji literarnega dela pri pouku književnosti v tretjem triletju osnovne šole. Ugotovili smo, da strategije pouka književne vzgoje, ki vključuje zaznavanje, razumevanje in vrednotenje literarnega dela, v berilih za tretje triletje osnovne šole, s poudarkom na proznih besedilih ne omogočajo optimalnega razvoja estetske funkcije literarnega dela v celoti, zato smo bralne strategije izpopolnili in nadgradili. Didaktične instrumentarije ob proznih besedilih v berilih smo diferencirali glede na intelektualne sposobnosti učencev, in sicer v skladu z najnovej- šimi slovenskimi in tujimi didaktič- nimi spoznanji, s katerimi smo opra- vili natančno raziskavo, opredelitev, razširitev in nadgraditev. Ugotovili smo, da vsi elementi didaktičnega instrumentarija ob proznih delih, v berilih za tretje triletje osnovne šole (tudi življenjepisi avtorjev literarnih del, razlaga neznanih besed ipd.) vpli- vajo na razvijanje estetske funkcije li- terarnega dela in literarno recepcijske sposobnosti učencev pri komunikacij- skem pouku književnosti, zato smo jih dejavno vključili v interpretacijo in analizo obravnavanih umetnostnih besedil glede na cilje učnega načrta za slovenščino. UVOD V slovenskem prostoru so se strokov- njaki že v drugi polovici 20. stoletja zavedali, da je ustvarjalno branje pri pouku književnosti potrebno in mogo- če (Grosman 1989), kar je podkrepilo prepričanje, da je mladinska književ- nost kot poseben del književnosti po- trebna natančne obravnave. Branje in poslušanje umetnostnih be- sedil je tako nekoč kot danes tista de- javnost, ki otroke in odrasle pozitivno zaznamuje za vse življenje. Njen glavni namen je razvijati literarno sposobnost na poti k doseganju razvite estetske komponente v večplastnostni zgradbi literarnih besedil, kjer se estetski kom- ponenti za polno doživljanje literarne umetnine pridružujeta tudi etična in spoznavna komponenta oz. funkcija, kar omogoča sooblikovanje posamezni- kove osebnosti in razširjanje njegovega intelektualnega pogleda na posamezne dejavnosti pri razvoju bralnih učnih strategij, bralne sposobnosti in vredno- tenja bralne kulture in kulture posa- mezne družbe. A v današnjem svetu se prevečkrat dogaja, da se branje umika drugim dejavnostim, kot npr. gledanju televizije (Grosman 2004). Strokovnjaki, ki raziskujejo bralne de- javnosti, poudarjajo, da sedanji modeli za poučevanje književnosti »ne spod- bujajo in včasih tudi ne omogočajo učiteljevega osredinjanja na konkretne učence in njihove posebne potrebe« (Grosman 2006: 17). V novejši sloven- ski didaktiki (Kordigel Aberšek 2008; Saksida 1994) strokovnjaki poudarjajo, da mora biti pouk književnosti usmer- jen h komunikaciji med bralcem in literarnim delom, ki jo določajo cilji učnega načrta, a hkrati ob tem ugota- vljajo, da šolska praksa kaže drugače. Interpretacija mladinskega književne- ga besedila je v berilih za osnovno šolo dokaj šibko povezana s cilji književ- nega pouka (Vnuk 2011). Pomemben premik v razvoju bralnih dejavnosti sta dosegla Igor Saksida (1994) in Met- ka Kordigel Aberšek (2008), ki sta v ospredje postavila t. i. komunikacijski pouk književnosti, kjer »ostaja literar- norecepcijsko načelo temeljno načelo književnega pouka« (Kordigel Aber- šek 2008: 13), torej tudi pri obravnavi mladinske proze. Recepcijski pristop pri obravnavi književnega besedila v berilih za osnovno šolo namreč zah- teva t. i. didaktični instrumentarij, ki Didakta 194 9 