Oddelek za pedagogiko in andragogiko Vzgoja in izobraževanje za vključujočo skupnost Pedagoško-andragoški dnevi 2023 Urednici: Monika Govekar Okoliš in Nina Breznikar Vzgoja in izobraževanje za vključujočo skupnost Pedagoško-andragoški dnevi 2023 Urednici: Monika Govekar Okoliš in Nina Breznikar Lektura: Anja Muhvič Oblikovanje in prelom: Jure Preglau Naslovnica: Building Inclusive Communities (2018) Založila: Založba Univerze v Ljubljani Za založbo: Gregor Majdič, rektor Univerze v Ljubljani Izdala: Znanstvena založba Filozofske fakultete Univerze v Ljubljani, Oddelek za pedagogiko in andragogiko Filozofske fakultete Univerze v Ljubljani Za izdajatelja: Mojca Schlamberger Brezar, dekanja Filozofske fakultete Ljubljana, 2023 Publikacija je breplačna. Prva e-izdaja. Publikacija je v digitalni obliki prosto dostopna na https://ebooks.uni-lj.si/ZalozbaUL DOI: 10.4312/9789612971175 Kataložni zapis o publikaciji (CIP) pripravili v Narodni in univerzitetni knjižnici v Ljubljani COBISS.SI-ID 149627139 ISBN 978-961-297-117-5 (PDF) Oddelek za pedagogiko in andragogiko Vzgoja in izobraževanje za vključujočo skupnost Pedagoško-andragoški dnevi 2023 Urednici: Monika Govekar Okoliš in Nina Breznikar Kazalo dr. Monika Govekar Okoliš in Nina Breznikar Uvod 5 Program PAD 2023 7 POVZETKI PREDAVANJ PAD 2023 8 Dr. Barbara Samaluk Nevidno delo in učenje v procesu vstopanja v poklic in vključevanja na trg dela v dejavnosti vzgoje in izobraževanja ter socialnega varstva 9 Dr. Klara Skubic Ermenc Vključevanje učencev priseljencev v šolo: vloga države, šole, strokovnih delavcev in univerz 11 Dr. Špela Razpotnik, Dr. Matej Rovšek Inkluzija pomeni konceptualno preobrazbo šole 13 POVZETKI DELAVNIC PAD 2023 Ajda Erjavec, Dr. Petra Gregorčič Mrvar Ko pride do samomora v vzgojno-izobraževalni organizaciji – kako ravnati? 17 Dr. Katja Jeznik, Darja Štirn, Barbara Bauman, Nina Kristl Inkluzija v poklicnem in strokovnem izobraževanju 20 Dr. Petra Javrh, Dr. Metka Novak, Ida Srebotnik, Maja Povše Izzivi inkluzije za odrasle osebe s posebnimi potrebami 22 ZAKLJUČKI OKROGLE MIZE: VZGOJA IN IZOBRAŽEVANJE ZA VKLJUČUJOČO SKUPNOST 25 Nina Breznikar Zaključki prve delavnice: Ko pride do samomora v vzgojno-izobraževalni organizaciji – kako ravnati? 26 Dr. Katja Jeznik Zaključki druge delavnice: Inkluzija v poklicnem in strokovnem izobraževanju 27 Dr. Petra Javrh Zaključki tretje delavnice: Izzivi inkluzije za odrasle osebe s posebnimi potrebami 30 Dr. Monika Govekar Okoliš in Nina Breznikar Kako v Sloveniji do kakovostne vzgoje in izobraževanja za vključujočo skupnost? – Sklepne ugotovitve in predlogi pad 2023 33 4 dr. Monika Govekar Okoliš in Nina Breznikar Uvod Pedagoško-andragoški dnevi (PAD) 2023 so bili v četrtek, 26. januarja 2023, s pričetkom ob 9.00 uri, na Filozofski fakulteti Univerze v Ljubljani. Naslov srečanja je bil Vzgoja in izobraževanje za vključujočo skupnost. Na do-godku je bilo oseminosemdeset udeležencev. Organizacijski odbor PAD 2023 so sestavljali: dr. Monika Govekar Okoliš – predsednica ter člana Nina Breznikar in dr. Marko Radovan. Programski odbor so sestavljali poleg dr. Monike Govekar Okoliš še Nina Breznikar, dr. Barbara Samaluk in dr. Katja Jeznik. Tematika vzgoje in izobraževanja za vključujočo skupnost je v današnji družbi vedno bolj pomembna. Njen pomen so prepoznali in podprli v Evropskem svetu, Evropskem parlamentu in znotraj Evropske komisije leta 2017, ko so sprejeli evropski steber socialnih pravic. V dokumentu so izpostavili pomen izobraževalne, socialne in kulturne razsežnosti politike v Evropski uniji pri oblikovanju skupne evropske prihodnosti. Prvo načelo evropskega stebra socialnih pravic pravi, da ima »vsakdo pravico do kakovostnega in vključujoče-ga izobraževanja, usposabljanja in vseživljenjskega učenja, da lahko ohrani in pridobi znanja in spretnosti, ki mu omogočajo polno udeležbo v družbi in uspešno obvladovanje prehodov na trgu dela« (European Education Area b. l.). Eden od ključnih strateških ciljev sodelovanja na področju vzgoje, izobraževanja in usposabljanja na ravni Evropske unije je prav spodbujanje pravičnosti, socialne kohezije in aktivnega državljanstva, saj so kot pred-nostna področja izpostavljena: »vključujoče izobraževanje, enakopravnost, pravičnost, nediskriminacija in spodbujanje državljanskih kompetenc« (prav tam). Doseganje ciljev na poti k uresničevanju vzgoje in izobraževanja za vključujočo skupnost v skladu z evropsko agendo pa predstavlja številne izzive v pedagoški in andragoški praksi. Ker se tudi pri nas na tem področju soočamo s številnimi vprašanji, smo PAD 2023 posvetili izzivom, razmislekom in iskanju skupnih rešitev, kako prispeva-ti h kakovostnejšemu in hitrejšemu uresničevanju vzgoje in izobraževanja za vključujočo skupnost. 5 V dopoldanskem delu PAD so se zvrstila tri plenarna predavanja, ki so vsaka s svojega zornega kota obravnavala tematiko vzgoje in izobraževanja za vključujočo skupnost. Najprej smo ob izsledkih andragoško-socioloških raziskav razpravljali o tem, kako poteka proces prehoda od izobraževanja na trg dela znotraj nacionalno reguliranih dejavnosti vzgoje in izobraževanja ter socialnega varstva s perspektive tistih, ki šele vstopajo v poklic in/ali še iščejo varno in trajno zaposlitev na slovenskem ter tudi širšem trgu dela v Evropski uniji. Spoznali smo prekarizacijo, nevidno delo in (prisilno) tranzicijsko učenje, ki ga vstopajoči posamezniki opravljajo za povečevanje lastne zaposljivosti, kakor tudi kolektivne oblike učenja, grajenja skupnosti in samoorganiziranja zoper strukturne neenakosti, ki novim generacijam otežujejo vstop na trg dela in v družbeno odraslost. V okviru drugega predavanja nas je zanimalo, kako pri nas poteka vključevanje učencev priseljencev v šolo. Predstavili smo, kakšno vlogo imajo pri tem država, šola, strokovni delavci in univerze. Skušali smo utemeljiti, zakaj je ustrezno vključevanje učencev priseljencev mogoče zgolj v primeru inkluzivno oz. medkulturno zasnovanega izobraževanja, ob tem pa smo prikazali, kako se to odraža na sistemski, kurikularni, didaktično-organizacijski, kadrovski in odnosni ravni ter na področju izobraževanja strokovnih delavcev. Na zadnjem predavanju smo obravnavali pomen inkluzivnosti pri vključevanju otrok s posebnimi potrebami v šolo. Predstavili smo, zakaj inkluzija ne pomeni le fizičnega vključevanja otrok s posebnimi potrebami v šolo in zakaj je potreben kakovosten premik na področju inkluzije. Spoznali smo, da je pomembno odpiranje šol v skupnost, njihovo medsebojno povezovanje, še bolj pa je pomembno, da šole opravijo refleksijo lastnega delovanja v luči skupnosti sobivanja raznolikih. Skušali smo odgovoriti na vprašanja, kateri konceptualni, pedagoški in kurikularni gradniki šolskega sistema so ovira na poti h kakovostnejši in pravičnejši vzgoji in izobraževanju vseh učencev. V popoldanskem delu PAD so potekale tri različne diskusijske delavnice z zanimivimi tematikami (program je v nadaljevanju): (1) kako se ravna v šoli, ko pride do samomora, (2) o inkluziji v poklicnem in strokovnem izobraževanju ter (3) o izzivih inkluzije za odrasle osebe s posebnimi potrebami. PAD 2023 smo zaključili z razpravo, katere namen je bil izpostaviti izsledke delavnic, odgovoriti na vprašanja, izpostaviti izzive za prihodnost ter oblikova-ti skupne predloge za še bolj kakovostno ter hitrejše uresničevanje vzgoje in izobraževanja za vključujočo skupnost pri nas. 6 Program PAD 2023 26. januar 2023 na FF UL 8.00–9.00 Prijava udeležencev (pritličje FF) 9.00–9.15 Opening Pozdravni nagovor (pred. 2) Dr. Mojca Schlamberger Brezar, dekanja Filozofske fakultete UL, in dr. Klara Skubic Ermenc, predstojnica Oddelka za pedagogiko in andragogiko 