Volumen 8. December 1999 OBZORJA PSYCHOLOGY December 1999 114 3374 PSIHOLOŠKA OBZORJA Slovenska znanstveno-strokovna psihološka revija (uradna revija Društva psihologov Slovenije) \ Glavni urednik ' izr.prof.dr. Valentin Bucik \ Odgovorni urednik ^ izr.prof.dr. Peter Praper \ '\ HORIZONS OF PSYCHOLOGY The Journal of Slovenian Psychologists (Oificial Journal of the Slovenian Psychological Association) s Editor-in-Chief \ prof.dr. Valentin Bucik \ j Associate Editor \ prof.dr. Peter Praper 1 Izdaja/Published by Društvo psihologov Slovenije (Slovenian Psychological Association) Ljubljana ISSN 1318-1874 Letnik (Volume) 8, Številka (Number) 4,1999 PSIHOLOŠKA OBZORJA HORIZONS OF PSYCHOLOGY Slovenska znanstveno strokovna psihološka revija The Journal of Slovenian Psychologists Letnik (Volume) 8, Šte/ilka (Number) 4,1999, ISSN 13181874 Izdaja/Puislished by: Društvo psihobgov Skvenije/Sbvenian Psychokjgical Association Prusnikova 74, 1210 Ljubljana Šentvid, Sbvenija davni urednik/Editor-in-Chief: izr. prof. dr. VALENTIN BUCIK Univerza v ljubljani, Flkszofska fakjlteto Oddelek za psihologijo Aikercwa 2, 1000 Ljubljana Tel. +386 (0)61 12 13 595, Fax: +386 (0)61 12 59 301 email: tine.bucik@ff.uni-lj.si Odgovorni urednik/Associate Editor: izr.prof.dr. PETER PRAPER Univerza v Ljubljani, Oddelek za psihologijo, Ljubljana UrednUkl odbor/Editorial Board: DvSiCA BOBEN asisl.mag. GREGA REK)VS Center za psihodiagnostična sredstva d.o.o., Ljubljana Univerza v Ljubljani, Oddelek za psihologijo, Ljubljana Metoda Crnkovii doc. dr. Janez Rojšek Center za socalno delo, Litija ZD Kranj, Dispanzer za ment. zdravje, Kranj mag. barbara ČlBEJ [fONIDA ROJVAJN PAJIč Društvo Projekt - Človek, Ljubljana Svetovalni center za otroke, mladostnike in starše, Ljubljana mag. DUŠANjAMŠEK ZVDNKA SfVŽEK Osnovna šola Nove fužine, Ljubljana Zdravstveni dom, Velenje NEVtNKA Janež asist. Gaj Vidmar Center za socialno delo, Šmarje pri Jelšah Univerza v Ljubljani, Oddelek za psihologijo, Ljubljana doc.dr. dare KOVAčč Inštitut RS za rehabilitacijo, Ljubljana Lektorica: Vilma Kavšček Ključne besede: asist. Gaj Vidmar, univ.dipl.psih, bibl., INDOK služba Oddelka za psihobgijo, FF, UL Oblikovanje in prelom: Bonjt Praper Tisk: Tiskarna Pleško d.o.o., Ljubljana Ustanovitelj, izdajatelj in založnik: Društvo psihologov Slovenije. Pogostost izhajanja: revija Izhaja štirikrat letno v nakladi 600 izvodov na številko. Cena revije: Letna naročnino za posameznike:' 4.360,00 SIT. Cena posamezne številke: 1.090,00 SIT Letna naročnina za institucije: 10.800,00 SIT Naročniški naslov: Psihokaška obzorja, Dmštvo psihok>gov Slovenije, Prušnikova 74, 1210 Ljubljana Šentvid, Sk>venija, tel. +386(0)61 152 1727 Davčna številka: 51264218; žiro račun: 50100-620 133-05-1057111 -201790 © 1999 Dnjšlvo psihobgov Skjvenije. Revija je zaščiteno z zakonom o avtorskih pravicah. Revija v cebti ali katerikoli njen del ne smela biti razmnoževana ali posredovana no noben način (fotokopije, mikrofilmi, elektronsko posredovanje, snemanje, prevajanje) brez predhodnega pisnega privoljenja izdajatelja. Vsi prispevki v reviji Psihok>ška obzorja so uvrščeni v skjvensko bibibgrafsko bazo COBISS in ustrezno kategorizirani. Revija je opredeljena kot pomembna in odmevna znanstvena in strokovna periodična publikacija v psihobški znanosti, torej so objave v njej visoko refererenčne za napreck>vanje v znanstvenih in strokovnih nazivih. Revija izhaja s finančno podporo Ministrstva za šolstvo. Ministrstva za znanost in tehnologijo ter Znanstvenega inštituta Filozofske fakultete Univerze v Ljubljani. Po mnenju Ministrstva za šolstvo in šport Republike Skivenije šteje revija Psihokjška obzorja za