omogoča dosegati temeljni cilj pou- ka književnosti, tj. prekriti učenčev horizont pričakovanj s pomenskim poljem besedila (Kordigel Aberšek 2008). In ravno na tem področju smo želeli predvsem v berilih za učence tretjega triletja raziskati in nadgra- diti didaktični instrumentarij, ki bo omogočal razvoj bralnih učnih stra- tegij, od zaznavanja in razumevanja do vrednotenja literarnega besedila. POUK KNJIŽEVNE VZGOJE Pri pouku slovenščine tako v osnovni kot srednji šoli ima pouk književnosti prav posebno mesto, česar se morajo učitelji slovenščine in tudi učitelji dru- gih predmetov zavedati prednostno, vnaprej, kar pomeni, da je primarnost razširjanja bralne motivacije, interpre- tativne moči, tisti kazalec, ki usmerja vsakdanji korak k oblikovanju naše kulture, kulturne vzgoje in pomena literature za naš obstoj skozi stoletja, ko smo gradili svojo identiteto. Didak- tična načela pouka književnosti sledijo najnovejšim smernicam, da je treba sistematično razvijati procesne cilje in literarnovedne vsebine v okviru učnega načrta za slovenščino. RECEPCIJA MLADINSKE KNJIŽEVNOSTI Literarna recepcija pri pouku knji- ževnosti mora biti vedno usmerjena k udeležencem in njihovi komunikaciji s književnim besedilom. Igor Saksida (2006: 46) meni, da je za komunikacijski pouk književnosti bistveno spoznanje, da je branje knji- ževnosti dialog, ki poteka med učen- cem in književnim besedilom (bra- nje književnega besedila je izhodišče šolske interpretacije) ter med učenci samimi (učenec – učenec) ter učenci in učitelji (učenec – učitelj) o književ- nem besedilu. Ni dovolj, da besedilo v šoli le »preberemo«, temveč se je o prebranem treba tudi pogovarjati ter besedilo in s tem svoje literarnoestet- sko doživetje vrednotiti, dograjevati, preoblikovati. Pri tem je pomembno tudi, katera li- terarna besedila izbere učitelj, da jih bo obravnaval pri pouku slovenščine v posameznih razredih. Igor Saksida (2006: 49) navaja naslednja priporo- čila oz. merila, kako naj učitelj izbira primerna literarna dela: - branje književnosti je dialog med učencem in književnim besedilom, a tudi med učenci in učenci ter učiteljem o književnem besedilu, - književno besedilo omogoča, da se, ob upoštevanju dialoškosti književ- nega pouka, bralčevo subjektivno razvajanje razvija in poglablja, - branje je možnost za preseganje spoznavnih omejitev, ki jih vzpo- stavlja vsakdanje življenje, - mladinska književnost je glede na dojemanje otroštva raznolika, otroštvo ustvarjalci pojmujejo kot igro, posnetek stvarnega sveta (re- sničnost), upor zoper pravila odra- slih, čudenje podobam sveta, otro- ško razlaganje sveta in kot spomin, - književnost nagovarja mladega bralca z bogastvom žanrov, po- dob in tem, - šolsko branje književnosti je za- nimivo tudi zaradi pestrosti di- daktičnega instrumentarija ob izbranih besedilih. Ob tako razvejanih merilih in priporo- čilih šolski kurikulum nudi učencem možnosti za njihov recepcijski razvoj tudi z individualizacijo pouka kot eno izmed strategij dela v komunikacij- skem pouku književnosti. DIDAKTIČNI INSTRUMENTARIJI V BERILIH ZA TRETJE TRILETJE OŠ Didaktični instrumentarij sledi komu- nikacijskemu vidiku poučevanja in učenja (mladinske) književnosti in raz- širja učenčeve recepcijske zmožnosti predvsem z dejavnostmi, ki osmišljajo besedilno stvarnost z njegovimi domi- šljijskimi, čustvenimi in spoznavnimi zmožnostmi ter bralnimi izkušnjami. Vsekakor je vloga