9.15–10.00 Predavanje (pred. 2) Nevidno delo in učenje v procesu vstopanja v poklic in vključevanja na trg dela v dejavnosti vzgoje in izobraževanja ter socialnega varstva Dr. Barbara Samaluk 10.00–10.45 Predavanje (pred. 2) Vključevanje učencev priseljencev v šolo: vloga države, šole, strokovnih delavcev in univerz Dr. Klara Skubic Ermenc 10.45–11.15 Odmor za kavo 11.15–12.00 Predavanje (pred. 2) Inkluzija pomeni konceptualno preobrazbo šole Dr. Špela Razpotnik in dr. Matej Rovšek 12.00–13.15 Odmor za kosilo (zunaj FF) 13.15–14.45 Delavnice: 1. Ko pride do samomora v vzgojno-izobraževalni organizaciji – kako ravnati? Moderirata: Ajda Erjavec in dr. Petra Gregorčič Mrvar (pred. 2) 2. Inkluzija v poklicnem in strokovnem izobraževanju Moderirajo: dr. Katja Jeznik, Darja Štirn, Barbara Bauman in Nina Kristl (pred. 34) 3. Izzivi inkluzije za odrasle osebe s posebnimi potrebami Moderirajo: dr. Petra Javrh, dr. Metka Novak, Ida Srebotnik in Maja Povše (pred. 15) 14.45–15.00 Odmor za kavo 15.00–16.30 Okrogla miza: razprava in zaključek (pred. 2) Vzgoja in izobraževanje za vključujočo skupnost Moderira: dr. Robi Kroflič 7 POVZETKI PREDAVANJ PAD 2023 Dr. Barbara Samaluk (Filozofska fakulteta UL, barbara.samaluk@ff.uni-lj.si) Nevidno delo in učenje v procesu vstopanja v poklic in vključevanja na trg dela v dejavnosti vzgoje in izobraževanja ter socialnega varstva V prispevku so predstavljeni izsledki raziskave, ki se je osredotočila na proces prehoda od izobraževanja na trg dela znotraj nacionalno reguliranih dejavnosti vzgoje in izobraževanja ter socialnega varstva s perspektive tistih, ki šele vstopajo v poklic in/ali še iščejo varno in trajno zaposlitev na slovenskem ter tudi širšem trgu dela EU. Raziskava izhaja iz sociološke in andragoške literature, ki obravnava delovne prehode znotraj konteksta odmikanja od keynesijanskih politik držav blagi-nje k politikam pogojevanja in dela, ki z vedno bolj prepletenimi socialnimi, izobraževalnimi in aktivnimi politikami zaposlovanja, namesto pospeševanja trajne integracije na trg dela, spodbuja prekarizacijo ter ponavljajoče se delo in učenje za povečevanje zaposljivosti (Castel 2003; Dörre 2015; Greer 2016; Rubery idr. 2018; Samaluk 2021; Moir in Crowther 2014). Prehode raziskuje s perspektive generacij, ki so vstopale na trg dela med letoma 2010 in 2020, v kontekstu posledic globalne ekonomske krize, ki je še dodatno destabilizirala tradicionalne prehode iz izobraževanja na trg dela znotraj raziskovanih dejavnosti ter s tem ustvarila še večje neskladje med pravili in standardi vstopa ter radikalno okrnjenimi možnostmi na trgu dela. Raziskava temelji na anali-zi različnih dokumentov in drugih sekundarnih virov, tehnikah opazovanja z udeležbo in več kot stotih poglobljenih intervjujev s ključnimi akterji ter raznolikimi študenti, brezposelnimi diplomanti in prekarnimi začetniki na področju socialnega varstva ter vzgoje in izobraževanja ter slovenskimi migranti, kvalificiranimi za ta področja. Izsledki raziskave razkrivajo dolgotrajno prekarizacijo, zaznamovano z nevidnim Sizifovim delom in tranzicijskim učenjem za povečevanje zaposljivosti ter tveganji, ki jih študenti, brezposelni diplomanti in prekarni začetniki prevze-majo nase v procesu vstopanja na trg dela ter iskanja trajne in varne zaposlitve na slovenskem in tudi širšem trgu dela EU. Ta dolgotrajna prekarizacija one-mogoča načrtovanje karierne in življenjske poti ter spodbuja čakanjstvo, ki posledično zavira in zamika vstop v družbeno odraslost ter poglablja razredne 9 in migracijske zaostanke ter intersekcijske neenakosti. Obenem pa prekarizacija in z njo povezano čakanjstvo spodbujata tudi kolektivno tranzicijsko učenje, grajenje skupnosti in samoorganizacijo za odpravljanje teh neenakosti. Tako so bile v prispevku predstavljene tudi kampanje samoorganiziranih skupin študentov ter brezposelnih in prekarnih diplomantov ter njihovi učinki. Ker kljub nekaterim pozitivnim spremembam strukturne omejitve v večini še vedno ostajajo, so bila v tej predstavitvi na koncu podana tudi priporočila. Literatura in viri Castel, R. (2003). From manual workers to wage laborers: transformation of the social question. New Jersey: Transaction Publishers. Dörre, K. (2015). Tests for the Underclass: The Social Effects of Activating Labour Market Policy in Germany. The New Social Division. Springer, str. 83–100. Greer, I. (2016). Welfare reform, precarity and the re-commodification of la-bour. Work, employment and society, 30, št. 1, str. 162–173. Moir, S. in Crowther, J. (2014). Learning for employability? Ideas to reassert a critical education practice in communities. Cuestiones Pedagógicas, 23, str. 43–64. Rubery, J. idr. (2018). Challenges and contradictions in the 'normalising' of precarious work. Work, employment and society, 32, št. 3, str. 509–527. Samaluk, B. (2021). Precarious education-to-work transitions: entering welfa-re professions under a workfarist regime. Work, employment and society, 35, št.1, str. 137–156. 10 Dr. Klara Skubic Ermenc (Filozofska fakulteta UL, klara.skubicermenc@ff.uni-lj.si) Vključevanje učencev priseljencev v šolo: vloga države, šole, strokovnih delavcev in univerz V zadnjih petnajstih letih smo na področju vključevanja in obravnave učencev priseljencev v Sloveniji dosegli pomembne premike: prilagojene so bile nekatere zakonske podlage; zagotovljena določena finančna sredstva; pripravljene kurikularne podlage in številna gradiva za učenje slovenščine kot drugega jezika, za ta namen se je sistematiziralo tudi novo delovno mesto; strokovnim delavcem so (bila) na voljo številna izobraževanja; univerze pa so tematiko dela s kulturno in jezikovno heterogeno populacijo vključile v nekatere pedagoške študijske programe. Kljub temu izzivi še ostajajo, nanje opozarjamo tako raziskovalci kot strokovni delavci. Predavanje je temeljilo na izhodišču, da je ustrezno vključevanje učencev priseljencev mogoče zgolj v primeru inkluzivno in medkulturno zasnovanega izobraževanja, ki se odseva na sistemski, kurikularni, didaktično-organizacijski, kadrovski in odnosni ravni ter na področju izobraževanja strokovnih delavcev (Ermenc idr. 2019; Klun in Ermenc 2022; Opertti idr. 2014; Sleeter in Grant 2007; Vižintin 2017). Tako razumevanje hkrati pomeni tudi delitev odgovornosti za ustrezno vključevanje učencev med ministrstvo, strokovne službe, vodstva šol, učitelje in izobra- ževalce strokovnih delavcev, kar implicira tudi premišljeno razmerje med cen-tralističnim pristopom ter avtonomijo šol in učiteljev. Ob opiranju na aktualne raziskave, tudi tiste, ki so nastale v okviru magistrskih in raziskovalnih nalog študentov, ter na izkušnje iz sodelovanja v praksi smo se dotaknili navedenih ravni ter skušali izluščiti nekatere temeljne izzive in predlagati rešitve. (1) Izpostavili smo pomen ohranjanja enakovrednih in visokih standardov znanja za vse ter zagotavljanja mehanizmov zanje. Vprašali smo se, kakšna je pri tem vloga individualnih načrtov izobraževanja in prilagoditev ocenjevanja. (2) Poudarili smo mesto slovenščine kot učnega in drugega jezika v odnosu do drugih materinščin ter se vprašali, kako v kontekstu inkluzivne javne šole in jezikovno heterogene populacije koncipirati več-/dvojezičnost in raznojezičnost. 