GLAS RAVNATELJA IN UČITELJA VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE 72 ZAKAJ IN KAKO SE LAHKO INTEGRITETA TER Z NJO POVEZANE VSEBINE VKLJUČIJO V POUK Primer vključevanja integritete v pouk obveznih in obveznih izbirnih predmetov Dr. Maja Vačun, Osnovna šola Selnica ob Dravi Why and How Integrity and Related Topics Can Be Integrated into Classroom Example of Integrity Integration into Core Curricula and Compulsory Elective Subjects  SLIKA 1: Citat iz knjige (Mackesy, 2020) UVOD Sodobni svet sprememb, potrošništva in globalizacije, v katerem se vse bolj kaže individualni duh namesto sku- pinskega/družbenega, žal najve čkrat ne deluje s ciljem in z željo ‚biti prijazen‘. A zato še toliko bolj nalaga vsem, ki vzgajamo in izobražujemo otroke in mladostnike, preizpra- ševanje, kako vzgajati in vzgojiti osebe z integriteto, ki bodo ustvarjale prav takšno družbo, v kateri živijo/bodo živele. Če svet res stoji na mladih, kot (pre)pogosto slišimo ali celo rečemo, bi moral biti najpomembnejši cilj izobraževanja vzgajati mladostnike z zdravim moralnim zna čajem in jih usposobiti za aktivno (so)delovanje v družbi. Demokrati č- ne skupnosti, v katerih živimo, namre č potrebujejo aktivne državljane, ki se bodo zavedali pomembnosti kulturne in jezikovne raznolikosti in bodo opremljeni z novimi okvirji mišljenja (Camhy, 2021). V pri čujočem prispevku bomo razmišljali o tem, s kakšni- mi cilji in z nameni je smiselno na črtno in sistematično vpeljevati pojem integritete v pouk in delo z u čenci tako razrednega kot predmetnega pouka, da bi tako vzgajali in vzgojili aktivne državljane, ki bodo razmišljali samostojno in kritično, delovali eti čno ter jim bo mar za dobrobit ožje in širše družbe. Navedli bomo nekaj konkretnih primerov izvedbe u čnih ur z že opravljeno refleksijo na Osnovni šoli Selnica ob Dravi, ki so potekale pri pouku domovinske in državljanske kulture in etike, izbirnem predmetu filozofija za otroke in v sodelovanju šolske knjižnice s predmetoma spoznavanje okolja in družba. KAJ JE INTEGRITETA? Po Zakonu o integriteti in prepre čevanju korupcije (2010) je integriteta »pri čakovano delovanje in odgovornost posa- meznikov in organizacij pri prepre čevanju in odpravljanju tveganj, da bi bila oblast, funkcija, pooblastilo ali druga pristojnost za odločanje uporabljena v nasprotju z zako- nom, s pravno dopustnimi cilji in z etičnimi kodeksi«. Komisija za prepre čevanje korupcije Republike Slovenije definira pojem integritete kot celovitost, skladnost, pri- stnost, poštenost, verodostojnost, osebo z integriteto pa kot tisto osebo, ki »govori to, kar misli, in dela to, kar go- vori, skladno z moralnimi normami in veljavnim pravom« (Kaj je integriteta?, 2020). Razlago, da integriteta pomeni popolnost, skladnost, naj- demo tudi v Slovarju slovenskega knjižnega jezika, ki kot publicistična izraza dodaja še pojma neokrnjenost in celo- stnost. Kot zgled prvih dveh navaja integriteto osebnosti, kot zgledih drugih dveh pa državno integriteto (Slovar slovenskega knjižnega jezika, 2021). GLAS RAVNATELJA IN UČITELJA | 2022 | št. 3-4 | VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE 73 Oseba z integriteto živi in deluje v skladu z moralnimi in s pravnimi normami ter kot taka uživa spoštovanje in ugled okolice, njeno življenje pa naj bi bilo lažje, saj se vedno odlo ča po enakih merilih (Kaj je integriteta?, 2020). Integriteta posameznika pa je soodvisna z integriteto družbe in obratno, menita Fürst in Šipuš (2021) – družba z integriteto je tista družba, ki jo sestavljajo osebe z in- tegriteto. Tovrstna družba deluje po moralnih in pravnih načelih in ima dobro vzpostavljen sistem za zaznavanje njihovih kršitev, s čimer zagotavlja vse pravice in varnost tako posameznikom kot organizacijam, ki v njej delujejo (Kaj je integriteta?, 2020). Integriteta je kompleksen pojem, ki ga najve čkrat povezu- jemo s podro čjema etike in morale, piše dr. Matej Avbelj (2011) in dodaja, da integriteta pomeni zdrav moralni zna- čaj – zna čaj neokrnjenih vrlin, zlasti v odnosu do resnice in poštenja, pokon čnost, poštenost in iskrenost (Avbelj, 2011). INTEGRITETA V OSNOVNI ŠOLI Pri oblikovanju posameznika v osebo z visoko stopnjo in- tegritete imajo pomemben vpliv izobraževalne ustanove, sta prepričani Fürst in Šipuš (2021). Slednja navaja, da je prav izobraževalni sistem klju čna institucija, prek katere je mogo če uvajati in negovati družbene norme in vrednote, ki so klju čnega pomena za u