V" J ^ ' - '	.A. .J*. ..A,...-V. ^Aj A. A A, t^, ^kj	J« .A.
■-j " ' '
■i
POPOTNIK
PEDAGOŠKI IN ZNANSTVEN LIST.
Letnik XLVI. V Ljubljani, avgusta 1925. Štev. 7.-8.
Vsebina:
Razprave:
1.	Dr Franjo Čibej: Erotika in seksualnost mladostnika.....133
2.	Mil R. Majstorovič: Pedagogika Svetozara Marko vida. (Konec.) . . 140
Iz šolskega dela:
1. Albin Spreitz: Iz prakse za prakso. (Nadaljevanje.)......148
Šolska organizacija:
1. Fr. Grm: Pedagoško zdravstvene šole...........149
Razgled:
A. Slovstvo: Fr. Marolt: Čitanka za strokovne obrtne nadaljevalne šole. (Flere) — Jobo n. jobahobuh: Harna npocBema nojiHTHKa y norjieay ypetjeH>a HapoAHHX in ko ji a. (Frančeu.) — Braillev točkopis 160, 163, 164 C. To in ono. Dva jubileja: M. M. Stanojevid — Jovo P. Jovanovič (Urednik.)
—	Stremljenja po reformaciji učiteljske vzgoje v Švici. (Lj. P.) — Novi vzgojni poizkusi v Haagu. (J. Ml) — Konflikti. (F. Kranjc)
—	Drobne pedagoške novice. — Dr. Fr. Derganc: Filozofski slovar. (Nadaljevanje.)............ 165, 166, 167, 168, 169
Last in založba
Udruženja Jugoslovanskega Učiteljstva. — Pov. Ljubljana.
Tlaka »Učiteljska tiskarna" v Ljubljani.

rv^j	c^,	C-J^J r^v	^ tsj^i
Upravništvo »Popotnika* ima v zalogi še spodaj označene »Popotnikove" letnike, ki se oddajajo vezani po ceni a 40 Din, nevezani a 20 DinJ:
Letnik 1888	Letnik 1909
„ 1889	„	1910
„ 1890	„	1912
„ 1893	„	1913
1895	„	1914
1900	„	1915
„ 1904	„	1916
„ 1905	„	1917
, 1906	„	1920
1907	„	1921
„ 1908	j*	1923
DriDATMTli' izhaja 15. dne vsakega meseca v zvezkih in 1 1lir 1Lf 1IH1IV stane na leto 20 Din, pol leta 10 Din, četrt leta ::	5 Din. Posamezni zvezki stanejo Din 2'50.	::
Rokopise je pošiljati na naslov: Pavel Flere, Beograd, Ministarstvo Prosvete, odelenje za osnovnu nastavu.
Naročnino in reklamacije
Za uredništvo odgovoren: Anton Sterlekar.
POPOTNIK
PEDAGOŠKI IN ZNANSTVEN LIST.
LETNIK XLVI.	ŠTEV. 7.-8.
Dr. FRANJO ČIBEJ:
EROTIKA IN SEKSUALNOST MLADOSTNIKA.1
Reči moremo, da seksualnost in erotika mladostnika nista razumljivi, če ju ne uvrstimo v celoten razvoj mladostnikovega življenja. Le če bi to pregledali in razumeli, bi doumeli obenem tudi seksualnost in erotiko in morda bi se celo izkazalo, da je erotika osrednja točka mladega človeka in najvernejši izraz njegovega iskanja, tavanja in vrvenja. Tu se ne moremo spuščati v te podrobnosti; hočemo si, kolikor se da, kar naravnost ogledati seksualnost in erotiko mladega človeka ter izkazati njene zakonitosti in svojstvenosti.
Ugotoviti moram, da se naslednja analiza ne tiče etike, se ne tiče neposredno vzgojstva, ozir. vzgojnega prizadevanja; tudi v pedagogiko-teorijo ne spada, ampak tvori temelj vsem tem naštetim panogam in vedam. Naslednja analiza je zgolj in strogo psihološkega značaja, to se pravi: tudi fiziološke in telesne strani razvoja mladega človeka nas ne zanimajo. Te spadajo v medicino in fiziologijo; so sicer tudi važne, a bolj važno je, kako te telesne in fiziološke strani izžarevajo v psiho, kako in koliko prihajajo do z a v e s t i. To zanima psihologa: kako mladostnik izpremembe telesnega življenja »d o ž i v 1 j a«, kako postanejo del njegovega bistva, kak zmisel in pomen imajo za duševni njegov razvoj in postanek njegove osebnosti.
Na tem psihološkem temelju šele more sloneti pedagoška teorija in praktično vzgojno prizadevanje; od tu šele smemo iskati zvezo z raznimi institucijami, napravami, običaji, smernicami, kako naj n. pr. šola vzgaja
1 Literatur: Spranger, Psychologiedes Jugendalters 1925. W. Hoffmann, Die Reifezeit (str. 36—165), 1922. — Ch. Btihler, DasSeelenleben des.Iu-gendlichen 1922 (str. 28—42, 59—60). — Allers, Psychologie des O e-schlechtslebens 1922 v Koffka, Handbuch der Psychologie III. str. 380—349. — Foerster, Sexualethik und Sexualpadagogik 1920 in Ellis Havelock, Schriften zur Sexualpsychologie 8 zvezkov. 1914—1922.
z ozirom na erotiko, kako je cerkev vzgajala, so li njene navade, norme, njena moralična kazuistika, njeni principi in zavodi upravičeni, odgovarjajo li današnjemu času, današnji razpoloženosti in ustrojenosti mlade duše.
Najprej moramo izhajati iz p s i h e mladega človeka samega; vživeti se moramo v njegovo dušo in njene zakone in tolmačiti psihični razvoj; potem šele je možno, da stavimo cilje vzgoji in določimo pota, sredstva, po katerih se dajo ti cilji doseči. Doslej obstoja o tem poglavju nezadostna literatura; iz prakse je bilo vzeto marsikatero dobro opazovanje, a teorija ni odgovarjala. Šele zadnja leta se je na tem polju položaj izboljšal. Najodličnejše slovstvo smo začetkom razprave navedli, opozoriti moramo predvsem na S p r a n g e r j a, ki je začrtal doslej pač najpopolnejšo in najtehtnejšo sliko o duši mladostnika. Kar je Foerster pisal v znani knjigi o »seksualni etiki in seksualni pedagogiki« je za prakso porabno, a psihološko nedostatno, tendenciozno, mestoma celo reakcionarno in golo rezoniranje; pretirava pa motiv vzgoje volje in samodejalnosti ter samovzgoje, sploh močnega stremljenja. Volja pa je samo sredstvo, aparat, ki rabi vsebine; kjer ni vsebine: vrednosti, lepote, dobrote življenja in duha, je volja in vzgoja volje dvomljive vrednosti; dotičnik si prizadeva, a končno se mu njegova volja in njegova duša mora zrušiti.
I.
Potrebno je torej, da smo si najprej na čistem glede rabe besed, ozir. pomena in pojmov. Spranger loči v skladu z moderno psihologijo erotiko in seksualnost. Da tvorijo erotiko in seksualnost doživljanja, ki so v zelo bližnji zvezi, se ne da tajiti; pač pa treba pribiti, da sta v vsej svoji celotnosti različna pojava, da pripadata celo različnim plastem duše; seksualnost bolj zunanjemu krogu, etika pa sega čim najgloblje do jedra osebnosti.
O seksualnosti bomo obširno razpravljali; tu, ko nam gre za prvo določitev, si lahko vzamemo najširši pomen, najsplošnejšo rabo. Po tej bi k seksualnim doživljanjem ne spadala samo taka doživljanja in stremljenja, ki gredo za realnim ali domiselnim telesnim stikom in za združitvijo s predmeti spolnega poželjenja, temveč semkaj spadajo vsa doživljanja, ki so v zvezi s čutno slastjo in ugodjem, ki ima osnovni značaj spolne slasti (libido). Po tej določitvi so seksualna doživljanja vedno fun-dirana po telesnih, čutnih utripih. To se pravi dalje, da se to čutno ugodje, čustveno in nagonsko doživljanje ne tiče samo in neposredno znanih fizioloških funkcij, ampak da sega daleč preko tega v druge psihofizične strani subjekta, da angažira lahko celotno telesnost. V tem oziru je Spranger trdno prepričan, da treba v velikem obsegu prevzeti rezultate sodobne »psihoanalize«.
Čisto drugačen je doživljajski značaj erotike, ki je pretežno duhovna oblika ljubezni z izrazitim estetičnim značajem. Estetičen zmisel ima doživljanje, če je brez teženja za realnim, telesnim užitkom in sloni na duševni združitvi (vživljanju) z nazorno danim predmetom; na tem predmetu dojema »lepoto«. V vsakem estetičnem uživanju gre za neke vrste unio mystica med subjektom, ki doživlja, in življenjem predmeta; če je le-ta neživ, zanaša subjekt vanj življenje, ga oživlja z svojevrstno »dušo«.
Estetična ljubezen ali erotika je torej uživljanje v drugo dušo, združitev z njo; a ne neposredno, nego preko nazornega upodabljanja, v zunanjosti, v telesnosti. Izhodišče erotiki je zadovoljstvo, vzhičenost nad lepoto, močjo in jakostjo tujega telesa. A ne gre za telo samo, za njegovo svežo barvo-, za linije in oblike, temveč za telo, v katerem se izraža duša. Oblika duše je oni činitelj, od katerega postane telo lepo. Če se vprašamo, zakaj imenujemo telo — dušo lepo, se zdi dopusten samo ta odgovor: v slutnji prijemljemo obliko duše, njeno od zunaj še nesprijeno, prirodno, notranjo rast; prijemljemo urejen in zagoneten ritem in mnogoličnost življenja; čutimo kako se vse to izliva v zunanjo lepoto, zunanjo enoto in celoto, lepo telo in njegovo notranjo obliko, enotno dušo, ki se izraža v telesu. Duša se nam zdi po simbolu, po svojem telesu, lepa.
Erotika se da opisati na različne načine, tudi definirati se da; tu naj zadostuje opis, ki se naslanja na starega Platona. In Spranger je njegov današnji učenec,
O mladostniku moramo sedaj pribiti nadvse važno dejstvo, da ima za te vrste gledanja in doživljanja prav on posebno fin čut, in sicer zato, ker je temu življenju, tem virom življenja zelo blizu. Da, še več; pravzaprav črpa sile za to gledanje naravnost iz sebe, iz svoje mladosti in svežosti telesa in od tu idealizira svet. Mlad človek je vitalno, telesno jak in močan; in če ni, mu je težko; a v obeh slučajih so mu te vitalne, erotične vrednote nadvse velike, morda osrednja točka njegovega življenja. To je prva ugotovitev.
Drugo dejstvo, najvažnejša točka mladinske psihologije o seksualnosti in erotiki pa je: da sta v razvojnih letih (ca 13.—17. leto) seksualnost in erotika še ločeni; da se pravi že zrel biti, če se obe plati združita v polni čistosti veno veliko doživetje in teženje. V duši mladostnika sta erotika in seksualnost najprej strogo ločeni. Oba doživljajska kroga že lahko obstojata; a predmet erosa je čisto drug kot predmet seksualnega teženja. A tudi Časovno navadno ne prideta skupaj.
Brezdvomno je, da ima to razprtje, ta ločenost svoj globok razvojni zmisel in pomen. V tej dobi bi seksualizacija erotič-
nega doživljanja uničila idealno ljubezen (glej spodaj!); in obratno bi se popolna erotizacija seksualnosti še ne posrečila; dokaz, da ravno seksualna stran še ni prišla do popolne zrelosti. In če mlad človek tava sem ter tja in zaide celo v marsikatero zablodo, ali fantazijo ali celo pervezijO', se nam vsiljuje nehote slika, kot da bi pri-roda eksperimentirala s celo množico možnosti, a iz teh skušala v najugodnejšem slučaju končno izbrati najboljšo in najvrednejšo. To bi bil razvojni smisel pubertetne dobe, ki ga more razvojna psihologija izkazati ne samo pri seksualnosti, ampak tudi v umetniškem, religioznem, stremljenskem doživljanju. Kar bi se pozneje, pri zrelem človeku morda zdelo nenormalno, je pri mladem lahko normalno, je že poskušanje, kipenje neizčiščenih sokov.
Toliko naj zadostuje v splošno označbo; sedaj se moramo lotiti posebne analize erotike (a), seksualnosti (b) ter skupne zveze med erotiko in seksualnostjo mladega človeka (c).
II.
Kaj je eros, smo približno povedali; da gre za telesno lepoto, vitalno močjo in jakostjo, da se zadovoljuje s tem, da iz daljave gleda lepoto1, Najčistejši zgledi za to so Dantejeva ,Vita nuova': Beatrice mu je več kot zemska ljubica. In tudi Goethe je še v starih letih videl v 191etni Ulriki von Levetrow notranjo zganitev, globoko bojazen, tiho oboževanje prikazni, ki je prišla do njega. A neprekosljivo je opisal eros stari Platon v Faidrosu.
Mladostniku ni bližje vrednote od te; ni naravnejše od tega teženja in hrepenenja za telesno lepoto. In to ne velja samo za odnošaje med fantom in dekletom; enako pogostokrat med zastopniki istega spola.
A tu pride za mladega človeka tragika, izkušnja, da lepo telo, zlasti mladostno močno in jako, še nikakor ne jamči1, da je v njem etično visoka, čista, lepa duša. Mladostniku se zdi, da ga priroda slepari. Toda ta prevara pravzaprav ni prevara; kajti kakor je mladostnikova duša sama v sebi čista, tako je tudi mlado telo lepo, že samo zato, ker je mladostno. A prevara izhaja odtod, ker je erotično doživljanje mladega človeka enostransko; zaenkrat se drži le linij, oblike, barve, a ne duha in duhovnih vrednot. Šele polagoma, šele ko zori in dozori, začne dojemati tudi poduhovljeno lepoto. Potem šele mu more oseba, ki telesno ni lepa, biti lepa v drugem in višjem pomenu besede. Platon je v nesmrtnih besedah orisal tak slučaj: grdi satir Sokrat prekaša po duši telesno in zunanje lepega Alkibiada.
Za mladostnikov erotični razvoj obstojajo torej nekako t r i stopnje, ki jih mora iti. Na prvi je res telesna lepota in čutnost najvišja vrednota. Druga stopnja prinese razumevanje za ideal duševne lepote in dušne vrednosti. Mladostnik je zmožen, da v duhovnem svetu vidi vrednote,
za katerimi gre njegova globlja stran erosa. Na tretji stopnji, ki pride šele pozneje, pa se stvori med subjekti prava »simpatija«, soglašenje in sožitje duš, ki sloni sicer na estetičnem doživljanju, a sloni tudi na skupnem doživljanju duhovnih vrednot. Začetkoma samo sprejemajoča in gledajoča ljubezen se izpremeni v globljo, duhovno prodiranje v tujo dušo in v oblikovanje drugega jaza. — S temi tremi stopnjami je tudi že dana smer vzgojni teoriji in praksi. Upoštevati jih mora in primerno izbrati cilje in sredstva.
Dodati je treba še eno točko-, ki je v zvezi z dosedanjim: mladostnik dojema vrednote sveta v konkretni obliki, vezano na kako osebo. V osebi, ki jo ljubi, stopa pred njega. To gre često tako daleč, pravi Spran-ger, da postane vrednota, ki jo misli in išče, čisto identična z živim človekom, v katerem vidi vrednoto vtelešeno. Če mlad človek veruje v ideal, je to vera v njegovega človeka. Če ga to razočara, ali če se zruši, izgine vse. Zlasti dekle je navezano na to potezo, ki ji ostane povečini za vse življenje. —
Sedaj si oglejmo oblike, v katerih se javlja eros mladostnika; po vrsti bomo govorili o erotiki med mladostniki enake starosti in istega spola (1), potem različnega spola (2); nato o erotiki med enako starimi istega (3) in različno starimi različnega spola (4).
1.	Prijateljstva med mladeniči samimi in med dekleti, če so same med sabo, nosijo navadno in ravno pri močnejših in bogatejših naravah izrazito erotično potezo. Občudovanje za telesno lepoto tvori most, po katerem se mladi ljudje zbližajo. Polagoma se stvori soglašenje duš, se ujemajo in razumejo. Seveda je to pogosto le estetično, subjektivno doživljanje; na drugem bitju se opazijo samo take poteze, ki jih subjekt na njem hoče najti; ta »simpatija« idealizira drug subjekt,_ ne vidi v njem ne realnega značaja, ne tujih resničnih idealnih lastnosti. Čutnost, teženje za telesnim stikom sta pogosto zelo močna. Mlada dekleta razsipajo s svojimi objemi in izkazovanjem nežnosti, a pravo seksualno teženje se še ne upa na plan.
Vsako razmerje te vrste vodi do krize. Pridejo leta, v katerih se človek notranje izpremeni, ali se vsaj globlje vplete v istinitost. Ko pride v prijatelju realna narava in individualnost na dan, se taka prijateljstva navadno skrhajo. A v notranjosti navadno ostane neka vez za daljnjo bodočnost; na njej je toliko najboljšega od lastne duše, da bi človek moral prelomiti s svojo najglobljo vero v življenje. Tako ostane tiho hrepenenje, morda na površju rahla nitka, a spodaj žari tiho še stara toplota. Ideal, ki smo ga nekoč ljubili, ostane v svoji resničnosti.
2.	Kakor pri enako starih istega spola ni mogoče potegniti stroge meje med ljubeznijo in prijateljstvom, tako tudi ne med mladimi ljudmi različnega spola. Skraja se sami sebe še ne razumejo, govorijo o
prijateljstvu ali tovarištvu, a gre že za več. Govorijo že o ljubezni, a gre samo za prijateljstvo, to je za dobro soglašanje v nazorih in čustvih. Iz te negotovosti nastane mnogo gorja. Posebno za ženski del je vedno tragično, če ne pozna prilik in znakov, s katerimi prihaja pristna, velika ljubezen. A v letih, o katerih govorimo tu, še ne pride, in ne more še priti. Različnost spola prinese nov mik, novo iskanje duše, slutnje, kaka je tuja duša; a za pravo razumevanje še ni čas. Javlja se ali v neskončni boječnosti, kljub vsemu naivnemu občevanju vsakdanjega življenja, ali pa v flirtu, ki pa ni posledica globine, ni posledica one »vita nuova«, ki se začenja tedaj, ko je mladenič prvič omamljen od sijaja nove svetlobe.
To tipanje in sanjarjenje se dobro loči od predidočih stopenj razvoja. Morda se da ločiti troje tipičnih takih stopenj. V pravi otroški dobi (do približno 10. leta) nahajamo v igri in občevanju čisto neprisiljene in naravne odnošaje. A kljub temu že prilično prodira podzavestno mik različnega spola in se izraža v kaki nežni obzirnosti ali otroški popustljivosti (a). V drugi dobi, ki leži neposredno pred razvojnimi leti, je normalna ponosna in boječa izolacija. Fantje se nič ne zmenjo za dekleta; dekleta, ki so za nekaj stopenj pred fanti, smatrajo fante za neumne in nerodne. A natančnejše opazovanje pove, da leži za odklonitvijo ravno podzavestno zanimanje, ki ga ima vsaka stran za drugo. Niti v krogu svojih sodrugov si tega ne priznavajo. A vsakomur, kdor zna gledati, je očitno, da se vedenje in ponašanje fantov takoj izpremeni, če jih dekleta opazujejo in upoštevajo. A tudi dekleta fantov ne ignorirajo; postanejo tišje, se pokažejo na zunaj, če so vedre in vesele si upajo celo z besedo začeti pogovor. A »dat i« si spola v tej starosti še ne moreta nič. Zato se tudi k o e d u k a c i j a od te psihološke strani za to dobo ne da zagovarjati (b);
Za to drugo dobo, ki traja pogosto dolgo in sega v pozna leta, pride tretja (c); in tu se značaji dele v f 1 i r t u j o č e in v mladostnike, ki se zadržujejo, ki ne gredo v metež življenja. Prvi, ki takoj začno z ljubimkanjem, ne kažejo znamenja za globino; žive v površnosti in zunanjosti in njih obleka je brezhibna, pravtako njihovi lasje in vse kretanje. Drugi tipus, boječe odmikajoči se, je napram drugemu spolu v mnogo globljem odnošaju, čeprav je na zunaj zavit v okoren ponos, ki ne pro-pušča tihe erotike, ali pa se približuje le z neskončno bojaznijo iz daljave. To idealno hrepenenje in nagnenje naredi mladeniča produktivnega, medtem ko ljubimkanje po plesih in zabaviščih ne. Spranger pravi, kdor ne more ljubiti, tudi verovati ne more. Ta dušna doba cvetenja je odločilna za globino vsega bodočega razvoja. A res je tudi, da v tej dobi prvih razvojnih let prava, pristna in globoka ljubezen še ne pride.