11 (3) Polemizirali smo o (ne)upoštevanju načela medkulturnosti pri splošnih ciljih izobraževanja, koncipiranju splošnega znanja, s tem pa pri prenovi učnih načrtov in določanju kakovosti učbenikov. (4) Predstavili smo tudi primer razvoja medkulturnih kompetenc študentov pedagogike in andragogike s pomočjo medkulturnega mentorstva. Literatura in viri Ermenc, S. K., Jeznik, K. in Mažgon, J. (2019). Inclusion – a General Pedago-gical Concept. Hamburg: Verlag Dr. Kovač. Cankar, G. (2020). Pravične možnosti izobraževanja v Sloveniji. Populacij-ska raziskava o učencih s posebnimi potrebami, priseljencih in njihovim socialnoekonomskim statusom v povezavi z dosežki v šoli. Ljubljana: Državni izpitni center. Jelen M. in Majcen, I. (ur.). (2018). Predlog programa dela z otroki priseljenci za področje predšolske vzgoje, osnovnošolskega in srednješolskega izobraževanja. Ljubljana: ISA institut. Klun, J. in Ermenc, K. S. (2022). Položaj narodnih skupnosti pripadnikov na-rodov nekdanje SFRJ v slovenskem šolstvu. Dve domovini/Two homelan-ds, let. 56. Kociper, T., Torkar, L. in Ermenc, K. S. (2018). Vloga šolskega svetovalnega delavca pri delu z učenci begunci in priseljenci. Šolsko svetovalno delo, 22, št. 1, str. 24–31. Lesar, I. in Peček, M. (ur.). (2021). Priseljenci v Sloveniji skozi raziskovalno prizmo študentov Pedagoške fakultete. Ljubljana: Pedagoška fakulteta. Opertti, R., Walker, Z. in Zhang, Y. (2014). Inclusive education: From targeting groups and schools to achieving quality education as the core of EFA. V: L. Florian (ur.). The SAGE handbook of special education, 2nd Edition. London: SAGE, str. 149–169. Sleeter, C. E. in Grant, C. A. (2007). Making Choices for Multicultural Education: Five Approaches to Race, Class, and Gender (6th ed.). Hoboken, NJ: Wiley. Vižintin, A. M. (2017). Medkulturna vzgoja in izobraževanje. Ljubljana: Institut za slovensko izseljenstvo in migracije. ZRC SAZU. 12 Dr. Špela Razpotnik (Pedagoška fakulteta UL, spela.razpotnik@pef.uni-lj.si), Dr. Matej Rovšek (Center Janeza Levca Ljubljana, matej.rovsek@centerjanezalevca.si) Inkluzija pomeni konceptualno preobrazbo šole Podatki kažejo, da vse več otrok znotraj obstoječega vzgojno-izobraževalnega sistema potrebuje dodatno strokovno pomoč, povečuje se tudi število učencev, ki izstopijo iz sistema oz. vanj niti niso vstopili (šolanje na domu). Prav tako na-rašča število odlogov vpisa v osnovno šolo, kar je seveda povezano tudi z ume- ščanjem otrok v obstoječi kategorialni aparat posebnih potreb. Ti trendi nas že nekaj časa napeljujejo k razmisleku, ali je vzgojno-izobraževalni sistem, če naj bi zares vključeval tudi otroke, kategorizirane s širokim označevalcem »otroci s posebnimi potrebami«, ustrezen, pravičen in kakovosten. Ob tem smo naslovili tudi obstoječi kategorialni aparat, ki pri marsikateri kategoriji preveč ozko in v skladu z medicinskim diskurzom definira domnevne otrokove primanjkljaje. Ključno izhodišče prispevka je bilo, da je o inkluziji nemogoče razmišljati parcialno. Inkluzija ne pomeni le fizičnega vključevanja otrok s posebnimi potrebami v redno šolo. Odločitev za kakovostni premik na področju inkluzije hkrati pomeni odločitev za spreminjanje obstoječega koncepta vzgoje in izobraževanja. V prispevku smo pojasnili, kateri konceptualni, pedagoški in kurikularni gradniki šolskega sistema so ovira za bolj kakovostno in pravično vzgojo ter izobraževanje vseh učencev. Kar v pedagoškem smislu deluje dobro za otroke z raznolikimi izzivi, običajno prinaša koristi tudi celotni skupini, skupnosti. Pri kakovostno novem pojmovanju inkluzije je pomembno izhodišče tudi odpiranje šol v skupnost, njihovo povezovanje z njimi in pa, predvsem, pogled šol samih nase kot predvsem na skupnosti sobivanja raznolikih. Aktualni dokument UNESCA, ki prinaša vizijo za ambiciozne ter konceptualne spremembe vzgojno-izobraževalnega polja, definira pedagogiko, kakršno pot-rebujemo v prihodnje, kot tako, ki izhaja iz sodelovalnosti ter solidarnosti, tako, ki gradi na zmožnostih učiteljstva in učencev za skupno delo ter krepi vzajemno zaupanje v procesih preoblikovanja sveta. Pedagogiki omenjeni dokument nalaga celo mandat »zdravljenja vozlov nepravičnosti« (in ne zdravljenja posameznikov z domnevnimi posebnimi potrebami!) ter učenja za odučevanje sedanjih razdorov ter vrzeli med skupinami. 13 Ob tem se zavedamo, da celoviti kvalitativni premiki, ki bi bili posledica kon-ceptualnih sprememb, niso nujno skladni s širšimi predpostavkami družbe, na primer s tekmovalnostjo, individualizmom, usmerjenostjo v storilnost, nagrajevanjem zelo ozkega pogleda na sposobnosti in vse bolj mehanskega pogleda na učenje kot dajanje vnaprej predvidenih odgovorov. Inkluzija vendarle pomeni temeljiti na sodelovalnem učenju znotraj vsakok-ratnih skupnosti ter nagovarjanje raznolikosti in izzivov, ki jih sobivanje v sodobnem svetu poraja. To vsekakor zahteva prevetritev prioritet, ki vladajo znotraj šolskega sistema danes. Na predavanju smo odprli tudi razmisleke, ali in v kakšni meri je to mogoče. Literatura in viri: Bransford, J., Brown, A. in Cocking, R. (ur.). (2000). How people learn: Brain, mind experience, and school: Expanded edition. Washington, DC: National Academy Press. Cankar, G., Bren, M. in Zupanc, D. (2017). Za večjo pravičnost šolskega sistema v Sloveniji. Ljubljana: Državni izpitni center. EASIE. (2014). Five key messages for inclusive Education. Putting theory into practice. Odense C, Brussels: European Agency for Special Needs and Inclusive Education. Krek, J. in Metljak, M. (ur.). (2011). Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji. Ljubljana: Pedagoški inštitut. Mitchell, D. (2000). Policies and systems for students with special educational needs. V: D. Fraser, R. Moltzen in K. Ryba (ur.). Learners with special needs in Aotearoa New Zealand. Palmerston North: Dunmore Press. Razpotnik, Š. in Tadič, D. (2019). Refleksija sodobnega šolskega prostora na Pedagoški fakulteti Univerze v Ljubljani. Vzgoja in izobraževanje, 50 , št. 5/6, str. 30–38. Reimagining our futures together: a new social contract for education. (2021). International Commission on the Futures of Education, UNESCO. Rovšek, M. (2013). Značilnosti usmerjanja otrok in mladostnikov z motnjami v duševnem razvoju (Doktorska disertacija). Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, Ljubljana. 14 Rovšek, M. (2020). Med pravičnostjo, kakovostjo in učnimi dosežki v osnovni šoli. Šolsko polje, xxxi, str. 1–2. Rutar, D. (ur.). (2017). Kognitivna znanost v šoli za 21. stoletje. Kamnik: CI-RIUS Kamnik. Supporting inclusive school leadership; European Agency for Special Needs and Inclusive Education. (2021). Supporting Inclusive School Leadership – Policy Messages (european-agency.org). Zupanc, D. (2019). Pravičnost v slovenskem šolstvu. Prispevek predstavljen na Posvetu Zveze aktivov svetov staršev Slovenije »Osnovna šola – kaj je osnova?«. Dostopno na: http://www.zasss.si/index.html (pridobljeno 28. 4. 2020). 15 POVZETKI DELAVNIC PAD 2023 Ajda Erjavec (Gimnazija Bežigrad, ajda.erjavec@gimb.org), Dr. Petra Gregorčič Mrvar (Filozofska fakulteta UL, petra.gregorcicmrvar@ff.uni-lj.si) Ko pride do samomora v vzgojno-izobraževalni organizaciji – kako ravnati? V razvitem evropskem okolju se soočamo s številnimi družbenimi sprememba-mi, z naraščajočo socialno in kulturno negotovostjo, moralnimi in vrednostni-mi protislovji in precejšnjo stopnjo negotovosti glede prihodnosti, kar (pri) zadeva tudi oz. prav mlade ljudi (Gutgesell in Payne 2004; Ule 2008; Tomasik in Silbereisen 2012). Sodobna družba zahteva zgodnje mentalno in vedenj-sko prilagajanje ob protislovnih razmerah, ki pri mladih povzroča nove stiske in negotovosti. V tem kontekstu je treba izpostaviti tudi obdobje pandemije covida-19 in opozorila različnih strokovnjakov o porastu težav na področju duševnega zdravja. Junija 2021 je Nacionalni inštitut za javno zdravje (NIJZ)1 v sodelovanju predstavnikov stroke s področja vzgoje in izobraževanja, soci-ale in zdravstva ter treh ministrstev organiziral »Medresorni posvet za varovanje in krepitev duševnega zdravja otrok in mladostnikov v času epidemije«. Ugotovitve