Fizika v šoli 13 Didaktični prispevki Uvod Danes imamo neizpodbitne dokaze za to, da morajo ljudje, če se želijo česarkoli naučiti, biti aktivni udele- ženci v učnem procesu, ne le pasivni opazovalci. Dokazi prihajajo z več področij in se med seboj dopolnjujejo. Številne raziskave s področja izobraževalne fizike (na primer [1–4]) kažejo, da se študenti, ki poslušajo tradi- cionalna predavanja, kjer učitelji razlagajo snov, študenti pa so pasivni »sprejemniki« podanega znanja, naučijo znatno manj kot študenti, ki so isto snov doživeli pri po- uku, ki študente načrtno vključuje v konstruiranje nove- ga znanja (t. i. pouk z interaktivno udeležbo, ali krajše, aktivni pouk). Študije, ki so bile narejene na več deset tisoč študentih, so pokazale, da so rezultati neodvisni od velikosti razredov, od vrste in ugleda institucije pa tudi od karizmatičnost učitelja oziroma njenega/njegovega slovesa. Mitchell W aldrop gre v članku, ki ga je objavil v reviji Science, tako daleč, da zapiše, da je danes neetično poučevati drugače kot s pristopi, ki temeljijo na aktiv- nem pouku [5]. Drugi dokazi prihajajo iz proučevanja, kako delujejo človeški možgani in kako se ljudje učimo. Zahvaljujoč se metodam, kot sta funkcionalno slikanje z magnetno resonanco (fMRI) in pozitronska emisijska Aktivni pouk: zakaj in kako dr. Gorazd Planinšič Univerza v Ljubljani, Fakulteta za matematiko in fiziko Izvleček V članku so predstavljeni glavni razlogi in motivi za izvajanje aktivnega pouka ter predlagani kriteriji, po katerih lahko učitelji presojajo različne aktivne pristope. Kot primer aktivnega učenja je opisano učno zaporedje, ki dijakom pomaga konstruirati pojem superpozicije valov. Ključne besede: aktivni pouk, aktivni pristopi, konstruiranje novega znanja, aktivno testiranje idej, opazovalni po- skus, testni poskus, aplikativni poskusi, Znanstvenoraziskovalno učno okolje (Investigative Science Learning Environ- ment, ISLE) Active Lessons: Why and How Abstract The article presents the main reasons and motives for implementing active lessons and suggests criteria which teach- ers can use to assess various active approaches. As an example of active learning, it describes a learning sequence that helps secondary school students to build the concept of the superposition of waves. Keywords: active lessons, active approaches, building new knowledge, actively testing ideas, observational experi- ment, test experiment, applied experiments, Znanstvenoraziskovalno učno okolje (Investigative Science Learning Envi- ronment, ISLE) tomografija (PET), se je naše razumevanje tega, kako se ljudje učimo, v zadnjih desetletjih znatno izboljšalo [6, 7]. Naj povzamem le tri spoznanja, ki so za našo raz- pravo še posebej pomembna (kogar zanima več, toplo priporočam branje knjižice [7], ki je napisana prav za učitelje): 1. Ko se učimo, se naši možgani fizično spreminjajo, ustvarjajo se nove nevronske povezave. T o pomeni, da učenje ni nek nezaznaven proces, temveč proces, ki ga lahko opazujemo in raziskujemo. 2. Nevronskih povezav ne moremo izbrisati, lahko pa jih na novo ustvarjamo in krepimo. T o pomeni, da znanja, izkušenj, predstav … s katerimi pridejo dijaki v šolo, ne moremo izbrisati. Stare povezave (nekate- ri jim pravijo naivne ali napačne predstave) za vselej ostanejo in se sprožijo v situacijah, ko ni spodbud za proženje novonastalih povezav. T a ugotovitev velja za vse ljudi, ne glede na starost in izobrazbo. S stališča poučevanja je zato dosti bolj produktivno razmišljati, kako graditi na obstoječem znanju in ga povezovati z novim, kot pa kako »izbrisati« neustrezno znanje (stare nevronske povezave) in ga nadomestiti z no- 14 vim. Zato izraze, kot so naivne ali napačne razlage (angleško misconceptions), v strokovni pedagoški lite- raturi vse pogosteje nadomeščajo z izrazi dijaške ideje ali (dijaške) težave. 