3. Važni so nadalje odnošaji med različno starimi istega spola; zlasti med možem in mladeničem. Zdi se, kot da bi imela starejša življenska
»	mpjui aiiin IIVJLU u lupili^.... m m^ - -^m
Dr. Franjo Čibej: Erotika in seksualnost mladostnika.	139
doba mlajši kaj dati, po čemer le-ta hrepeni; obenem pa se starejši naslanja na mladega človeka, ker v njem dobi novih, čistejših, prirodnejših sil in pobud.
Kako važni so ti odnošaji, nam kaže vsakdanje življenje. Ni slučaj, da mlada dekleta »norijo« često od prvega dne do konca za kako učiteljico. Ob njej se čutijo poživljene, njo obožujejo, ob njej so razočarane, njo zopet iščejo. Kdor bi mislil, da mlada dekleta nore samo za učitelji, ne pozna psihologije. Kajti ta hrepeneča ljubezen je samo težnja za opro-ščenjem iz ječe lastne individualnosti. Mlad človek se čuti osamljenega; tedaj vzraščajo v njegovi duši tihe idealne slike, slike o ljudeh, ki vedo življenje tolmačiti v njegovi lepoti in bogastvu; a če te osebe odpovedo, ne pride samo zopet osamljenost, pride tudi veliko sovraštvo in stud nad samim sabo in nad življenjem.
4. Erotično nagnjenje do starejših oseb drugega spola se pri mladih dekletih precej zgodaj pojavi; pri fantih pa, kot se zdi, šele pozno, na koncu mladostnega razvoja. Ne samo učitelj postane predmet oboževanja dekliške duše. Ta kult dobiva pogosto naravnost bolestne oblike, se javlja po celih razredih. A ostane še pozneje tak; ženska duša nima samo neskončne zahvale za to, kar je od zrelih moških prejela v svoje lastno oblikovanje, temveč visi na osebnem posredovalcu. Istinitega človeka v njem čisto ali vsaj deloma prezre in se uda z vso svojo čustvenostjo osebi, v kateri vidi vtelešene vrednote življenja. Tak odnošaj vodi do težkih duševnih zamotanosti in kriz, če se to sanjarjenje tolmači za ljubezen. Kajti do te mu še mnogo manjka, zlasti pa realnih korenin v trdnih vsakdanjih tleh. Ljubezni še ni; pošilja kvečjem svoje predhodnike, slutnje, nagonska pojavljanja, močne strasti v prijateljstvu in sanjarjenju, nežno približavanje in koketno prihajanje v življenje; a prava ljubezen tudi v teh slučajih zraste šele v dobi takozvane adolescence, od 17. leta naprej, ali še pozneje, po 20. letu.
Nekaj tega razmerja je tudi med očetom in hčerjo; nekoliko izpremenjeno je med snom in materjo. In mlad mož more biti v razmerju do zrelejših žen, ki pravzaprav ni ljubezen, a je lahko duhovno več kot ljubezen. Zrela ženska duša vpliva oblikujoče zelo globoko na značaj mladih mož, ki se v globini bore s samim sabo in si hočejo vstva-riti močen značaj. Tudi to je eros. Tudi to hrepenenje pohaja iz mladostne ljubezni in njenih sil.
Končno se moramo dotakniti še neke točke: Moč tega popisanega erosa izhaja predvsem in več iz lastnega notranjega življenja k o t iz tuje osebe, proti kateri se giblje. Ta ljubezen je takorekoč subjektivna, iz lastne duše si vstvarja svoje ideale in še ne more videti pravih, objektivnih vrednot. Zato se pogosto nasloni tudi na kak manjvreden objekt in ga nato obda s svojim sijajem. Rekli bi lahko, da so
istiniti ljudje cesto samo garderobni obešalniki, na katere obeša mladostnik razkošna oblačila svoje fantazije. — In vendar je ta doba za mladostnika potrebna in važna. V ljubezni se mu je odprla njegova notranjost in se povspela kvišku. Nikoli ne bi bili ljudje izkusili, kaj je ideal, če ne bi bili erotično živeli in doživeli. Vse, življenje in speča priroda postane v tej luči lepa in čudovita.	(Konec prih )
nrmn
MIL. R. MAJSTOROVIČ:
PEDAGOGIKA SVETOZARA MARKOVIČA.
(Konec.)
6. Vaspitanje u p o 1 i t i č k i m partijama.
Markovič je na političke partije gledao kroz pedagošku prizmu. On je prvi naglasio, da je partija škola za političko vaspitanje naroda, a u tome nije grešio, bar principielno uzimajuči ovaj fakat. Po mišljenju Ogista Konta »ideje vladaju svetom ili ga bacaju u haos«, a po Markoviču »u svetu vladaju partije«, koje nisu nista drugo do nosioci tih ideja, pa prema tome one moraju biti po delatnosti pedagoške, t. j. mo-raju iči na to, da u narodnu svest uliju poverenje ne samo o partiskim željama, no i o tome, da i delom dokažu da stvaraju ustanove, koje »jamče narodu za njegov umni i materialni razvitak, da su korisne«. — Dema-goški režim u političkoj pedagogici našeg doba, taktika laskanja, često i najgorim narodnim instinktima, epiteti »neprijatelj« ili »prijatelj naroda«, »glas naroda glas sina božjeg« — najviše če revoltirati iskrenog i ubede-nog Markoviča u političko-pedagoški značaj ovih društvenih ustanova. Zato on i udara snažnom kritikom protiv svih klika, koje ometaju pravilno vaspitanje narodno u političkom pravcu.
Partija nije nešto apsolutno, nešto savršeno, izvan ili iznad kritike. Partija je pojava relativne vrednosti, dakle, pojava koja podleže kritici te, prema tome, i rad njen nije apsolutan i nepogrešim. No njihov rad, njihova reforma državnog života, osnivajuči se na »narodnom duhu«, moraju imati čisto pedagoški smisao, jer treba da teže da se sve rdavo uništi, a da se dobro ostavi i snažnije i brže razvija. Po njemu partije moraju sa novim reformama da stvore i nove uslove za razvitak, učeči narodne mase novim pojmovima što ih je nauka otkrila i razradila, a koji se vrlo često protive ranijim pojmovima, te tako nauka postaje osnov političkoj reformi, a vaspitanje partijama u ovim idejama snažna dopuna i izraz te reforme bez čega i najbolje reforme nemaju svoje istinske produktivnosti.
Nema spora, da narodne mase, u naslonu na naučno i političko vaspitanje koje imaju, mogu dati poverenje izvesnoj političkoj partiji, pa da dožive i razočaranja i to po principu sankcionisanja mišljenja jedne partije na veru — ali to ne znači, da se više takav režim političko-pedagoški može braniti ako ne radi korisno, laskavim odbranama o »prstu božjem« ili »plemenitim a neostvarljivim namerama«. »Prst božji« i »plemenite namere« ne smeju biti više sretstva u vaspitanju u političkim partijama. Takvi su izgovori odavno zreli za najdublje arhive, pa se moraju zame-niti realnijim sretstvima, mnogo boljim i očiglednijim, za koje zna ne samo društvena nauka uopšte, no i napredna politička pedagogika.
Publiciste i političari to su učitelji narodni i primorani su da imaju uzvišenija shvatanja od onih, koji svaku društvenu borbu smatraju samo kao »pljačkanje celoga sveta«. Oni kao narodni vaspitači ne smeju nikada davati povoda da se peraju »cele katavasije od tropara in kondaka namenjene vladarima i vidnim političkim funkcionerima za njihovu premudru liberalnost«, jer takvi primeri negativno dejstvuju na dušu društvenih masa, razvračujuči. Političari kao pedagozi, duguju narodu potpunu iskrenost u obaveštenjima po svima političko-društvenim pitanjima, ne samo u životu našem, no i ostalog čovečanstva, a naročito u pitanju »svestra-nog razvitka ličnosti i uredenja takvih odnošaja u društvu, da svaka ličnost zaista ima mogučnosti da razvije sve svoje sposobnosti i da se ta pravičnost uzajamno ujamči.«
Zadatak partija i političara sastoji se u obrazovanju narodnih masa, »zadavljenih sirotinjom i sujeverjem, zastrašenih policiom i ugnjetenih popovštinom« — u što je rnoguče boljoj socialnoj pravdi i otstranjivanju svih rdavih instinkata i rasvetljavanju onih pojava koji ubitačno utiču na njihovo političko, prosvetno i ekonomsko razviče i napredovanje. Prema tome interes nekolicine »voda« nije opšti interes i svaki pokušaj za vaspitanje naroda da poštuje te interese, kao opšte, lažan je i nemora-lan i, prema tome, razvračujuči. Otuda i duhovno pripremanje, jedne par-tiske celine za takve interese potseča na svakodnevno drumsko razboj-ništvo.
Političke partije se moraju odlikovati džentlmenstvom a ne tiraniom, koja se ogleda u »svima nasilničkim sretstvima da se održi na vladi, i koja apsi, premeče stanove i uznemirava porodice, otimlje, kolje i ubija — jednom rečju čine sva »zadovoljstva«, samo da sruši protivnički po-kret«. Zli organizuje »kamipaniju budžonosaca«, koja če tuči po kafa-nama i baštama sve ljude, koji su se usudili da dadu ma najmanjeg izraza protiv takvog načina mišljenja i rada. Demagogija je politički razvrat, a »politika« dvojstvenost u mišljenju njen surogat i to otrovan surogat. Govoriti »da je narod grub, nezreo-, nesvestan, kad je reč o reformama«, a da je »narod zreo, svestan i pametan«, kad ga treba razdražiti na pro-

tivnika, jeste najužasnije duhovno sretstvo u političkom vaspitanju. Prema takvim »političarima« Markovič zauzima najodlučniji otpor kad kaže: »budi prvo ispravan pa drugoga kritikuj«, jer to je prva pogodba i uslov rada i vaspitavanja u partijama kao celinama, jer to je najglavniji auto-ritet za svakoga političara, koji hoče, da iskreno i predano vaspitava i vodi mase. Bez toga je sve ništa.
Što i danas ima neocenjene vrednosti, što se i danas mora podvuči, kao apsolutno tačno, to je ono, što je Markovič uvek i uvek zahtevao, da partije sa partiama džentlmenski vode borbu, sa naučnim a ne lažnim razlozima i da, kao u običnim cdnosima i medu partiama i u samim partiama moral bude uvek največi činilac, jer treba znati, da drugojače vaspitanje u partiama i nije vaspitanje več najužasnije razvra-čanje, koje če se svima svetiti. I ličnost i celinu narodnu treba uvek imati u vidu i partije če poslužiti kao odlične škole izvan škola, one če popunjavati praznine u vaspitanju čovekovom, koje škola nije mogla ispuniti.
7. Značaj kooperativa za vaspitanje.
Sam kooperativni princip, ujedinjenje radnih masa, vaspitava ove u duhu demokratije. Učestvovanje u izborima, kontrola rada funkcionera u kooperativama, rad na zajedničkim skupštinama, predloži za drugojaču akciju i dr. utiču vaspitno. Pošto je princip kooperativizma demokratski princip to on sam po sebi ima privlačni! snagu za one koji dovoljno ne shvataju značaj ovog načina udruživanja. Prava politička borba nije mo-guča bez izvesnog večeg stupnja svesti, bez izvesnog vaspitanja i obrazovanja i učestvovanje radnika, koji su izvan profesionalne i poli-tičke borbe, u radu kooperativa vaspitava ih u ideama demokratizma.
Iako je Markovič govorio o ovom načinu »udruživanja« više sa pri-vrednog, ekonomskog gledišta ipak je u tesnoj vezi stim opazio i jedan drugi element, element organizatorski, dakle čisto pedagoški. Smatrajuči vaspitanje u kooperativama kao vedžbu, kao prethodnu školu za novu državnu kulturu, on je i lično radio na njihovom stvaranju, pošto je ona priprema najbolja, koja se izvodi u radnoj zajednici. Jer zajedničko dr-žanje, zajednički rad, zajednički život, veli F e r s t e r, stavlja se u real-nom društvenom životu na daleko teže probe, nego što to može pružiti kooperacija u školskom radu. Samoupravljanje, odgovornost, obzir, samodisciplina i samousavršavanje u saobračaju čoveka sa čovekom mo-raju se zarana vedžbati pomoču najraznovrsnijih konkretnih primera. Lako je napisati cele knjige »o udruživanju«, veli Markovič, »ali je veoma teško sakupiti žive ljude, urediti njihove odnošaje, odrediti način radnje, jednom rečju: sve tako udesiti, da družina radi ovaj posao, zbog koga se sakupila, a da svi članovi budu zadovoljni.« Naša »publika« nije bila na-vikla na tako nešto, a ono nekoliko udruženja za proizvodnju i potrošnja,
nije bilo takve prirode da su potpuno usvojila kooperativna načela. Markoviča če interesovati najmarkantnije pitanje u tome, t. j. zajednički radi njegova akciona strana koja postiže »osiguranje radnika i njegove porodice«. Pored toga on ceni i značaj kooperativa i sa gledišta jedna-kosti u 1 o g a, jednakosti koja najpovoljnije utiče na formiranje demokratske ličnosti, nasuprot separatizma i izolovanosti onih koji hoče pošto-poto da budu svoji gospodari. Pošto su materialni razlozi po sredi to članovi kooperativa »starali bi se da bolje jedan drugog poznaju, upravo, da se oprijatelje izmedu sebe, te bi im i cela radnja bila više na srcu«. Nepoverenje bi postupno iščezlo, svaki bi se čvršče privezao za družinu, a umesto uobičajenih svada došla bi »tešnja veza i odgovornost«, a na mesto raspri »sloga i uzajamna veza« i odredeni rad, a umesto nemara za rad, rad sa »največom voljom« i načelo : »svi za jednog jedan za sve«. Time se postizalo vedžbanje pojedinaca u samoodgovornosti, samosavljadivanju, a bez spoljašnjeg, mehaničkog naturanja. Suvišna individualna istrčavanja i lična hegemonija »žrtvovala bi se zarad op-stanka družine«. Psovke bi iščezavale dok vremenom sasvim ne iščeznu.
Da bi se pedagoški mogla da proceni vrednost kooperativa, nužno je ovima istači kao načelo »zajedničku odgovornost«, izbegavanje kazni, plemenitiji odnos izmedu majstora i mladih i uništavanje »suparništva i sebičnjaštva«. Društvena odgovornost je od najkarakternijih osobina zajedničkog rada. Time se uravnotežavaju centripetalne sa centrifugalnim društvenim silama, socializira tesna veza pojedinaca prema društvu i sva zamršenost kulture pojedinaca razmršava se na korist za-jednice i ličnosti, još kada se tome doda pojačavanje sposobnosti šegrta i kalfi obrazovanjem u profesionalnoj školi.
Velika vaspitna vrednost kooperativa nalazi se u njihovom samoupravljanju u to da se ti poslovi »upravni« rade počasno, a »sutski« reša-vaju na »družinskim skupovima«. — Kooperative za potrošnju — »potro-šačke zadruge« navikavaju ne samo na štednju, več i na »borbu protiv skupoče« organizovanom, solidarnom, kolektivnom snagom. Koliko ta borba daje jačine karakteru pojedinaca ne može se lako oceniti! Ovo ima još svoga velikog i socialno-ekonomskog značaja, jer kada bi se potro-šači na taj način svi sedinili, »onda bi posrednici bili svedeni na najmanji broj a njihova dobit na najmanju meru«. — Zato če Markovič aktivno ra-diti da se kooperativni pokret što jače raširi i po selima i iz e t i č k i h razloga, »pošto pravi moral zahteva, da društvo vazda vodi računa o svakom svome članu. Narodna masa o tome mora da se uveri iz iskustva, a to ide sporo. Upravljanje i uspeh kooperativa biče uzaludno, ako nije sve udešeno da se načela i ostvare. Izvršioci moraju biti valjani pa da radnja napreduje«.
Značaj kooperativa on nalazi i u »težnji za samoodržanjem« i u usa-vršavanju obrazovanja, koje če doneti savršeniju proizvodnju, a to je
»najbolji način, da se zanatlije vaspitaju za zajedničku proizvodnju; tu im je najbolja škola da se sami spreme za upravljače i organizatore velikih radionica«. Glavna težnja kooperativizma nije u bogačenju, več u tome, »da se članovi družina i z o b r a z e, kako bi u društvu i gra-danstvu zauzeli onakav položaj, kakav treba da zauzmu ljudi, koji svojim rukama zaraduju svoj hleb. Tek tada u družinama biče moralne veze, koja če ih vezivati u jednu čvrstu i nerazdvojnu celinu«.
Ako naše udruživanje izgubi onaj kozervativni karakter i proširi se, onda bi se, po Markovičevom verovanju, iz njega razvile kooperativne družine, koje bi bile kadre da podignu našu industriju na zdravom narodnom temelju i da ostvare njihovo obrazovanje na indivi-dualističko-kapitalističkom terenu. Koliko je poslušan Markovič svaki zna koji iole poznaje našu stvarnost!
8. Značaj literature za socialno vaspitanje.
Pedagogika ne sme da se više zatvara samo u uzane okvire škol-skoga rada; ona mora daleko zakoračiti u oblast sve duhovne i socialne aktivnosti i iskoristiti sve manifestacije obrazovnog, kulturnog života. Ona mora iskoristiti i uticaj literature na formiranje boljih ljudi. Markovič je odlučan apologet socialno-vaspitne literature. Ograničena i suviše sa-držajem i jasna svojom tendenciom literatura »ode bogova i kraljeva, zore i slavuja«, slabo mari, ili se nikako i ne osvrče »na potrebe gomile*, koja gubi i novac i vreme čitanjem takvih knjiga. Udaljena u sveže »be-smrtnosti« i suviše uzanog obima, književnost se razvijala po tipu »recep-turno-apotekarskom«, kako je govorio Dobroljubov, ne obaziruči se »na život i potrebe čovekove i njegov savremeni razvitak«. Markovič hoče da se ona bavi opisivanjem života ljudi, njihovim osečanjima i potrebama, da narod »pokreče u borbu za oslobodenje«, da bude »vino« što uzbuduje živce i krepi snagu, da »pokaže kako je narod patio muke i pokaže bol koji tišti ceo narod« i da bude samo sadržinom dostojna pažnje mislečeg čoveka, koja je kadra da spase umetnost od prekora. Veštačka forma neče spasti veštački stvor od prezrenja ili osmjeha saža-ljenja, ako on nije važnošču svoje misli kadar ga odgovori na pitanje: je li bilo vredno zabavljati se takvim besposlicama? Nekorisno nema prava na uvaženje. Čovek je sebi cilj; no dela čovekova moraju imati cilja u njegovim potrebama, a ne u sebi samima. Književnost mora da pretresa i podiže suvremena pitanja, da pretstavlja istinski život narodni sa gledišta savremene nauke, jednom rečju da je po mislima i osečajima suvremena.