činkovito prepre čevanje ko- rupcije. Pou čevanje s poudarkom na etiki prispeva k ve čji moralni usposobljenosti mladih v primerjavi s stanjem, če takšnega usposabljanja ni (Šipuš, 2021). Projekt, ki sta ga šolam kooperativno ponudili Komisija RS za prepre čevanje korupcije in Zavod RS za šolstvo, je tako odli čna priložnost za nadgradnjo eti čnih in družbo- slovnih vsebin o integriteti po celotni vertikali osnovne šole. Temeljna namena projekta sta namre č vezana na krepitev integritete otrok in mladih skozi vse ravni vzgoj- no-izobraževalnega sistema (posledi čno krepitev njihove družbene identitete) ter na vzpostavitev mehanizmov za razvoj vzgoje, izobraževanja in športa, ki bi bili usmerjeni v krepitve integritete udeležencev vzgojno-izobraževalnega procesa (Fürst in Šipuš, 2021). Zakon o osnovni šoli med osnovnimi cilji izobraževanja navaja več ciljev, ki brez dvoma kažejo na nujnost vpetosti pojma integritete v vzgojno-izobraževalni sistem, npr.: vzgajanje in izobraževanje u čencev za trajnostni razvoj in dejavno vključevanje v demokrati čno družbo, razvijanje njihove zavesti o državni pripadnosti in narodni identiteti, vzgajanje za ob če kulturne in civilizacijske vrednote, ki izvirajo iz evropske tradicije, vzgajanje za spoštovanje in sodelovanje, za sprejemanje druga čnosti in medsebojno strpnost, za spoštovanje človekovih pravic in temeljnih svoboščin (Zakon o osnovni šoli, 1996). Dejstvo je, da je nemogo če ločiti poučevanje in učenje o vrednotah od samega izobraževanja in življenja v šoli. In- tegriteta je eden od temeljnih pojmov, vklju čenih v klju čne osnovnošolske nacionalne in interne dokumente, le da je poimenovana z drugimi pojmi, kot so npr. vrednote, spošto- vanje, strpnost, dolžnosti, odgovornosti, pravila, trajnostni razvoj ipd. Vzgojno delovanje šole je neizogiben proces, ki poteka na vsaki šoli in spremlja pro- ces izobraževanja, zato je integriteta sestavni del vzgojnega dokumenta sleherne šole, del šolske in oddelčne kulture. Iz tega sledi, da projekt o integriteti ni novost, ki jo vpeljujemo v šolsko prakso, temveč prej opomin, da moramo pojem integritete ter njegove in z njim povezane vsebine namerno in ciljno pou- darjati in aktualizirati ter u čencem omogo čati priložnosti, da do njih vzpostavljajo oseben in kriti čen odnos. PRIMERI DEJAVNOSTI, POVEZANIH Z INTEGRITETO NA OSNOVNI ŠOLI SELNICA OB DRAVI V pri čujočem prispevku bomo navedli nekaj primerov, kako lahko povežemo vsebine integritete s cilji iz učnih načrtov posameznih predmetov, jih vklju čimo v razširjeni program, projekte in druge dodatne aktivnosti šole. BESEDILO Z ETIČNO DILEMO Svojega sošolca, ki ni najbolj priljubljen v razredu, si povabil/-a, da se popoldan sre ča- ta v parku in se družita. Na poti do parka si srečal/-a svoje zelo priljubljene sošolce. Za- želel/-a si si, da bi se jim lahko pridružil/-a in bil/-a del njihove skupine. Povabili so te, da greš z njimi v kino. Ko si jih vprašal/-a, če lahko gre z vami tudi sošolec, s katerim se čez nekaj minut dobiš v parku, so dejali, da on ne sme iti z vami, saj ni dovolj priljub- ljen. Kaj boš storil/-a? – Sošolca, s katerim se dobim v parku, bom poklical/-a po telefonu in rekel/-la, da imamo doma neki nujen opravek, zato se žal ne morem srečati z njim. Nato bom šel/-la s skupino sošolcev v kino. – Skupini sošolcev, ki sem jih pravkar sre- čal/-a, bom dejal/-a, da sošolca, s katerim sem dogovorjen/-a, ne želim pustiti na cedilu, zato bom šel/-la v park in ne z njimi v kino. – Sošolca, s katerim sem dogovorjen/-a, bom poklical/-a po telefonu in mu pove- dal/-a, da so me sošolci povabili v kino in se zato ne morem sre čati z njim v parku. – Drugo ODGOVORI/TRDITVE, MED KATERIMI UČENCI IZBEREJO ENEGA GLAS RAVNATELJA IN UČITELJA VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE 74  SLIKA 2: Kartice z moralnimi dilemami Uporaba etičnih dilem pri delavnicah za nadarjene učence ter pri pouku domovinske in državljanske kulture in etike Na naši šoli vsako leto ponudimo dodatne dejavnosti za nadarjene u čence, med drugimi tudi t. i. popoldan za nadarjene. Aktivnosti izvajamo strokovni delavci šole in/ ali zunanji izvajalci. V naboru dejavnosti vselej ponudimo tudi delavnici kriti čnega mišljenja ali filozofije za otroke, s čimer učencem omogo čimo dodatno dejavnost (poleg rednega pouka in preostalih), pri kateri imajo možnost GLAS RAVNATELJA IN UČITELJA | 2022 | št. 3-4 | VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE 75 razvijati svoje mišljenje oz. nadarjenost. »/…/ Današnji nadarjeni učenci so jutrišnji socialni, intelektualni, eko- nomski, kulturni voditelji, zato njihovega razvoja ne gre prepustiti slučaju.