proizvod, od katerega se plačuje 5 % davek od prometa proizvodov no osnovi 13. točke tarifne št. 3 dovka od prometa in storitev. NAMEN IN CIUI REVIJE Revija Psihološka obzorja je uradna revija Društva psihologov Slovenije. Na leto izidejo štiri številke. V njej se objavlja prispevke z vseh področij psihologije in tudi z njenih mejnih interdisciplinarnih področij. Avtorji prispevkov so torej psihologi in nepsihologi, ki s svojega strokovnega vidika pišejo o problemih, ki se dotikajo psihologije. Poudarek je na aktualnih psiholoških temah oziroma problematiki. Revija skuša vzpodbujati razvoj empiričnih in teoretičnih psiholoških raziskav v Sloveniji in tudi širše s poročanjem in kritičnim pregledovanjem originalnih raziskav, teoretičnih tem, metodoloških novosti in novejših strokovnih izkušenj. Po eni strani skuša revija vzpodbujati objavo zanimivih izvirnih znanstveno raziskovalnih prispevkov, ki bi zanimali slovenske psihologinje in psihologe, po drugi strani pa prispevke, ki poročajo o strokovnem raziskovanju v praksi in o drugih praktičnih izkušnjah, priporočilih, mnenjih ter dilemah. Psihološka obzorja si želijo biti revija vseh slovenskih psihologinj in psihologov. Njihovo dejavnost skuša z medinstitucionalnimi izmenjavami ter s prodiranjem v nekatere, za psihologe najpomembnejše, mednarodne bibliografske baze, promovirati tudi zunaj meja Slovenije. Trenutno so vsi prispevki, ki so objavljeni v reviji Psihološka obzorja, uvrščeni v slovensko bibliografsko bazo COBISS in ustrezno kategorizirani. Revija je opredeljena kot pomembna in odmevna znanstvena in strokovna periodična publikacija v psihološki znanosti, torej so objave v njej visoko refererenčne za napredovanje v znanstvenih in strokovnih nazivih. Psihološka obzorja Revija je konceptualno razdeljena v tri dele. V prvega so uvrščeni izvirni avtorski znanstveno raziskovabii prispevki. V to kategorijo sodijo izvirni empirično raziskovalni in teoretsko pregledni znanstveni prispevki. V drugi del so razvrščeni strokovni članki, kot so strokovno raziskovalni empirični ali pregledni članki in razprave, v tretjem delu pa so zbrani prevodi pomembnih tujih člankov, pregledi, recenzije, mnenja, polemike, ter strokovna - društvena poročila, obvestila in aktualnosti. S tem skuša revija ohraniti širok pogled na psihološko stroko tako po področjih kot po zahtevnosti in uporabnosti prikazanih vsebin. V Psiholoških obzorjih so objavljeni prispevki, napisani v slovenskem ali angleškem jeziku (izjemoma, po presoji uredniškega odbora, še v kakšnem drugem svetovnem jeziku). Prispevki praviloma ne smejo biti daljši kot ena avtorska pola. Kakovost člankov uredništvo zagotavlja z anonimnimi recenzijami. Vsak rokopis, ki prispe v objavo v revijo Psihološka obzorja, ki ustreza tehničnim zahtevam in ki sodi v okvir »namena in ciljev revije«, je namreč po postopku dvojne slepe recenzije poslan v oceno dvema recenzentoma. Recenzent-ocenjevalec ne ve, kdo je avtor prispevka in obratno. Recenzente za vsak prispevek sproti določi uredniški odbor revije. Prispevek je na podlagi pozitivne ocene recenzentov po presoji uredniškega odbora objavljen v eni naslednjih številk revije. Članom Društva psihologov Slovenije redno plačevanje članarine omogoča poleg drugega tudi redno prejemanje Psiholoških obzorij brez dodatnega plačila. V Društvo se lahko včlanijo diplomirani psihologi. Na naslovu Društvo psihologov Slovenije, Prušnikova 74, 1210 Ljubljana Šentvid zahtevajte obrazec s pristopno izjavo. Tam (ali pa na naslovu glavnega urednika) se lahko tudi vsi zainteresirani posamezni bralci ali institucije naročijo na Psihološka obzorja. CONTENTS