beril v osnovni šoli v postopnem razkrivanju pripovednih, lirskih in dramskih besedil slovenskih avtorjev, ki jih mladi bralci dešifrirajo zaradi bralnega užitka in veselja – ob sestavljanju vedno novih pomenov. […] Didaktični instrumentarij ob besedilih v sodobnih berilih devetletne osnov- ne šole je sistematičen in nagovarja mladega bralca s strokovno še ne- obremenjenim jezikom, vendar je hkrati natančen in živ, saj spodbuja učenčeve dejavnosti k individualne- mu nadgrajevanju besedilnih svetov in k usvajanju temeljnega književ- nega znanja (Medved Udovič 2006: 50–52). Miha Mohor (2006: 64) pravi, da mora didaktični instrumentarij omogočati razvijanje in poglabljanje sposobnosti, usmerjen mora biti k temu, da bodo učenci čim bolj intenzivno doživljali literaturo. Omogočati mora tudi lite- rarnoestetsko branje, ki ni pragmatič- no naravnano, pri branju pa naj so- delujejo procesi, ki so tudi kognitivni. Podobno kot Miha Mohor tudi Bar- bara Hanuš (2006: 70) besedila, ki jih uvrsti v svoja berila, izbere tako, da skuša odgovoriti na vprašanje, kaj otroke nagovori, kaj jim sporoča, da je svet književnosti zanimiv. Barbara Hanuš (2006: 71) je v svojem članku pri obravnavi svojega berila Moje prvo berilo iz leta 2005 napisala: »Berilo je most med književnostjo, kakor jo je otrok doživljal v predšolskem obdobju, in literarnimi deli, ki jih posluša zdaj, ko je šolar. Srečuje se z že znanim, kar vpliva na njegov občutek varnosti.« Za učence je zelo pomembno, kakšen je njihov interes za branje, katere vr- ste literature jih zanimajo oz. kaj radi berejo. »Pri pouku književnosti največ prispeva k razvoju učenčeve bralne sposobnosti tisto čtivo, ki ga bere z zanimanjem in veseljem, in ne samo zato, ker je obvezno ali pa ker pričaku- je, da mu bo prineslo pohvalo odraslih. Obravnava leposlovja bi zato morala biti naravnana tako, da bi spodbujala čim več učenčevega zanimanja in mu omogočala čim več veselja ali pa vsaj prinašala čim manj muke in drugih odbijajočih trenutkov« (Grosman 1989: 61). Učitelj mora biti čim bolj senzibilen, da v pogovoru z učenci hitro spozna, katere vrste literature so učencem všeč, pa tudi, zakaj jih ta vrsta zanima, ali so na to vplivale tudi kakšne njiho- ve osebne izkušnje, način življenja ipd. 10 Didakta 194 Posameznim sestavinam literarnega dela, ki so učencem razmeroma ne- razumljive, mora učitelj posvetiti še posebno pozornost, da jih učencem predstavi v obliki, ki bo njim najbolj ustrezala – glede na starost, razred učencev, mogoče tudi socialno okolje, kjer živijo, kakšne posebnosti glede strukture prebivalstva, dogodkov, si- tuacij, geografskih in zgodovinskih posebnosti, aktualnosti v ožjem in širšem okolju. Menimo, da je učence treba vedno znova spodbujati k branju književnih besedil z domačim branjem, domače- ga branja, branjem za bralno značko, branjem v prostem času, pri čemer bodo imeli učenci veliko možnosti za srečevanje z različnimi zgodbami, o katerih se bodo lahko pogovarjali tudi s sošolci, to pa bo predstavljalo nov izziv, hkrati pa bodo lahko tako še bolj motivirani za branje mladinske literature. CILJI UČNEGA NAČRTA ZA POUK KNJIŽEVNOSTI V TRETJEM TRILETJU OSNOVNE ŠOLE Leta 2011 smo dobili prenovljen učni načrt za slovenščino v osnovni šoli, ki po triletjih sledi najnovejšim smerni- cam v razvoju bralne in literarnoestet- ske recepcijske razvitosti postopno, s funkcionalnimi in z izobraževalnimi učnimi cilji. Načrt