« (Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju, 2011, str. 331) Glavna tema letošnje delavnice so bile eti čne dileme. U či- teljica sem za motivacijo izbrala t. i. metodo štirih kotov. Vsak u čenec je dobil listek, na katerem je bilo zapisano besedilo z eti čno dilemo, ki se je kon čalo z vprašanjem ‚Kaj boš storil/-a?‘. U čiteljica sem že vnaprej zapisala tri možne odgovore in odgovor ‚drugo‘ ter položila liste na razli čna mesta v učilnici. U čenci so prebrali besedilo na svojem listu, se nato sprehodili po u čilnici in prebrali možne od- govore. Razmisliti so morali, kateri od zapisanih odgovo- rov se jim zdi najbolj ustrezen (bi ga tudi sami uporabili/ tvorili), in se postaviti k tisti mizi, na kateri je bil izbrani odgovor. Zapis ‚drugo‘ je pomenil, da so lahko u čenci sami dodali/tvorili svoj odgovor. Sledila je diskusija o razlogih za izbiro odgovora (u čenci so argumentirali svoje odlo čitve), o situacijah, ko se moramo v življenju odlo čati, a ne vemo, kaj naj izberemo (eti čnih/ moralnih dilemah), u čiteljica pa sem vodila diskusijo tudi v smeri pomena eti čnih in moralnih vrednot ter integritete za posameznika in družbo. Nato je vsak učenec dobil eno kartico z eti čno dilemo. U čen- ci so najprej prebrali besedilo na svoji kartici in odgovorili na vprašanja pod besedilom. Dogovorili smo se za vrstni red predstavitve eti čne dileme in svojega razmišljanja pre- ostalim članom skupine. Učenci so bili pozvani, da podajo svoje ali hipoteti čno druga čno razmišljanje o predstavljeni etični dilemi, predlagajo možnosti za izboljšavo … Na enak način je sledila predstavitev vseh preostalih eti čnih dilem in razmišljanj, iz tega pa je nastajala spontana sprotna diskusija. Poudarek kon čne refleksije/evalvacije je bil na pojmu in- tegritete in na pomenu eti čnega delovanja zaradi vrednot in načel in ne zaradi posledic. Zanimivo je bilo slišati razmišljanja nadarjenih u čencev skozi celotno šolsko uro. V diskusiji, ki je izhajala iz zapisanih hipoteti čnih prime- rov, je bilo opaziti zavedanje vseh, da je prav, če deluješ etično in govoriš resnico. Na vprašanje, kako bi v enakih ali podobnih dejanskih situacijah ravnali sami, pa so bila mnenja različna. Izkazalo se je, da bi ve čina u čencev rav- nala v lastno korist (primer druženja sošolca v parku) oz. v korist sošolca (primer kartic z eti čnimi dilemami) in se ne bi ozirali na posledice. Ena u čenka bi ravnala po na čelih in ne bi sploh razmišljala o posledicah. Zgoraj opisano u čno uro sem izvedla tudi pri pouku domovinske in državljanske kulture in etike v 7. razre- du. Motivacijski del ure je bil izveden enako, u čenci so prebrali eti čno dilemo, izbrali želeno trditev kot odgovor na vprašanje in argumentirali svoje odlo čitve. V nadalje- vanju ure se niso razdelili v skupine, temve č je vsak od njih prejel naklju čno kartico, pri čemer niso vedeli, da so bile na njih zapisane različne dileme/vloge. Ko so vsi odgovorili na vprašanja, sem izbrala pet učencev, ki so imeli razli čna besedila, da jih preberejo na glas – tako so vsi slišali vse, u čenci, ki so imeli enaka besedila, pa so se sproti dopolnjevali, se kdaj tudi ne strinjali, skupaj iskali možnosti druga čnega delovanja ipd.  SLIKA 3: Izdelki učencev GLAS RAVNATELJA IN UČITELJA VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE 76 Razmišljanja u čencev so bila razli čna, v osnovi pa podobna zgoraj navedenim razmišljanjem nadarjenih u čencev. Ve či- na učencev je želela s svojimi odgovori ugajati u čiteljici oz. sistemu, ki pri čakuje poštenost in pravi čnost. Vendar pa so bili med učenci tudi takšni, ki so iskreno povedali, da bi ravnali v svojo korist oz. tako da bi zaš čitili sošolca, čeprav bi se pri tem že vnaprej zavedali njegovega in svojega napačnega ravnanja in posledic; še vedno pa bi obstajala verjetnost, da posledic sploh ne bi bilo. OBELEŽITEV UNESCOVEGA SVETOVNEGA DNE FILOZOFIJE Z DELAVNICAMI O INTEGRITETI V okviru svetovnega dne filozofije smo na črtovali in iz- vedli tri delavnice, in sicer za u čence 2., 4. in 9. razreda, ki obiskujejo izbirni predmet Jaz in drugi s podro čja filozofija za otroke. Delavnice so potekle v sodelovanju s študenti filozofije Filozofske fakultete Maribor, ki tudi sicer med šolskim letom pridobivajo prakti čne izkušnje