Več se iz ovoga vidi da Markovič književnost smatra za vrlo važan vaspitni činilac. Baveči se reformističkim idejama i brigom za savrše-nijim organizovanjem društva on je za platformu svojih razmišljanja o
književnosti uzimao zakone samoga društva, t. j. društvo mu je bio osnov. Otuda zahtev da literatura mora biti socialna, jer »život narodni to je sadržina — realnost poezije«, citira on svoga jednog učitelja — Černiševskoga. On neče »smesu ljubavnih izjava, fantastičnih scena, praznih fraza i smešnih budaloština«, pošto je takav uticaj na narodno obrazovanje neprirodan i negativan, jer to je samo »kurisanje«, »besplodna pustinja puna čkalja i kopriva« i »time se samo uzalud troši vreme a narod nema nikakve koristi od toga.« Takva literatura ne utiče vaspitno, jer »izmedu veštaka i naučara suvremena nauka ne nalazi nikakve razlike do u predmetu izučavanja«. On hoče istinitost i život, hoče da se ne ide u život sa zatvorenim očima. »Onaj, koji nije živeo u svetu zatvorenim očima, koga je bolela tu da bolja, koga je radovala tuda radost, koga se tičala tuda sreča i nesreča, koji je bio kadar da oseča sve, što oseča njegov brat — bližnji; jednom rečju: pravi pesnik, mogao je da izuči ovaj složeni proces, što ga mi zovemo ljutskim ili narodnim životom.« On hoče socialni roman, socialnu pripovetku, koji život narodni verno pretstavljaju, »kao i ropstvo ii zavisnost čoveka od sviju prilika, što mu ih ostaviše preživela kolena; njegovu borbu protiv sviju tih prilika, borbu protiv političke i društvene tiranije; borbu protiv neznanja i sujeverja, protiv rdavih običaja«. To je sretstvo i orude za nove misli i novo vaspitanje, to je hrana za misao čovečju, a ne ona »ohanja« i »ihanja« koja vaspitavaju samo »sentimentalne gospodice« ili genera-ciju koja neče učestvovati u stvaranju nečega uzvišenog. — On hoče, nasuprot, ranijih teorija izolovanosti književnosti od života, da istu za-gnjuri u život i protka životom. On hoče da književnost raširi svoje ideje, svoje misli, svoj duševni tip na sve ljude, da ih vaspitava u progresiv-nijim idejama koje ona treba obilato da rasipa na sve strane. Nauka i umetnost radi naroda, a ne radi same nauke i umetnosti.
Kao društvenu školu za socialno i naučno-estetičko vaspitanje Markovič je jako cenio i »besede« i »literarne družine«, koje moraju imati karakter »bratskog dogovora o suvremenim potrebama«. Sam aktivno sudelujuči u radu »ujedinjene omiadine«, on energično ističe princip: »za slobodu i prosvetu narodnu« i nalazi da ova središta i jesu prva čisti-lišta ne samo za socialno obrazovanje narodno, no naročito za vaspitanje omiadine, koja je obavezna »najpre da sebe samu vaspita«. A pledirajuči za takav rad, on če podvlačiti, »da čoveka vaspitava sav život, u kome se on nalazi; i po tome da se vaspita jedan naraštaj treba uništiti u s 1 o v e, koji su stvorili ovakvo stanje, t. j. izmeniti prilike, od kojih zavisi i vlada i duhovništvo i narodno izobraženje«. Največu vrednost za društvo ima žrtvovanje za ubedenja, a ona če se delom izradi-vati i čeličiti na besedama, jer besede moraju biti »provodnici« novih ideja i narddne misli. Da bi se pak omladina mogla baciti na realan rad,
na ozbiljno socialno vaspitanje, mora se otresti svih deklamacija, mora se diči »uspavani duh«, mora se učiti »naukama, što pomažu, da se slo-mije sila neprijateljska«, mora se ostaviti »opera i fantazija«, »slika pariških moda«, moraju se »napustiti« bele rukavice i glazirane cipele, »otvo-rene grudi i napudrovana kosa«, mora se sva omladina odati skromnosti, radu, jer samo tako ona če biti »resnica n o v o g a veka«.
9. Vaspitavanje porodicom i zadrug o m.
U svojim pogledima na socialno vaspitanje Markovič ne obilazi ni porodicu, ni zadrugu. On u porodičnim i zadružnim osnovama vidi nužnu bazu za celokupnu zgradu vaspitnu, bazu bez koje se ne može.
Uopšte govoreči vaspitanje pretstavlja prirodnu aktivnost, koja se nalazi i kod najstarijih nekulturnih naroda. Naravno da sadašnja poro-dična kriza u nas oseča radikalnu izmenu u svima pravcima, te bi vračanje nekim starim principima bila čak i jedna iluzornost više. Glavni porodični autoritet, nekada jak, sada je pokoleban, te reforma porodičnog vaspitanja stupa u fazu neminovnosti. No ipak ne treba misliti da sve stare principe treba obarati. Nužno ih je prilagodavati sadašnjici.
Markovič je bio potpuno svestan velike uloge zadružnog i porodičnog vaspitanja. On je odlično znao, da to vaspitanje ima za bazu »1 j u -b a v, koja dolazi od krvnog srotstva, blagodarnost za očinske brige i staranje, kao i pošt o vanje starosti i iskustva«. Kako je i imanje zajedničko to ove ustanove utiču na osečanja svih članova, naro-čito zajedničkim radom, savetovanjem i odredivanjem poslova, poštenjem i nepristrasnošču. Zadruga kao »prvobitna asociacija za proizvodnju i potrošnju u isto vreme«, utiče na ekonomsko obrazovanje svih zadru-gara, ne podelom rada, več svestranim radom.
Savremena civilizacija sve više i više uništava zadruge, ili bar radikalno menja njihovu organizaciju. No ipak i danas u njima se održavaju izvesne pojave neobične vaspitne vrednosti. One praktikuju m o b e, »koje razvijaju uzajamnost u nuždi«, pozajmice sa »radom na za-jam«, s p r e g — »pomaganje stokom u vreme oranja, te time vaspitavaju osečaj »uzajamne pomoči izmedu zadrugara« i to se prenosi sa generacije na generaciju. Po patriarhalnom sklopu zadruge, »izgleda, da se raz-vitak ličnosti sasvim sprečava«, medutim, uvek treba imati na umu pozi-tivan uticaj zadružnog života, koji sprečava razvitak »pijanstva«, »prostitucije« i »pauperizma«. »Porodična veza i opštinska uzajamnost ogradila je svaku ličnost od krajnjih društvenih bolesti.« »Uzd ar je«, p o-v o j n i c a, p o n u d e, one su izraz ovog silnog vaspitnog faktora lju-bavi, koja vaspitava plemenitost u čoveku. Kad čovek nije samohran u svetu, kad ima nekoga, koji ga voli i koga on voli tada je život svakome miliji i potpuniji. Bratska pomoč i ljubav prijatelja i poznanika još više širi
i krepi ova osečanja u čoveku. Usamljenost najviše ubija. Samo raznorodno zanimanje u seoskoj zadruzi čini, te je radnik u njoj vedriji, raz-boritiji i energičniji no onaj radnik, koji je prikovan sve zajeda n p o s a o. Ništa tako ne ubija volju za rad i preduzimački duh, ne zatup-ljuje um čovekov, kao neprekidni rad jednog istog posla. Njime pojedinci u društvu postaju sve nerazvijeniji i nesavršeniji. Do kakve zatupljenosti, iznurenosti i pokvarenosti može dovesti čoveka podela rada pokazuje se najbolje u današnjim evropskim fabrikama. Ali i u samoj nauči podela rada, kad se vrlo daleko otera, zatupljuje um naučnika, i ne razvija ga. Okoreli specialista postaje nesposoban da shvati najobičniju istinu, a što je još i gore on postaje telesni bogalj, nesposoban da živi u društvu svojim radom. Nužno je podelu rada ograničiti u korist raznovrsnosti. Sa-vremena pedagogika to uzima kao osveštani princip. Samo život i rad u zadrugama u ranijoj našoj historiji i bio je »kadar da stvori i vaspita one čvrste, čelične karaktere, koji su se javljali u našem narodu za vreme turskog gospodovanja, kao protest protiv turške vlasti«, one večite bun-tovnike i hajduke — borce za slobodu, nacionalnost i čovečanska prava. Tu su vaspitavani oni seljaci-revolucionari, koji su rečito vrebali svaki moment da dignu bunu, naposletku, koji su započeli »prevrat« u Srbiji 1804. i šiljali poslanike u Petrograd, Stambul i Beč da vode pregovore s carem moskovskim i sa svima evropskim dvorovima«. Te iste zadruge su stvorile i rnisao »da če revolucija u Šumadiji u jed i niti c e o naš narod, i ona je bila opšta u svima k r a j e v i m a našim i da stvori našu nacionalnu držav u, k o j a če o b u h v a t i t i c e o n ar o d«. A te iste ustanove, sa načelom uzajamnosti, mogu i danas odlično potpomoči »naučno obrazovanje ličnosti i razvitak ličnih osobina svakoga člana,« t. j. da bude »svaki član društva radnik umni i telesni u isto vreme«.
10. Z a k 1 j u č a k.
Dva profesora beogradskog universiteta napisali su obimne knjige
0	Svetozaru Markovnu: jedan je SI ob o dan Jovanovič, a drugi Jovan Skerlič. Jovanovič ga je posmatrao kao politično-P r a v n o g pisca i poricao mu vrednost, čak je bio gotov da ga sasvim odbaci, dok se o Markoviču kao pedagogu najgore izražava. — S k e r -
1	i č pak, koji ga je n a j s v e s t r a n i j e proučio, odao mu je veliko poštovanje i digao ugled na dogled suncu. No o njegovoj pedagogici nije pisao. Jednostavno su cenili Markoviča i: Krsta Cicvarič, Dragi š a L a p č e v i č i dr. Prvi i jedini do sada Staniša S. Stanišič, obratio je pažnju na Markoviča kao pedagoga, ali ga je on uže od nas shvatio, i posmatrao ga je samo kao k r i t i č a r a vaspitanja u nas. Naš pak rad imao je nameru da Markoviču u pedagogici našoj da ono
mesto koje on i zaslužuje. Tako isto on je imao nameru i da ga p r o -komentariše, da skupi zrnevlje pedagoškog bisera iz njegovih dela i da ga sistematizira i tirne d o p u n i sjajnu i umetničku sliku, koju je o njem dao pokojni Skerlič.1
ee
IZ ŠOLSKEGA DELA.
ALBIN SPREITZ:
Iz prakse za prakso.
(Nadaljevanje.)
Dnevnik ali zapiski. O koristnosti in pomenu vodenja dnevnika ali zapiskov vseh pomembnejših veselih in žalostnih dogodkov v lastnem ali družinskem življenju, važnih statističnih podatkov, ki igrajo vlogo v zasebnem življenju, pomembnih obletnic i. dr. za skoroda slehernega samostojnega človeka, menda ni potreba izgubljati besed. Zato bi bilo uprav potrebno, da učitelj opozarja šolodovršujoče učence na pomembnost vodenja dnevnika ali zapiskov v poznejšem praktičnem življenju in jih s primernimi nasveti že v šoli v to uvaja. Učenci višje stopnje naj se vadijo v konciznem zapisovanju vseh pomembnih radostnih in žalostnih dogodkov v njihovem življenju, v ožjem domačem krogu in v šoli po časovnem redu. — To bo znatno pospešilo smisel in umevanje za dragocenost življenja ter vplivalo kot ljub spomin blažilno na srce, zakaj »dvojno uživa, kdor v preteklosti živi«, pravi Jean Paul.
1 P. S. — Ko hoče da se dublje upozna sa ovim velikanom naše misli, dakle, i sa drugih tačaka gledišta ja mu preporučujem sledeču literatura, koja se sva može nabaviti u beogratskim knjižarnicama. Naime: Cjio6o.fl.aH JoBaHOBHh: CBeT03ap MapKOBHh (II. H3a.) 1920. r., Jobsh CKepjiHh: CBeT03ap MapKOBHh (hfaeroB huibot, paa h Haeje) II. H3ji. 1922. r., J. CKepjiHh: McTopuja HOBe cpncue Kii>H>KeBHOCTH (I. H3a. 1914. CTp. 352 vi ji. n CTp. 427—430) II. H3a. 1922 r., .Uparmna JlanHeBuh: M ctop hj a coitHajiH3Ma y C p 6 h j h, 1922 r:, (CTp. 43^-88), ,Hp. JL. Hejtiih : KpHTHiKe CTyanje I. (Cb. MapKOBiih Kao Kpmrmap, CTp. 59 61, Kpcra IIiiuBapuh: CBeT03ap MapKOBHh h 6upoKpaTCKH CHCTeM npefl cy«0M Cjio6oaaHa JoBaHOBiiha h HCTora: k p h t h q k h e c e j h, 1912. r. (J. CKepjmh o Cb. MapKOBnhy CTp. 249 273), Cr. C. CiaHHuiHh: CBeT03ap MapKOBHh Kao nejiaror „yqhtejb", 1905 r., cb. 1. h 2. CTpaHa: Benoit Malon: Svetozar Markovitch et le sociale serbe, „La Revue socialiste", 1888. VIII., bjia/ihmhptj Bhktopobt.-TonopoB-b: CBeT03api>'MapK0BHHi>. ctpahima h3i> hctophh o6mectbehhxt> abhhiehuh bt> Cep6HH, „rojioci> MHHyBmaro", 1913.
Markovičeva „UejiOKynHa AeJia" u osam knjiga mogu se takode nabaviti.
Ostala literatura o njemu i realističkom pokretu u nas nači če se u navedenim delima.
Spisek obče rabljenih tujih izrazov. Kakor velja splošno načelo, da se izogibljimo, vkolikor je le možno, tujih izrazov, če imamo zanje lepo domačo besedo, je vendar še precejšnja zaloga takšnih mednarodnih tujk, ki so v vsesplošni uporabi v človeški družbi in to ne le pri izobraženih slojih, temveč tudi v sredini naroda, ker ne najdejo v narodnem jeziku pravega in točnega nadomestila ozir. opredelitve. Takšne izraze bi bilo treba v daljšem opisati, kar pa je včasi v kvar točnosti, jedrnatosti in razločnosti jezika. Znano svojstvo polizobražencev je, da zelo radodarno in s posebno naslado razmetavajo čestokrat njim samim le napol razumljive tuje izraze, hoteč s tem dokazati svojo naobraženost. Na to nelepo potezo značaja je treba opozarjati učence višje stopnje osnovne šole za bodoče praktično in samostojno življenje. Potrebno pa je za njihovo orijentacijo v bodočem in samostojnem življenju, da jim pred izstopom iz šole ali v zadnjem šolskem letu damo seznam najobičajnejših tujih izrazov s primerno razlago, ozir. ravno tako hvalevredno bo, če jih že tekom šolskega posečanja seznanimo z najobičajnejšimi tujkami pri priložnostnem pouku in zahtevamo, da si jih beležijo z razlago.
noian
ŠOLSKA ORGANIZACIJA.
FRAN GRM:
Pedagoško zdravstvene šole.
»Nihil est in intellectu, quod non prius fuerit in sensu« je dejal mislec Locke. Svet je poln tonov in šumov, poln svetlobe in barv, poln raznovrstnih oblik in postav, poln krepilnega vonja in zopernega smradu, poln sladkosti in grenkobe. Je pa takšen le za tistega, ki ima sluh, s katerim sprejema zvoke in tone, oči, kjer se zrcalijo barve in svetloba, tipne organe, ki občutijo oblike, trdoto in mehkobo, vonjalne živce, ki razlikujejo vonjave, okusne organe, s katerimi dojema sladkobo in grenkobo. Kjer ni oči in ušes, je svet teman, kakor je teman in nem za slepca in gluhonemca. Pet in še več poslancev pošilja svet prikazov, ki trkajo na zapahnjene duri naše duše, proseč vstopa. Uho in oko se odpreta, nos, jezik in prsti sprejmejo predmete in iz tisoč in tisoč posameznih čutnih izkušenj si gradimo svoje elementarno znanje o zunanjem svetu. Duša pa blago, ki ga ji donašajo čuti, predeluje; setev da plenjavo žetev in tako oplojen duh uči oko pravilno gledati in uho pravilno slišati. Očem da dar sedemkrat lomljene svetlobe in jih uči, da premerjajo zvezdnate daljine, uho pa uči, razumevati božji dar govora in petja. Iz tega je lahko
sklepati, kakšni ubožci so tisti, ki jim je zločesta usoda vzela sluh ali vid ali jih je pa intelektualno prav po mačehovsko odobrotila. Kako siromašna je priroda v svojih nepopisno lepih bojah in oblikah za slepca in kako bedni notranji svet za gluhonemca brez dojemanja glasov! In kaj naj porečemo o bitju, ki mu je nemila usoda vzela ali omejila razum, najdražji zaklad človeški? Ali ni tudi ta ubožček ustvarjen, da nastopa v tretjem delu naše trilogije, odigravajoče se pod zlatim solncem? Vsi ti ubožci so bolj kot kdorkoli navezani na našo pomoč in nečloveško bi bilo„ če bi je jim ne nudili. Prožiti jim moramo roke za lajšanje njihovega stanja tako nam je dolžnost, ki jo narekuje odziv sočutja in bratske ljubavi.
Človek je sad vzgoje in pouka. Kot živo umsko bitje sprejema dojme,. si predstavlja in predstave po asociativnih napravah logično razporeja, misli, stremi in izvršuje. Vse to dela z živčevjem s pomočjo čutilnih organov. Čutila tvorijo takorekoč vrata vtiskom zunanjega sveta. Če tega ali drugega čutila ni, tudi ni specifičnih dojmov (občutkov) izgubljenega ali nedostajajočega čutnega organa, kar je že spoznal znani mislec Locke in to izrazil v navedeni rečenici. Zato ne ve glušec, kaj so glasovi, slepec, kaj so barve itd. Gluhonemci in slepci imajo navadno dušne zmožnosti, razvijanja sposobni intelekt kot mi drugi. Razlika je le v tem, da je njih duša za nekatere dojme nedostopna spričo nedostajanja čutov in zategadelj tudi njih vzgoja in pouk otežkočen. Slična je stvar pri slabo-urncih, ki imajo nedostatno apercepcijsko zmožnost, ki je podlaga intelektualnemu in etičnemu razvoju. Vsi taki otroci se ne morejo vzgajati in poučevati s popolnočutno mladino, marveč so zanje potrebne posebne specialne šole, kjer poučujejo strokovno izobraženi učitelji.
Tako pridemo do naslovne teme:
Pedagoško zdravstvene šole.
K tem šolam spadajo šole za gluhonemo, slepo in imbecilno deco. Pedagoško zdravstvene šole jim pravimo zategadelj, ker morajo imeti učitelji teh šol poleg strokovnega in splošnega pedagoškega ter drugega znanja tudi precej izurjenosti v medicinsko-fiziološki in psihološki stroki. Iz teh razlogov imenujejo tako te šole tudi drugod. Prevzel sem nalogo, da vam nekoliko posvetim v delovanje teh šol vobče in vam podani,, opirajoč se na statične podatke, sliko kulturne stopnje glede teh šol v državah sploh.
1. Vzgoja in pouk vobče.
Najtrši oreh za vzgojitelja pedagoško zdravstvenih šol in sploh najtežje dostopen vzgojni subjekt je gluhonemec. O tem ni nobene dvojbe, zakaj večstoletne izkušnje potrjujejo to. Gluhonemec je človek, ki ne sliši in ne govori, ki je torej gluh in nem hkratu. Vzrok nemosti je navadno gluhota. Glasov ne čuje in jih ne percipira. Ker je pa v apercipcij*
p
n
sami pobuda za posnemanje in izgovarjanje, mora ostati nem, ker pri njem ni glasovne apercepcije in zategadelj tudi ne pobude za posnemanje govora. Kaj pa pomeni gluhota in nemost za vzgojo, vedo samo tisti, ki delujejo na gluhonemnicah, dalekosežno zapreko more doumeti pa tudi tisti, ki se poglobi v to vprašanje brez predsodkov. Kulturni svet sploh dolgo časa ni mogel verjeti da je pouk gluhonemcev v glasovnem govoru sploh mogoč. Še celo dandanes se dobe — tudi med inteligenco — ljudje, ki začudeno vprašujejo: Kaj, mutaste otroke učite govoriti? Kako vendar, ker so mutasti in gluhi? Saj to je nemogoče! No, in vendar je mogoče. Dolgotrajni poizkusi so dokazali, da se da tudi gluhonemec prav dobro izobraziti in usposobiti za samostojen eksistenčni boj.