3. Aktivno testiranje idej je sestavni del naravnega pro- cesa učenja. Aktivno testiranje moramo izvesti sami in takrat, ko se ideje pojavijo, ne pa »naslednji torek pri laboratorijskem delu«. V zelo poenostavljeni sliki se učenje začne s sprejemanjem informacij iz okoli- ce prek čutov (gledamo, poslušamo, vohamo, tipamo …). T emu sledi korak, v katerem damo sprejetim informacijam pomen in ga primerjamo, razvršča- mo, povezujemo z obstoječim znanjem. Nato sledi najustvarjalnejši in najrazburljivejši korak: porajajo se nam nove ideje, načrti, ugibanja, sklepi, sodbe … (kot kombinacija sprejetih informacij in že usvojene- ga znanja), ki jih želimo takoj testirati, preveriti, ali imamo prav. T a težnja, želja po testiranju lastnih idej, je del naravnega procesa učenja, ki ga lahko opazimo že pri najmlajših otrocih. T radicionalni način pouče- vanja načrtno vključuje in nadzira prva dva koraka (sprejemanje informacij in razvrščanje/primerjava informacij z že usvojenim znanjem), ne pa aktivnega testiranja. Aktivni učni pristopi Poleg novih znanstvenih spoznanj o procesu učenja pa na izobraževanje in posledično na načine poučeva- nja vplivajo tudi družbenoekonomski dejavniki. Med najvplivnejšimi so potrebe trga dela, ki so v veliki meri posledica vse hitrejšega razvoja znanosti in tehnologije (glej na primer [8, 9]). Katera znanja, kompetence in vrednote bodo potrebovale današnje generacije dijakov in študentov za uspešno življenje, je jasno izraženo v stališčih Organizacije za ekonomsko sodelovanje in ra- zvoj – OECD, ki so bila objavljena lani in pod katera je podpisana tudi predstavnica slovenskega Ministrstva za izobraževanje, znanost in šport [10]. V dokumentu piše, da bodo današnje generacije za uspešno življenje potrebovale ne le normativna znanja določene discipline (v našem primeru je to znanje fizike), pač pa tudi prak- tična znanja, povezana z disciplino (kako nekaj naredi- mo/izdelamo … in kateri koraki so potrebni za uspešno izvedbo tega), in epistemološka znanja o disciplini, to je, kako razmišljati kot fizičarka/fizik (biologinja, zgodovi- narka, matematičarka …), kako prepoznati, ali je neka izjava, sodba, napoved … znanstvena, npr. kako ločiti med astronomijo in astrologijo. Naj strnem. Dva izmed največjih izzivov današnjega iz- obraževanja sta: 1) kako doseči, da bodo dijaki aktivno vključeni v vse faze pouka (učinkovit aktivni pouk), in 2) kako pomagati dijakom, da bodo razvili epistemolo- ška znanja o disciplini (kako razmišljati kot fizik/fizi- čarka). Vprašanji sta v resnici povezani, saj nam spoznanja o de- lovanju možganov in učenju povedo, da drugega ne mo- remo doseči brez prvega. Enako pomembno je tudi vpra- šanje, kako v okviru naravoslovnih predmetov razvijati inženirske/tehnične kompetence, tako da bo to sklad- no z reševanjem prvih dveh izzivov, toda v tem članku se bom osredotočil le na prva omenjena izziva. Logična posledica prej omenjenih izsledkov raziskav in pričakovanj trga dela je razvoj številni učnih pristopov po vsem svetu. V erjetno najobširnejši pregled različnih ak- tivnih pristopov za poučevanje fizike najdemo na ame- riški spletni strani Physport, kjer je predstavljenih skoraj 60 različnih pristopov (https://www.physport.org). Kako presojati različne aktivne pristope? Čeprav je zbranim pristopom skupno to, da poskušajo doseči