pri pouku filozofije za otroke na naši šoli. U čenci so tudi na teh delav- nicah kritično, skrbno in kreativno razmišljali o moralnih dilemah, pred katere smo ljudje velikokrat postavljeni. Samostojno in sodelovalno so raziskovali, kaj je prav in kaj ne in ali je odgovor na to vprašanje vezan na na čela človeka ali samo na posledice nekega njegovega dejanja/dogodka/ situacije. Usmerjeni so bili v razmišljanje o tem, ali in kdaj so lahko okoliš čine tiste, ki upravi čujejo našo odlo čitev/ izbiro. Metodika dela v delavnicah je bila prilagojena sta- rostnim stopnjam učencev. V 2. razredu smo za namen izvedbe delavnice združili vsebine knjižničnih informacijskih znanj in spoznavanja okolja. Učenci med šolskim letom velikokrat obiš čejo knjižnico, kjer izvajamo raznolike u čne ure (pravlji čne ure, učne ure v okviru bralnih projektov, ure za pridobivanje knjižničnih informacijskih znanj, obeležitev posebnih šolskih ali nacionalnih dogodkov itd.). Od 1. do 3. razreda je medpredmetno sodelovanje knjižnice najve čkrat povezano s predmetoma slovenš čina in spoznavanje okolja. Spozna- vanje okolja je predmet, pri katerem so vsebine pojma in- tegritete sicer zapisane posredno, a jih ni mo č spregledati. Učni načrt za ta predmet namre č že med splošnimi cilji piše, da »predmet spoznavanje okolja spodbuja vzgojo in izobraževanje za trajnostni razvoj, saj primerno vklju čuje medsebojno povezana okoljska, gospodarska in družbena vprašanja« (Učni načrt. Spoznavanje okolja, 2011: 4). Po določilih učnega načrta bi moral biti pouk organiziran na način razvijanja kriti čnega, kreativnega in raziskovalnega znanja učencev – slednji naj bi vsebine/znanje primerjali, razvrš čali, urejali, napovedovali, sklepali …, ob tem pa razvijali občutljivost za dogajanja v okolju in zavedanje o pomembnosti človekovega premišljenega ravnanja tako v medosebnih kot družbenih odnosih, o strpnosti do druga č- nih in pomenu načela enakosti med spoloma (socialne in državljanske kompetence) (U čni načrt. Spoznavanje okolja, 2011: 5). Menimo, da če je/bi bil pouk spoznavanja okolja v 1.–3. razredu zasnovan na na čin dialoga in raziskovanja družbenih vprašanj, je/bi bila to idealna priložnost (po našem mnenju tudi nuja) za razvijanje odgovornosti otrok za vzpostavljanje osebnega in kriti čnega odnosa do le-teh. Začetek ure naše delavnice je bil vezan na dogodek, opis katerega sem prebrala knjižni čarka. Pred branjem je vsak učenec dobil v roke tri listi če – rde čega, zelenega in rume- nega, knjižničarka pa sem podala tudi navodilo – prebrano besedilo se bo kon čalo z vprašanjem ‚Kaj boš storil/-a?‘, po branju besedila bodo predstavljeni trije možni odgovori; v primeru da se bodo u čenci strinjali s prvim odgovo- rom, dvignejo rdeči listek, če se bodo strinjali z drugim prebranim odgovorom, dvignejo zeleni listek, rumeni listek pa dvignejo v primeru, če bodo imeli na vprašanje svoj odgovor. Sledila je diskusija, ki sem jo moderirala knjižni čarka, učenci pa so v njej predstavili in argumentirali, zakaj so se odločili za izbrani odgovor. Med 14-imi u čenci, ki so bili prisotni, so štirje fantje izbrali rde či odgovor – ‚Pretvarjal se bom, da nisem ni česar videl‘. Njihovi argumenti so se nanašali samo na osebno korist – prijatelja ne bi zatožili zato, da bi lahko kasneje z njim pojedli čokolado. U čenci, ki so izbrali zeleni odgovor, so menili, da je prav, če govorimo resnico, in narobe, če krademo. Bili so trdno prepri čani, da bi sami gotovo tako ravnali. BESEDILO Z ETIČNO DILEMO Tvoj prijatelj je v trgovini ukradel čokola- do. Vse si videl/-a, ne moreš pa se odlo čiti, ali bi povedal/-a prodajalcu, da je prijatelj ukradel čokolado, ali bi bil/-a raje tiho in se pretvarjal/-a, da nisi ni česar videl/-a. Kaj boš storil/-a? – Pretvarjal/-a sem bom, da nisem ni če- sar videl/-a. – Prodajalcu bom povedal/-a, da je moj prijatelj ukradel čokolado. – Drugo. ODGOVORI GLAS RAVNATELJA IN UČITELJA | 2022 | št. 3-4 | VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE 77 Naslednja naloga se je nanašala na razmišljanje u čencev o posledicah odlo čitve ‚Prodajalcu bom povedal/-a, da je moj prijatelj ukradel čokolado.