predstavlja nad- gradnjo prejšnjega učnega načrta za slovenščino iz leta 1998. Prenovljeni učni načrt za slovenščino iz leta 2011 je sestavljen iz opredelitve predmeta, splošnih ciljev, operativnih ciljev in vsebin, za področje jezika in književnosti po triletjih, iz standar- dov znanja po triletjih, iz didaktičnih priporočil, kako uresničevati cilje predmeta, po triletjih, iz poglavij o individualizaciji in diferenciaciji, med- predmetnih povezavah, preverjanju in ocenjevanju znanja in informacijski tehnologiji (Učni načrt za slovenščino 2011: 3). Bistvo razumevanja povezanosti med cilji učnega načrta, literarno vedo in znanjem je zajel Igor Saksida (2008: 91): »Razvijanje literarnoestetske komunikacije je vzpostavljanje pogo- jev, v katerih bralec »prepoznava« rele- vantnost literarnega besedila za svoje obzorje pričakovanj. Literarnovedno znanje je v razumevanju besedila sicer pomembna sestavina, ne pa glavni cilj pouka književnosti.« RAZISKAVA DIDAKTIČNIH INSTRUMENTARIJEV V BERILIH ZA TRETJE TRILETJE OSNOVNE ŠOLE V ospredju naše raziskave, v kateri so sodelovali učenci tretjega triletja štirih osnovnih šol, so bila prozna besedila v berilih za tretje triletje osnovne šole, s poudarkom na analizi didaktičnega in- strumentarija in njegovih segmentov. Tako smo posebno pozornost namenili vrstam proznih besedil, njihovemu številu v posameznem berilu, njihovi zunanji in notranji zgradbi, razdelku didaktičnega instrumentarija, ki zaje- ma podatke o literarni teoriji, življenje- pis avtorja in poustvarjalne dejavnosti učencev. Analizirali smo ustreznost didaktičnega instrumentarija ob po- sameznih proznih besedilih glede na funkcionalne in izobraževalne cilje, ki jih zahteva učni načrt za sloven- ščino v tretjem triletju osnovne šole.1 Ob tem smo vzporedno ugotavljali2 ustreznost posameznih priročnikov k slovenskim berilom, ki jih najpogo- steje uporabljajo učitelji v slovenskih osnovnih šolah. Komunikacijo bralca z izbranim mladinskim proznim delom smo razvijali glede na rezultate ana- lize možne realizacije funkcionalnih ciljev v obstoječih berilih in starost oz. razvojno stopnjo učenca, z ustreznimi bralnimi strategijami, usmerjenimi v temeljni cilj književnega pouka pri obravnavi proznih besedil v tretjem triletju osnovne šole, tj. komunikacij- ski pouk književnosti z literarnorecep- cijskim načelom književnega pouka (Kordigel Aberšek 2008). 1 Učni načrt (2011). 2 V Katalogu učbenikov smo preverili, katera berila v tretjem triletju osnovne šole so potrje- na s strani Strokovnega sveta Republike Slove- nije za splošno izobraževanje. Zbrali smo naj- novejše izdaje potrjenih beril založb DZS (Ta knjiga je zate, Spletaj niti domišljije, Z roko v roki), Rokus Klett (Novi svet iz besed 7, 8, 9) in Mladinska knjiga (Sreča se mi v pesmi smeje, Dober dan, življenje, Skrivno življenje besed). V raziskavi smo uporabili več metod raziskovanja, s pomočjo katerih smo obravnavali izbrani problem v nasle- dnjih literarnih delih: Martin Krpan Frana Levstika, Potolčeni kramoh Lovra Kuharja Prežihovega Voranca, Kozlovska sodba v Višnji Gori Josipa Jurčiča (za 7. razred), Starejši brat Leva Nikolajeviča Tolstoja, Mačkova očeta Janka Kersnika, Črno sonce Marjana Tomšiča (za 8. razred), Bobi Ivana Can- karja, Gimnazijka Antona Ingoliča in Mali princ Antoinea de Saint-Exupé- ryja (za 9. razred). Z deskriptivno me- todo smo teoretično opredelili bralni razvoj in primernost