aktivno vklju- čenost dijakov pri konstruiranju njihovega znanja, so med pristopi velike razlike. Iz podatkov na spletni strani lahko na primer razberemo velikost skupin in stopnjo zahtevnosti, za katere je posamezni pristop primeren, poglavja fizike, za katera so na voljo gradiva, do kolikšne mere je pristop testiran v praksi ter ali je pristop razvit na podlagi raziskovanj. Žal pa iz podanih opisov ni nepos- redno razvidna najpomembnejša razlika med pristopi. Številni navedeni pristopi sodijo med metode ali tehni- ke, ki so sicer lahko koristne pri različnih oblikah pou- ka (vključno s tradicionalnim načinom poučevanja), ne predstavljajo pa skladnega, celostnega pogleda na pouče- vanje in učenje, nimajo jasnega teoretičnega ozadja in so pogosto testirani le v omejenem obsegu ali pa sploh ne. Čeprav se na prvi pogled morda komu zdi, da teoretično ozadje nekega pristopa za praktika ni pomembno, pa se pomanjkljivosti takšnih pristopov pokažejo prav tedaj, ko jih želimo prenesti v prakso. Ker pričujoči članek ni namenjen poglabljanju v teoretične razprave, naj dodam le misel Postmana in W eingartnerja [11]. Avtorja opo- zarjata na nevarnost umetnega ločevanja med znanjem in procesom konstruiranja tega znanja. Opozarjata: »Me- dij je sporočilo,« in dodajata: »Medij je sporočilo« pomeni, da je iznajdba dihotomije 1 med vsebino in metodo tako naivna kot nevarna. T o pomeni, da je kritična vsebina vsake učne izkušnje metoda ali postopek, skozi katerega se učenje izvaja. (Str. 19)« Preprosto povedano, pristop, ki ga uporabljamo pri po- uku, je prav tako sporočilo dijakom in igra ključno vlo- go pri poku. Če pristop temelji na podajanju znanja kot dokončne resnice s strani avtoritete (npr. pri tradicional- nem poučevanju je avtoriteta učitelj, pri »obrnjenem uče- nju« (angleško flipped classroom) je to knjiga ali spletna stran), potem s takšnim načinom poučevanja dijakom 1 Dihotomija pomeni ločevanje na dva med seboj nasprotna dela. Fizika v šoli 15 Didaktični prispevki sporočamo tudi, kako nastaja novo znanje v disciplini, ki jo predstavlja predmet. Očitno je, da novo znanje pri tradicionalnem pouku ali obrnjenem učenju ne nasta- ja tako kot v znanosti in zato takšen način poučevanja ne razvija epistemološkega znanja o disciplini. Zdaj ko smo spoznali osnovne elemente, na katerih sloni aktivni pouk, in kriterije, po katerih lahko presojamo pristope, poglejmo konkreten primer aktivnega pouka vsebine, ki sodi v gimnazijski učni načrt. Primer aktivnega pouka Predstavljajte si, da smo začeli poglavje o mehanskem valovanju. Dijaki že vedo, da je val potovanje motnje in ne potovanje snovi. Naslednji cilj je, da dijaki sami (ob primerni podpori učitelja) odkrijejo/konstruirajo pojem superpozicije valov. Začnemo z motivacijskim uvodom: »Kako delujejo protihrupne slušalke? Na koncu tega po- glavja boste znali odgovoriti na to vprašanje.« Za odgovor na motivacijsko vprašanje moramo najprej podrobneje raziskati, kaj se dogaja, ko se dva valova srečata. Dijaki delajo v majhnih skupinah. Začnemo z opazovalnim poskusom. T o je čim preprostejši poskus, ki dijakom omogoča, da opazijo želeni pojav, ki je osrednja tema pouka. Opazovalni poskus za naš primer je takle: Vsaki skupini damo dolgo, mehko vzmet in jim naroči- mo, naj naredijo dve enaki motnji na nasprotnih koncih dolge vzmeti, tako da hitro sunejo vzmet levo-desno v prečni smeri glede na vzmet. Naročimo jim, naj opazu- jejo in opišejo, kaj se zgodi z motnjama. Dijaki povedo, da se motnji najprej približujeta druga drugi, se srečata, nato pa se oddaljujeta druga od druge (slika 1). Potem