‘ Na dve strani učilnice sem položila po en žalosten in en vesel obrazek. U čencem sem naročila, naj se postavijo k tistemu obrazku, ki po njihovem mnenju izraža posledice, ki bi se zgodile, če bi v zgornjem primeru govorili resnico – vesel obraz = pozitivne posle- dice, žalosten obraz = negativne posledice. Potem ko so učenci sprejeli svoje odlo čitve in se postavili k izbranem obrazku, so bili pozvani, da pojasnijo odlo čitve. U čence sem tudi spodbudila, da lahko v primeru, če jih argumenti sošolcev prepri čajo, zamenjajo stran oz. pristopijo k dru- gemu obrazku. Zanimivo je bilo, da so isti štirje u čenci, ki so prej izbrali rde či odgovor, tokrat izbrali negativne posledice govorjenja resnice. Še bolj zanimivo pa je bilo, da si je eden od njih med pojasnjevanjem druge skupine res premislil in zamenjal stran – pristopil je k veselemu obrazku. Dejal je, da ima sošolka prav, da ne smemo lagati in da bi bila tudi mama vesela, če bi povedal po pravici. Preostali trije u čenci so vztrajali do konca, pri čemer so svojo odlo čitev pojasnjevali podobno kot prej – to, da lahko poješ čokolado, ne more biti negativno. Po tej dejavnosti sem preb- rala zgodbo pisateljice Anje Štefan Rob ček, katere glav- ne teme so laganje, kraja in pravica. Po branju so imeli učenci čas za izražanje mnenj in vtisov o slišanem, pozvani pa so bili tudi, da poiščejo podobnosti in razlike med primerom kraje čokolade in kraje rob čka. Nato je vsak u čenec dobil učni list, ki so ga morali najprej rešiti individualno. V levem stolpcu lista so bila zapisana vprašanja, v desnem stolpcu pa dva obrazka – žalosten in ve- sel. U čenci so pri vsakem vprašanju pobarvali enega od obrazkov – katerega, je bilo odvisno od tega, ali so želeli na vprašanje odgovo- riti z DA (vesel) ali z NE (ža- losten). Ker so bili pri u čni uri prisotni tudi študenti za filozofijo in devetošolci, ki v tem šolskem letu obisku- jejo izbirni predmet Jaz in drugi (filozofija za otroke), je sledilo medgeneracijsko učenje. Študenti in deve- tošolci so pristopili vsak k enemu drugošolcu in z njim opravili diskusijo o izbiri odgovora. Drugošolci so pojasnjevali svoje odgovo- re, študenti in devetošolci so s podvprašanji in primeri vodili in spodbujali njihovo razmišljanje. Zadnja naloga v tej u čni uri je bila skupinska refleksija/ evalvacija. Z učenci sem ponovno sedla v krog in vo- dila pogovor v smeri načel in posledic nekega dejanja. U čenci so razmišljali, kaj je prav, kaj ne in zakaj, kaj vse vpliva na naše odlo čitve in  SLIKI 4 IN 5: Delavnica integritete v 2. razredu (Šolski arhiv) GLAS RAVNATELJA IN UČITELJA VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE 78  SLIKI 6 IN 7: Primer učnega lista in medgeneracijsko sodelovanje (šolski arhiv) kakšne so lahko posledice le-teh. U čenci 2. razreda so bili brez dvoma celotno šolsko uro aktivni udeleženci pouka, nad njihovim razmišljanjem pa smo bili navdušeni tako njihova u čiteljica in jaz, kot devetošolci in študenti. Slednji so med drugim dejali, da so dobili vpogled v to, kako je mogoče že z najmlajšimi u čenci razvijati elemente filozofskega mišljenja (te izkušnje do takrat niso imeli) in katere metode se npr. da uporabiti pri tem. Devetošolci so povedali, da jih je presene- tilo razmišljanje drugošolcev, ki je bilo na trenutke povsem primerljivo z njihovim, kot glavno razliko med njimi pa so navedli, da drugošolci niso bili zmožni tako dolgo sedeti pri miru in se pogovarjati ter da je bilo pri tej uri ve č razli čnih dejavnosti kot pri njihovih urah. Podobno kot drugo- so tudi četrtošolci v delavnici razmišlja- li o govorjenju resnice kot vrednoti in o okoliš činah, ki lahko ali pa ne vplivajo nanjo. U čno uro smo izvedli pri pouku družbe – predmeta, katerega poudarek je na spoznavanju razmerja med posameznikom, družbo in naravnim okoljem. Kot opredeljujejo splošni cilji u čnega na črta za ta predmet, u čenci razvijajo stališ ča in vrednote v okviru okoljske, dr- žavljanske in domovinske vzgoje ter vzgoje za demokracijo in človekove pravice spoznavne, emocionalne, socialne sposobnosti ter spretnosti (logi čno in kritično mišljenje, ustvarjalnost, u činkovite strategije za reševanje vprašanj itd.) in strategije vseživljenjskega u čenja (socialne in drža- vljanske kompetence itd.) (U čni načrt. Družba, 2011: 5). Na začetku učne ure so u čenci razmišljali o isti moralni vrednoti kot drugošolci, vendar sem za izbiro odgovorov uporabila metodo štirih kotov. Prav vsi so na vprašanje, kaj bi storili, izbrali odgovor, da bi govorili resnico, saj je to/tako prav. Pri argumentiranju odlo čitev so bili precej zadržani, zdelo se je, kot da ne vedo, kaj smejo re či in česa ne – kaj je od njih pri čakovano. Če jih primerjamo z odzivi drugošolcev, smo opazili, da so njihovi odzivi premišljeni GLAS