Znano je, da je najvažnejši izobraževalni pomoček glasovni govor. Glasovni govor je mogoče po trojni poti dojeti: po akustični, optični in taktilni. Glavni vhod za govorno percepcijo je uho, ker so akustični elementi govora največjega pomena. Pa tudi z vidom percipiramo govor okolice: vajeni smo gledati na usta in tako dojemati nekaj zavestno nekaj podzavestno kretnje govorečega obraza. Končno imamo še zmožnost, da zaznavamo svoje lastno govorno gibanje (gibanje govoril) s tipnimi in z gibnimi in z gibnimi občutki, z občutki lege, odpora itd. in da pri-gledujemo njih zaporednost prav tako s čutnimi zaznavami.
Glasovni govor je kot telesni mehanizem gibanje nekaterih organov, in sicer smotreno in precej zamotano gibanje. Pri tem gibanju delujejo pljuča, jabolko, žrelo, nosna in ustna duplina, jezik itd. in končno centrala človeškega duha, to je možgani, odkoder prihajajo potrebni impulzi. Gluhonemec ima vse organe, s katerimi tvorimo veličastno polifonijo govora, nima pa glavnega percepcijskega organa, nima sluha, zato ostane brez strokovnega pouka nem in nevzgojen. Ker mu pa ostaneta še dve stranski percepcijski progi, tip in vid, moremo razviti in ga naučiti glasovnega govora s tema dvema čutoma. Metodo, kojo pri pouku rabimo, imenujemo optično-taktilno (kinestetično) ali glasovnogovorno metodo.
Primer iz početnega govornega pouka: Gluhonemcu pokažemo karakteristično nastavo artikulacijskih organov za vsak glasnik in mu damo občutiti pretresljaje, ki jih povzroča zrak pred ustmi odnosno pred nosom in pri zvenečih glasnikih na jabolku, prsih, nosnicah, temenu glave itd. (solidni tresljaji.) A ga učimo n. pr. da mu pokažemo visoko ovalno ustno odprtino in globoko nastavo jezika ter gluhonemca navedemo k posnemanju. Pri tem moremo rabiti tudi zrcalo, najbolje trodelno, pred katero sedemo z gojencem, da more optično primerjati svojo ustno nastavo z učiteljevo artikulacijsko nastavo. Vrhu tega mu damo položiti roko na svoje prsi ali na jabolko in izgovorimo krepko a, da nastanejo vibracije, ki jih gojenec občuti. Nato položi gojenec svoje roke na svoj vrat ali na svoje prsi in posnema vibracije, a krepko izgovarjajoč.
2*
Drugi primer: Kadar razvijamo f, mu pokažemo, kako se spodnja ustnica nalahko dotika zgornjih zob, potem izgovorimo f in damo občutiti uhajajočo sapo. F je nemi glasnik, ker ne tvorita glasotvornici pri njega izgovarjanju ritmičnih tresljajev in je zato jabolko povse mirno. Če potresavamo pri izrekovanju glasnika f Še glasotvorki, dobimo v, kar gluhonemec zopet občuti na vratu itd.
Ko smo razvili že toliko glasnikov, da moremo ž njimi tvoriti zveze, ki kaj pomenijo, jih takoj vežemo v besede, v stavke, ki jih po vsebini razložimo, vzemimo n. pr. besedo mama. Otrok jo izgovori in napiše na tablo, hkratu pa pokaže učitelj resnično otrokovo mater ali pa družinsko fotografijo, kjer so oče, mati in otroci. Učitelj pokaže na fotografiji mater in izgovori mama, otrok pa zdajci spozna, kaj pomeni artikulacijsko gibanje mama. Zaiskre se mu oči kot odsvit vesele duše, ki že doumeva, česa mu hočemo pred vsem dati v šoli. Govoril bo kot vsi drugi in s tem šele postal enakovreden član človeške družbe, z govorom si bo pridobil tudi vse potrebno znanje za življenje. In za tako ceno niso nobene žrtve, nobeni stroški preveliki!
2e po tem kratkem opisu vidimo, da se uče in kako se uče gluho-nemci govora; seveda ni stvar tako enostavna, kakor se zdi. Pot, po kateri hodita učitelj in učenec, je strma in zelo naporna ter prepojena z znojem. Gojenca je treba voditi in privesti v njegovem mišljenju od preproste konkretnosti do zamotane abstraktnosti in to je zelo, zelo težko.
Videli smo, da sta tip in vid čuta, s katerima razvijemo glasovni govor pri gluhonemcih, z vidom in tipom, pozneje domalega samo z vidom doznava tudi gluhonemec govor drugih oseb; on opazuje govorilna gibanja in iz njih čita govor. Da se pri čitanju govora raz usta tudi često moti, ni nič čudnega, če pomislimo, da ne tvorijo optične podobe tako krepkih komponentov kakor zvočne v normalnih besednih komplikacijah. Da so govorne kretnje prav tako daleč in tako dobro vidne kot so slišne, tedaj bi bila uho in oko docela enakovredna. Uho zazna najmanjše izpremembe govorilnih kretenj. Toliko da se popona malce bolj napne, že zapazi to uho v jakosti glasu; glasotvornici se prav malo nategneta in ton se zviša; jezik se le nekoliko bolj izboči in barva vokala je že druga. Očem pa je velik del govornih kretenj prikrit. Vidna so le gibanja ustnic, čeljusti in deloma jezika. Nevidna so gibanja jadra (ve-luma), jabolka, glasotvornic in dihalne muskulature. Tudi govorna melodija, ritmus in naglas niso dostopni očem. Čitanje govora (ogle-davanje) z ust je torej za gluhonemca velika umetnost, do katere se povspe le z največjo vztrajnostjo in z dobro razvito inteligenco. Sam kontrolira svoje govorjenje izvečine s kinestetičnimi občutki (občutki lege, dotikanja, odpora, gibanja itd.), ki jih pa zopet prav težko meri
r
in kontrolira. Kinestetični govorni občutki so nekaki endogeni dražljaji, nastali v nas samih, dočim sprejemajo druga čutila ponajveč ali izključno ektogene dražljaje. Da je kinestetična kontrola glasovnega govora poleg kontrole po optičnih predstavah zopet kaj težka, uvidimo, če obrnemo pozornost vase, do govoril, kadar govorimo. Kaj občutimo? Kako se usta odpirajo in zapirajo, ustnice dotikajo, jezik upira v zobe, nebo in to je skoraj vse. Kako se vzdiguje jadro in zapira nos, kaj se godi v jabolku, v žrelu itd. že ne občutimlo dobro. Zlasti gibanja v jabolku so tako nagla, da ne more imeti človek o njih nobenih prestav, s katerimi bi jih kontroliral, to so iz ekonomskih ozirov nekaki nezaznavni hipi pod vplivom volje toda brez občutkov. Možgani se tako razbremenijo, da se ne odtegujejo višjemu psihičnemu poslu. Če bi vsak najmanjši zgib tudi naj-nežnejših delov telesa občutili, kako bi bila psiha obremenjena z občutki gibanja lastnega telesa in kako malo bi ji ostalo za druge občutke. Pouk gluhonemcev je po vsej priliki težavna stvar in zato mu more biti kos zdrav, krepak, bistrovid, mladinoljub, potrpežljiv, konsekventen in s strokovnim znanjem kar najbolje podkovan učitelj.
Zdaj pa obrnimo svojo pozornost na pouk slepcev. Slepec je ob vstopu v šolo od gluhonemca veliko na boljem, ker ima govor. Pouk zategadelj tudi z daleka ni tako kompliciran in naporen ter ne zahteva od učitelja toliko vsestranskega potrpljenja kot pouk gluhonemcev. V nekaterih predmetih, ki niso združeni tako z nazornimi pomočki, se le malo razlikuje od navadnega pouka. To velja n. pr. za verski pouk. Pri poučevanju slepcev mora nadomeščati v prvi vrsti tip vid, zato podpirajo najbolje pouk v vseh predmetih prirodni objekti in modeli, ki jih učenci med ustno razlago otipavajo s prsti. Za pisanje in čitanje imamo dve metodi; tako se rabijo latinske črke v visokem reliefu ali se pa zlagajo kovinski žebljički z debelimi okroglimi glavicami v leseni pripravi v obliki črk. Po primerni razvrstitvi takih lesenih koscev (komadov) se tvorijo potem besede in končno stavki in fraze.
Za slepce imamo pa tudi posebno pisavo, ki se imenuje po izumniku, francoskem slepem profesorju Braille-lu, braillova pisava ali pisava s pikami. Ta obsega 26 črk alfabeta, vrhutega devet diftongov, preglasnike itd. in prav toliko ločil. Z navedenimi in še z drugimi pomočki se slepci vzgajajo in poučujejo v potrebnem znanju za življenje. Natančneje se s tem poukom ne utegnem baviti, ker bi bil zato poklican strokovnjak z zavoda za slepce. Omenil sem že, da pouk slepcev ni tako zamotan in težaven kakor pouk gluhonemcev, vendar ima izredne posebnosti in tudi težkoče, zategadelj naj vsak učitelj, preden vstopi za stalno v šolo za slepe, dobro premisli, če je za to. Med drugim ga morajo dičiti potrpežljivost in ljubezen do nesrečnih otrok.
O pouku slaboumcev je reči, da je tudi zelo naporen, ker ima opravka s psihično nenormalno deco, pri kateri je treba razviti in izrabiti še ostale
dušne sile ter jo tako pripraviti za poznejše življenje kolikor se sploh da. Pouk je docela individualen in se mora strogo prilagoditi počasni psiho-genezi učenčevi. Vršeč se bolj v mejah preproste elementarnosti, prehaja prav počasi v višje stopnje, dokler ga pač ne ustavijo nepremagljive zapreke. Preprostost, česta ponazoritev, počasno napredovanje in vedno ponavljanje, stroga individualizacija, neprestano popravljanje izreke (odpravljanje govornih napak — kar je navadno zelo težko) itd. so mu značilni znaki. Ker se po vsem božjem svetu zahteva tudi od učiteljev imbe-cilnih otrok, da so strokovno izobraženi, tudi pri nas ne more biti drugače.
2. Zavodi ter število učiteljev in učencev.
Vse kulturne države imajo posebne, lepo zgrajene in z vsemi potrebščinami vgledno preskrbljene šole za gluhoneme, slepe in imbecilne otroke. S temi šolami, ki so ponajveč internati, so združene navadno tudi delavnice. Eksternate je dobiti samo v večjih mestih iz umljivih razlogov.
V	zavodih se ti ubožci, kjer so nenehoma pod strokovnim nadzorstvom, vzgojujejo in poučujejo ter pripravljajo za koristne člane človeške družbe.
V	koliko so države že zadostile vzvišeni nalogi, nam povedo najbolje številke.
a) Gluhonemnice: Nemška Avstrija ima 11 zavodov in približno 140 učiteljev; Ogrska 9 zavodov in približno 100 učiteljev; Čeho-slovaška 20 zavodov in približno 280 učiteljev; Rusija 34 zavodov in približno ? učiteljev; Nemčija 88 zavodov in približno 930 učiteljev; Švica 15 zavodov in približno 180 učiteljev; Italija 47 zavodov in približno 234 učiteljev: Španska 11 zavodov in približno 80 učiteljev; Francija 73 zavodov in približno 800 učiteljev; Belgija 12 zavodov in približno 181 učiteljev; Holandska 3 zavode in približno 74 učiteljev; Danska 5 zavodov in približno 60 učiteljev; Norveška 5 zavodov in približno 54 učiteljev; Švedska 9 zavodov in približno 124 učiteljev; Angleška 95 zavodov in približno 1100 učiteljev; Zedinjene države Severne Amerike 154 zavodov in približno 1798 učiteljev; Kanada 7 zavodov in približno 149 učiteljev; Južna Amerika 7 zavodov in približno 70 učiteljev; Azija (Japonska) 9 zavodov in približno 49 učiteljev; Afrika 7 zavodov in približno 30 učiteljev; Avstralija 7 zavodov in približno 36 učiteljev.
Najbolj razvito šolstvo za gluhonemo deco imajo Madjarska, Čeho-slovaška, Nemčija, Danska, Švedska, Norveška, potem Francija, Angleška, Belgija, Holandska, Švica in Zedinjene države Severne Amerike; manj povoljno Italija, Španska, Rumunija, Bolgarija in Rusija. V naši državi smo šele na začetku razvoja. Imamo 3 zavode (v Ljubljani, Beogradu in Zagrebu), morali bi jih pa imeti 16—20, če bi hoteli šolati vse za pouk sposobne gluhoneme otroke, ki jih je do 2500. (Samo v Sloveniji do 200.)
Gluhonemnice imajo praviloma 8 razredov in vsak razred do 12 gojencev. Najboljši zavodi so srednje veliki s približno 80—100 gojenci. Toliko gojencev ima tudi ljubljanski zavod. V večjih zavodih je že enotno ped. in didak. vodstvo otežkočeno in zategadelj so tudi uspehi manj povoljni.
V gluhonemnico se sprejemajo gojenci, ki so izpolnili 7. leto in so fiziologično zdravi ter psihično normalni, v meji njih podedovane ali pridobljene bolezenske obremenjenosti in zmanjšane senzorične vrednosti. Izobraženi gluhonemci so vešči jeziku v govoru in pisavi ter opremljeni s potrebnim znanjem za samostojno eksistenčno udejstvovanje. Navadno so izborni delavci, ker jih ne motijo slušni dojmi. Neizobraženi gluhonemci so po večini zelo divji, delomržni in često nevarni, v nadlego člo1-veški družbi.
Po statističnih podatkih iz leta 1906., ki so pa v marsikaterem oziru še zelo pomanjkljivi, je bilo v Evropi približno 400.000 gluhonemcev. Od teh je pripadalo Nemčiji 50.000, Avstro-Ogrski 57.000, evropski Angliji 25.000, Franciji 22.000, Rusiji 150.000 itd. Zanimivo je dejstvo, da je več gluhonemcev v klimatično neugodnih in mrzlih krajih nego v toplih. Na vsem svetu je približno 5,000.000 gluhonemcev, to je petkrat toliko kot slepcev.
b) Zavodi za slepce: Čehoslovaška ima 7 zavodov s 500 gojenci; Nemška Avstrija 6 zavodov z 218 gojenci, Ogrska 3 zavode z 200 gojenci; Italija 20 zavodov z 942 gojenci; Švica 4 zavode z 204 gojenci; Nemčija 24 zavodov z 2414 gojenci; Francoska 30 zavodov z 1200 gojenci; Angleška 32 zavodov; Belgija 8 zavodov s 822 gojenci; Holandska 2 zavoda s 140 gojenci; Danska 1 zavod s 100 gojenci; Švedija in Norvegija 5 zavodov z 500 gojenci; Finska 2 zavoda; predvojna Rusija 40 zavodov; Poljska 2 zavoda; Zedinjene države Severne Amerike 73 zavodov z 5602 gojenci.
Tudi v Afriki, Aziji in Avstraliji je že nekaj takih zavodov. V naši državi imamo približno 590 šologodnih slepih otrok, samo v Sloveniji 30. Zavodi so v Kočevju, Zagrebu in Zemunu. Drugod takih zavodov v naši državi ni. Od vseh otrok pohaja šolo le 111, torej komaj 19%.
Vseh slepcev ima Nemška Avstrija 5000, Čehoslovaška 7100, Rumu-nija 20.000, Ogrska 7000, Italija 3200, Švica 2500, Nemčija 35.000, Francoska 33.000, Angleška 40.000, Belgija 3448, Holandska 2300, Danska 1100, Švedija in Norvegija 6192. V Evropi ima Finska procentualno največ slepcev spričo neugodnega podnebja, namreč 6.000 (pri 340.000 prebivalcih). Zedinjene države Severne Amerike so imele 1. 1860. 12650 slepcev. V naši državi je baje 15.000 slepcev. V Evropi je nekaj nad 300.000, na svetu 1,000.000 slepcev.
c) Pomožne šole: V pomožno šolo sodijo duševno slabi učenci, ki nikakor ne morejo slediti pouku z normalno deco, ki se pa dajo izobraziti in usposobiti za koristno delo po posebni metodi s strokovno izobraženim učiteljstvom. To je dolgoletno preizkuševanje dokazalo in potrebo takih šol utemeljilo. Ni moj namen, da bi tu govoril natančneje o organizaciji takih šol, omenim le, da imajo navadno po 8 ali 9 razredov s pododdelki za debilne, imbecilne, idiotične manjše stopnje, ki so še vsaj kolikor toliko dostopni izobrazbi in za psihopate z normalno inteligenco pa z defektnim čuvstvenim življenjem in z defektno voljo. Kakor drugo šolstvo, imajo države tudi to ponajveč v svoji oskrbi.
Leta 1893. je bilo v Nemčiji v 37 krajih 110 pomožnih razredov z 2300 otroci, 1. 1920. pa že v 650 krajih 1800 pomožnih razredov z 40.000 otroci. Čehoslovaška ima 29 pomožnih šol, Ogrska 74 pomožnih razredov s 1131 učenci, Nemška Avstrija dne 1. januarja 1925. v 24 krajih 36 po-možnošolskih naprav s 179 razredi in 2794 učenci (1666 deč. in 1128 dekl.) ter 20 zavodov, kjer je nastanjenih 1498 slaboumnih epileptičnih otrok, od teh jih poučujejo približno 670.
Tudi druge evropske države imajo ustrezno urejene pomožne šole. Anglija je imela 1. 1909. — 160 pomožnih šol v 35 mestih s približno 10.000 otroci. Francija ima že od leta 1909. pomožnošolski zakon, ki predpisuje ustanavljanje in vzdrževanje pomožnih šol, polinternatov in popolnih zavodov. Pomožno šolo obiskujejo otroci do 13. leta, potem prestopijo v polinternat ali v zavod, da se izuče rokodelstva, nekako do 16. leta, ali po potrebi še dalje. Prav dobro je urejeno glede teh šol tudi na Danskem, Švedskem in Norveškem, manj zadovoljivo na Holandskem in v Italiji. Najbolj se pa morejo postaviti s svojimi zavodi za slabo nadarjene in slaboumne Zedinjene države Severne Amerike. Zadnje čase je tam v obratu 27 državnih zavodov za slabonadarjene in slaboumne s 16.176 gojenci in 35 privatnih zavodov s 1200 gojenci. V manjših krajih, zlasti v industrijskih okoliših otvarjajo tudi posamezne razrede, ki so združeni z osnovno šolo. (Pred. zbor. 1923.)
3. Izobrazba učiteljev.
a) Učitelji gluhonemcev. Učitelj in vzgojitelj gluhonemcev mora biti izrednih svojstev. Imeti mora ljubezen do nesrečnih pastorkov prirode, sposobnost, s katero se mu bo mogoče poglabljati v razvojne posebnosti gluhonemcev, dar opazovanja njih bistva, navrhano mero potrpežljivosti, ki si ne da vzeti poguma, četudi se pokaže uspeh šele po velikem naporu in prizadevanju,' trdno voljo, s katero bo odstranjeval vse težkoče in po malem korakal preko pečin in krnic do zmage, za govorni pouk izredno tanek sluh, ki ga usposablja, da more zapaziti mnoge govorne napake, vse kolebajoče tone in motilne šume izreke gluhonemcev,
da jih more takoj odpraviti, ker bi se sicer trdno vgnezdili v izreko in kazili govor gluhonemcev vse življenje itd.
Preden nastopi službo na gluhonemnici, je potrebno, da si je nabral izkušenj na osnovni šoli pri pouku polnočutnih otrok, da se je že poglobil v vzgojno znanstveno znanje in izpopolnil v didaktični stroki: imeti mora praktični izpit za seboj. Po štiriletnem uspešnem delovanju na osnovni šoli se začne šele zanj strokovna priprava za pouk gluhonemcev. Čaka ga zopet novo težko učenje, novo znanstveno raziskovanje in praktično vežbanje za najtežavnejši šolski posel kar jih je. Imeti moramo namreč vsekdar v mislih, da mora učitelj gluhonemca najprej raznemiti, preden more sploh pričeti s pravim poukom in to je tisto, kar dela pouk tako silno težkim.