ko vidijo izvedbo poskusa, si lahko ogledajo še upočas- njeni video posnetek istega poskusa (https://youtu.be/ KOT_AAE9NLA) ali celo sami posnamejo video. Nato spodbudimo skupine dijakov, da predlagajo mogoče raz- lage za opaženo obnašanje motenj. Slika 1: Opazovalni poskus: dve enaki motnji se približujeta dru- ga drugi (a), se srečata (b) in se oddaljujeta druga od druge (c). Dijaki običajno predlagajo dve razlagi [12]. Nekateri razlagajo interakcijo motenj podobno kot trk dveh teles in pravijo, da se motnji »odbijeta« (Razlaga 1). Druga razlaga, ki jo dijaki pogosto predlagajo, je, da motnji »preideta skozi«, ne da bi vplivali druga na drugo (Raz- laga 2). T o je pravi trenutek, da se z dijaki pogovorimo o tem, kako ravnajo znanstveniki, kadar imajo več različnih razlag za nek pojav (če nismo tega storili že prej). V tak- šnem primeru predlagajo nove poskuse, imenovali jih bomo testni poskusi, katerih izide lahko napovejo na pod- lagi razlag, ki jih testirajo. T udi mi bomo ravnali enako, da ugotovimo, katera od predlaganih razlag je boljša. Izkušnje kažejo, da dijaki predlagajo enega ali oba od naslednjih testnih poskusov: 1) naredimo dve motnji z različnima amplitudama v isti smeri, 2) naredimo dve motnji z enakima amplitudama, toda s sunkom rok v nasprotnih smereh. Na tem mestu večino učiteljev, ki se prvič srečajo s tem pristopom (vključno z avtorjem član- ka), premami skušnjava, da naročijo dijakom, naj kar iz- vedejo testna poskusa, ali pa jih celo demonstrirajo sami in ponosno zaključijo, da smo ovrgli Razlago 1 (izida poskusov kaže slika 3). Mnogo bolje je, če počakamo z izvedbo testnih poskusov in najprej naročimo dijakom, da napovejo izide testnih poskusov na podlagi razlag, ki jih testiramo. Ko dijaki oblikujejo napovedi na podlagi razlag, uporabljajo predhodno usvojeno znanje v novi si- tuaciji, povezujejo staro znanje z novim znanjem in tako gradijo povezano, koherentno znanje. Dijake spodbuja- mo, da predstavijo svoje napovedi in da pri tem uporab- ljajo različne upodobitve. Slika 2 kaže napovedi v obliki grafičnih upodobitev za naš primer. Zdaj šele naročimo dijakom, naj izvedejo testne pos- kuse (slika 3), opišejo izide poskusov, jih primerjajo z napovedmi in podajo sodbe o razlagah, ki jih testiramo (počasna posnetka izidov testnih poskusov sta dostopna na https://youtu.be/etOKogR1y6o in https://youtu.be/ N9PSegmtDMI). Dijaki ugotovijo, da se izidi poskusov ujemajo z napovedmi na podlagi Razlage 2 in da se ne ujemajo z napovedmi na podlagi Razlage 1. Na podlagi tega dijaki zaključijo, da smo ovrgli Razlago 1, Razlage 2 pa na podlagi teh poskusov ne moremo ovreči in jo zato sprejmemo kot pravilno. Nato dijake spodbujamo, da poskusijo izboljšati Razla- go 2, ki smo jo sprejeli kot pravilno. Naročimo jim, da ponovno pogledajo začetni opazovalni poskus in po- zorno opazujejo največje odmike od ravnovesne lege (amplitude). Dijaki bodo opazili, da je amplituda, ko se motnji povsem prekrivata, približno dvakrat večja od amplitud motenj, preden se srečata (glej sliko 1). Na podlagi tega opažanja oblikujejo izboljšano razlago: »Ko se motnji srečata, je odmik vzmeti enak vsoti odmikov posameznih motenj.« Zdaj naročimo dijakom, da upo- rabijo izboljšano razlago in napovejo, kaj se zgodi, ko se prekrivata motnji z enakima amplitudama v nasprotnih smereh (testni poskus 2). Dijaki napovejo, da bo odmik 16 vzmeti povsod enak nič, vzmet bo videti ravna. Poskus smo izvedli že pri prvem testiranju, toda tokrat ga pod- robneje analiziramo s pregledom počasnega posnetka (https://youtu.be/N9PSegmtDMI). Dijaki opazijo, da je v trenutku, ko se motnji prekrivata, vzmet videti skoraj ravna, toda ne povsem ravna, kot so napovedali (slika 4). T o je priložnost, da se z dijaki pogovorimo o vlogi pred- postavk. 