RAVNATELJA IN UČITELJA | 2022 | št. 3-4 | VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE 79  SLIKA 8: Delavnica na temo integritete v 4. razredu (šolski arhiv) in ne toliko spontani, da že razmišljajo o morebitnih posledicah svojih odgovorov. Nato sem jim prebrala zgodbo Nož, v kateri je de ček Karel ukradel nož v trgovini. Prepri čan je bil, da s tem, ko je kra- del, ni ni č narobe, saj ga pri dejanju niso zasa čili, in menil je, da je v časih treba preprosto lagati, zato da se zavaruješ. A njegov prijatelj mu je odslikal drugo plat razmišljanja: »Ne strinjam se s tem, kar praviš,« je rekel Rafael, »Kakšna razlika pa je, ali te ujamejo ali ne? Gre za to, kar si storil – nož si ukradel! Sam ne bi nikoli česa ukradel, tudi če bi bil prepričan, da ne bom kaznovan, saj je kraja zame nekaj, kar ni prav. In mislim, da tudi ne bi hotel imeti za prijatelja nekoga, ki krade.« Učenci so bili pozvani, da presodijo, kakšne bi bile po nji- hovem mnenju posledice Karlovega dejanja, in po presoji stopijo k veselemu (pozitivne posledice) ali žalostnemu obrazku (negativne posledice). Zanimivo je bilo, da je samo en učenec izbral pozitivne posledice, pri čemer svoje odlo- čitve ni znal argumentirati. Preostali so bili mnenja, da so posledice negativne, saj bi Karel lahko dobil kazen, šel bi v zapor, njegova starša bi bila huda ali žalostna, prodajalec v trgovini bi lahko izgubil službo ipd. V nadaljevanju so učenci zavzemali še stališ ča o kraji in laganju na u čnem listu (enakem, kot so ga imeli drugošolci) in svoje odlo čitve prediskutirali v paru s študenti in devetošolci. Izpostavila bi stališ če u čenca, ki je dejal, da bi bil pripravljen lagati v primeru, ko bi moral zaš čititi prijatelja, saj ne bi želel, da bi bil prijatelj kaznovan ali da bi sam z govorjenjem resnice zapravil njuno prijateljstvo. V primeru ko bi moral z laga- njem zaščititi sebe, pa se mu to ne bi zdelo upravi čeno in bi bil pripravljen sprejeti posledice. FILOZOFIJA ZA OTROKE KOT PRILOŽNOST ZA UVAJANJE IN NEGOVANJE INTEGRITETE Integriteta in z njo povezani pojmi so vsebinska stalnica po- uka filozofije za otroke (FzO), ki se v osnovni šoli ponuja kot izbirni predmet za u čence 7.–9. razreda (kriti čno mišljenje – 7. razred, eti čna raziskovanja – 8. razred, jaz in drugi – 9. razred), interesna ali druga dodatna dejavnost oz. se ele- menti programa vnašajo v ure pouka obveznih predmetov. Začetnik programa, ameriški filozof Matthew Lipman, je namreč zasnoval program prav iz prepričanja, da je pot- rebna radikalna sprememba šolstva. Trdil je, da potrebu- jemo ljudi, ki bodo znali bolje »misliti« svet in svoj položaj v njem, zato je treba že otroke nau čiti samostojnega in kritičnega mišljenja, da bi lahko prispevali k transformaciji družbe in spreminjali svet na bolje (Šimenc, 2018). Eden od ciljev FzO je razvijanje posameznih elementov filozofskega razmišljanja, ki naj bi u čencem omogo čili samostojno filo- zofsko refleksijo notranjega in zunanjega sveta, vednosti, izkustva, prepri čanj, okolja, delovanja, vrednot itn. (Kotnik, 1996). Metodika dela pri FzO se od klasi čnega pouka raz- likuje v premiku aktivnosti od u čitelja k u čencu/-ki, še bolj pa od u čitelja in u čenca/-ke k skupnosti raziskovanja. Poudarja skupinsko in ne individualno mišljenje, javnost in ne zasebnost, delovanje in ne pasivnost (Šimenc, 2016). Navedli bomo le eno od u čnih ur pri pouku FzO. Glede na to, da smo že v zgornjih vrsticah predstavili dejavnosti svetovnega dneva filozofije na naši šoli, je smiselno, da predstavimo tudi dejavnost FzO, ki je potekala na ta dan. Drugi razlog omenjene predstavitve je v prikazu, da je (in GLAS RAVNATELJA IN UČITELJA VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE 80  SLIKA 8: Izdelek učenca – u čni list kako) mogoče isto temo obravnavati z razli čno starimi učenci (2., 4. in 9. razred), in osvetliti, kakšna so opažanja/ refleksija. Izhodišče u čne ure pri pouku FzO v 9. razredu je bila zgodba Nož, o kateri smo govorili že v zgornjem poglavju prispevka. Ker gre pri FzO za t. i. skupnost raziskovanja, učenci vselej preberejo zgodbo skupaj na glas, pri čemer vsak od njih glede na predhodni dogovor prebere dolo čen del/odstavek zgodbe; branje poteka v smeri urnega kazalca glede na to, kako u čenci sedijo. Po branju imajo u čenci čas za izražanje vtisov o prebranem, sledi zapis vprašanj, ki so se jim pojavila ob/po branju. Tokratno uro so vodili študen- ti, ki so učencem naro čili, da po branju