Gluhonemca ovirajo 1 motitve sluha v njegovem dušnem razvoju. Njegov učitelj mora zato poznati nastanek slušnih predstav, splošne zakone zvočnega valovanja, načine nihanja teles, postanek zvokov in šumov, to je, vešč mora biti dodobra akustiki. Nadalje mu mora biti znana anatomija in fiziologija ušesa, drugih čutov in govornih organov, važnost slušnih občutkov za duhovno razvijanje človeka, tvoritev glas-niških predstav in njih vpliv na mišljenje; poznati mora tudi slušne motive_ njih telesne vzroke in dušne posledice (patologija sluha), način izrabljanja ostankov sluha pri pouku itd., itd. Predaleč bi zašel, če bi hotel še nadalje razpravljati na široko o vsem, ki je za uspešno delovanje učitelja na gluhonemnici nekak conditio sine qua non.
Poglejmo sedaj, kako je urejeno izobraževanje učiteljev gluhonemcev drugod in pri nas. V sosedni Madjarski n. pr. imajo že delj časa tako-zvani »Zavod za izobrazbo profesorjev za gluhonemce.« Leta 1904. so ga premestili iz Vaca v Budimpešto in mu dali ime »Zavod za izobrazbo profesorjev za zdravstveno pedagogiko«, to je za gluhonemce, slepce in slaboumce. Ta inštitucija je bila leta 1922. reformirana na tri leta ter je visoka šola v činu fakultete. Vanjo se sprejemajo z državno štipendijo prof. kandidati ter učitelji in učiteljice meščanskih šol in učitelji osnovnih šol z odlično kvalifikacijo. Kandidati dobijo isti indeks kakor slušatelji univerze in delajo temeljni izpit po dveh letih, v tretjem letu pa hospi-tirajo in se vežbajo na raznih pedagoško-zdravstvenih inštitutih, na koncu napravijo pa strokovni izpit in dobijo diplomo profesorja zdravstvene pedagogike. Slično je urejeno v Franciji in, če se ne motim, tudi v Belgiji, samo da morajo napraviti kandidati tam tri izpite, vsako leto enega. Na Češkem uredijo to zadevo podobno, če je že niso-. V Švediji, Nor-vegiji in Danskem, kakor tudi v več provincah Nemčije morajo imeti učitelji gluhonemcev popolno fakultetno izobrazbo, zato pa imajo tam krasne uspehe na gluhonemnicah in med1 učitelji gluhonemcev odlične znanstvenike, izvečine fonetike in psihologe. Imena dr. Forchhammer,
dr. Schuman, dr. Kuhno, dr. Krenberger, dr. Gutzmann, Thollon, dr. Parrel, dr. Jouet, dr. Castex, Georges Laraarque, dr. Ferreri in drugih so znana. V Nemčiji zahtevajo sedaj že celo 5—6 letni fakultetski študij, dobro vedoč, da imajo gluhonemci samo ene učitelje in eno šolo, dočim morejo zdravi otroci pohajati osnovne, srednje in visoke šole, in da morejo gluhonemce dobro usposobiti za samostojno življenje le vsestransko in strokovno kar najbolje izobraženi učitelji.
Izobrazba učiteljev gluhonemcev pride na dnevni red tudi na internacionalnem kongresu učiteljev gluhonemcev, ki se je vršil to leto v Londonu v času od dne 20,—25. julija. Tja odpošljejo svoje zastopnike strokovnjake in odlične univ. prof. fonetike, psihologe in psihopatologe skoraj vse države Evrope in Amerike. (Gl. Revue Generale de 1' Enseig-nement des Sourds-Muets, Pariš, mars 1925.)
Vidi se kakšno važnost polagajo države predvsem na izobrazbo učiteljev gluhonemcev.
Za našo kraljevino ima novi pravilnik zadevno med drugim nastopne določbe:
Člen 2. K strokovnemu izpitu za poučevanje gluhonemcev se pripušča samo oni, a) ki ima učiteljsko maturo in praktični izpit za poučevanje na osnovnih šolah; b) ki je deloval na osnovni šoli vsaj 4 leta s prav dobrim uspehom; c) ki se je pripravljal tri leta za strokovni izpit za poučevanje gluhonemcev; d) ki je zdrav, krepak in ima zdrava govorila (zobe, pljuča itd.) ter dobro vidi; e) ki mu ni več kot 30 let življenja.
Člen 5. Izpiti se opravljajo v Beogradu, Zagrebu ali Ljubljani (univerzitetnem mestu) pred izpraševalno komisijo, ki jo postavlja prosvetni minister na 3 leta. — Komisijo tvorijo predsednik in štirje člani izpraševatelji. — Predsednik je šef oblastvene prosvetne uprave ali njegov namestnik. Izmed izpraševateljev sta dva univerzitetna profesorja fiziolog in psiholog) ter dva strokovnjaka z gluhonemnice.
Člen 8. Predmet izpita tvorijo: anatomija, klinična patologija in fiziologija govoril, ušesa in živčevja, v kolikor je to potrebno za dobro razumevanje fiziologije, psihologije in psihopatologije govora; čutila vobče in njih važnost za telesno in psihično življenje; vzroki posledice in zabranitev gluhote; akustika; eksperimentalna in teorična fonetika; eksperimentalna psihologija, psihologija otroka, zlasti gluhonemca in psi-hofilologija govora psihopatije; motitve govora, pisave in dejanj (afazije, apraksije, agrafije itd. (logopedij) foniatrija govora); zdravstvena pedagogika; materin in en svetovni jezik (nemščina ali francoščina); strokovna pedagogika, metodika in didaktika; kretanje; zgodovina pouka gluhonemcev; učni načrti in učila.
Člen 9. Kandidat se pripravlja na strokovni izpit deloma na gluhonemnici, deloma na univerzi kot izreden slušatelj. Na gluhonem-nici se praktično in teoritično vežba v čisto strokovnih disciplinah, kakor v didaktiki, pedagogiki, artikulaciji itd.; tu študira zgodovino in predmete, za katere ni stolic na univerzi. Razen tega posluša predavanja na univerzi iz vseh ostalih predmetov, ki jih tam predavajo.
b)	Učitelji slepcev. Po vseh državah poučujejo slepce strokovno izobraženi učitelji, ki jih jemljejo navadno iz učiteljstva osnovnih šol, ponekod tudi iz vrst profesorjev. Od učiteljev se zahteva večletno prakso na osnovni šoli, najmanj dveletno uspešno praktično delovanje in teoretično pripravljanje na šolah za slepce in končno špecialen izpit. Tudi pri nas določa člen 2. »Pravilnika o ustanovitvi izpraševalnega odseka za strokovno preizkušnjo za poučevanje na šolah za slepce « nastopno:
Učno usposobljenost za poučevanje slepih otrok mora dokazati vsakdo, ki hoče poučevati in biti stalno nameščen na državnem ali zasebnem zavodu za slepce ali na šoli za slepce. Člen 5. toč. 4. zahteva, da je uspešno deloval vsaj 4 leta na osnovni šoli, točka 5. istega člena pa, da se je pripravljal na strokovno preizkušnjo na šoli za slepce najmanj 2 leti. Študijska snov, ki je določena za študij, je po priliki istega obsega kot za učitelje gluhonemcev.
c)	Učitelji pomožnih šok Tudi od tega učiteljstva zahtevajo povsod strokovno izobrazbo, ki se mora dokazati pri strokovnem izpitu. V zadnjem času se skoraj po vseh državah pojavlja stremljenje po popolni fakultetni izobrazbi. Ponekod je že celo uvedena in temu učiteljstvu dovoljen dostop k rektorskemu izpitu in s tem enakopravnost s profesorskim izpitom. (Prusko min. za uk, naredba od dne 17. junija 1918.) Švica je n. pr. otvorila v Curihu zdravstveno pedagoški seminar za učiteljstvo pedagoško zdravstvenih šol, ki je v zvezi s filozofsko fakulteto in kjer se prirejajo tudi tečaji za juriste, medicince in teologe, da jih seznanjajo z bistvom zdravstvene pedagogike. Seminar se bavi vrhu tega tudi z znanstvenim raziskavanjem. Nekaj podobnega imajo v Hamburgu, kjer je svetovnoznani laboratorij za eksperimentalno fonetiko in psihologijo pod vodstvom univ. profesorja Panconcelli Calcija in pa Madjarska, kar sem pa že omenil. Kjer še nimajo takih inštitucij, si pomagajo z enoletnim ali dvoletnimi tečaji, ki so razdeljeni navadno v dva dela, praktični in teoretični in kjer predavajo strokovnjaki praktiki in pa docenti z univerze. Umevno je, da so taki zdravstvenopedagoški tečaji le nekaj prehodnega, za silo.
Za enoletno ureditev izobrazbe tega učiteljstva zahteva društvo učiteljev pomožnih šol Nemčije v spomenici iz leta 1920. tole:
1.	Učiteljstvo za pomožne šole se izobrazuj na vseučilišču v zvezi s pomožnimi šolami in seminarjem za rokotvornost.
2.	K obisku na fakulteto se pripuste le oni učitelji, ki so najmanj 3 leta poučevali na osnovni šoli in so napravili vse potrebne izpite.
3.	Obisk vseučilišča trajaj najmanj 2 leti.
4.	Vrši se v posebnih tečajih, ki so v teoretskem, tehniškem in praktičnem oziru smotreno organizirani.
5.	Posebnega pomena je praktična izobrazba, ki naj kandidat čimprej praktično usposobi za pouk.
6.	Snov izobrazbe obsegaj vse panoge, ki so za učitelja na pomožni šoli posebno potrebne. Pedagoška snov: a) splošnega značaja, b) o pomožnem šolstvu (Hilfsschulen). Zdravstvena snov: a) splošnega značaja; b) psihiatričnega značaja; c) juridična snov; d) učni potek, metodika, praktično udejstvovanje.
7.	Končani učni dobi sledi strokovni izpit.
8.	Tudi nadzorniki naj bodo strokovno izobraženi. (Po Hilfsschule 1920.)
Prihajam h koncu. Znano je, da naša država ljubi svoje šolstvo in da mu je odkazala odlično mesto med svojimi inštitucijami. Hvalevredno skrbi zlasti za deco, ki je fizično in psihično zdrava. Prepričani smo, da ukrene v doglednem času vse potrebno, da se pedagoškozdravstvene šole iz prvih početkov dvignejo in razmahnejo v korist najbednejšim med bednimi in v čast in slavo naši veliki in lepi domovini!
fl--	RAZGLED.	--»i
		
A. SLOVSTVO.
Fr. Marolt: Čitanka za strokovne obrtne nadaljevalne šole. — Zal. in izd. »Zadruga gostilničarjev in kavarnarjev« v Ljubljani. Tiskala »Učit. tiskarna« v Ljubljani. L. 1925. — 273 str. 8°.
Čitanke, kakor so pri nas vobče v rabi — vsaj v občih šolah — so ctično-realistič-nega pravca, t. j. da nudijo snov zabavi in etični vzgoji in s svojim gradivom slu-služijo eksaktnemu realnemu pouku. Ali je to pravilni pravec za čitanke sploh, je vprašanje zase, ki ga ne nameram tu načenjati, rekel bi pa, da rodi take čitanke potreba, da se v eni knjigi nudi deci ono, za kar naj bi imela po več knjig ali knjižic. Že to de;stvo samo nam pove, da
more biti tako sestavljena čitanka le su-rogat, izvleček iz obilne snovi, ki naj jo šola daje; često le nekako spominsko oporišče onega, kar bodi učencu najvažnejše iz pouka, oziroma celo, kar se je sestav-ljalcu zdelo kot najvažnejše. Kake popolnosti taka čitanka tedaj ne more dati, je pa učitelj od nje tudi ne bo zahteval. Kar pa mora in sme vsak, kdor kako čitanko rabi, od nje terjati, je: 1. da je knjiga sestavljena tako, da služi namenu, za kateri je sestavljena; 2. da je zbor in izbor snovi v njej tak, da odgovarja temu namenu.
S tega stališča pregledujem tudi Fr. Maroltovo čitanko, obenem pa se poslu-žim te prilike, da izgovorim dve, tri o sestavljanju čitank vobče.
Za obče šole — je bilo rečeno zgoraj — so navadno v rabi čitanke z etično-re-alističnim pravcem, kar kažejo že v svoji tradicionalni obliki: najprej etični del, ki mu sledi realistični. Te oblike se je oprijel tudi g. sestavljalec te čitanke in razporedil snov v dva glavna dela: v I. delu so »Leposlovni spisi«; vanj pa štejem še naslednja odstavka »Zemljepisni spisi« in »Zgodovinski spisi«; s svojimi priličnimi zemljepisnimi in zgodovinskimi slikami tvorita namreč nekako vez do gradiva pravega stvarnega pouka v odstavkih: »Prirodo-znanski spisi«, »Promet in obrt«, »Strokovni spisi in »Zgodovinski spisi«. Ker je knjiga namenjena strokovnemu šolstvu, se mi ta razdelitev ne zdi ravno posrečena. Strokovno obrtno šolstvo namreč ne potrebuje onega izrazito leposlovnega štiva, kakor obča šola ali strokovna šola tudi jezikovnega pravca, na. pr. meščanska; ;e v čitankah potreben odstavek etičnega štiva, ki uvaja učence tudi v spoznavanje književnosti, v strokovnem obrtnem šolstvu, pa se suče etično štivo — usmerjeno po vzgoji —• v drugem pravcu. Leposlovno in etično štivo v čitankah za te šole naj bi namreč bilo v direktnem stiku s strokovnim učnim gradivom. To potrebo je g. sestavljalec čutil tudi sam, ko je uvrstil na pr. v 6. odst. (»Strokovni spisi«) sestavke, kakor »Gostilne v stari Ljubljani« i. pod. ter »Naši možje«. Ako bi se pogosteje in z izbranimi sestavki iz lepe književnosti dopolnjevali strokovni in realistični odstavki, bi bila čitanka bolj iz enega kova, kar je med glavnimi zahtevami za vsako čitanko vsaj za duh, ki bodi v nji; našla bi se med stvarnimi in etičnimi berilnimi sestavki ona organska zveza, ki je pogoj koncentraciji pouka. In tega štiva bi ob prelistavanju naše in druge jugoslovenske lepe knjige ne bilo tako težko najti; bile naj bi to leposlovne slike, ki so etične po vsebini, a dopolnjujejo lahko prirodoznanske spise, spise o prometu in obrti, še prav posebno pa strokovne spise in spise o zdravstvu. Razporejene med realistično snov bi služile za oddih in razvedrilo, obenem pa bi suhoparno stvarno gradivo poživljale in
poglabljale s fantazijo in resničnostjo. Predvsem pa bi za ta namen bilo izbirati kulturne slike iz prirodoznanstva, za promet in obrt še posebno izbrati iz potopisov, za strokovne spise kulturne slike iz obratov i. pod.1 Z eno besedo: ustvariti bi bilo treba iz mrtve črke suhoparne realistične snovi življenje, milje, v katerem se učenci gibljejo in v njem žive, ter ga pokazati v etičnem in realnem pogledu.
Ne štejem v zlo g. sestavljalcu, da take čitanke ni priredil; ne poznam je nobene 'in ne vem, ali se kje rabi; vem pa, da bo le taka čitanka mogla obstati v strokovni obrtni šoli, kadar ta šola ne bo več suhoparna učeča šola, marveč »delovna šola«, ki bo stala v direktnem stiku z življenjem. Pod pogojem seveda, ali taka šola sploh sprejme kako čitanko, kak surogat, namesto odbranih življenskih celot.
Čeprav pa je g. sestavljalec, držeč se razmer, sestavljal čitanko za današnjo našo nadaljevalnico, bi ipak smel I. omenjeni del opustiti in se približati prej označenem načelu; ako pa je mislil, da mora obdržati leposlovni — ali etični — privesek tudi za nadaljevalnico, bi bilo prav če bi pri izboru in sestavi te snovi upošteval nekaj drugega.
Prvi trije odstavki ki jih jemljem kot nekako celoto, obsegajo 73 sestavkov; a od teh je komaj šestina takih, ki jih najdete v sedanjih slovenskih čitankah za osnovno šolo, oziroma niso bili objavljeni v začasnem »Šol. listu«. Nečem očitati g. sestavljalcu, da je sestavljal to snov na podlagi čitank in ne na podlagi književnih virov, kar je edino vredno sestavljalca, ki drži na to, da poda svoje blago, t. j. lastno zbrano in izbrano gradivo iz domačega slovstva — gre namreč za nekaj drugega. Učencu, ki dobi v nadaljevalnici to čitanko v roke, je — normalno vsaj — rabil in do skrajnosti izrabil osnovnošolsko čitanko; veliko večino teh sestavkov iz Fr. Maroltove čitanke pozna že iz osnovne šole, a ko dobi v roke to knjigo, pa zopet:
1 Prim. »R. Rott: In den Werkstatten« I.—II. — Zal. O. Spamer, Leipzig.
»Življenje ni praznik«, »Mati«, »Z doma«, »Mater je zatajil« i. t. d. i. t. d. Kakor da bi naši starejši in novejši klasiki ne imeli za zrelejšo mladino nič drugega, kar iz njih smemo in moramo prevzeti v šolo, razen teh že tako znanih drobtin. Tu hi bilo treba seči z odprto roko in s širokim srcem v zaklade naše lepe knjige in Fr. Levstik bi dal novo (čeprav g. sestavljalcu štejem v dobro, da »Martina Krpana« ni okrnil, kakor ga po šabloni starega Konč-nikovega berila okrnjajo naše čitanke) in Stritar bi rad drugačno fineso, kakor jo more dati v »Šoli« aLi celo v '»Krtih pod zemljo« — pa Iv. Cankar, Župančič in Me-ško! (Pa Milčinski, od katerega vseh njegovih spisov »Butalci« po mojem najmanj sodijo v šolsko čitanko, ker niso ne etični ne estetični, kar je za vse čitankarje treba enkrat povedati.) In kje so ostali veliki pripovedniki Tavčar, Finžgar, Pregelj. Če jc g. prestavljalec že hotel, da mora njegova čitanka imeti ta svoj tradicionalni del, ne bi smel biti v njem ne en sestavek, ki ga učenci poznajo že iz osnovne ali meščanske šole; biti bi moralo marveč vse novo. In ker ima ta del čitank tudi ambicijo, da prikazuje lepote iz naše beletristike, bi se moral razširjati, voditi naprej in segati v globino, nikakor pa ne ostajati na nivou osnovne šole.
Pa še drugo nalogo naj bi imel: stopiti bi moral iz slovenskega slovstva v slovstvo Srbov in Hrvatov, od tu grabiti, izbirati in dajati mladini. Naše osnovnošolske čitanke so prevzele to nalogo prav skromno, opustiti bi je ne smela čitanka, namenjena mladini, ki stoji takorekoč že v življenju. Ne morem se strinjati z onim »samoslovenskim« stališčem, ki ne priznava srbskim in hrvatskim sestavkom v izvirniku pravice v naših čitankah, posebno še zato ne, ker vidim, da tega stališča z nami ne dele ne Srbi ne Hrvatje; ne trdim, da nudijo v svojih čitankah mnogo našega, niti ne, da dovolj in dovolj izbrano, a našega slovstva ne izključujejo niti za mlajšo mladež, kakor ji je namenjena Fr. Marol-tova čitanka.
Ako pa je g. sestavitelj iz kakega, javnosti nepoznanega načela izključil vsako .drugo slovstvo pri leposlovnih spisih, bi smel opustiti ta svoj princip pri zemljepisnih in zgodovinskih slikah. Tu naj bi se ne omejeval le na domače potopise in poljudne zgodovinarje, marveč naj bi segel dalie, zlasti pa v zgodovini po zgodovinskem romanu. In našemu Finžgarju, Tavčarju, zna-biti tudi Murniku bi pridružil A. Šenoa, E. Kumičiča pa VI. Dordeviča — da imenujem vsaj najbolj poznane —• pa narodne pesmi in vse drugačne bi lahko bile slike o Starih Slovanih, o srednjem veku, o turških bojih, pa o stari pravdi, Zrinjskem-Frankopa-nu in o Dušanu Silnem ter o Kosovenn dosegel pa bi tudi, da bi ne bilo treba prevajati iz hrvatske čitanke.