Editorial................................................................................................................................................7 Scientific fUf^ers (etttffirical research and theoretical / review) Vid PEČJAK Personality characteristics and political affiliation.............................................................................9 Technical / professional f>apers (empirical and theoretical / review) Mojca JURlšEVIč Enhancement of pupil's self-concept in the first year of schooling.................................................17 Alenka polak Psychology in the process of enhancement of team-work in schools..............................................27 Cveta RAZDEVšEK PUčKO Psychological basis of descriptive assessment in the first period of elementary school.................37 Drago ŽAGAR Gifted pupils in the nine-grade elementary school...........................................................................45 Barica MARENTIč požarnik Psyschology and the reform of the educational system: How to enhance the quality of learning and teaching.....................................................................55 Valentin bucik Assessment of the setting model of instruction: Some open issues................................................65 Sonja Pečjak Concept of reading and writing in the light of contemporary knowledge about strategic learning..........................................................................77 Translation Dave BARTRAM The need for international guidelines on standards for test use: A review and international initiatives (translated and adapted by Dušica Boben).......................................................................................91 Information for contributors...........................................................................................................Ill VSEBINA Beseda glavnega urednika....................................................................................................................7 Empirično raziskovalni in teoretsko-pregledni znanstveni prispevki Vid Pečjak Personality characteristics and political affiliation.............................................................................9 Empirični in pregledni strokovni prispevki Mojca JURlšEVIč Razvijanje učenčeve samopodobe v začetku šolanja........................................................................17 Alenka POLAK Prispevek psihologije v procesu spodbujanja in razvijanja timskega dela v šoli..............................27 Cveta RAZDEVŠEK PUčKO Psihološka utemeljitev opisnega ocenjevanja znanja v prvem obdobju devetletke........................37 Drago ŽAGAR Nadarjeni učenci v devetletni osnovni šoli.......................................................................................45 Barica MARENTIč POŽARNIK Psihologija in prenova šolskega sistema - prispevek psihologije k dvigu kakovosti učenja in poučevanja........................................................55 Valentin BUCIK Ocenjevanje pri nivojskem pouku - nekatera odprta vprašanja......................................................65 Sonja Pečjak Koncept opismenjevanja v luči sodobnih znanj o strateškem učenju.............................................77 Prevod preglednega strokovnega prispevka Dave BARTRAM Pregled evropskih in mednarodnih pobud za mednarodne standarde uporabe testov (prevedla in priredila Dušica Boben).................................................................................................91 Navodilo avtorjem prispevka...........................................................................................................111 BESEDA GLAVNEGA UREDNIKA Po