udeležencev posveta (Poziv k ukrepanju in podpori … 2021) so bile, da so se po dolgem obdobju zaprtja šol zaradi epidemije covida-19 in ponovnem odprtju pokazale stiske otrok in mladostnikov v izjemno velikem obsegu. Strokovni delavci so se v tem obdobju ukvarjali z bistvenim povečanjem števila otrok/mladostnikov s stiskami in z bolj zahtevnimi primeri. Ob tem so izsledki raziskave, ki jo je NIJZ izvedel v oktobru 2020 med 3052 slovenskimi učenci 9. razredov in dijaki 4. letnikov (Vpliv pandemije Covid-19 … 2021), pokazali, da so mladostniki iz manj premožnih družin bolj ogroženi, kar zadeva vpliv pandemije na njihovo duševno zdravje, na tvegana in druga z zdravjem povezana vedenja. Čeprav so samomori v vzgojno-izobraževalnih zavodih (VIZ) relativno red-ki dogodki, gre za situacije, ki vplivajo na celotno organizacijo – pa če gre za smrt otroka, mladostnika ali strokovnega delavca. Če po eni strani lahko 1 Nosilec in upravljalec implementacije Nacionalnega programa duševnega zdravja od 2018 do 2028, Progra ma MIRA. 17 neustrezen odziv dodatno oteži situacijo in prispeva k oteženemu žalovanju, pa lahko domišljeno in primerno ravnanje prispeva k preventivi. S tega vidika je ključnega pomena, da tudi v šolstvu obstajajo t. i. postvencijske smernice, pa tudi, da se poskrbi za ustrezno podporo strokovnim delavcem (Poštuvan in Tekavčič Grad 2021). Ob naraščajočih stiskah torej ne preseneča, da so šolski praktiki pozdravili izid smernic, kako ravnati v primeru, da pride do samomora v šoli (gl. Smernice za postvencijo v šoli ob samomoru učenca ali dijaka 2021). Smernice uvajajo idejo t. i. kriznega tima, ki je ključen pri načrtovanju, organizaciji in izvedbi organizacijskega odziva na samomorilno dejanje – kar potrjujejo tudi povra-tne informacije tistih, ki so jih do sedaj uporabili. Dokument smo predstavili tudi na pričujoči delavnici, nato pa v sodelovanju z udeleženci odprli razpravo o možnostih in omejitvah implementacije v njihovih lastnih vzgojno-izobraževalnih zavodih. Literatura in viri Gutgesell, M. E. in Payne, N. (2004). Issues of Adolescent Psychological Development in the 21st Century. Pediatrics in Review, 25, št. 3, str. 79–85. Poštuvan, V. in Tekavčič Grad, O. (2021). Žalovanje po samomoru in postven-cija. V: S. Roškar in A. Videtič Paska (ur.). Samomor v Sloveniji in svetu. Opredelitev, raziskovanje, preprečevanje in obravnava. Ljubljana: Nacionalni institut za javno zdravje, str. 215–526. Poziv k ukrepanju in podpori duševnemu zdravju otrok in mladostnikov. (2021). Povzetek Medresornega posveta za varovanje in krepitev duševnega zdravja otrok in mladostnikov v času epidemije 1. 6. 2021. Dostopno na: https://www.program-mira.si/poziv-k-ukrepanju-in-podpori-dusevne-mu-zdravju-otrok-in-mladih/ (pridobljeno 26. 11. 2022). Smernice za postvencijo v šoli ob samomoru učenca ali dijaka. (2021). Dostopno na: https://www.nijz.si/sites/www.nijz.si/files/publikacije-datoteke/ smernice_ko-se-zgodi-samomor_e-publikacija.pdf (pridobljeno 26. 11. 2022). Tomasik, M. J. in Silbereisen, R. K. (2012). Social Change and Adolescent De-velopmental Tasks: The Case of Postcommunist Europe. Child Development Perspectives, 6, št. 4, str. 321–325. 18 Ule, M. (2008). Za vedno mladi? Socialna psihologija odraščanja. Ljubljana: Fakulteta za družbene vede. Vpliv pandemije Covid-19 na duševno zdravje slovenskih mladostnikov. (2021). Dostopno na: https://www.zadusevnozdravje.si/aktualno/novi-ce/2021/07/vpliv-pandemije-covid-19-na-dusevno-zdravje-slovenskih-mladostnikov/ (pridobljeno 26. 11. 2022). 19 Dr. Katja Jeznik (Filozofska fakulteta UL, katja.jeznik@ff.uni-lj.si), Darja Štirn (Zavod Petida, darja.stirn@gmail.com), Barbara Bauman (Center RS za poklicno izobraževanje, barbara.bauman@cpi.si), Nina Kristl (Filozofska fakulteta UL, nina.kristl@gmail.com) Inkluzija v poklicnem in strokovnem izobraževanju V raziskavi Inkluzija v poklicnem in strokovnem izobraževanju, ki je leta 2022 potekala pod okriljem Centra RS za poklicno izobraževanje, smo an-ketirali učitelje (n = 354), šolske svetovalne delavce (n = 29) in ravnatelje (n = 44) poklicnih ter strokovnih šol. Na osnovi analize izbranih strateških dokumentov smo opredelili tri skupine pogosto izključenih dijakov, ki jih mora naslavljati koncept inkluzije: dijaki s posebnimi potrebami, dijaki tujci in priseljenci ter dijaki z nižjim socialno-ekonomskim statusom. Pregled sistemsko opredeljenih in zagotovljenih pravic za pogosto izključene dijake kaže, da so te najbolj celostno urejene za dijake s posebnimi potrebami, bistveno manj pa za dijake tujce in priseljence ter dijake z nižjim socialno-ekonomskim statusom. Na ti skupini se nanaša le nekaj ukrepov, npr. omogočanje poučevanja slovenščine kot tujega jezika ter pomoč pri financiranju šolskih gradiv, prehrane in obšolskih dejavnostih. V raziskavi smo izhajali iz razumevanja inkluzije kot občepedagoškega načela (Ermenc idr. 2019). To pomeni, da v praksi splošni, občepedagoški pristopi in strategije na ravni vseh dijakov nadgradijo obstoječe, pretežno specialnopedagoške odzive na pogosto izključene dijake. Ker udejanjanje inkluzije pred-postavlja različne ukrepe na ravni politike (sistemske rešitve ter opredelitev pravic pogosto izključenih), kulture (vzpostavljanje in utrjevanje inkluzivnih vrednot skupnosti) ter prakse (didaktična podpora pogosto izključenim in skrb za odnose) (Booth in Ainscow 2002), smo raziskovali tudi povezanost inkluzije in pravičnosti. Povezanost smo opredelili skozi večdimenzionalni mo-del pravičnosti, ki izhaja iz štirih R-jev (Lyinch 2009; Lesar 2022). Redistribucija 20 oz. prerazporejanje družbenih dobrin (R1) je temelj razumevanja pravičnosti v zahodnih družbah ter pomeni zagotavljanje individualnih pravic in svobo- ščin. Rekognicija oz. pripoznanje (R2) v ospredje postavlja pravice tradicionalno spregledanih kultur in posameznikov. Reprezentacija oz. zastopanost (R3) in relacionalnost oz. soodvisnost (R4) pa izhajata iz enakosti pogojev za vse in vprašanja, na kakšen način strukturirati pravično družbeno okolje. Ugotovili smo, da se po ocenah vseh skupin vprašanih v največji meri uresni- čuje redistribucija (R1), v smislu prerazporejanja družbenih dobrin (npr. prerazporejanje sredstev šolskega sklada; zaposleni, ki izvajajo učno pomoč in dodatno strokovno pomoč). Sledi ji relacionalnost (R4) (npr. odzivanje na različne izključujoče prakse; možnost udeležbe zaposlenih na dodatnih izobraževanjih na temo inkluzije). Reprezentacija (R3) in rekognicija (R2) pa se uresničujeta najmanj. Ugotovili smo, da se inkluzija uresničuje predvsem na ravni prerazporejanja družbenih dobrin in zagotavljanja pravic, manj pa na ravni priznavanja teh pravic za različne skupine pogosto izključenih dijakov (npr. vpis pogosto izključenih dijakov v določeno šolo, pogosto izključeni dijaki kot žrtve nasilja) in skrbi za njihovo zastopanost (npr. dijaška skupnost je enakovreden partner pri oblikovanju šolskih pravil). Na delavnici smo predstavili rezultate raziskave o inkluzivni naravnanosti v poklicnem in strokovnem izobraževanju. Udeleženci so bili povabljeni v refleksijo rezultatov in lastnih pogledov na inkluzijo skozi perspektivo 4R. Literatura in viri Booth, T. in Ainscow, M. (2002). Index for inclusion: Developing learning and participation in schools. Centre for Studies on Inclusive Education. Ermenc, K. S., Jeznik, K. in Mažgon, J. (2019). Inclusion – a general pedago-gical concept. Hamburg: Verlag Dr. Kovač. Lesar, I. (2022). Kako doseči pravično in inkluzivno izobraževanje? Novičnik, str. 6–11. Lynch, K., Baker, J. in Lyons, M. (2009). Affective equality: Love, care and injustice. Palgrave Macmillan. 