Priznavam, da vse to, kar sem zapisal dozdaj o sestavljanju in podavanju snovi,, in posebno, kar sem rekel o I. delu, je subjektivno, a iz ozira na princip, ki sem ga ob tej priLiki hotel povedati in povdariti glede čitank vobče; zato ne bi hotel, da bi se vse to jemalo le za posamezen slučaj. Zakaj Fr. Maroltova čitanka ima tudi svoje dobre strani, ki hočem opozoriti nanje takoj, ko omenim še »Prirodoznanske spise;-. Tem namreč nedostaja potrebna notranja vez v redu, kakor so: »Prirodne sile — človeku služabnice«, »Kdo uporablja toplomer«, »Mleko«, »Sladkor«, »Čajevec«. »Ka-kaovec«, »Kavovec«, »Vinska trta«, . . . »Karp«, »Postrv«, »Lov na slanike«. Namenu, ki naj mu knjiga služi, bi namesto teh posameznosti bolj služile zaokrožene slike. In dasi pravi podnaslov knjige, da je
čitanka v 5. (ali ne v 6.?) odstavku se-
•
stavljena »s posebnim ozirom na gostilni-čarske šole«, je menda vendarle namenjena splošno za strokovne obrtne nadaljevalne šole; potem pa bi se le morala ozirati tudi na druge glavne obrtne stroke, kakor na pr. H. Podkrajškova čitanka, ki se rabi v cbrtno-nadaljevalnih šolah.
Mnogo boljša ko do tu, je Fr. Maroltova čitanka v svojem nadaljevanju. Že v odstavku »Promet in obrt« je štivo, spodobno, da daje učencu razširjen pogled v svet; tako »Železniški vozni red«, »Želez-
niče v Jugoslaviji« (potreben bi bil preprost zemljevid železniškega omrežja), »Brodarstvo« in »Električna razsvetljava--. Od poslednjih dveh spisov v tem odstavku (»Tujski promet in turistika«, »Gospodarski pomen tujskega prometa«) bi smel eden izostati; in sicer 2., ker je njegova vsebina nakratko že v pričetku I., vsebinsko širšega.
Najboljši pa je v knjigi odstavek »Strokovni spisi«. Pri njem so sodelovali naši prvi strokovnjaki, g. sestavljalec pa je segel tudi k tujim strokovnjakom, se ozrl v zgodovino stroke, ki jo obravnava in podal toliko gradiva, da je ta del za učenca -go-stilničarske šole res izvrsten izvleček, obenem pa kažipot v strokovno knjižnico, s katero lahko poglobi svoje znanje.
Ako bi se g. sestavljalec v svoji čitanki oziral tako tudi na ostale glavne obrtne panoge, a se držal metode, ki sem jo označil skraja za sestavljanje v duhu »delovne šole«, bi sicer odpadlo od kraja več ko polovico sedanje knjige, ki pa bi ne izgubila na obsegu, pač pa pridobila na širokosti in globini, in bila bi to čitanka, ki bi jo mogli staviti za zgled pravilne čitanke strokovne obrtne nadaljevalne šole. Pomnožiti bi še bilo v njej slike, kar bi dvignilo tudi zunanjo obliko, ki je lična, kakor smo jo vajeni pri podobnih knjigah izdelka »Učit. tiskarne.«
Pavel Flere.
Jcbo n. J0BaH0BMk: Hauia npocBeTHa nonuTMKa y nornefly ype^eiba HapoflHMx limona. Mhcjih n onasKaBa.jta jeflHor npo-CBeTHor paflHHica. — Beorpa«. 1925. — UlraMnapnja »Hapo^Ha CawoynpaBa.« — 04 cip. 8°.
Drobna knjižica z mnogo vsebine — delce polno ostrin in polno ljubezni — knjižica, služeča onemu, ki išče kratkega pregleda in historijata osnovnega šolstva v naši državi, in onemu, ki išče vzrokov ne-povoljnemu občnemu našemu prosvetnemu stanju; tedaj delce za prosvetnega in za ekonomskega politika, za realnega nacionalnega delavca. V njej najde objektiven opis tega, kar mu je publicistično treba, a
razen že danih pobud pomaga njegovi lastni iniciativnosti in dobri volji za sodelovanje pri splošnem prosvetno narodnem in državnem življenju. Mestoma je delce pisano tako ostro, da bi pri naših plemensko občutljivih razmerah mogel kdo v njej skoro gledati kak »antagonizem proti srb-stvu«; dobro, da g. pisec kot Srbijanec ne more biti deležen tega očitka. A tudi zato ne, ker stavi objektivno kot rezultat vseh svojih opazovanj v šestletnem delovanju naše državne politike po ujedinjenju dejstvo, da po tem, ko so se pripravili že razni šolski zakoni, »se tek onda pristupa izradi jednoga plana ,i programa za izvo-denje naše prosvetne politike, za izvo-denje potrebnih prosvetnih reforama. s obzirom na zahteve i potrebe koje potiču iz naših državnih i nacionalnih prilika, jer je očigledno jasno da je ovo zidanje naše prosvetne zgrade zidanje od krova, mesto cd temelja, ili da bi u tom slučaju jedan utvrdeni plan i program za izvodenje naše prosvetne politike, koji bi došao posle pošto se donesu svi novi prosvetni zakoni, došao kao »posle kiše japundže«.«
Knjižica pa nam kaže v poglavju II. »Naše prosvetne prilike. 1. U predaš n j o j Srbij i«, zlasti pa v III. pogl. »Prosvetne reforme u preda š n j o j Srbiji«, da je tak temelj, odn. netemelj imela prosvetna politika v Srbiji, počenši od prvega šolskega zakona. Kot najvažnejši vzrok pa, da se vse dobre namere, vsa skrb rodoljubov v tem pogledu ni mogla izvesti, navaja g. pisec ta, da so bili vsi zakonski predpisi »ostavljeni b e z potrebne sankcije«. Vsa dobra volja, vse veliko hotenje, ves idealizem, ki so ga posamezniki posvečali prosvetni politiki in ga polagali v šolske reforme v letih 1863., 1882. in 1904. — »sav taj rad, i na prvoj, i na drugoj i na trečoj reformi, i na svima skupa, predstavlja samo jedno čud-novato lutanje bez odredenog cilja i pravca u redu, jedan rad bez ikakvog plana i sistema, jedno rasipanje državnog novca i gubljenje vremena uzalud!« In posledica? Neuspeh, razočaranje, ekonomska škoda narodova.
Boljšo besedo kot za srbsko, ima g. pisec za narodno šolstvo v prečanskih krajih, zlasti za slovensko in vojvodinsko. Vsa izvajanja o stanju šolstva pa opira na sta-tističke podatke.
Mož s tem poznanjem narodnega šolstva v naši državi, a tudi poznanjem šolske organizacije v drugih kulturnih deželah je smel v prvem delu svoje knjižice zapisati ostro besedo, preden je dospel do drugega dela v V. pogl. »Reforme o uredenju narodnih škola.« Temelječ na čl. 16. vidovdanske ustave priobčuje tu svoje misli, kakšna bodi naša narodna šola, stavi ji za zgled Češkoslovaško in želi, da bi uspelo, ko vprašuje: »Hoče li naši buduči reformatori umeti shvatiti i razumeti duh ovih ustavnih propisa; hoče li oni u punoj meri umeti shvatiti i razumeti šta je to upravo državna nastava, šta znači opšta nastava, a šta znači
obavezna nastava u narodnim ško-lama?« Podrobneje se dotika vprašanja, v čem obstoja »državna nastava« — državnost šolstva; ali bodi ta le idejna ali tudi v pogledu, kakor ga umeva učiteljstvo vobče, t. j. z ozirom na vzdrževanje. Tudi g. Jovanovič ga umeva v tem smislu in na str. 53. svoje knjižice se kaže v predlogu za rešitev tega vprašanja dobrega nacionalnega ekonoma, ko govori v prilog prenosu posebnih občinskih in drugih šolskih davkov na državni šolski davek, ki mora v državnem proračunu imeti izraz postavke za zidanje in vzdrževanje narodnega šolstva. Z večimi sistematičnimi realnimi predlogi za rešitev obravnavanega vprašanja bi knjižica mnogo pridobila, vsekakor pa je po svoje dober prinos k reševanju problema naše narodne in državne prosvetne politike in želeti je, da tisti, ki imajo opravka s tem problemom, ne gredo mimo nje.	Frančev.
Braillev točkopis. — Josip Kobal, izprašani učitelj za slepe, je priredil novo učilo z naslovnim besedilom. En izvod
Znaki za glasnike.
• o
prejme vsaka šola v Sloveniji po svojem sreskem šolskem referentu brezplačno. V naslednjem priobeujemo to učilo v črnem tisku.
• •
• • • •
• • • •
/
• •
u
9
9
9 ©
• o
• •
• a « •
o
• •
• • • •
p
9 ®
9 9 9 O
• •
9 •
r
9 ■
9 • • ®
št
&
O •
9 9
ž
• 9 9 9
9 •
t
st
» .	• © 0 •	• O
• 9	• O • ©	• ®
lf	Š	Tlj	Predznak za številke.
Znaki za številke. • • • • • •
• • • 0 • • •......
12	3
Znaki za ločila.
• • • • • • •
4	5	6	7	8	9	0

• • • •
• • • •
Vsakemu učilu je pridejano v svrho pravilnega umevanja tudi posebno pojasnilo.
C. TO IN ONO.
(Štiridesetletnica delovanja Mih. M. S t a-nojeviča in J o v o P. Jovanoviča.
Mih. M. Stanojevič in Jovo P. Jovano-vič — jugoslovenskemu učiteljstvu znani imeni — znani imeni v srbskih pedagoških krogih. Na dobrem glasu obe imeni in njuna nosilca spoštovani osebnosti. Skupaj sta pred štiridesetimi leti v avgustu 1885. 1. stopila iz učiteljišča v svet: idealna, za napredek in kulturni razvoj svojega naroda navdušena mlada moža. In danes še v sredi dela zreta na uspehe svojega štiridesetletnega delovanja...
*
9.—10. štv. letošnjega »Učitelja« je prinesla »Bibliografski pregled radova Mih. M. S t a n o j e v i č a > — vrsta del ie: metodiških, prigodnih, osnovnošolskih knjig; karte in atlasi, zabavne mladinske knjige, prevodi iz nemškega; največji del te bibliografije pa zavzemajo pedagoški spisi in članki. Ni čuda — saj je Stanojevičevo najvažnejše delo: vodstvo in urejevanje pedagoškega časopisa za strokovno izobrazbo učiteljstva in za strokovno življenje, pedagoškega in znastvenega organa centrale U. J. U. »Učitelja«. List je bil ustanovljen 1. 1882., 1. 1893. pa že srečamo v njem M. M. Stanojeviča, takrat že večletnega sotrudnika »Prosvetnega Glasnika« in drugih srbskih pedagoških listov. Poslej mu je ostal zvest, a 1. 1897. je prevzel njegovo uredništvo in ga obdržal do danes v vseh letih, v katerih so prilike dovoljevale, da je list mogel izhajati. Od tedaj živi v prvi vrsti svojemu listu, gleda, da je broj njegovih sotrudnikov iz reda najodličnejših in najbolj veščih, sam pa zbira doma in po svetu ter izbira, da nudi jugoslovenskemu
)	n	n	Opuščaj Ločilo
Veza j Pomišljaj.
Jos. Kobal je sestavil tudi prvo slovensko »Početnico« za slepce, o kateri o priliki več izpregovorimo.
učiteljstvu razne in točne informacije v šolstvu in pedagoškem znanstvu doma in na tujem, ter mu daje pobude za nadaljno lastno iskanje in izobraževanje. Svojo voljo, svoje iskanje, svoj duh je vtisnil »Učitelju« in mu načeluje danes z isto duševno gibkostjo kakor pred 28 leti. Vedno se zanima za sočasne pedagoške pokrete in še zdaj ob štiridesetletnici svojega delovanja je v Šoštanju slovenskemu učiteljstvu v U. J. U. predaval o Daltonovem šolskem sistemu.
Isto agilnost kakor pri pedagoškem vodstvu srbskega učiteljstva je kazal in kaže M. M. Stanojevič v vprašanjih šolske in učiteljske organizacije; posebno skrb pa je posvečal šolskemu zakonodavstvu in notranji zakoniti ureditvi narodnega šolstva. Proti reakcionarstvu v šolstvu in v učiteljski organizaciji je stal odkrit borec v prvih vrstah. A tudi kot borec pristopen tujim razlogom in kompromisom, dasi često ekspanziven v svojem idealizmu. —
Nekam drugega kova je njegov tovariš Jovo P. JoVanovič. Njegov idealizem ie realen: kar je spoznal za pravo, brani brez sklepanja kompromisov in ne oziraje se na desno ali levo stopa proti svojemu cilju.
Komaj stopivši v svet, se je lotil prosvetnega delovanja, sodeloval pri »Učitelju« in ostalih srbskih pedagoških listih, tiskal učbenike in energično in živo zastopal v člankih učiteljske interese ter predlagal razne reforme za napredek šolstva in učiteljstva. In tak je ostal in smo ga videli na kongresu v Sarajevu, ko smo čuli njegovo izčrpno delo »O reorganizaciji osnovnih škola«, takega vidimo danes v njegovi poslednji knjigi »Naša prosvetna politika«,
kjer z mladeniškim ognjem nastopa za svobodo in napredek.
Ta smer je za vse njegovo delovanje značilna. V prvi svoji moški dobi je ustanovil list »Prosveto«, okrog katere je zbiral enakomisleče učiteljstvo — borce za svobodo, napredek in narodno edinstvo. Že v letih, ko smo si komaj upali misliti na uresničenje svojih narodnih idealov, je potoval po slovenskih in hrvatskih zemljah, stopal v stik z učiteljstvom v njih ter študiral njihove šolske in kulturne prilike. Da še bolj razširi svoje obzorje, je šel med prosvitljene Čehe, vsrkaval pri njih Ma-sarykov duh svobode in napredka, ga prenašal,, v domovino in tu razširjal.
Dasi pa je njegovo delo bolj v tihi organizaciji, je izdajal knjige za mladino, šolske knjige, strokovno knjigo »Celarja« in po ujedinjenju knjigo za šolo in za narod »Historijo Srba, Hrvata i Slovenaca«.
Agilen, okreten in voljan, da pomaga, sega zlasti v sredino poznane okolice, kjer se mu nudi prilika do realnega uspeha. Tako aktiven še danes je neumoren, poln idej in težnje po napredku ter zastopa to svoje naziranje odkrito, živahno in do
skrajnosti, kakor v svojih mladih letih. *
Naš namen ni, pisati o delu obeh mož, kajti to bo mogla oceniti šele podrobna študija, kadar stopita iz vrst borcev in delavcev, hoteli smo se ju le skromno spomniti o priliki njunega skupnega jubileja, že-leč še dolgoletno aktivnost obema, vsakemu v njegovi smeri.	Urednik.
Stremljenja po reiormaciji učiteljske vzgoje v Švici. Uvodoma je treba omeniti, da je v Švici šolstvo izključno v oblasti posameznih kantonov, radi tega je enotna učiteljska naobrazba v Švici nemogoča. —
Momentano obstoja v Švici 39 zavodov, deloma javnih, deloma zasebnih, ki so večinoma namenjeni vzgoji učiteljskega naraščaja. Ti zavodi so navadno v zvezi s srednjo šolo (realno gimnazijo ali realko) ter se naslanjajo na nižjo srednjo šolo ali višjo osnovno, takozvano sekundarno šolo. — Vzgojitelji so strokovni učitelji s popolno akademsko naobrazbo. Učiteljski kandidati, ki so na teh zavodih maturirali. imajo prost vstop na univerzo s filozofsko ali juridično fakulteto. Študijska doba učiteljskega naraščaja na teh zavodih traja 4 leta. Vsak učitelj je torej absolviral 6 let osnovne šole, 3 leta sekundarnega pouka ter 4 letnike seminarja. — Že dalje časa pa se švicarski pedagogi bavijo z mislijo, da "učiteljsko naobrazbo razširijo, poklicno izobrazbo poglobe. — Sicer se ne more trditi, da bi omenjena vzgajališča, ki so neka vrsta gornje realke, torej brez humanistične
vzgoje, ne nudile zadostno znanstvene podlage; saj so skoraj vsi profesorji srednjih šol absolventi teh seminarov, a po njihovih zmožnostih nikakor ne zaostajajo za svojimi humanistično naobraženimi tovariši; nedostatek je le v nedostatni stanovski na-obrazbi, zato je reformna ideja usmerjena predvsem v pravcu: Kako temu nedostatku odpomoči? — In reformatorji so edini v tem. da je neobhodno potreben temeljiti študij pedagogike in njenih pomožnih ved.
Uvajanje v pedagoško mišljenje in čutenje, zbujanje smisla za idejo vzgoje, narave in bistva otroka, bodi glavni smoter pedagoškega študija. Ker pa zahteva izčrpen študij obilo časa, je dosedanja studijska doba brez dvoma prekratka, in to spoznanje je rodilo misel, da bi se dosedanjemu seminarju priklopil še en letnik ali pa bi se dodalo eno šolsko leto že sekundarnim razredom. Priklopljenje studijskega leta navzgor bi imelo gotovo več koristi, ker bi stopili v javno življenje za eno kto zrelejši, trdnejši značaji. Tudi bi se poklicna izobrazba lahko ločila od splošne. Ob dosedanjem načinu izobraževanja učiteljskega naraščaja v Švici se je videlo, da je koncentracija poklicnih predmetov nemogoča; zato gredo reformatorji za tem, da je sicer doba enega leta za znanstveni študij pedagogike prekratka, toda z dobro znastveno podlago in primerno zrelostno dobo se doseže obilo ugodnih dispozicij za ta težavni študij. Sploh bi bilo na tem, da se ukinejo učiteljski seminarji in bi znanstveno podlago nudila realna gimnazija aii gornja realka. Z zrelostnim izpitom na teh zavodih bi se pričela še le strokovna izobrazba na posebnih pedagoških strokovnih šolah. Tako bi si učitelj pridobil svojo splošno izobrazbo skupno s poznejšimi zastopniki drugih stanov, pa bi se njegovo delo lahko tudi bolj cenilo nego dosedaj. Sicer so bili nasprotniki mnenja, da bi se za pedagoško strokovno šolo odločili le manj nadarjeni in bi se s tem znižal nivo učiteljske izobrazbe. Temu dejstvu bi se lahko odpomoglo, ako bi se zahtevala za vstop na ped. strok, šolo povprečna cenzura. Tudi bi bili abiturijenti srednjih šol že dovolj zreli, da si izbero poklic, do katerega čutijo srčno potrebo.
V dveh kantonih, v Baslu in Zurichu, je že nekaj let splošno znanstvena izobrazba popolnoma ločena od strokovne. V Zurichu si pridobi učiteljski kandidat svoj patent in usposobljenostno izpričevalo v seminarju ali na univerzi. Strokovna izobrazba traja 2 semestra. Po dovršeni studijski dobi polagajo kandidati izpit iz pedagogike, didaktike, učnih poizkusov, šolske higijene, petja, muzikalne teorije, instru-
mentalne muzike, risanja, kaligrafije in metodike telovadbe. Z univerzo je v zvezi vadnica za učne poizkuse. — V splošnem je ta način učiteljske izobrazbe dobro uspel. Vendar je učna doba dveh semestrov za pedagoški študij gotovo prekratka, zato se dela z vso vnemo na to, da se razširi strokovni študij s sledečim načrtom na tri semestre.
Prvi semester: Uvajanje v eksperimentalno psihologijo (2 uri), didaktika (3 ure), učni poizkusi z recenzijo (5 ur), umetniški predmeti (11 ur), 1 prosto izvoljen predmet. — Drugi semester: Psihologija I. del (3 ure), otroška duša ali uporaba psihologije (2 uri), splošna pedagogika (3 ure), zgodovina pedagogike (1 ura), splošna didaktika (2 uri), učne vaje (4 ure), šolska higijena (2 uri), umetniški predmeti (7 ur), 1 prosto izvoljen predmet. — Tretji semester: Psihologija II. del (3 ure), pedagoške vaje (2 uri), zgodovina pedagogike (4 ure), ljudskošolsko znanje (Volksschulkunde) (1 ura), učne vaje (4 ure), umetniški predmeti (8 ur), 1 prosto izvoljen predmet.