osnovnošolskih beril v tretjem triletju osnovne šole s poudarkom na proznih besedilih. Ob tem smo uporabili tudi komparativ- no metodo in primerjali najpogosteje uporabljena berila različnih slovenskih založb. Z metodo (primerjalne) analize smo analizirali vse elemente didak- tičnega instrumentarija pri obravna- vi proznih besedil v tretjem triletju osnovne šole v izbranih slovenskih berilih. Analitično metodo smo uporabili pri razlagi besed, vsebinski obravnavi po- sameznih proznih del in razdelkih o literarni teoriji glede na posamezna prozna dela, sintetično metodo pri podatkih o življenju in delu pisateljev ter primerjalno analitično metodo pri razdelkih o poustvarjalnih dejavno- stih učencev in ustreznosti didaktič- nega instrumentarija glede na cilje učnega načrta. Z metodo klasifikacije smo razvrščali posamezne elemente didaktičnega instrumentarija glede na cilje učnega načrta, s primerjalno sintetično metodo pa smo to klasifika- cijo dopolnjevali s primeri didaktičnih instrumentarijev v tujih berilih. UGOTOVITVE RAZISKAVE DIDAKTIČNIH INSTRUMENTARIJEV Ugotovitve, ki smo jih zaznali skozi raziskavo v okviru pouka književnosti v 3. triletju osnovne šole, so: Mladinska književnost je kot pose- ben del književnosti specifična in zato potrebna natančnejše obrav- nave in proučevanja, s ciljem razviti recepcijsko sposobnost učencev ob branju in interpretaciji literarnega Didakta 194 11 dela pri pouku književnosti v tre- tjem triletju osnovne šole. To se je v fazi novih nalog ali v fazi sin- teze v eksperimentalnih skupinah (kjer smo razvijali predstavljene funkcional- ne in izobraževalne cilje, ki jih obstoje- či didaktični instrumentariji v berilih za tretje triletje osnovne šole skušajo realizirati z manjšim številom nalog), potrdilo predvsem pri nalogah višjih taksonomskih ravni, kjer so učenci v vlogi prvoosebnih pripovedovalcev ali posameznih književnih oseb razvili zmožnost privzemanja (humorne) književne perspektive, kjer so morali utemeljevati etično in psihološko mo- tivacijo za ravnanje književnih oseb, povezati elemente notranje zgradbe in vrednotiti sporočilnost posameznih segmentov zgodbenosti in značajskosti književnih oseb obravnavanih literar- nih besedil, dogajalnih enot pri speši- tvah in zaviranjih, spešitev in zaviranj, pomenskosti dialoških elementov v po- ustvarjalnih besedilih in slogovnih pr- vin v tvorbnih nalogah, tudi z ozirom na kriterij obsega oz. kvantitativnosti, kjer se je v eksperimentalnih skupinah nasproti kontrolnim skupinam poka- zal velik napredek pri sintetiziranju, argumentiranju, vrednotenju in obli- kovanju besedilnih vrst, predvidenih v učnem načrtu za slovenščino. Strategije pouka književne vzgoje, ki vključuje zaznavanje, razume- vanje in vrednotenje literarnega dela, v berilih za tretje triletje osnovne šole, s poudarkom na proznih besedilih v celoti ne omo- gočajo optimalnega razvoja estet- ske funkcije literarnega dela, zato smo bralne strategije izpopolnili in nadgradili. Z ustreznimi bralni- mi strategijami, učnimi oblikami, metodami in sredstvi smo vplivali na estetsko doživljanje mladinske književnosti. To se je pokazalo v okviru kvalitativ- ne analize, v kateri smo ugotovili, da se kvalitativni rezultati med šolami (skoraj) ne razlikujejo. Če gledamo celostno, so učenci ekspe- rimentalnih skupin na ravni vsebine v primerjavi z učenci3 kontrolnih skupin k nalogam pristopali odločneje4 in s skupinsko obliko