21 Dr. Petra Javrh (Andragoški center Slovenije in FF, petra.javrh@acs.si), Dr. Metka Novak (Center za usposabljanje, delo in varstvo Dolfke Boštjančič – CUDV Draga, metka.novak@guest.arnes.si), Ida Srebotnik (Andragoško društvo Slovenije, drustvoio@gmail.com), Maja Povše (Univerzitetni rehabilitacijski inštitut Republike Slovenije Soča, pomaja@ hotmail.com) Izzivi inkluzije za odrasle osebe s posebnimi potrebami S širjenjem paradigme inkluzivnega vključevanja oseb s posebnimi potrebami v vseživljenjske procese učenja v zadnjih petdesetih letih je postalo očitno, da premalo vemo o dodatnih vsebinah in pristopih, o tem, kakšne so posebnosti odraslih udeležencev s posebnimi potrebami ter katere metode in prilagoditve danes potrebujejo, da se lahko uspešno vključijo v vseživljenjsko učenje in izobraževanje (Srebotnik in Povše 2021). Inkluzija je postmodernistični koncept, svoje korenine pa ima v nadgradnji specialnopedagoškega poučevanja. V njegovem izhodišču je cilj pomagati osebam s funkcionalnimi težavami in motnjami na področju razvijanja znanja, spretnosti in zmožnosti za delo v skladu s predpisi, z oblikovanjem ustreznos-ti metod in pristopov, participacije, pravičnosti ter dostopnosti (Opara 2007 v Novak 2021, str. 14). Inkluzivno edukacijo razumemo kot premik pozornosti od posameznikovih hib in motenj k njegovim potrebam in zmožnostim. Njihove težave v funkci-oniranju se lahko omilijo, nikoli pa povsem ne izginejo. Tako gre pri inkluziji za večsmerni proces, saj ima lahko močan pozitiven vpliv tudi na druge udeležence procesa, ki ob njem razvijajo strpnost, ozaveščenost o razlikah in nove načine sobivanja. Vsak odrasli, tudi odrasli s posebnimi potrebami, ima tako v družbenem kot zasebnem življenju več identitetnega prostora kot otrok ali mladostnik. Lahko vstopa v različne vloge, med njimi tudi v vloge, kjer je 22 lahko uspešen in potrjen zunaj družine in izobraževanja. Različne življenjske vloge pa kot odrasli lahko tudi zavrne, iz njih izstopi ali opusti. Tu leži skriv-nost drugačnih vzvodov motivacije za učenje in izobraževanje pri odraslih, na drugi strani pa je prav tu skritih več vzrokov za številne ovire odraslih, med njimi so osebna prepričanja in naravnanost do izobraževanja še posebno močni. Nekateri odrasli bodo kar zdrsnili v vlogo učenca. Zaradi dobrih izkušenj iz obdobja otroštva in mladosti ne bodo doživljali posebnih odporov do te vloge. Verjetneje je, da bo identiteta tega odraslega postopno izpolnjena z občutno pozitivnejšim deležem prav skozi vlogo uspešnega učenca (Javrh 2011). Vprašanje je, kako se v vlogi učenca znajdejo osebe s posebnimi potrebami. Možnosti za vstopanje v vlogo uspešnega odraslega učenca imajo pogosto bistveno okrnjene, kljub temu da so kot otroci in mladostniki morda imeli pozitivne izobraževalne izkušnje. Pri tistih pa, ki v obdobju otroštva in mladosti niso imeli dovolj pozitivnih izkušenj v izobraževalnem okolju in morda tudi ne dovolj spodbudnega družinskega okolja, bodo v življenjskih okoliščinah, ko bi bilo učenje najbolj logična izbira, spontano drseli v vse večje odpore in bodo do udeležbe odklonilni. Znova se moramo tu ozreti na specifični vidik oseb s posebnimi potrebami, ki imajo tudi zaradi zunanjih dejavnikov in objektivnih ovir v okolju bistveno več težav kot drugi odrasli. Mnogi so po zaključenem obveznem šolanju prepuščeni družini in domačemu okolju. Od družine je pogosto v celoti odvisno, ali bo odraslo osebo s posebnimi potrebami spodbujala oz. ji sploh kakorkoli omogočala vključevanje v izobraževanje odraslih (Možina idr. 2010; Knaflič idr. 2005). Namen diskusijske skupine je bil poglobiti razpravo o sodobnih izzivih inkluzije, pred katere so postavljeni odrasli s posebnimi potrebami, njihovi svojci in predvsem strokovnjaki. Podrobneje je bila predstavljena posebna obsežna strokovna monografija z naslovom Izzivi inkluzije pri vseživljenjskem učenju in izobraževanju odraslih s posebnimi potrebami, pri kateri je sodelovalo več kot dvanajst avtorjev. Izhodišča diskusije smo vzpodbudili z naslednjimi vprašanji: • Koliko se koncept inkluzije dejansko izvaja na terenu? • Katere ciljne skupine so v tem pogledu najbolj zapostavljene in zakaj? • Kateri dosežki na področju inkluzije so izstopajoči in kje? • Kdo je pri udejanjanju koncepta inkluzije največja opora? Kje so viri moči? 23 Literatura in viri Javrh, P. (2011). Spoznanja iz prakse izobraževanja za pismenost. V: P. Javrh (ur.). Obrazi pismenosti. Spoznanja o razvoju pismenosti odraslih. Ljubljana: Andragoški center Slovenije. Knaflič, L. idr. (2005). Poročilo o izobraževanju odraslih s posebnimi potrebami na področju zviševanje ravni pismenosti. Ljubljana: Andragoški center Slovenije. Možina, E. idr. (2010). Evalvacija javno veljavnega programa Usposabljanje za življenjsko uspešnost (UŽU) in Temeljno usposabljanje za učitelje v programih UŽU: povzetek zaključnega poročila. Ljubljana: Andragoški center Slovenije. Novak, M. (2021). Izzivi inkluzije pri vseživljenjskem učenju in izobraževanju odraslih oseb s posebnimi potrebami. Ljubljana: Andragoško društvo Slovenije. Novljan, E. in Jelenc, D. (2000). Izobraževanje odraslih oseb z motnjami v duševnem razvoju. Ljubljana: Center Kontura. Opara, B. (2012). Šola za vse – pravična šola. V: D. Hozjan in M. Strle (ur.). Inkluzija v sodobni šoli. Koper: Univerza na Primorskem, Znanstveno- -raziskovalno središče, Univerzitetna založba Annales, str. 67–82. Opara, B. (2015). Dodatna strokovna pomoč pri vzgoji in izobraževanju otrok s posebnimi potrebami. Ljubljana: Center Kontura. Povše, M. (2008). Izobraževanje svojcev bolnikov – pomemben del rehabilita-cijskih programov. Andragoška spoznanja, 14, št. 3/4, str. 110–115. Povše, M. (2022). Svojci in njihova vloga v procesu rehabilitacije pri odraslih po nezgodni poškodbi možganov. V: T. Kovačič in E. Uršej (ur.). Premak-nimo fizioterapijo naprej! 19. kongres fizioterapevtov Slovenije. Zbornik povzetkov. Rogla, 21. in 22. oktober 2022. Srebotnik, I. in Povše, M. (ur.). (2021). Izzivi inkluzije pri vseživljenjskem učenju in izobraževanju odraslih oseb s posebnimi potrebami. Ljubljana: Andragoško društvo Slovenije. 24 ZAKLJUČKI OKROGLE MIZE: VZGOJA IN IZOBRAŽEVANJE ZA VKLJUČUJOČO SKUPNOST Okroglo mizo je moderiral dr. Robi Kroflič. Najprej so bili predstavljeni zaključki posameznih delavnic, nato pa je sledila razprava. Nina Breznikar Zaključki prve delavnice: Ko pride do samomora v vzgojno-izobraževalni organizaciji – kako ravnati? Povzetek delavnice je na okrogli mizi predstavila dr. Petra Gregorčič Mrvar s Filozofske fakultete UL, zapisala pa jih je Nina Breznikar. Poleg dr. Petre Gregorčič Mrvar je delavnico moderirala še ga. Ajda Erjavec z Gimnazije Bežigrad v Ljubljani. V okviru delavnice sta moderatorki predstavili Smernice za postvencijo v šoli ob samomoru učenca ali dijaka (2021), ki so nastale pod okriljem programa MIRA – Nacionalnega programa duševnega zdravja, ki deluje v okviru Nacionalnega inštituta za javno zdravje. Smernice so nastale znotraj interdisci-plinarnega tima strokovnjakov, kjer je sicer prevladoval zdravstveni diskurz, a ne glede na to vključujejo tudi veliko smiselnih pedagoških usmeritev za postvencijsko delovanje ob samomoru. Zlasti na slednje sta se moderatorki delavnice tudi osredotočili. S pomočjo konkretne izkušnje samomora dijaki-nje, s katero je bila soočena ena od moderatork diskusije, sta izpostavili potek postvencijskih aktivnosti v šoli po posameznih dnevih. Pri tem sta še posebej poudarili pomembnost ustreznega reagiranja tik po samomoru, saj je treba na soočanje s tem v prvi vrsti pripraviti kolektiv. Prav tako pa sta izpostavili pomembno vlogo, ki jo pri tovrstnih situacijah prevzame krizni tim, ki mora biti formiran v najkrajšem možnem času po samomoru ter je zadolžen za vodenje in koordinacijo kurativnih dejavnosti na šoli. Med drugim smo skozi diskusijo iskali odgovore na vprašanja, kako ravnati v primeru, če ima otrok samomorilne misli, na katere znake moramo biti pozorni ter kako na tem področju v šolskem prostoru delovati preventivno. Ob porastu samomorov pri nas v zadnjem času ter ob dejstvu, da se starostna meja vsako leto znižuje, nastale smernice predstavljajo pomemben dokument, ki nam ob krizni situaciji omogoča refleksijo znotraj strokovnega okvira. Dis-kusijsko delavnico smo sklenili z mislijo, da je pomembno, da imamo v šolskem prostoru pripravljene različne krizne scenarije, ki so nam v pomoč pri reagiranju v različnih situacijah, ki zahtevajo hitro odzivanje v pogosto precej čustveno stresnih okoliščinah. 