Razen tega se predvideva še tečaj za deška ročna dela. Z razširjeno studijsko dobo bi se dosegel znaten napredek. Seveda je to izvedljivo le v kantonih z lastno univerzo. Odprto je vprašanje, ako bo ta način izobrazbe v Švici splošen. — Istina je, da čuti živo potrebo temeljite reforme učiteljske izobrazbe ne le Švica, ampak vse kulturne države. Želeti bi bilo le, da bi se merodajni krogi z vso vnemo popri-jeli tega, za splošno državno korist vele-važnega problema. — (Po Dr. W. Klinkeju v »Sch.-Ref.« 1925/1.)	Lj. P.
Novi vzgojni poizkusi v Haagu. Najod-ličnejši pedagogi Nizozemske so dosegli v zadnjih letih na svojih privatnih poizkusnih šolah, kjer upoštevajo najmodernejša vzgojna načela, odlične vzgojne uspehe, ki jih skušajo uveljavljati tudi v javnih šolah. To smotreno vzgojno delo se osredotočuje zlasti v tečajih za učitelje. Zanimiv je razvoj vzgojne prakse od 1. 1918. do danes. Od začetka so otroci uživali brezpogojno svobodo; seznanjali so se le z materijalom, pri .izvršitvi dela pa so bili prepuščeni sami sebi. Pri takem postopku so se pa razvijali le nadarjeni, medtem ko so slabši z manjšo lastno inicijativo le slabo napredovali. Radi tega sedaj svoboda pri delu ni več tako absolutna, zato pa je možnost izvršitve mnogovrstnejša in milje bogatejši in živahnejši.
Očividec pripoveduje, kako so n. pr. večji dečki iz lastnega nagiba popravljali orodja, posode,- ceste in kanale, kakor je pač nanesla potreba. Sploh je dnevno določen gotovi čas za domača dela, kjer po-
magajo otroci vsak po svoji moči pri vzorno urejenem šolskem gospodarstvu. V tem oziru se odlikujejo takozvane Montessori-šole, ki so zgrajene v zdravem zraku med lepimi nasadi in obsežnimi igrališči ter zadoščajo vsem higijenskim, pedagoškim in gospodarskim zahtevam. Vsake tri mesece se vrše na teh šolah roditeljski sestanki s predavanji .in razgovori, kojih uspehi so čudoviti. Starši se ogrevajo za novo šolsko reformo ter so ji priborili tudi pot v javno osnovno šolo, kjer bodo začeli v šolskem letu 1925-26 delovati v istem smislu.
Haag ima tudi bogato in skrbno urejeno mladinsko knjižnico, ki je odprta dnevno 3 ure ter je na razpolago vsem kategorijam šol. Razen tega ima mesto 4 velike vzorno obdelane šolske vrtove, kjer je možno zaposliti istočasno do 400 otrok. Opravil na šolskem vrtu pa ni smatrati za brezplodno igračkanje, temveč je resno in pošteno delo, ki ga vodijo strokovnjaki-vrtnarji. Otroci — veliki in mali, dečki in deklice — kopljejo, sejejo, presajajo, ple-jejo, sekajo, zalivajo in pogled na to pisano poljano živih in neživih cvetk je veličasten za vzgojitelja kakor psihologa. Vpliv ozkega stika z naravo je neizmerno blagodejen na mlada človeška bitja.
Skratka: V Haagu in vseh večjih mestih Holandske pulzira živahno pedagoško življenje in njegovi voditelji uživajo zaupanje javnosti in oblasti, ki jih pri njihovih človekoljubnih stremljenjih v vsakem oziru podpira. (V. Decroly v »D. w. Zta.« 1925/1.)	J. Ml.
Konflikti. Med prvimi vzgojnimi načeli bi moralo biti: »Ne išči konfliktov! T. j.: Ne zanemarjaj ničesar, kar more preprečiti otrokov prestopek! Spoznavaj njega in njegove razmere!
*
Učitelj — seveda tudi vzgojitelj — v odmoru ni v razredu. Tu sedi deček, ki se za šolsko delo zanima, in čita v svoji čitanki. Drug deček leta po razredu, dospe do čitafočega, mu vzame knjigo in zbeži. Deček, ki ie čital. za njim — v tem hipu vstopi učitelj, vidi, da ta dva bežita drug za drugim, ne vpraša, nego samo odloči: »Obadva ostaneta po šoli!«
Kdo se bo čudil, ako je bil prvi deček
razjarjen nad svojim učiteljem?
*
Mestna šola. Otroci so z delom izven šole naravnost preobloženi: telovadba, gla-sovir, gosli, petje — tudi starši so krivi na tem, ker hočejo imeti »izobraženo« deco. Učitelj pa hoče vzlic temu deco le za šolo. In nalaga domače naloge.
V šoli je nerazdeljen dopoldanski pouk. Ob 12. uri pride otrok po petih šolskih urah
domov. Obed. Ob 14. glasovir. Ob 15. uri telovadba. I. t. d. Pozimi je otrok v temi komaj »prost« zato, da se more spraviti nad domačo nalogo. In ta ga okupira za 1—2 uri.
In če so starši tako uvidevni, da hočejo otroku privoščiti počitek, je otrok
drugi dan — po šoli.
*
Učitelj: »Tudi jaz upoštevam to, da so otroci preobloženi z delom. Dajem sicer domače naloge, a ne kontroliram, ali so jih izgotovili ali ne. Naj imajo otroci tudi svojo svobodo.«
Kaj bi mu odgovoril?
*
Otrok zamudi četrt ure. Starši so zaspali, brez zajtrka otroka niso pustili v šolo. Kdo je kaznovan? Brez vprašanja po vzroku — otrok.
*
Otrok je bolan. V šoli mu postane slabo. Učitelj: »Ti svinja, kaj takega napraviš v šoli?«
*
I. t. d.
*
Vse to so takozvana »razumevanja« otroka. Ne samo v osnovni, po vseh »šolah«.
F. Kranje.
Drobne pedagoške novice.
Statistični primer o osnovnem šolstvu pri nas in v Cehoslovaški. Naša kraljevina z 12 milj. prebivalstva na 248.000 km2 ima 7400 osnovnih šol in 17.145 učiteljev; Čehoslovaška s 13-8 milj. prebivalstva na 142.690 km2 pa 10.070 osnovnih šol in 47.113 učiteljev. Pri nas pride na milijon prebivalcev 617 šol, na Čtškem pa 714 šol, pri nas 1450 in na Češkem 3357 učiteljev. — Ako bi hoteli dvigniti število šol in učiteljstva v istem proporcu napram prebivalstvu kakor je v Cehoslovaški, bi potrebovali okroglo 1200 osnovnih šol in okrog 23.000 učiteljev, tedaj približno dvakratno število od sedanjega. (Iz J. P. Jovanovičeve »Naše kulturne prilike«.)
Alpski mladinski dom Galtiir. Alpski mladinski dom Galtiir obstoja že tretje leto. Mladina se je nastanila visoko v gorah ob snežniku Silvrete, približno dan hoda od železnice. Ustanova ima namen, da mladega človeka iztrga miljeju in ga prestavi v drugo okolico tako, da mu je mogoče v gotovi razdalji prodreti do nazorov in vplivov prvotnega »jaza«. Na ta način je prisiljen opazovati in primerjati življenje od raznih strani ter samoniklo ustvariti ravnotežje v samem sebi. Vzgojni činitelji v dosego cilja so pokrajina, družba in način živ-
ljenja. Kakšne posebne vzgojiteljske osebnosti so odveč. Mladi gosti ne prihajajo, da bi se vzgojili. V čistem gorskem zraku naj očistijo svoje duše, da se neopaženo otresejo raznih velikomestnih navlak in civilizacij. V duševno zdravi okolici in čistem gorskem zraku si mladina nabere toliko moči, da po vrnitvi ne podleže v vrtežu človeškega življenja. — Najbolj vpliva na razvoj pokrajina s svojo elementarno silo, tihoto ter z neprisiljenim veličanstvom visokega gorstva. Hodijo na gore, da si okrepe pogum, ker morajo premagovati težke ovire na strmih potih. —■ V domu se zbira vedno zelo pisana družba. Mladi gosti se razlikujejo po starosti, spolu, kraju, nazorih, predizobrazbi, poklicih in narodnosti. Ne hrepenijo po istih idejah, ne stavljajo si istih nalog v življenju, pa vendar prihajajo, da doživijo visoko gorstvo ter se niti ne zavedajo, da so prišli v pest mogočnega in velikega vzgojitelja, planinskega sveta. Neopaženo se ustvarja tajna vez med mladino, ki se ne pretrga niti v poznejšem življenju. Da je družba tako pisana, je tendenca načrta. Vodi ga prepričanje, da družba, ki je bogata na nasprotjih, ima mnogo večjo vzgojno vrednost, kakor tista, ki harmonira že od začetka. Način življenja sloni na priprostosti in ne sme biti odvisen od financijelnih sredstev. Kjer zmanjka denar, tam mora krizo rešiti edino delo. To je obenem tudi najboljša šola, ker razvija speče zmožnosti človeka v Robinzonovem smislu. — Alpski mladinski dom se je ustanovil skoraj brez kapitala. V začetku so ustanovitelji razpolagali le s tisoč zlatih mark. Približno za isto vsoto so kupili med letom razno opremo in orodje. Bili so nastanjeni v neki gorski gostilni in so radi sodelovanja živeli po zmernih cenah. Potem so našli v samoti gorskega gozda že skoraj čisto razpadlo kmečko hišo. Dobili so jo v najem 41/2 leta brezplačno pod pogojem, da jo sami popravijo. Poslopje so sami popravili ter se z veseljem nastanili. Tu so izdelovali in popravljali kmečko orodje ter posodo, kakor tudi turistovsko opremo i. t. d. Vodili so turiste po snežnikih, sčasoma je postalo v domu živahno izhodišče za turiste v tirolske predarlske in švicarske alpe. Podnevi so se v senci planinskega gozda učili tuje jezike, zvečer so se vrstili ljudski plesi ter se je razlegalo narodno petje daleč v gore. Kratko rečeno, življenje je bilo kakor v panju. Ko je prišla zima, je ostalo le skromno število stanovalcev v domu, ki so bili s pomočjo hitrih skijev v zvezi z bližnjimi naselbinami. — V alpskem mladinskem domu je bilo prvo leto 28, drugo 64 in tretje 80 mladih gostov, v ce-
lem torej 172. Po državljanski pripadnosti jih je bilo 96 iz Nemčije, 17 iz Avstrije, 8 iz Švice, 3 iz Ogrske, 7 iz Italije. 35 iz Anglije, 5 iz Amerike in Kanade ter 1 iz Šve-dije, 88 moškega, 84 ženskega spola. Po poklicu je bilo 70 dijakov in akademikov, 21 učiteljev, 16 učencev, 23 vajencev in rokodelcev, 11 uradnikov soc. ustanov in 13 z raznimi drugimi poklici. (D. w. Zta. — 1925/.1.)
»Racionalna človeška šola«. Bernard je podal na pariškem internacionalnem učiteljskem kongresu v avgustu leta 1922. principe »racionalne človeške šole«:
1.	Otrok je dober od narave.
2.	On ni majhen člove.k, ampak otrok.
3.	Otrok se mora vzgojiti, da preide od pasivnosti k aktivnosti. Morala, če je ravno pri pouku individualna, mora biti v prvi vrsti socialna. Delo v šoli ni končni cilj, ampak kot pripomoček k razvoju živ-ljenskih sil in socialnih moči individua.
FILOZOFSKI SLOVAR.
(Sestavlja dr. F r. D e r g a n c.)
(Dalje.)
Zaključen svetoven nazor na znanstveni osnovi brez hipotetičnih in metafizičnih primesi obljubuje tudi m o n i z e m. kakor se naziva zadnja razvojna oblika nemškega materijalizma. Dušni oče materija!,ističnega monizma je E. Haeckel (r. 1834.), bivši profesor zoologije v Jeni, odličen prirodo-slovec in glavni popularizator razvojne (de-scendenčne) teorije na Nemškem. Njegova knjiga »Svetovne uganke« (1899) je izšla samo do 1. 1914. v 300.000 izvodih in je bila prestavljena na 24 jezikov.1 Tako je po vplivnosti in priljubljenosti daleko prekosila uspeh Biichnerjeve »Moči in snovi«. Večina nemškega prosvetljenega ljudstva, zlasti med delavci, obožuje Haeckela kot novega heroja in preroka ter ga smatra za svojega dušnega voditelja. Svobodoljubno ljudstvo se divi njegovi odkriti, brezobzirni in velikopotezni borbi proti krščanstvu, ki ga hoče nadomestiti s posebno monistično religijo. Nemalo se razlaga iz te popularnosti' mržnja peščice poklicnih profesorjev filozofije, ki jih peče njih splendidna izolacija brez ljudskega odziva in umevanja. Haeckelove knjige imajo pred vsem funkci-jonalen pomen, služijo nemškemu ljudstvu za vajo v avtonomnem prirodoslovnem mišljenju. Kadar se navadi ljudstvo samostojno misliti, mu ne bo težko, ločiti zrnje
1 Potreben bi bil tudi slovenski prevod, ne zaradi1 materijalistične propagande, ampak nasprotno, da se vsak izobraženec prepriča na lastne oči, kako se znanstvo ne sme zlorabiti v materijalistične svrhe.
od plev, na katere opravičeno opozarjajo kritiki Haeckelovega monizma. Tako je Friderik P a u 1 s e n, profesor filozofije na be-rolinski univerzi, uničevalno zamahnil proti Haeckelu: Z žgočo sramežljivostjo sem či-tal to knjigo, s sramom ob stanju splošne in filozofske izobrazbe našega ljudstva. Da je bila taka knjiga možna, da je mogla biti pisana, tiskana, kupovana, čitana. občudovana od ljudstva, ki ima Kanta, Goetheja in Schopenhauerja, to boli.
Res, s strahovitimi žrtvami je moralo plačati nemško ljudstvo pozitivni in empirični preokret svoje miselnosti, ker se je izvršil po nepotrebni kratkovidnosti v znamenju materijalizma. In baš Haeckelov mo-nizem je v mnogočem potrdil brutalno in materialistično orijentacijo nemškega naroda. Za njegovimi posledicami trpi posredno ali neposredno vsa ostala srednja Evropa. Povodenj nemškega materijalizma je zagrnila in preplavila tudi naše javno življenje, nasilni valovi nemškega monizma pljuskajo že ob prag najskromnejšega našega doma ter ogrožajo zadnje njegove dušne ta gmotne vrednote, zadnji ideal, zaradi katerega smo imeli življenje še vrednim življenja. Ali je še mogoče odvrniti smrtno nevarnost? Ali se naj aktivno postavimo v boj ali se pasivno vdamo topemu fatalizmu? Ali pa celo pospešimo neizbežni konec s principijalno antitezo in destruktivno negacijo vsega obstoječega? Samo konec in čimprej, tem bolje! Nepočaken trenutek pritiska in izsiljuje našo zadnjo misel. Odločitev pa ni možna brez splošne digresije, ki naj povzame in zbere v enotno podobo pristojne misli, izrečene na različnih mestih o'o razLičnih prilikah.
Človeška kultura se razvija kot objektivno dejstvo v odvisnosti od različnih zunanjih pogojev. Odločilno vpliva na njeno oblikovanje način in metoda človeškega spoznavanja. Drugače se snuje njena struktura v časih nadvladujočega misticizma, nego v dobi absolutnega racionalizma. Izza renesanse opažamo v razvoju drugo objektivno dejstvo, da stopata metodi misticizma in racionalizma v ozadje, da zmagovito prodira na vseh poljih spoznavanja metoda empirizma, metoda empiričnega intelekta. Iz historične analogije vidimo še več, da se nahaja nova epoha empirične kulture v sredi razvoja in da bo trajalo še najmanj toliko stoletij, predno prešine vse zasebno in javno, zlasti šolskovzgojno življenje, da tvori takozvana renesansa le začetno fazo enotne kulture v e r i z m a,1 kakor kaže
1 Spoznavnokritičnega verizma, ki mu je resnica izhodišče in smoter spoznavanja, ne smemo zamenjati z estetičnim verizmom (naturalizmom).
tudi iz praktičnih ozirov imenovati novo, nastajajočo kulturo. Empirično spoznavanje se vrši vseskozi v obliki resnice, to se pravi v izkustvenem stiku razuma (intelekta) s prirodo, v soglasju duha z materijo, predstave s predmetom. Človeški duh se prilagaja v spoznavanju materiji prirode, oziroma empirično, a posteriori najdenim pojmom. Tista metodična človeška dejavnost, ki išče, odkriva in prideluje resnico, je moderna empirična znanost z obema sredstvima opazovanja in primerjajočega intelekta (refleksije). In prva, tako spozna-vajočemu duhu pristopna evidenca, ki ne ■ potrebuje nikakega logičnega dokaza, je ontološki dualizem duha in materije. Centralni pojem in smoter verizma je resnica in glavna metoda verizma je empirična znanost. Pojmi verizma, resnice in znanosti, pojma duha in materije, vsi ti pojmi so nujne in objektivne abstrakcije iz realno danih dejstev.
Pravilnost verizma, pravilnost njega smotra in metode dokazujejo uspehi empiričnega prirodoslovja in moderne tehnike. Nobena druga kultura se ne more opirati na tako prepričevalne argumente. Poleg praktične uspešnosti se poziva verizem enako opravičeno na drug, morda še veljavnejši dokaz notranje in zunanje moralnosti, absolutne poštenosti. V kritični samozavesti je namreč empirična znanost spoznala, da je po številu spoznavnih sredstev in po obsegu sredstev omejena. Psihologija spoznavanja, spoznavna kritika in kulturna zgodovina so odkrile resnico noturizma, dejstvo delne in omejene, a v sotrudnem delu rastoče in napredujoče resnice. Pošteno se zaveda empirična znanost svojih mej, vedno in povsod jo spremlja ista mejevest (Grenzbe-wusstsein, definizem). V isti pošteni mejeve-sti priznava, da se ima sfera znanosti proti sferi neznanega (metafizičnega) sveta kakor skalnat otoček sredi nedozirnega oceana. Z naglašanjem svojih mej priznava znanost opravičenost metafizike in sestavljenost človeške vede iz dveh delov, iz znanosti in metafizike. Resnica je izključna last znanosti, metafiziki nadomešča resnico trditev. Resnica znanosti se omejuje na maniši krog empiričnega spoznavanja. Znanstvene vrzeli izpolnjuje trojna metafizika: verska, filozofsko spekulativna in poetična (mitološka). Poštena znanost ne prestopa svojih mej, odklanja vsako prehajanje v metafizične sfere in vsako vnašanje metafizičnih pojmov v empirično sfero.
Metafizični sistemi imponirajo ljudstvu s svojo vesoljno dovršenostjo, s kojo mu razkazujejo in razlagajo vse skrivnosti zemlje in neba. Poštena znanost se skromno tišči v svojih mejah, ni je sram te dušne siromaščine, ni ie sram svoje delne in ome-
jene, nepopolne in nedorasle resnice, ni' pa tudi nesrečna ob onemoglosti svojega spoznanja. Vede se strpno in mirno kakor starček, ki cepi mlado drevje, čeprav ga sam ne bo užival nikoli. Zadovoljno in nadmodro se smehlja hrepenečim pogledom malega vnuka, želečih si čarovnika, ki bi v hipu prečaral nežna debelca v košato in s sadjem preobloženo drevje. Ignoro, sed novero! Ne vem, ali vedel bom! Ako ne jaz, pa oni za nami. Globoko prepričanje o napredku resnice in opravičena nada mu nadomeščata izpolnitev. Tiha zadovoljnost in sladek mir prebivata v duši skromnega, meje-vestnega znanstvenika. Ne pozna vrtoglave brzine, ki hoče v neki prekipevajoči emociji egoizma spoznati že zadnjo skrivnost. Ignoro, sed novero! Empirična znanost pripravlja v ljudstvu novo, srečno razpoloženje miru in zadovoljstva namesto trpljenja v hlastajočem nemiru in umetno vzdrževani, otročji nenasitnosti1. Mejevestnemu človeku zadošča omejena in delna sreča, tista omejenost, koje se sto-terno navadi v vseh razmerah praktičnega življenja. Kogar pa vznemiri metafizična potreba s skominami po popolni sreči, temu pokaže pošteni znanstvenik postajo naprej, postajo v popolnost in neomejenost vodeče metafizike. Tako je postal nemogoč vsak konflikt med znanstvom in metafiziko. Znanost se pošteno drži svojih mej in je ž nji-' mi zadovoljna ter priznava isto neomejeno svobodo vsem metafizičnim strujam. Znanost služi omejeni resnici, metafizika neomejeni trditvi. Ako je verizmu resnica soglasje duha z oblikovano materijo, mu je lepota samo inverzija resnice, torej soglasje materije z duhom, oblikovane materije (umetnine) z idejo-(predstavo in čustvom). Verizem obnavlja klasični ideal umetnosti, estetiko harmonije proti moderni estetiki impresijonizma (estetičnega verizma s prevlado materije) in ekspresionizma (romantike s prekipevanjem čustva in preseganjem abstraktne predstave).