dela, z delom v dvoji- cah ter z različnimi učnimi metodami (debato, diskusijo, kvizom, delom v krogu ipd.) uspešneje in bolj poglo- bljeno komunicirali drug z drugim in z učiteljico, saj so izhajali iz navedenih navodil, ki so jih v poustvarjalnih izdel- kih oplemenitili z večplastno tematsko in idejno strukturo ter bogatim besedi- ščem. Iz rešenih nalog je razvidno, da so se pri pisanju poglobili v vsebinsko povezanost in miselni tok posameznih elementov zgodbe. Še posebej se je to izražalo v doživljajskih spisih, kjer so izhajali iz svoje realne izkušnje; na tem mestu so se jim učenci kontrolnih skupin predvsem na vsebinski ravni najbolj približali, vsebinsko pa so bili vseeno manj prepričljivi, besedno manj izrazni in zgradbeno manj po- vezovalni od učencev eksperimentalne skupine. V elementih, kjer so morali pokazati svojo zmožnost odkrivanja domišljijskih svetov, so bili učenci eksperimentalnih skupin sporočilno natančnejši in bolj raznoliki. V homo- genih skupinah so v eksperimentalnih skupinah največ znanja in razvite zmo- žnosti zaznavanja, doživljanja, razume- vanja in vrednotenja pokazali učenci 3. zahtevnostne ravni. Ti so kakovostno zelo izstopali v primerjavi z učenci 1. in 2. zahtevnostne ravni, saj je pouk pri skupini učencev najvišje zahtev- nostne ravni potekal zelo intenzivno z uporabo nalog, metod in oblik dela višjih taksonomskih stopenj, tj. argu- mentacije in vrednotenja. Zato je bila med skupinami 1. in 2. zahtevnostne ravni na eni strani in 3. zahtevnostne ravni na drugi strani precejšnja razlika tudi v obsegu napisanega in količini tehtnosti argumentov. Didaktični instrumentariji ob pro- znih besedilih v berilih za tretje 3 V raziskavi je sodelovalo 229 učencev od sed- mega do devetega razreda štirih osnovnih šol. Pri pouku v eksperimentalnih skupinah je so- delovalo 131 učencev, v kontrolnih skupinah pa 98 učencev. Na OŠ A je bilo v raziskavo vkl- jučenih 86 učencev, na OŠ B 67 učencev, na OŠ C 53 učencev in na OŠ Č 23 učencev. 4 Po mnenju učiteljic, ki so izvajale pouk, so učenci eksperimentalnih skupin k nalogam pristopali samozavestnejše in odločneje. triletje osnovne šole niso zadovo- ljivo diferencirani – glede na inte- lektualne sposobnosti in recepcij- ske zmožnosti učencev, zato smo v skladu z najnovejšimi slovenskimi in tujimi didaktičnimi spoznanji opra- vili natančno raziskavo, opredelitev, razširitev in nadgraditev. Diferenciacijo pouka smo z različnimi metodami in oblikami dela, tj. s sku- pinskim poukom, z delom v dvojicah, v krogu, z individualnim/samostojnim delom, z diskusijo, debato, vpletali v vse faze pouka5 oz. interpretacije ume- tnostnega besedila eksperimentalnih skupin (diferenciacije nismo uporabili v vseh fazah pouka vseh besedil), torej v uvodni motivaciji, najavi literarnega dela, interpretativnem branju, izra- žanju doživetij, razčlenjevanju bese- dila – analizi, v fazi sinteze in novih nalog. Rezultati kvalitativne analize so pokazali, da so bili (po)ustvarjalni izdelki učencev eksperimentalnih sku- pin na ravni vsebine, izvirnosti, sloga in oblike kakovostno kompetentnejši, globinsko večplastni in interpretativni. Vsi elementi didaktičnega instru- mentarija ob proznih besedilih v berilih za tretje triletje osnovne šole (tudi življenjepisi avtorjev li- terarnih del, razlaga neznanih besed ipd.) vplivajo na razvijanje estetske funkcije literarnega dela in literarnorecepcijske sposobnosti učencev pri