26 Dr. Katja Jeznik Zaključki druge delavnice: Inkluzija v poklicnem in strokovnem izobraževanju Povzetke rezultatov druge delavnice je predstavila in v nadaljevanju opisala dr. Katja Jeznik s Filozofske fakultete UL. Na delavnici so poleg nje bile tudi Darja Štirn z Zavoda Petida, Barbara Bauman s Centra RS za poklicno izobraževanje in Nina Kristl s Filozofske fakultete UL, ki so predstavile nekatere rezultate raziskave o inkluzivni naravnanosti poklicnih in strokovnih šol, ki je bila spomladi 2022 izvedena pod okriljem Centra RS za poklicno izobraževanje. Namen raziskave je bil posnetek stanja o uresničevanju inkluzije v slovenskih srednjih strokovnih in poklicnih šolah. Avtorice raziskave so izhajale iz širšega razumevanja inkluzije in so se v raziskavi poleg na dijake s posebnimi potrebami osredotočile tudi na dijake tujce in priseljence ter tiste, ki izhajajo iz družin z nižjim socialno-ekonomskim statusom. V raziskavi so sodelovali ravnatelji (n = 44), šolski svetovalni delavci (n = 29) in učitelji (n = 354) iz celotne Slovenije. Oblikovan je bil vprašalnik za merjenje inkluzivnosti poklicnih in strokovnih šol. Osnovna teoretska predpostavka raziskave je bila, da se lahko inkluzija bolj pravično udejanja ob upoštevanju sodobnih pogledov na pravičnost. Pri pripravi vprašalnika so avtorice izhajale iz kombinacije indeksa inkluzije po Boothu in Ainscowu (2002) in večdimenzionalnega koncepta pravičnosti oz. t. i. 4R (Fraser 2004; Lyinch idr. 2009; Lesar 2022). Indeks inkluzije je pomemben zato, ker inkluzijo opredeljuje na treh ravneh (politika, kultura in praksa), koncept 4R pa zato, ker pravičnosti ne razume kot enodimenzionalni koncept, ampak večdimenzionalni. Redistribucija oz. porazdelitev družbenih dobrin (R1) je temelj razumevanja pravičnosti v zahodnih družbah. Gre za uveljavljanje individualnih pravic, ki jih zagotavljamo s prerazporejanjem dobrin in omogočanjem dostopa do družbenih položajev – v šoli z dostopom do optimalnih učnih rezultatov s pomočjo odstranjevanja ovir in nudenjem dodatne podpore pomoči potrebnim. Razlike v pravicah so utemeljene, če so v korist najbolj prikrajšanim ( pozitivna diskriminacija). Rekognicija oz. pripoznanje (R2) v ospredje postavlja pravice tradicionalno 27 spregledanih kultur (npr. Romi). Pravično pripoznanje se v šoli kaže tudi kot ukinjanje diskurza nezmožnosti ( negativno pripoznanje) z diskurzom ovira-nosti ( pozitivno pripoznanje). Reprezentacija oz. zastopanost (R3) izhaja iz enakosti pogojev za (politično) moč pri (so)odločanju na različnih ravneh družbenega življenja in za različne družbene skupine. V šoli se to kaže kot vključenost vseh učencev/dijakov v procese odločanja, tudi kot vključevanje oseb s posebnimi potrebami v pripravo programov dodatne strokovne pomo- či. Relacionalnost oz. soodvisnost (R4) izhaja iz vprašanja, na kakšen način strukturirati pravično družbeno okolje, ki je pogoj za razvoj posameznikove zmožnosti za (so)bivanje v skupnosti. V šoli se to kaže kot skrb za spreje-majočo, spoštljivo in podporno kulturo sobivanja med otroki/mladostniki in odraslimi. Na delavnici je bila razprava osredotočena na redistributivno (R1) in relacionalno (R4) dimenzijo pravičnosti. Pri vprašanju redistribucije oz. prerazpo-reditve različnih dobrin je bila na delavnici v središču ocena trditve, da se sredstva šolskega sklada smiselno porabljajo za zagotavljanje enakih možnosti dijakov. Raziskava je pokazala, da so se anketirani s trditvijo stri-njali, še najbolj ravnatelji (povprečna stopnja strinjanja na lestvici od 1 do 4 je 3,64), manj učitelji (povprečna ocena znaša 3,4) in najmanj šolski svetovalni delavci (ŠSD) (povprečna ocena znaša 3,36). Ta trditev je bila kot izhodišče razprave izbrana zato, ker se ne zdi relevantna le za kontekst poklicnega in strokovnega šolstva, ampak je to ukrep, ki ga poz-namo na različnih šolskih ravneh in tudi v širši družbi. Hkrati se je izkazalo, da udeleženci delavnice niso imeli poenotenega pogleda na to, kaj pomeni distributivna pravičnost. Na osnovi vprašanj, ki so bila izhodišče razprave, je bilo ugotovljeno, da bi bilo treba opraviti resen (sistemski) razmislek o tem, za kaj se uporabljajo sredstva šolskega sklada. Izpostavljen je bil po-mislek o tem, ali so sredstva res pravično razdeljena v največjo korist tistih, ki so v neprivilegiranem položaju. Eno vprašanje je bilo usmerjeno na razpravo o tem, da lahko takšno porazdeljevanje pravic (pozitivna diskriminacija) pomeni podporo posameznikovi vključenosti, hkrati pa lahko taki ukrepi vodijo k še večji stigmatizaciji pogosto izključenih. Izhod iz opi-sanega paradoksa bi morda bil v tem, da bi na ravni sistema spodbujali čim več kakovostnih brezplačnih aktivnosti znotraj javnega šolstva. R4, relacionalnost oz. soodvisnost, pa je bila navezana na trditve, kjer so anketirani ocenjevali spoštovanje, in sicer med zaposlenimi, med zaposle- nimi in dijaki ter med dijaki. Rezultat anketiranja je pokazal, da vprašani enako ocenjujejo (M = 3,36) spoštovanje med zaposlenimi in spoštovanje na 28 relaciji dijaki–zaposleni, nekoliko slabše pa so ocenili spoštovanje med dijaki (3,11). Razprava na delavnici je bila osredotočena okoli vprašanj, kako razu-meti ta podatek; ali lahko takšen rezultat pripišemo postpandemičnemu času; kako čim bolj spodbujati spoštovanje na vseh ravneh; kakšna je vloga šolskega svetovalnega delavca pri tem? Ugotovljeno je bilo, da je odnosna raven v šolskem sistemu tradicionalno zapostavljena in raziskovalno manj zanimiva, čeprav zelo pomembna. Če želimo spodbujati bolj pravično vključenost različnih dijakov, se moramo ukvarjati ne le z izobraževalno, temveč tudi vzgojno dimenzijo pedagoške- ga dela, ki vključuje tudi skrb za spoštljive odnose med vsemi udeleženci itd. V zavedanju, da nas v prihodnje na tem področju čaka še veliko izzivov, je bila delavnica zaključena s predstavitvijo osnovnih korakov, ki so načrtovani na ravni Centra RS za poklicno izobraževanje in bodo rezultirali v pripravi orodja za samoevalvacijo šol, ki pa ga bo moral, če želimo na tem področju resne premike, Center RS za poklicno izobraževanje dopolniti z ustrezno procesno naravnanimi usposabljanji za pedagoške delavce. 