Pošteno in dosledno izvaja verizem svojo omejenost dalje: kakor se omejuje v spoznavanju na empirično sfero, tako se tudi glede življenja omejuje na afirmacijo zemskega, prirodnega in empiričnega življenja, dosegljivega s prirodnimi sredstvi, popolnoma prepuščajoč metafiziki sfero nad-zemskega, nadprirodnega smotra z nadpri-rodnimi sredstvi. Iskreni verizem se ne straši nove, iz te omejenosti nujno izvirajoče naloge, da si ustvari lastno znanstveno, avtonomno etiko vivizma (na pr. v nasprotju z nirvano budizma), etiko polnega in harmoničnega, na zemljo omejenega življenja. Vzporedno pripravlja metafizika lastno versko etiko za posmrtno, nadzem-sko življenje. Poštena ločitev mej in duhov,
a nikako »kritje hrbta«, ki ga resnica ne potrebuje. Ali se more potem s pridom ugovarjati tistim miselcem, ki smatrajo znanost za kult centralnega pojma resnice, kakor je vera kult centralnega metafizičnega pojma božanstva?
Mejevestni veriizem še ne more osrečiti človeštva z dovršenim in vseobsežnim svetovnim nazorom. Njegov svetovni nazor je na eni strani nepopolen in omejen, a se odpira na drugi strani z izhodom neskončnega in svobodnega napredka. Odprta iu živo napredujoča možnost ga zadovoljuje kakor končna izpolnitev. Aktualno in intelektualno je verizem nepopoln, po potenci-jalni možnosti in emociji (čustvu, prepričanju in nadi) popoln. Zato se tudi zaveda, da še ne more utešiti metafizičnih potreb. Dosledno pa je prepričan, da more s svojo cmejeno znanostjo zadostiti vsem omejenim potrebam omejenega zemskega življenja v okviru omejene prirode, da more s temi pogoji izdelati zaključen, enoten in dosleden svetoven nazor, odgovarjajoč strogi znan-stvenosti in vsem zahtevam resnice, meje-vestno očiščen vse trojne metafizike. Omejenemu življenju zadošča zavestno omejen svetoven nazor, vse življenje služi resnici, znanost je udana in skromna služabnica resnice, življenje išče resnico in živi po nji, trpi in dela, bori in žrtvuje se zanjo po geslu: za resnico po resnici! Najvišji ideal resnice je sposoben, elementarno potegniti za seboj človeško dušo z navdušenjem in požrtvovalnostjo, kakršne doslej še ni doživel noben ideal. Filozofijo verizma opredeljuje ontološki dualizem, spoznavnokri-tični noturizem, etični vivizem in estetični klasicizem.
Za resnico po resnici! Znanost ima torej dvojno nalogo: 1. hevristično, da izsleduje resnico in organizuje znanstveni obrat; 2. pedagoško-didaktično, da najdeno resnico razširi v ljudsko dušo, da nahrani in napolni ž njo plastično, nastajajočo dušo mladine. Resnica in šola, tako se naj-točneje izraža dvojni smoter znanosti. Nujno sledi iz druge naloge socijalni značaj znanosti, nujno osredotočuje znanost vse sile v praktično smer, v organizacijo vzgoje in šoie, kajti intelekt je pridobitev višje kulture, prirodni človek spoznava in se udej-stvuje pod vodstvom emocije. Samo po dolgotrajni šoli. vzgoji in vaji ovlada intelekt emocijo. Šola je socijalna institucija, služi ljudstvu, hrani ljudsko dušo z resnico in jo vadi, živeti po vodstvu resnice. Zato stavi verizem vzgojo na prvo mesto med socijalnimi funkcijami in prepušča politično, ekonomsko funkcijo drugotni brigi. Glavni studenec sreče izvira iz globin človeške duše, zadovoljne z omejeno množino zunanjih dobrin. Unotritev vase, vzgoja daje
duši pravilni temeljni nastroj in po pravilnem nastroju duš se same ob seDi regulirajo zunanje socijalne razmere. Kakršen je dušni nastroj državljanov, tak je socijalni ustroj države. Arhimedova točka vsake socijalne reforme je ljudska duša.
Ker je človek socijalno bitje že pred rojstvom, to se pravi, ker podeduje svoje sposobnosti iz prejšnjih generacij in po rojstvu odločilno usmerjajo njegov razvoj socijalni pogoji, je otrok kolektiven, socijalen produkt in last družbe (države), ki poljubno razpolaga ž njegovim delom dn življenjem (vojska), v prvi vrsti določuje tudi način njegove vzgoje. Otrok ni individualen produkt in last roditeljev, samo po državnem nalogu, samo v prenešenem delokrogu opravijo roditelji delno vzgojo. Država ima izključno pravico prve vzgoje državljanov do dobe intelektualne zrelosti in avtonomnosti. Zato pa mora postaviti prvo vzgojo na objektivno osnovo, univerzalno in veljavno za vse državljane brez ozira na narodnost in vero. Tako objektivno in univerzalno vzgojo pa omogočuje samo resnica, kakor jo izsleduje in goji baš znanost, ki je samo v drugem delu naloge (šola) podrejena državi, a v prvem hevrističnem delu avtonomna in neodvisna. Popolno svobodo in neodvisnost jamči hevristični znanosti principijalna ločitev od države in lastna ekonomska organizacija, kakor jo je imela na pr. v starem veku Platonova Akademija in jo ima dandanes marsikatera visoka šola v Ameriki. Ker ima država izključno pravico do znanstvene, resničnostne šole, se v doglednem času sama ob sebi in nujno izvrši ločitev metafizike (vere) in šole. Metafizične organizacije imajo v zasebnih šolah, strogo omejenih na metafizične predmete in stoječih pod državnim nadzorstvom, enako in popolno svobodo metafizične vzgoje.
Moderna resničnostna šola se bistveno razlikuje od srednjeveške sliolastične .šole, ki je bila v glavnem mnemotehnična z dvojno nalogo: 1. mehanično in heteronomno naložiti spomin z gotovo, dogmatično fiksirano vsebino; 2. že v prvi kali zatreti funkcijo avtonomnega in svobodnega razuma. Sholastična šola je bila v glavnem organizacija avtoritete in apriorne dogme, resničnostna šola je pred vsem organizacija avtonomno in svobodno napredujočega razuma a posteriori. Mnemotehnična sholastična šola je enostransko vzgajala in vež-bala le funkcijo spomina in dialektične spretnosti. Resničnostna šola je i d e o t e h-nična, ne uči samo spomina, ampak celo dušo in zasidrava predstave z nedeljivim trojnim akordom spomina, čustva in volje; v resničnostni šoli tvori baš vežbanje v avtonomnem opazovanju, mišljenju in dejanju osnovno propedevtiko (prim. rokotvorni
pouk). Moderni človek začenja življenje svobodnega državljana z izvežbanim inte-lektom.	.
Psihologija ideotehnike nas opozarja, da s šolo vzgoja državljana še ni končana. Vsebino duha je treba sistematično ponavljati in dopolnjevati (usovršilni tečaji), ker mladostni vtisek ni trajen kakor vrezan v kamen, ampak slabi, bledi in se gubi po principih pozabljivosti. Zato se ima šolska vzgoja (pedagogika) izpopolniti s psihago-giko (duhcvodstvom), s pošolsko vzgojno organizacijo odraslih.
Kakor je znanost na eni strani dognala, da je človek socijalno bitje in kolektiven produkt, tako je uvidela na drugi strani, da pojedinec zaradi individualne omejenosti in nepopolnosti ni najvišja socijalna edinica. Avtonomna socijalna enota je organizovana skupina, v tem socijalnem organizmu tvorijo poklici (stanovi), organe, individuji pa samo celice svojih organov. Tako je tudi skupno, socijalno življenje prava in polna enota življenja, nikdar pa ne individualno življenje. Ker je socijalna solidarnost, temelječa na prepričanju individualne omejenosti in medsebojne odvisnosti, predpogoj obstoju in razvoju vsake kulture, je tudi znanost o harmonični sotrudnosti in sožitnosti — prva in predpogojna znanost. In baš etika je tista stroka, ki teoretično izsleduje intelektualne in emocijonalne pogoje socijalnega sožitja ter tudi praktično s posebno ideo-tehnično organizacijo goji in vzdržuje harmonijo med egoizmom in konegoizmom (simpatijo altruizma). Ideotehnika — glavno orodje etične vzgoje — se imenuje tista praktična psihologija, ki metodično oboro-žuje predstave z močjo maksimalne izvest-nosti in razvidnosti potom nazornega ponavljanja in estetične emocije vseh vrst. Enako ideotehnično se dajo zasidrati po-menljivejše predstave vseh kategorij, na pr. verske in znanstvene, etične in evgenične, politične in socijalne ideje. Etika se loči od drugih učnih predmetov samo po intenzivnejši ideotehniki in po svoji vsebini, omejeni na krog etičnih predstav, med kojimi tvori središče in žarišče ideja resnice. Ker je resnica najvišji ideal in najdražja vrednota znanosti, ker vsaja etika seme resnice uči in vadi državljane življenja po resnici, zato prisoja učni red resničnostne šole prvo mesto učnemu predmetu avtonomne in znanstvene etike. Nje teoretični del uči normativnost, psihologijo in zgodovino etičnih predstav, praktični del ureja in vodi etične vaje ob centralnem pojmu
resnice in drugih etičnih idejah, ob slavi za razvoj resnice zaslužnih in požrtvovalnih mož (Sokrat je bil prvi1 mučenik resnice). Znanstvene etične vaje izključujejo vse metafizične pojme in sredstva, kakor jih je hotel na pr. neznanstveno uvesti celo po-zitivist A. Comte s svojim kultom »velikega bitja« človeštva. Etični pouk in vaje oskrbuje najodličnejša skupina učiteljev, državnih uslužbencev s posebno visoko in zanesljivo moralno kvalifikacijo, s posebno filozofsko in psihološko predizobrazbo. V etičnih vajah se vporabljajo samo prirodna in znanstvena, psihološka in ideotehnična sredstva psihoanalize in psihosinteze (vaje v dušni koncentraciji), sposobna metodično utrjevati etične predstave, obujati etična čustva in krepiti etično voljo. Med glavna ideotehnična sredstva se šteje estetika in prirodna, znanstvena simbolika, ponazoru-joča fantaziji mladine in ljudstva abstraktne etične pojme v obliki nazornih simbolov in metafor. V višjem tečaju etičnih vaj se vzgajajo učitelji etike in drugi voditelji. Šolski pouk o avtonomni, znanstveni etiki so pripravljala že pred svetovno vojno različna, mestoma internacijonalna »Društva za etično kulturo«, ki naj bi se po vseh večjih mestih zopet obnovila ter privzemši evge-niko, združila etično in evgenično kulturo.
Tako nekako se prezentira historičnemu opazovalcu enotna podoba nove kulture verizma v teoretičnem in praktičnem aspektu, tako nekako mu stopa verizem živo pred oči v avtomatični sintezi iz kalečih začetkov preteklosti in razvojnih tendenc bodočnosti. Filozofija verizma se odlikuje s simpatično posebnostjo, da ni miselna kreacija ene same, še tako samozavestne in domišljave osebe, ampak sintetična abstrakcija iz dela vseh filozofov, tako da se vidi v enotnem pregledu preteklosti, kako sestavljajo vsi filozofi eno samo — čeprav še podzavestno! — sotrudno družbo, ki zida na različnih mestih iste historične stavbe. V tej sotrudnosti prispeva vsaka še tako neznatna miselna mravlja pozitivno ali negativno, ker je zmota samo kresalo resnice.
Verizem je rastoče drevo resnice in spoznanja, čigar korenine tisočero brste in poganjajo iz duš solidarnega ljudstva. S kriterijem empirične znanosti in resnice smo dobili tudi zanesljivo merilo za presojo in oceno vseh prirodnih in historičnih pojavov, vseh filozofskih sistemov, osobito pa Haecke-lovega materialističnega monizma.
(Dalje prihodnjič.)
registrovana zadruga z omejenim jamstvom.
Zadružnik zadruge postane lahko vsak, kogar sprejme načel-stvo. Delež 12 50 Din se vplača naenkrat in se obrestuje po 5°/0.
Vstopnine se plača 2 Din.
Hranilne vloge se sprejemajo od vsakega, če tudi ni zadružnik. Obrestna mera je 5 °/0, s polletno odpovedjo pa 7 %. Obrestovanje se pričenja s t. in 16. vsakega meseca.
Posojila se dajo le zadružnikom na osebni kredit po jako ugodnih pogojih.
Informacije pošilja zadruga vsakomur franko, kdor vpošlje 5'— Din v znamkah. Na prošnje brez vpošiljatve navedenih znamk se principijelno ne odgovarja.
Zadružni lokal je v Ljubljani, Frančiškanska ulica št. 6.
Uradne ure za stranke so izvzemši praznikov vsak četrtek in soboto od '/217. do '/218. ure.
mm uBtelJstvu in slavnim okrajnim Eolskim svatom prt-v obilna naroČila vsa predpisana Šolske Bskovtne po najnovejših vzorcih, najnovejše mladinske spise lastna In druga zaloge, poštne In druge tiskovina za Šolsko uporabe na ljudskih, obrtnih in meščanskih šolah, u£ne načrte, rasna napisa na lepenki itd. > Zahtevajte cenik, ki se pošlje bres> platno In poštnine prosto. • Vsako leto Izide ,Bočni zapisnik1 s osebnim Statusom In Imenikom vseh šol po slov. deielah.
UČITELJSKA TISKARNA
V LJUBLJANI
v. zadruga s oraaj. zavezo
Frančiškanska ulica 6.
KNJIŽEVNA ZALOŽBA UČITELJSKE TISKARNE:
Mladinske knjige i -
Baukart: Marko Senjanln, slovenski Robinzon.
Vez. 12 Din. Dimnik- Kralj Petar 1. Vez 20 Din. Erjavec: Kitajske narodne pripovedke.
Vez. 26 Din. Erjavec: Srbske narodne pripovedke. Vez. 24 Din.
Erjavec-Flere: Fran Erjavec, Izbrani spisi za
mladino. Vez. 52 Din. Erjavec-Flere: Pran Levstik, Izbrani spisi za
mladino. Broš. 18 Din, vez. 28 Din. Erjavec-Flere: Matija Valjavec, izbrani spisi
za mladino. Vez. 40 Din Erjavec-Flere: Josip Stritar, Izbrani spisi za
mladino. Vez. 60 Din. Erjavec-Flere: Simon Jenko, izbrani spisi za
mladino. Vez 28 Din. Ewald-Holeček: Mati narava pripoveduj*.
Vez. 32 Din. Flere: Babica pripoveduje. Vez. 12 Din. Oangl: Zbrani spisi. II., V. in VI. zvezek vez. 10 Din, eleg. vez. 1J Din, VII. zv. vez. 18 Din, eleg. vez. 20 Din T. Gaspari In F. KoSir: Sijaj, sijaj, solnčecel
(Zbirka koroških popevk.) 8 Din. Waštetova: Mejaši, povesti iz davnih dni. Vez. 26 Din.
Minlca Romanova: Narodne pravljice In legende. 18 Din. Korban: Vltomllova železnica. Vez. 18 Din. Lah: Češke pravljice. Vez. 15 Din. MUjakov Julček: Zbrani spisi. VI. zvezek vez. 10 Din.
Rap4: Mladini. H., HI., IV., V., VI. zvez. vez.
10 Din, eleg. vez. 12 DIu. VII. zv. 1J Din. RibičiJ: Vtem dobrim. Vez. 10 Din. Robida: Da ste ml zdravi, dragi otrocil
Broš. 3 Din. Šilih: Nekoč Je bilo Jezero. Vez. 28 Din. TUle-Pribil: V kraljestva sanj. BroS. 8 Din. Troit: Moja setev. I. In II. i 10 Din.
Leposlovne knjige i
Oangl: Bell rojaki. BroS. 15 Din, vez. 18 Din. GangI: Moje obzorje. BroS. 15 Din, vez. 18 Din. Jelene : 1914-1918, spomini Jagoslovenskega
dobrovoljca. Vez. 30 Din. Matlčlč: Na krvavih poljanah. Vez. 42 Din. Zbašnik: Drobne pesmi. Vez. 10 Din. Ivin Zoreč: Pomenkl. 11 Din.
Dr&matska delat
Maeterllnck-Bernot: Modra ptica. BroS. 16 Dis. Oangl : Dolina solz. BroS. 6 Din, vez. 8 Din. Oangl: Sfinga. Vez. 16Din. Oangl: Sin. DrugI natisk. Vez. 24 Din. J. Korban: Povodni mož, Igrica za mladino. Fr. L.: BoilCna pravljica, otroška igri » 3. slikah. Obe v 1. zvezku. 5 Din. Gregorčič-Stepančičeva: Otroški oder. Broš. 8 Din, vez. 12 Din.
Poučne in znanstvene knjige i
Bučar: Slovenski metaljar. BroS. 12 Din. Kunaver: Na planine! Vez 30 Din. Kunaver: Kraški svet in njega pojavi. Vez. 46 Din.
Mencej: Kratka srbska gramatika In čitanka.
Broš. 5 Din.
Ivo Tejkal: Matematične tabele. V platno vezana iepna knjiga 66 Din. Veber: Etika. 120 Din. Ivo Bele: Sadjarstvo. 85 Din. Bezjak-Prlbil: Pedagogika. I. knjigi. Vx|o|t-slovje s temeljnimi nauki o ukoslovju. TraO vezana knjiga 56 Din. Stalet šolstva In učiteljstva v Sloveniji.
Broš. 42 Din. Fink: Zbirka naredb In odredb za oraovn« ta meščanske šole ter učiteljišča v Sloveniji. I. zvezek (od prevrata do konca I. 1920.) bro>. 10 Din, 0. zvezek (za I. 1921.) broS. H Din, Ili. zvezek (za I. 1922.) brol. 16 Din.
Pesmarice in mnzikalijet
Marolt: „Bote pravde" ln „Lepa naša domovina". i Din 50 p. Marolt: Narodne himne ln druge domorodne
pesmi. 3 Din. Žlrovnik: Narodne pesmi. I., U. in HI. zvezek, S 3 Din.
Adamič: Mladinske pesmi, enoglasni zbori in samospevi s spremljevanjem klavirja. 60Dio.
Slike za okras sob in nradovt
Galerija naših velmot: 1. Trubar, 2. Vodnik,
3. Slomšek, 4 Prešeren, 5. Levstik, 8. Stritar, 7. Jurčič, 8. Gregorčič, 9. ASkerc, 10. Tavčar. Format: 61-5X47-5 cm, Cena i 10 Dla. Sli: I, K mečka soba na Gorenjskem, n. K mečka hiša na Gorenjskem. (Barvotlsk.) Format: 30-3X90-5 cm, Cena S 30 Din.
Telefon štev. 312
Naročila sprejema ček. račun št. iojsj
UČITELJSKA KNJIGARNA V LJUBLJANI
Frančiškanska ulica štev. 6.