2 Pri oblikovanju napovedi smo predpostavili, da sta obliki motenj povsem enaki. Če ponovno pogledamo počasni posnetek, res opazimo podobni, toda ne povsem enaki obliki (s tem smo preverili veljavnost predpostav- ke, ne pa testirali razlage), kar pojasni, zakaj odmiki vzmeti, ko se motnji prekrivata, niso natanko nič. Čim bolj enaka je oblika nasprotnih motenj, tem bolj se mot- nji »izničita«, ko se prekrivata. Ali nam to spoznanje lah- ko kako koristi v vsakdanjem življenju? Vrnimo se na vprašanje z začetka ure: kako delujejo protihrupne slu- šalke? Privzemimo, da je zvok valovanje (lahko povemo, da bomo zvok podrobneje raziskovali v naslednjih urah). Hrup lahko »izničimo« tako, da na bobnič usmerimo dodaten zvok – enako valovanje, kot prihaja iz okolice, toda z nasprotnimi odmiki. Protihrupne slušalke imajo vgrajen mikrofon, ki sprejema zvok iz okolice, mu zame- nja predznak odmikov, ga še primerno ojači in usmeri na bobnič v našem ušesu, kjer se ta zvok izniči z zvokom, ki prihaja iz okolice. Zdaj je pravi čas, da učitelj poimenuje novo odkriti model za obnašanje valov: superpozicija. Slika 2: Napovedi za izide dveh testnih poskusov na podlagi dveh razlag, ki jih testiramo. Slika 3: Izida testnih poskusov. Dve različno veliki motnji (levo) in dve enaki in nasprotni motnji (desno). Sliki (a) kažeta situacijo pred srečan- jem motenj, sliki (b) pa po tem. Slika 4: Podrobno opazovanje srečanja dveh enakih nasprotnih motenj. V trenutku (c), ko se motnji prekrivata, je vzmet skoraj ravna. 2 Predpostavke so ključni del vsakega znanstvenega razmišljanja, ki pa jih pri tradicionalnem načinu poučevanja dijaki skorajda ne srečajo. Razlog je preprost. Tradiciona- lni pouk podaja že predelano, prečiščeno znanje, končno »resnico«, predpostavke pa so ključne pri nastajanju, konstruiranju znanja. Fizika v šoli 17 Didaktični prispevki Aktivnost o superpoziciji je povzeta po zbirki Active Learning Guide [13], ki je spremno gradivo učbenika za osnovno fiziko [14]. Učbenik in zbirka v celoti sledita učnemu sistemu Investigative Science Learning Environ- ment (s kratico ISLE, izgovorimo »ajl«) ali po slovensko Znanstvenoraziskovalno učno okolje. ISLE je zasnovala Eugenia Etkina z Univerze Rutgers, ZDA, pomembne izboljšave pa je prispeval Alan V an Heuvelen [15, 16]. Avtor tega članka se je priključil razvijalcem ISLE pri raziskavah in pri pisanju druge izdaje učbenika in zbir- ke aktivnosti. Kot je omenjeno v uvodu, obstaja množica različnih aktivnih načinov poučevanja, ki jim je skupno to, da poskušajo doseči aktivno vključenost dijakov pri usvajanju novega znanja. Opisani zgled aktivnega pou- ka sem izbral ne le zato, ker ISLE najbolj poznam, tem- več tudi zato, ker je ISLE celosten učni pristop, združu- je različne teoretične okvirje, je preizkušen z različnimi ciljnimi skupinami v različnih državah in je, kolikor je meni znano, edini učni pristop, ki posnema način raz- mišljanja znanstvenikov (fizikov), ko konstruirajo novo znanje ali uporabljajo obstoječe znanje. Kot smo omeni- li uvodoma, je prav to ena izmed ključnih nalog prihod- njega izobraževanja (razvijanje epistemoloških znanj). T o so tudi glavni razlogi, da smo v zadnjih letih učni sis- tem ISLE integrirali tudi v študijski program Pedagoška fizika na Fakulteti za matematiko in fiziko Univerze v Ljubljani, kjer izobražujemo bodoče srednješolske uči- telje in učiteljice fizike. Zgled s superpozicijo valov sem izbral, ker je preprost, a obenem dovolj bogat, da smo lahko ob njem spoznali glavne značilnosti aktivnega pouka in značilnosti ISLE kot vzorčnega aktivnega pristopa. T oda pri tem obstaja nevarnost, da zgled vzamemo preveč dobesedno ali pa ga preveč posplošimo. Zato se vrnimo k aktivnosti o super- poziciji in dodajmo nekatere komentarje in opozorila. 