29 Dr. Petra Javrh Zaključki tretje delavnice: Izzivi inkluzije za odrasle osebe s posebnimi potrebami Dr. Petra Javrh z Andragoškega centra Slovenije je na okrogli mizi predstavila izsledke dela na tretji delavnici ter podala naslednje, spodaj opisane ugotovitve in zaključke. Poleg nje so na delavnici sodelovale dr. Metka Novak s Centra za usposabljanje, delo in varstvo Dolfke Boštjančič – CUDV Draga, Ida Srebotnik z Andragoškega društva Slovenije in Maja Povše z Univerzitetnega rehabilitacijskega inštituta Republike Slovenije Soča. Namen diskusijske skupine je bil poglobiti razpravo o sodobnih izzivih inkluzije, pred katere so postavljeni odrasli s posebnimi potrebami, njihovi svojci in predvsem strokovnjaki. Predstavljeni so bili štirje prispevki moderatork. Dr. Metka Novak je s prispevkom Pomen in uresničevanje inkluzije odraslih oseb s posebnimi potrebami spregovorila o pojmovanju inkluzije v praksi ter predstavila primere dobre prakse in projektnega dela. Poudarila je, da so najboljši promotorji sprememb in vključevanja kar odrasli s posebnimi potrebami sami. Na delavnici se je predstavil tudi eden od uporabnikov CUDV Draga iz Bivalne enote Vodnikova cesta, Blaž Pirman. Kot dolgoletna praktičarka in raziskovalka na področju dela z osebami s posebnimi potrebami je opozorila na naslednje nujne izboljšave: ureditev ustreznih normativov; sledenje procesu deinstitucionalizacije in drugačnim metodam (več spodbude, pomoči, prilagoditev); skrb za boljšo usposobljenost učiteljev/mentorjev; ustrezne poklicne kvalifikacije v skladu z možnostmi učenja; odpravo prezrtosti uporabnikov v storitvah institucionalnega varstva odraslih oseb (24 ur) (IVO 24 ur2) v ustanovah; individualizacijo različnih splošnih programov izobraževalnih ustanov glede na posameznikove potrebe ter spremembe pogojev (npr. status uporabnikov) za vključevanje v splošne programe učenja za odrasle. Ida Srebotnik je predstavila monografijo Izzivi inkluzije pri vseživljenjskem učenju in izobraževanju odraslih s posebnimi potrebami, ki jo je izdalo Andragoško društvo Slovenije. Priporočila je njeno uporabo najširšim skupinam strokovnjakov, ki se pri svojem delu srečujejo z osebami s posebnimi potrebami. Poudarila je, da je s širjenjem paradigme inkluzivnega vključevanja oseb s 30 posebnimi potrebami v vseživljenjske procese učenja v zadnjih petdesetih letih postalo očitno, da premalo vemo o dodatnih vsebinah in pristopih, o tem, kakšne so posebnosti odraslih udeležencev s posebnimi potrebami ter katere metode in prilagoditve danes potrebujejo, da se lahko uspešno vključijo v vseživljenjsko učenje in izobraževanje (Srebotnik in Povše 2021). O vzvodih motivacije za inkluzijo odraslih oseb s posebnimi potrebami je spregovorila dr. Petra Javrh. Izpostavila je, da so vzvodi motivacije odraslih oseb, s tem pa vsaj delno tudi odraslih oseb s posebnimi potrebami, pridoblje-na izkustva in svobodna izbira glavnih življenjskih vlog. Postavila je vprašanje: Koliko učnih projektov na leto bi lahko našli pri odraslih osebah s posebnimi potrebami, če predpostavimo, da so učni projekti neke vrste nukleusi vseživljenjskega učenja? Izpostavila je pomembno vlogo svojcev pri vključevanju odraslih oseb s posebnimi potrebami v vseživljenjsko učenje. Omenja, da se moramo znova ozreti na specifični vidik oseb s posebnimi potrebami, ki imajo tudi zaradi zunanjih dejavnikov in objektivnih ovir v okolju bistveno več težav kot drugi odrasli. Mnogi so po zaključenem obveznem šolanju prepuščeni družini in domačemu okolju. Ugotavlja, da je od družine pogosto v celoti odvisno, ali bo odraslo osebo s posebnimi potrebami spodbujala oz. ji sploh kakorkoli omogočala vključevanje v izobraževanje odraslih (Možina idr. 2010; Knaflič idr. 2005). Maja Povše je predstavila konkreten program za svojce, ki ga izvajajo na nevrološkem oddelku URI Soča. Poudarila je, da so svojci zaradi poškodbe/bolezni družinskega člana tudi sami pod stresom, spremenita se jim način in ritem vsakodnevnega življenja, družinske vloge, doživljajo tesnobo in depresijo, sča-soma lahko postanejo fizično in psihično izčrpani. Ugotovila je, da med praktiki prevladuje mnenje, da bi potrebovali več individualne (psihološke) po-moči, dobrodošle pa bi bile tudi številnejše samopomočne skupine za svojce. Sledila je diskusija, ki so jo vzpodbudila naslednja vprašanja: Koliko se koncept inkluzije dejansko izvaja na terenu? Katere ciljne skupine so v tem pogledu najbolj zapostavljene in zakaj? Kateri dosežki na področju inkluzije so izstopajoči in kje? Kdo je pri udejanjanju koncepta inkluzije največja opora? Kje so viri moči? Zaključek diskusije je bil, da bi se morali strokovnjaki sami najprej bolj izobra- ževati o posebnostih učenja in izobraževanja oseb s posebnimi potrebami ter da bi morali bolje spoznati tudi globje razloge za ustreznost koncepta inkluzivnosti v izobraževalnem sistemu. Med drugim so udeleženci poudarili tudi izkušnje, da dokler odrasla oseba biva in/ali se izobražuje v specializirani in-stituciji, je tam pogosto že poskrbljeno za inkluzijo. Problem pa se pojavi, ko 31 odrasla oseba s posebnimi potrebami zapusti institucionalno okolje in se vrne v svojo lokalno skupnost, kjer se začnejo težave že ob »izstopu iz avtomobila«, z arhitekturnimi ovirami, nerazumevanjem »sosedov« ipd. Med drugim pa so udeleženci diskusijske skupine lahko dobili informacije, da obstajajo tudi na-darjeni in talentirani posamezniki, ki so premalo vidni ter največkrat nimajo dovolj možnosti za uveljavitev in izkazovanje svojih potencialov. Poudarjeno je bilo, da so na splošno lahko odrasle osebe s posebnimi potrebami uspešne pri ročnih spretnostih, v umetnosti – glasba, gledališče, ples, poezija, slikanje. Ob ustrezni podpori in prilagoditvah pa praktično na vseh področjih družbenega življenja, podobno, kot vsi drugi ljudje. Na temelju podanih zaključkov delavnic je moderator okrogle mize dr. Robi Kroflič povzel nekaj bistvenih spoznanj s plenarnih predavanj. V nadaljevanju je sledila razprava, v kateri so udeleženci izpostavili upad ukvarjanja z inkluzijo, ki je opazen v zadnjih desetih letih, kar se ilustrira tudi z izrazito manjšim številom strokovnih srečanj, ki so v zadnjem obdobju naslavljala to problema-tiko. Poudarili so tudi, da svojih razmislekov o inkluziji ne smemo vezati samo na osnovnošolsko in srednješolsko izobraževanje, ampak da je treba narediti premik tudi na področje odraslih s posebnimi potrebami ter njihovih mož- nosti vključevanja v vseživljenjsko učenje in izobraževanje. Ob tem pa so poudarili tudi pretirano administrativno-birokratsko naravnost obravnave oseb s posebnimi potrebami na celotni vertikali, kar nas vodi v »papirnato« inkluzijo. Ena od ključnih ugotovitev srečanja na okrogli mizi je bila tudi, da imamo v našem prostoru že od vsega začetka razmisleka o inkluziji izrazito različna razumevanja, kaj je inkluzija in na kakšni vrednotni osnovi naj temelji. Ravno zaradi različnega pojmovanja koncepta so izpostavili pomembnost oblikovanja skupne pedagoške/andragoške osnove, ki bi omogočala, da inkluzija ne bo ostala samo geslo. 32 Dr. Monika Govekar Okoliš in Nina Breznikar KAKO V SLOVENIJI DO KAKOVOSTNE VZGOJE IN IZOBRAŽEVANJA ZA VKLJUČUJOČO SKUPNOST? – SKLEPNE UGOTOVITVE IN PREDLOGI PAD 2023 V zadnjem poglavju zbornika PAD 2023 podajamo sklepne ugotovitve plenarnih predavanj in zaključkov delavnic ter izpostavljamo nekaj ključnih predlogov oz. smernic, na temelju katerih bi lahko oblikovali bolj kakovostno ter pravičnejšo vzgojo in izobraževanje za vključujočo skupnost pri nas. Na prvem plenarnem predavanju Nevidno delo in učenje v procesu vstopanja v poklic in vključevanja na trg dela v dejavnosti vzgoje in izobraževanja ter socialnega varstva dr. Barbare Samaluk smo poudarili obstoj nove ranljive družbene skupine mladih, ki ima težave s prehodom od izobraževanja na trg dela oz. v poklic znotraj nacionalno reguliranih dejavnosti vzgoje in izobraževanja ter socialnega varstva. Ti prehodi so dolgotrajni in zaznamovani s prekarizacijo, nevidnim delom, tranzicijskim učenjem in številnimi tveganji, kar povzroča naključno usmerjanje v poklic na podlagi prekarnih okoliščin in trenutno dostopnih vstopnih zaposlitev. S tem se poglabljajo razredni zaostanki in intersekcijske neenakosti. Predlogi in priporočila za v prihodnje: • zagotavljanje trajno integralnega financiranja pripravništva, • izboljšanje informiranosti novih generacij in delodajalcev o pravilih vstopanja in obstoječih vstopnih shemah, • okrepitev izobraževanja in svetovanja na prehodih, da bodo mladi posamezniki kos izzivom vedno bolj prožnega, prekarnega in transnacional-nega trga dela. V okviru drugega plenarnega predavanja Vključevanje učencev priseljencev v šolo: vloga države, šole, strokovnih delavcev in univerz je dr. Klara Skubic Ermenc poudarila pomembnost inkluzivno zasnovanega izobraževanja v šolah, ki upošteva načelo medkulturnosti na sistemski ravni, didaktično-organizacijski, kulturni in odnosni ravni ter na ravni izobraževanja strokovnih delavcev. 