tvorijo vprašanja v manjših skupinah; navodilo je bilo, da zapišejo najmanj tri. Skupine učencev so nato izmenjale liste z vprašanji in vsaka skupina je izmed zapisanih izbrala enega, o katerem bi želeli, da v nadaljevanju ure poteka diskusija. Izbira vprašanja znotraj skupine je zahtevala argumentirano dis- kusijo, prilagajanje, sprejetje odlo čitve. Izboru vprašanj v manjših skupinah je sledil še izbor enega vprašanja za skupinsko diskusijo. Študenti so kot navodilo za izbor vprašanja predlagali dvig rok pri želenem vpraša- nju, pri čemer so morali imeti u čenci zaprte o či, da izbira drugih ne bi vplivala na lastno. Kot zanimivost navajamo vprašanja, ki so jih tvorili u čenci: – Ali je krasti narobe? – Ali so zakoni zato, da jih kršimo? – Ali je prav, da bi Peter govoril resnico o kraji noža? – Ali lahko zaupamo prijatelju? – Ali je kraja vedno nekaj slabega? – Ali je možno kršiti zakone brez posledic? – Ali je prav, če kršimo zakone? – Ali nam vest zapoveduje, naj ne krademo? – Zakaj kraja ni upravi čena? – Ali je še vedno kraja, če stvar vrnemo? – Ali je prijatelj nekdo, ki mu lahko popolnoma zaupamo? Za skupinsko diskusijo je bilo izbrano vprašanje: ,Ali je kraja vedno nekaj slabega?’, v diskusiji pa so se u čenci ve čkrat dotaknili tudi drugih zapisanih vprašanj. Strinjali so se, da je kraja dejanje, ki ga moramo ozna čiti za napačno. Menili so, da je napa čno/neeti čno samo dejanje in da je vrednotenje le-tega neodvisno od posledic – tudi če za krajo nismo kaznovani, ostane dejstvo, da smo kradli; gre za načela, pravila, zakone in ne za posledice. POUK DOMOVINSKE IN DRŽAVLJANSKE KULTURE IN ETIKE (DKE) KOT SESTAVNI DEL RAZVIJANJA INTEGRITETE U čni na črt DKE med splošno opredelitvijo predmeta do- loča, da predmet pri u čencih spodbuja razvoj naslednjih veš čin: presoja družbenih in eti čnih dilem in vprašanj, komuniciranje in argumentiranje v kontekstu demokra- tičnega javnega prostora, obveš čeno, kriti čno, konstruk- tivno in angažirano družbeno delovanje, vseživljenjsko izobraževanje (U čni na črt. Državljanska in domovinska kultura in etika, 2011). Namen tega predmeta je pripraviti u čence na vlogo aktivnih državljanov, s čimer bodo pri- spevali k razvoju in blaginji družbe, v kateri živijo. Pred- met tako narekuje in hkrati ponuja številne možnosti za izvajanje dejavnosti s podro čja integritete – tako pomena individualne integritete u čencev kot integritete ožje in širše družbe. GLAS RAVNATELJA IN UČITELJA | 2022 | št. 3-4 | VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE 81 Primer dejavnosti u čne ure iz vsebinskega sklopa Posame- znik, skupnost, država, katerega cilji so bili vezani na to, da učenci ozaveš čajo vlogo eti čnih na čel in vrednot v delo- vanju posameznika in skupnosti ter se navajajo na pravila eti čne in konstruktivne komunikacije: Na začetku ure so morali individualno razmišljati o hi- potetičnih situacijah z vidika posledic. Situacije so bile navedene na u čnem listu, sami pa so morali ob vsaki si- tuaciji zapisati, kakšne bi lahko bile posledice, ter svojo odločitev pisno utemeljiti. Ko so opravili nalogo, sem jih učiteljica razdelila v pare – u čenca sta morala drug druge- mu predstaviti lasten razmislek o posledicah posameznih dejanj (vrsto posledice in utemeljitev izbire) in ob tem razviti diskusijo. Sledila je skupinska diskusija, v kateri so morali učenci predlagati alternativne rešitve, v katerih liki ravnajo pravilno, da se izognejo negativnim posledicam, jaz pa sem jih zapisovala na tablo. Tabelski zapis je slu- žil kot izhodiš če za zaklju čno diskusijo/refleksijo, katere ključno vprašanje, ki sem ga postavila, je bilo: »Ali je prav, da ravnamo prav samo zato, da bi se izognili negativnim po- sledicam svojega ravnanja?« SKLEP V prispevku smo navedli nekaj konkretnih primerov izved- be učnih ur z vsebinami, ki se nanašajo na integriteto, na Osnovni šoli Selnica ob Dravi ter primere ponazorili s sli- kovnim gradivom in kratko refleksijo. Predstavili smo ne- kaj konkretnih splošnih dolo čil iz učnih načrtov izbranih predmetov (spoznavanje okolja 1.–3. razred, družba 4.–5. razred, domovinska in državljanska kultura in etika 7.–8. razred ter izbirni predmet filozofija za otroke 7.