1. Če primerjamo vlogo, ki jo imajo poskusi v tradicio- nalnem poučevanju, z vlogami, ki jih imajo v aktiv- nosti o superpoziciji, opazimo pomembno razliko. V tradicionalnem poučevanju pravimo poskusom demonstracijski poskusi, njihove vloge pa so nasle- dnje: omogočajo učitelju, da bodisi pokaže pojave, o katerih predava, bodisi verificira teorijo (ki jo pred tem predstavi) ali pa pokaže uporabo novih fizikal- nih spoznanj. V vseh treh primerih je glavni igralec učitelj, na kar kaže in k čemur spodbuja tudi izraz »demonstracijski«. V prej opisani aktivnosti (kot tudi v celotnem pristopu ISLE) pa poskuse ločimo na opa- zovalne, testne in aplikativne poskuse. Opazovalni po- skusi omogočajo dijakom, da opazijo ključne vzorce/ značilnosti. T estni poskusi jim omogočajo, da testirajo različne ideje. Aplikativni poskusi pa dijakom omogo- čajo, da poglabljajo usvojeno znanje in ga povezujejo v koherentno celoto. V vseh treh primerih je glavni igralec dijak/dijakinja. 2. Opisana aktivnost lahko vzbudi napačen vtis, da so za aktivno učenje (in še posebej za ISLE) poskusi nujni. T o ni res. Besedo »poskus« je treba razumeti širše. Pri številnih poglavjih nimamo na voljo ustreznih posku- sov, bodisi zato, ker so časovno potratni za izvedbo v razredu, predragi, prenevarni, se zgodijo prehitro itd. V takšnih primerih lahko poskuse (v vseh treh prej omenjenih vlogah) nadomestimo s simulacijami, z že izmerjeni ali vnaprej pripravljenimi podatki. T o še posebej velja za konstruiranje kvantitativnega opisa pojavov (enačb), ki sledi kvalitativnemu odkrivanju. Spomnimo se – medij je sporočilo; velika razlika je, ali učitelj na tablo napiše enačbo in pove, kaj opisuje (na primer Coulombov zakon), ali pa dijaki najprej na podlagi premišljeno pripravljenih meritev v tabeli sami ugotovijo, da je električna sila sorazmerna pro- duktu nabojev opazovanih teles in obratno sorazmer- na s kvadratom razdalje med telesoma, nato pa učitelj napiše enačbo. 3. Če pozorno berete opis aktivnosti, opazite, da dijake sprašujemo po napovedih šele, ko jih lahko podajo na podlagi razlag, ki jih testirajo, ne pa na primer pred izvedbo opazovalnih poskusov, ko sploh še nimajo osnovnega znanja o novi snovi in ko lahko podajo na- povedi kvečjemu na podlagi intuicije, kar na mnoge (pogosto dekleta) deluje zastrašujoče. T o je posebna značilnost pristopa ISLE in se je dosledno držimo. Na ta način ravnamo podobno, kot je to v znanosti, obenem pa ustvarjamo okolje, ki daje možnost vsem dijakom, da se počutijo vključeni v pouk. Namesto zaključka Bralci te revije vedo, da je ideja o aktivnem pouku že dalj časa prisotna v našem prostoru. V veljavnem učnem načrtu za fiziko za gimnazije [17], ki je nastal leta 2008, smo snovalci učnega načrta zapisali, da »mora učitelj poskrbeti, da v frontalni pouk vpelje nove oblike in pri- stope, ki spodbudijo aktivno sodelovanje vseh učencev« (poudarek je v originalu). Res je, da je navedeni stavek zapisan v didaktičnih priporočilih, ki niso zavezujoča in jih zato malokdo bere, toda vseeno se lahko vprašamo: Kako to, da se, kljub tako jasnim priporočilom, po enajs- tih letih aktivni pouk izvaja komaj kje v naših šolah? Odgovornost za to ni na strani učiteljev, pač