33 Predlogi in priporočila za inkluzivno zasnovano vzgojo in izobraže- vanje v šolah: • ohranjanje primerljivih standardov znanja in upoštevanje načela visokih pričakovanj za vse učence ob hkratnem zagotavljanju intenzivnih oblik učne pomoči za učence tujce in učence s posebnimi potrebami, • vzpostavljanje ustreznih sistemskih in organizacijsko-izvedbenih možnosti za učenje slovenščine ter načinov vključevanja učencev priseljencev v pouk, • vzpostavljanje ustreznega načina vključevanja drugih materinščin v pouk v kontekstu evropske politike večjezičnosti in raznojezičnosti. Obravnavano tematiko sta z zadnjim plenarnim predavanjem Inkluzija pomeni konceptualno preobrazbo šole dopolnila dr. Špela Razpotnik in dr. Matej Rovšek. Izpostavila sta, da je pomembno premisliti o inkluziji kot o glavnem toku razvoja vzgoje in izobraževanja, saj je v šolskem prostoru, kot je omenila dr. Špela Razpotnik, opaziti trend naraščanja števila otrok, ki imajo dodatno strokovno pomoč, vse več učencev pa se šola na domu. Dr. Matej Rovšek pa je izpostavil prednosti udejanjanja inkluzije za celoten družben sistem in poudaril, da inkluzija predstavlja pomembno merilo pravičnosti šolskega sistema. Predloga oz. usmeritvi za izvajanje inkluzije v šoli: • eden od pomembnejših ciljev današnje šole mora postati razvijanje (pro) socialnosti, v kontekstu učenja sobivanja ter medsebojnega sodelovanja, • poleg izobraževalnih politik in zakonodaje so na ravni osnovne šole z inkluzivnim izobraževanjem najbolj povezani še: kurikulum in poučevanje ter ocenjevanje in napredovanje. Temu velja v prihodnje nameniti še dodatno pozornost. Na prvi diskusijski delavnici Ko pride do samomora v vzgojno-izobraževalni organizaciji – kako ravnati? sta Ajda Erjavec in dr. Petra Gregorčič Mrvar opozorili, da se v naših šolah število samomorov povečuje, pri čemer se starostna meja vsako leto znižuje. Izpostavili sta pomembnost ustreznega ravnanja v šoli v primeru, če ima otrok samomorilne misli, ter opozorili na znake, na katere moramo biti pozorni. Pri tem moramo biti še posebej pozorni, da v šolskem prostoru delujemo preventivno in imamo pripravljene različne krizne scenarije, kako odreagirati v čustveno stresnih in kompleksnih situacijah oz. okoliščinah, ki zahtevajo hitro odzivanje. Ravno zaradi slednjega sta moderatorki diskusijske skupine predstavili Smernice za postvencijo v šoli ob samomoru učenca ali dijaka (2021), ki vključujejo potek postvencijskih aktivnosti v šoli po posameznih dnevih. 34 Predlogi in priporočila za v prihodnje: • posebno pozornost je treba usmeriti v ustrezno reagiranje šole takoj po samomoru, na kar je treba ustrezno pripraviti tudi kolektiv, • v kriznih situacijah, kot je samomor na šoli, ima pomembno vlogo krizni tim, ki koordinira postvencijske aktivnosti, • v šoli je treba imeti pripravljene različne krizne scenarije. Na drugi diskusijski delavnici Inkluzija v poklicnem in strokovnem izobra- ževanju dr. Katje Jeznik, Darje Štirn, Barbare Bauman in Nine Kristl so bile podane ugotovitve raziskave o inkluzivni naravnanosti poklicnih in strokovnih šol, ki je bila spomladi 2022 izvedena pod okriljem Centra RS za poklicno izobraževanje. Poudarili smo, da sta pomembni redistributivna in relacional-na dimenzija pravičnosti. Pri tem redistributivna pravičnost pomeni podporo posameznikovi vključenosti, hkrati pa lahko ukrepi pozitivne diskriminacije vodijo k večji stigmatizaciji pogosto izključenih. Spoznali smo, da je odnosna raven v šolskem sistemu tradicionalno zapostavljena in raziskovalno manj zanimiva, čeprav zelo pomembna. Predlog oz. usmeritev: • Center RS za poklicno izobraževanje naj bi na temelju obstoječe raziskave pripravil orodja za samoevalvacijo šol, ki bi jim skušala dati vpogled v to, kaj je pravičnost, kaj je vključujoča šolska skupnost, to pa dopolnil z ustrezno procesno naravnanimi usposabljanji za pedagoške delavce. Na tretji diskusijski delavnici Izzivi inkluzije za odrasle s posebnimi potrebami dr. Petre Javrh, dr. Metke Novak, Ide Srebotnik in Maje Povše smo ugotovi-li, kaj pomeni inkluzija odraslih s posebnimi potrebami ter da so najboljši promotorji sprememb in vključevanja kar odrasli s posebnimi potrebami sami. Na podlagi predstavljene znanstvene monografije Izzivi inkluzije pri vseživljenjskem učenju in izobraževanju odraslih s posebnimi potrebami smo spoz-nali, da premalo vemo o dodatnih vsebinah in pristopih, o tem, kakšne so posebnosti odraslih udeležencev s posebnimi potrebami ter katere metode in prilagoditve danes potrebujejo, da se lahko uspešno vključijo v vseživljenjsko učenje in izobraževanje. Ugotovili smo, da imajo veliko in pomembno vlogo za delo z odraslimi s posebnimi potrebami ravno svojci in da se pravzaprav inkluzija začne v glavi vsakega posameznika. Spoznali smo konkretni program za svojce, ki ga izvajajo na nevrološkem oddelku URI Soča. 35 Predlogi na področju inkluzije odraslih oseb s posebnimi potrebami: • potrebne so nujne izboljšave na področju dela z odraslimi s posebnimi potrebami: ureditev ustreznih normativov (po 26. letu starosti je zakon-ska meja oskrbe oseb s posebnimi potrebami presežena ter bi se te morale nadalje vključevati v programe vseživljenjskega učenja in izobraževanja), izboljšanje pogojev (npr. status uporabnikov) za vključevanje v splošne programe učenja za odrasle, individualizacija različnih splošnih programov izobraževalnih ustanov glede na posameznikove potrebe, skrb za boljšo usposobljenost učiteljev/mentorjev, ustrezne poklicne kvalifikacije v skladu z možnostmi učenja, • strokovnjaki se moramo najprej poučiti o dognanjih o inkluziji odraslih s posebnimi potrebami, da bomo v prihodnje lahko osveščeno ravnali ter sledili drugačnim metodam (več spodbude, pomoči, prilagoditev odraslim osebam s posebnimi potrebami), • treba je bolj široko izobraževati vse, ki prihajajo v stik z odraslimi osebami s posebnimi potrebami, zato so potrebni sistemski ukrepi, kako poskrbeti za okolja, zlasti ruralna, kjer svojci nimajo dovolj uvida v samo problema-tiko oseb in bi potrebovali več individualne (psihološke) pomoči, dobrodošle pa bi bile tudi številnejše samopomočne skupine za svojce, • v stroki je pomembna posebna skrb za bolj sistematično vključevanje odraslih s posebnimi potrebami v vseživljenjsko učenje in izobraževanje, kar je njihova neodtujljiva pravica. Ugotovitve kažejo, da se je pri nas o vzgoji in izobraževanju za vključujočo skupnost v zadnjih desetih letih zelo malo govorilo, zato je eden temeljnih predlogov letošnjih PAD, da se znotraj kurikularne in sistemske prenove, ki trenutno poteka na celotni vertikali, poglobljeno in premišljeno razmisli tudi o vzgoji in izobraževanju za vključujočo skupnost. Cilj te je, da ima vsak posameznik pravico do kakovostnega vključevanja v izobraževanje, v usposabljanje ter v vseživljenjsko učenje in izobraževanje, kar mu omogoča aktivno vključitev v družbo, več enakopravnosti, pravičnosti, nediskriminacije in več spodbujanja državljanskih kompetenc. Cilj vzgoje in izobraževanja za vključu-jočo skupnost je, da bi drugačnost začeli razumevati v kontekstu različnosti vseh nas. 36