dolgotrajnejši suši držite v rokah kmalu po dvojni številki osmega letnika Psiholoških obzorij izdano še zadnjo, četrto številko. Upam, da vam je bila vsebina dvojne številke všeč. Če imate v zvezi z vsebino ali obliko kakršnekoli predloge, kritiko ali komentarje, se zanje toplo priporočam. Prav tako so dobrodošli vaši komentarji, kritika ali nestrinjanje z vsebino, predstavljeno v katerem od prispevkov. Čeprav uredniški odbor ne more prevzeti odgovornosti za strokovna mnenja in trditve oziroma zaključke, ki so jih podali avtorji v posameznih prispevkih, se bomo na vso moč potrudili, da bodo vaša mnenja objavljena, s čimer se bo na straneh revije morda odprla produktivna polemika, ki nas bo česa novega naučila. V zadnji številki osmega letnika so, poleg prispevka Vida Pečjaka in prevoda prispevka priznanega britanskega psihologa Dava Bartrama o standardih za uporabo testov, predstavljeni prispevki simpozija, ki ga je pod naslovom 'Psihologija in prenova šolskega sistema' na kongresu psihologov v Portorožu oktobra lani organizirala in vodila Cveta Razdevšek Pucko. Pri predstavitvi tematike si (z dovoljenjem) pomagam kar z njenimi besedami: »Na simpoziju je bila izpostavljena vloga psihologije kot ene od pomembnih znanstvenih disciplin v procesu prenove šolskega sistema. Ker je največ novosti prav v osnovni šoli, je bila pozornost posvečena predvsem tem novostim ter prispevku in možnostim psihologije pri načrtovanju in izpeljavi le-teh. Predstavljena je predvsem vloga pedagoške psihologije v smislu pobudnice za spremembo paradigme učenja in poučevanja - od transmisijskega v transformacijski in konstruktivistični model, pa tudi za uveljavitev akcijsko-kvalitativnega raziskovanja v procesu uvajanja novosti (o čemer govor prispevek B. Marentič Požarnik). Psihologija ima pomembno vlogo tudi pri obravnavi nadarjenih učencev. Predstavljen je koncept odkrivanja in dela z nadarjenimi učenci v devetletni osnovni šoli, kjer bo potrebno sodelovanje šolskega psihologa, drugih svetovalnih delavcev in učiteljev (D. Žagar). V procesih sodelovanja in vseh drugih oblikah timskega dela v šoli je zato pomembno poznati psihološke procese, ki lahko timsko delo spodbujajo, omejujejo ali tudi resno ovirajo (A. Polak). Eden izmed izredno pomembnih procesov v osnovni šoli je opismenjevanje. V sodobnem pouku opismenjevanja predstavlja izhodišče komunikacijski model opismenjevanja, ki poudarja uporabo vseh štirih spretnosti (poslušanje, branje, govorjenje in pisanje) tudi v smislu metakognitivnih učnih spretnosti (S.Pečjak). Predstavljena je tudi vloga psihologije kot pomembne sestavine v procesu izobraževanja učiteljev za prenovo, kjer je poznavanje psihologije mlajših otrok, zavedanje pomembnosti poznavanja psiholoških dimenzij razvijanja učenčeve ugodne učne samopodobe, še posebej v začetnem obdobju šolanja (M. © Društvo psihologov Slovenije 1999 8 Psihološka obzorja / Horizons of Psychology, 8. 4, 7-8 !1999) Juriševič) in pomen psihološkega znanja pri uvajanju opisnega ocenjevanja znanja, kjer se združuje učiteljevo poznavanje učenca in njegovih kognitivnih procesov s poznavanjem tehnik za opazovanje in preverjanje različnih (zlasti višjih) ravni znanja ter z ozaveščenostjo o nevarnostih subjektivnega presojanja znanja ter nadomeščanja opisov doseganja ciljev na področju znanja z opisi učenčevih osebnostnih značilnosti (C. Razdevšek Pucko). V prenovljeni osnovni šoli gre tudi za pomembno novost v zadnjem triletju: ocenjevanje na različnih ravneh zahtevnosti v zadnjem obdobju, zato je pozornost posvečena tudi psihološki podlagi in odprtim vprašanjem ocenjevanja znanja pri diferenciranem pouku (V. Bucik).