komunikacijskem pou- ku književnosti. V pripravah na učne ure eksperimen- talnih skupin smo se osredotočili tudi na vse zunajbesedilne elemente, ki so vplivali na literarno recepcijo učen- cev od 7. do 9. razreda, jih med seboj povezali in nadgradili (npr. s knjižnič- no-informacijskim znanjem), kar smo preverili v nalogah, v katerih so mo- rali učenci vplesti podatke o avtorju literarnega dela, navesti spremembo teme v enem besedilu, vključiti pri- mere realističnega sloga besedila. Učenci eksperimentalnih skupin so, v fazi kvantitativne raziskave, tudi v tem delu dosegli odstotkovno boljše rezultate kot učenci kontrolnih skupin, 5 Prim. M. Kerndl (2012). 12 Didakta 194 v fazi kvalitativne raziskave pa so na ravni prepričljivosti osebnega odziva pokazali zmožnost medbesedilnega ali zunajbesedilnega vrednotenja ume- tnostnega besedila. Predlogi za izboljšave didaktičnih instrumentarijev ob proznih besedi- lih v tretjem triletju se nanašajo na strategije dela pri pouku književno- sti. Rezultati drugega dela raziskave so pokazali, da so bili učenci ekspe- rimentalnih skupin, v katerih je po- tekal pouk z različnimi oblikami in metodami dela, pri razvijanju recep- cijske zmožnosti uspešnejši kot učenci kontrolnih skupin. Za učinkoviti učni obliki sta se izkazali skupinska oblika (po 3 ali 4 učenci v skupini) in delo v dvojicah, za uspešne metode metoda dela v krogu, kviz, debata, diskusija, razgovor, metoda interpretativnega branja, metoda opazovanja, komen- tiranja, prikazovanja, razvrščanja in argumentiranja, učna sredstva, ki so pripomogla h kakovostnejšemu lite- rarno-estetskemu doživetju, pa so bila računalniško (povezava z vsebinami na internetu) in slikovno gradivo ter dru- ga avdio-vizualna sredstva, ki vplivajo na vidne in slušne zaznave učencev. Tudi analiza didaktičnih instrumen- tarijev ob proznih besedilih v tujih berilih je pokazala, da je v teh veliko ilustrativnega gradiva (fotografij, slik, risb ipd.) in navedb povezav k različ- nim virom informacij, ki so povezane z obravnavanimi književnimi deli. Uspe- šna učna strategija, ki je omogočala večjo motiviranost učencev za delo, je tudi diferenciacija oblik in metod dela v posameznih fazah interpreta- cije umetnostnega besedila, tj. v fazi uvodne motivacije, najave besedila in njegove umestitve, interpretativnega branja, izražanja doživetij, razčlenjeva- nja besedila in novih nalog. Za učitelje predstavlja ta strategija veliko priprav in načrtovanja dela, še posebej, če na šolah z velikim številom učencev v manjših učnih skupinah sodeluje več učiteljev. V didaktičnih instrumentarijih bi mo- rali več pozornosti nameniti glasnemu interpretativnemu branju, saj bi tako učenci lahko globlje doživljali literarno delo, hkrati bi s to strategijo učence bolj motivirali za delo z besedilom in omo- gočali, da učenci delo razumejo bolj kompleksno; to pa bi omogočalo, da učenci tudi v fazi vrednotenja besedil v večjem številu postanejo kompetentni za razvijanje znanj na višjih taksonom- skih ravneh, tj. na ravni argumentira- nja, sinteze in vrednotenja obravnava- nih književnih del. Večji delež bi bilo smotrno nameniti (po)ustvarjalnemu delu učencev v fazi sinteze in novih nalog, npr. učenci pišejo nadaljevanje zgodbe, spremenijo konec, vpletejo novo književno osebo, se vživijo v knji- ževne osebe z različnih perspektiv. Te naloge namreč omogočajo globlje do- življanje, razumevanje in vrednotenje književnih