pa na strani snovalcev učnega načrta. V edeli smo, da je aktivni pouk znatno boljši od tradicionalnega načina poučevanja in da ga moramo začeti uvajati v naše šole, toda nismo ime- li dovolj znanja o tem, kako ga zares izvajati. Poznali smo nekatere metode in tehnike, ki smo jih preizkusili na izbranih temah, nismo pa imeli celostnega pogleda, ki je potreben (na pa zadosten) pogoj za usklajeno trans- formacijo učenja in poučevanja. Danes vemo mnogo več o tem, kako izvajati aktivni pouk, 3 na voljo so testirani 3 Danes bi na primer namesto »frontalni pouk« zapisali »delo v majhnih skupinah«. 18 celostni pristopi, razvita so preizkušena gradiva, o aktiv- nem pouku se pogovarjamo in o njem pišemo – edino, kar še moramo spremeniti, je miselnost, pa bo aktivni pouk lahko zares zaživel v šolah. Zahvala Avtor se zahvaljuje Alešu Mohoriču in Sergeju Faletiču za koristne nasvete pri pisanju članka. Literatura [1] Hake, R. R. (1998). Interactive-engagementversustraditionalmethods: A six-thousand-student su- rvey of mechanics test data for introductory physics courses. Am. J. Phys., 66(1), 64–74. [2] Freeman, S., Eddy, S. L., McDonough, M., Smith, M. K., Okoroafor, N., Jordt, H., in Wenderoth, M. P . (2014). Active learning increases student performance in science, engineering, and mathematics. Proceedings of the National Academy of Sciences, 111(23), 8410–8415. [3] Michael, J. (2006). Where’s the evidence that active learning works? Advances in Physiology Educa- tion, 30(4), 159–167. [4] Von Korff, J., Archibeque, B., Gomez, K. A., Heckendorf, T., McKagan, S. B., Sayre, E. C., …Sorell, L. (2016). Secondary analysis of teaching methods in introductory physics: A 50 k-student study. Am. J.Phys, 84(12), 969–974. [5] Waldrop, M. M. (2015). The science of teaching science. Nature, 523(7560), 272–274. [6] D. A. Sousa (ur.) idr. (2010). Mind, brain and education, Solution Tree Press, Bloomington, IN. [7] Zull, J. E. (2002). The art of changing the brain: enriching teaching by exploring the biology of learning (1st ed.). Virginia: Stylus Publishing. [8] Wilson, H. J., Daugherty P . R. (2018). Collaborative Intelligence: Humans and AI Are Joining Forces, Harvard Business Review, Jul-Aug, 2–11. [9] Ivanitskii, G. R. (2018). The robot and the human. Where’s their similarity limit? Phys.Usp. 61, 871– 895. [10] OECD. (2018). The future of education and skills Education 2030 – The future we want. OECD https://www.oecd.org/education/2030/E2030%20Position%20Paper%20(05.04.2018).pdf (pre- neseno 12. 10. 2019) [11] N. Postman and C. Weingartner (1969). Teaching as a subversive activity, Delacorte Press, New York. [12] M. C. Wittmann, R. N. Steinberg, and E. F. Redish (1999). Phys. Teach. 37, 15–21. [13] E. Etkina, D. Brookes, G. Planinsic, and A. Van Heuvelen (2019), Active Learning Guide for College Physics: Explore and Apply, 2nd Edition, Pearson, San Francisco, CA. [14] Etkina, E., Planinsic, G., in Van Heuvelen, A. (2019). College Physics: Explore and Apply (2nd ed.). San Francisco, CA: Pearson. [15] Etkina, E. (2015). Millikan award lecture: Students of physics - Listeners, observers, or collaborative participants in physics scientific practices? Am. J.Phys, 83(8), 669–679. [16] E. Etkina and A. Van Heuvelen (2007), in Research-Based Reform of University Physics, edited by E. F. Redish and P. J. Cooney, vol. 1, URL www.compadre.org/per/per_reviews/media/volume1/ isle-2007.pdf. (preneseno 12. 10. 2019) [17] http://eportal.mss.edus.si/msswww/programi2018/programi/media/pdf/un_gimnazija/2015/ UN-FIZIKA-gimn-12.pdf (preneseno 12. 10. 2019)