–9. razred), ki se nanašajo na razvijanje integritete ter z njo povezanih pojmov in vrednot. Z navedenim smo želeli prikazati, da je integriteta sestavni del u čnih načrtov za osnovno šolo in da ji učitelji moramo nameniti posebno pozornost v izo- braževanju otrok – da se da in da je potrebno. Izrazili smo prepri čanje, da integriteta ni povezana le z izobraževanjem, temve č je tudi sestavni del življenja vsake šole, del šolske in razredne kulture in vzgojnih dokumentov šole. Izpeljali smo sklep, da projekt o integriteti ni novost, ki jo vpeljujemo v šolsko prakso, temve č prej opomin stro- kovnim delavcem, da moramo pojem integritete ter njego- ve in z njim povezane vsebine namerno in ciljno poudarjati in aktualizirati – tudi ali pa predvsem na na čin, da dajemo vsem (tudi že najmlajšim) u čencem čim ve č možnosti za dialog in sodelovalno mišljenje, razvijanje kriti čnega mišljenja in osebnega odnosa do te tematike, priložnosti za razvijanje skrbnostnega mišljenja, v okviru katerega se bodo zavedali pomembnih drugih v svoji bližnji ali daljni okolici, kreativnega mišljenja, ko bodo na črtovali razli čne oblike aktivnega državljanstva ipd. Ocenjujemo, da je v osnovni šoli najmanj poznan sam pojem integriteta. A bolj pomembno od tega, da u čenci poznajo pojem integritete, se nam zdi, da postanejo takšne osebe – aktivni državljani, ki bodo razmišljali samostojno in kritično, delovali eti čno ter jim bo mar za dobrobit ožje in širše družbe. Pomembno, da skozi izobraževanje razvi- jejo sposobnost empatije, sposobnost razumevanja ali vsaj sprejemanja druga čnih mnenj, razvijanja lastnih eti čnih vrednot in kriti čnega mišljenja ter zavest in sposobnost, da si bodo želeli in sooblikovali prav takšno družbo. »Cilj izobraževanja ne bi smel biti osredoto čanje na pridobivanje vednosti ali proces socializacije v obstoje či red, temveč to, da posameznik govori s svojim glasom in prinese nekaj novega v svet.« (Šimenc, 2016: 67) VIRI IN LITERATURA Avbelj, M. (2011). Kaj je integriteta? Dostopno na: https://www.iusinfo.si/medijsko-sredisce/kolum- ne/62841. Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v RS. (2011). Ljubljana, Ministrstvo za šolstvo in šport. Dosto- pno na: https://pismenost.acs.si/wp-content/ uploads/2017/09/Bela-knjiga-o-vzgoji-in-izo- bra%C5%BEevanju-v-RS-2011.pdf. Camhy, D. (2021). Teaching Thinking – Philosophi- cal Inquiry in the Classroom. Spletno predavanje, 8. 4. 2021. Fürst, B., Šipuš, K. (2021). Pilotni projekt Krepitev integritete učencev v osnovni šoli. Prvo delovno srečanje z učitelji – 15. 9. 2021. Ljubljana, Zavod RS za šolstvo in Komisija za preprečevanje korupcije. Kaj je integriteta? (2020). Dostopno na: https:// www.kpk-rs.si/delo-komisije/instituti/integriteta/. Kotnik, R. (1996). Učiti filozofijo ali učiti filozofirati. V: Filozofija v šoli: prispevki k didaktiki filozofije. Ljubljana, Zavod RS za šolstvo. Str. 5–20. Mackesy, C. (2020). Fant, krt, lisica in konj. Tržič, Učila International. Slovar slovenskega knjižnega jezika (2021). Dosto- pno na: https://fran.si/130/sskj-slovar-slovenskega- -knjiznega-jezika/3547770/integriteta?View=1&Qu- ery=integriteta. Solving ethical dilemas. (2021). Dostopno na: https://www.unodc.org/documents/e4j/FunCor- ner/ZorbLessonPlans/Zorbs_Solving_ethical_di- lemmas.pdf. Šimenc, M. (1996). Mesto vednosti v gimnazijskem pouku filozofije. V: Filozofija v šoli: prispevki k di- daktiki filozofije. Ljubljana, Zavod RS za šolstvo. Str. 21–30. Šimenc, M. (2016). Nove prakse filozofije. Ljubljana, Pedagoška fakulteta. Šipuš, K. (2021). Integriteta učitelja in učenca. Delovno srečanje s člani šolskih projektih timov. Ljubljana, Zavod RS za šolstvo. Učni načrt. Program osnovna šola. Državljanska in domovinska vzgoja ter etika [Elektronski vir]. (2011). Ljubljana, Ministrstvo za šolstvo in šport in Zavod RS za šolstvo. Dostopno na: https://www.gov.si/as- sets/ministrstva/MIZS/Dokumenti/Osnovna-sola/ Ucni-nacrti/obvezni/UN_DDE_OS.pdf. Učni načrt. Program osnovna šola. Družba [Elek- tronski vir] (2011). Ljubljana, Ministrstvo za šolstvo in šport in Zavod RS za šolstvo. Dostopno na: https:// www.gov.si/assets/ministrstva/MIZS/Dokumenti/ Osnovna-sola/Ucni-nacrti/obvezni/UN_druz- ba_OS.pdf. Učni načrt. Program osnovna šola. Spoznavanje okolja [Elektronski vir] (2011). Ljubljana, Ministrstvo za šolstvo in šport in Zavod RS za šolstvo. Dostopno na: https://www.gov.si/assets/ministrstva/MIZS/ Dokumenti/Osnovna-sola/Ucni-nacrti/obvezni/ UN_spoznavanje_okolja_pop.pdf. Zakon o integriteti in preprečevanju korupcije (2010). Dostopno na: http://pisrs.si/Pis.web/pregled- Predpisa?id=ZAKO5523. Zakon o osnovni šoli (1996). Dostopno na: http:// pisrs.si/Pis.web/pregledPredpisa?id=ZAKO448.