del, ker so poustvarjalne ak- tivnosti most med obravnavo literarnih besedil in učenčevim izkustvenim oz. domišljijskim svetom. Eno izmed odlik prenovljenih didaktič- nih instrumentarijev predstavlja tudi medpredmetno povezovanje (korelaci- ja s knjižnično-informacijskimi urami pouka) in vertikalno povezovanje ciljev učnega načrta za slovenščino (priklic značilnosti obravnavanega literarnega pojma, ki so ga učenci spoznali že npr. v prejšnjem šolskem letu). Učinkovi- tost učnih strategij pouka predstavlja globina in večji obseg dela v samih fazah interpretacije posameznega umetnostnega besedila (večjo vlogo bi bilo treba, kot kažejo vzorci tujih beril, nameniti uvodni motivaciji), ki zahteva obravnavo manjšega števila besedil, a te za razvijanje recepcijske zmožnosti učencev bolj temeljito. Po vzoru tujih beril bi bilo za motiviranje učencev primerno, da snovalci beril v tretjem triletju – kljub priporočilu o manjšem številu obravnav besedil – v berila uvrstijo večje število umetno- stnih besedil, ki učitelju omogočajo večjo izbiro, na katero pa lahko s svo- jimi predlogi vplivajo tudi učenci. SKLEP Z novimi strategijami dela na ravni interpretacijskih faz pouka književ- nosti pri proznih besedilih v tretjem triletju osnovne šole smo dosegli za- stavljene cilje z osredotočenjem na komunikacijski pouk književnosti6. S 6 Prim. I. Saksida (1994) in M. Kordigel Aber- tem smo omogočili dosegati najvišji cilj recepcijske estetike, tj. kompeten- tno razvijanje zmožnosti literarnega branja, doživljanja in vrednotenja umetnostnega besedila. Literatura Grosman, Meta, 1989: Bralec in književ- nost (1. natis). Ljubljana: Državna založba Slovenije. Grosman, Meta, 2004: Zagovor branja: bralec in književnost v 21. stoletju. Ljubljana: Sophia. Grosman, Meta, 2006: Razsežnosti branja: za boljšo bralno pismenost. Ljubljana: Karantanija. Hanuš, Barbara, 2006: Kako povabiti otroke v svet književnosti? Otrok in knjiga, 33 (67). 65–75. Kerndl, Milena, 2012: Nadarjeni učenci in pouk slovenščine. V: Vzgojno-izo- braževalno delo z nadarjenimi učenci osnovne šole: priročnik. Str. 140–144. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Kordigel Aberšek, Metka, 2008: Didak- tika mladinske književnosti. Ljublja- na: Zavod RS za šolstvo. Medved Udovič, Vida, 2006: Berila in kulturna identiteta mladih. Otrok in knjiga 33 (67). 49–59. Mohor, Miha, 2006: Kakšno berilo osnovnošolskemu najstniku? Otrok in knjiga, 33 (67). 59–65. Saksida, Igor, 1994: Izhodišča in modeli šolske interpretacije mladinske knji- ževnosti. Trzin: Different. Saksida, Igor, 2006: Komunikacijski pouk književnosti. Otrok in knjiga, 33 (67). 46–49. Saksida, Igor, 2008: Poti in razpotja di- daktike književnosti. Mengeš: Izolit. Učni načrt: program osnovnošolskega izobraževanja. Slovenščina, 2005. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport, Zavod RS za šolstvo. Učni načrt: program osnovnošolskega izobraževanja. Slovenščina, 2009. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo, znanost in šport. Učni načrt. Program osnovna šola. Slovenščina (b. d.): http://www. mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/ pageuploads/podrocje/os/preno- vljeni_UN/UN_slovenscina_OS.pdf (Pridobljeno 18. 1. 2014) Uradni list RS, 2012, št. 40/2012, 40. člen ZUJF. Vnuk, Petra, 2011: Motivacijski postopki pri obravnavi pravljice v osnovni šoli. Magistrsko delo, Maribor: Filozof- ska fakulteta. šek (2008).