« Tema celotnega bloka prispevkov je aktualna, z vidika vzgoje in izobraževanja slovenske mladine (in vloge psihologije v njej) izjemno pomembna, marsikatera dilema pa še ne do konca razrešena ... V prejšnji številki smo skušah po eni strani animirati člane Društva psihologov Slovenije za sodelovanje pri oblikovanju vsebine revije, po drugi strani pa novačiti v članstvo tiste psihologinje in psihologe, ki niso člani. Tokrat naj na pobudo Izvršilnega odbora Društva psihologov Slovenije tudi preko Psiholoških obzorij povabimo vse psihologe, ki jim ni vseeno, kako bo »ceh« organiziran v prihodnjih letih, kakšne bodo njegove pravice, dolžnosti, možnosti in pristojnosti, da še enkrat (čeprav je že zelo pozno) natančno preberejo predlog zakona o psihološki dejavnosti s komentarji (v zadnji verziji smo ga člani društva dobili kot sestavni del društvenih Obvestil) in na društvo pisno sporočijo pripombe, mnenja, komentarje, ki bi pomagali izpiliti vsebino zakona. Na številnih področjih psihološkega strokovnega dela (ne le v klinični psihoterapevtski praksi in pri delu s psihodiagnostičnimi inštrumenti) se kaže, da novo obliko strokovne organiziranosti ter s tem zakon potrebujemo in skrajni čas je, da ga v razumni obliki spravimo pod streho. Kmalu nasvidenje v prihodnji številki, prvi z letnico 2000 in z rahlo novo podobo ... Valentin Bucik (glavni urednik) © Društvo psihologov Slovenije 1999 Empirično raziskovalni strokovni prispevek 9 PERSONALITY CHARAaERISTICS AND POLITICAL AFFILIATION _Vid Pečjak_ University of Ljubljana, Department of Psychology, Ljubljana, Slovenia Abstract: the aim of the study was to examine the relations of dimensions of attitudes and knowledge to political affiliation. Adorno's and eysenck's attitude scale and three achievement tests (of election information, political information and general information) were used. ZOO students participated in the survey. The comparisons showed that attitudinal characteristics were not related to political affiliation (the only exception was religiousness), but knowledge significantly differentiated between the groups of students who voted for different parties. KEYWORDS: attitudes, political knowledge, political affiliation, political parties, college students, Slovenia OSEBNOSTNE ZNAČILNOSTI IN POLITIČNA PRIPADNOST Vid pečjak Univerza v Ljubljani, Oddelek za psihologijo, Ljubljana Povzetek: Raziskava ugotavlja odnos med stališcnimi dimenzijami in znanjem ter politično pripadnostjo. Stališčne dimenzije so bile izmerjene z Adornavo in Eysenckovo stališčno lestvico, znanje pa s tretni testi informiranosti (testom volilne informiranosti, testom politične informiranosti ter testom splošne informiranosti). Sodelovalo je 200 študentov. Rezultati kažejo, da stališčne dimenzije niso povezane s politično pripadnostjo (edina izjema je religioznost), itiformiranost pa pomembno razlikuje študente, ki so glasovali za različne stranke. KLJUČNE BESEDE: stališča, politično znanje, politična pripadnost, politične stranke, študenti, Slovenija CC=3120 2960 Naslov/address; red. prof. dr. Vid Pečjak, Univerza v Ljubljani, Oddelek za psihologijo, Aškerčeva 2, 1000 Ljubljana, Slovenia, e-mail: ffpeciak@uni-lj.si © Društvo psihologov Slovenije 1999 10 Psihološka obzorja / Horizons of Psychology. 8, 4, 9-16 !19991 INTRODUCTION Political affiliation has been related to many personality variables, such as traits, sex, age, values, attitudes etc. The influence of some personality characteristics (e.g. authoritarianism, ethnocentrism, toughmindedness and closemindedness) has been studied by Adorno (1950), Eysenck (1954), Rokeach (I960) and other authors decades ago, and it is not certain that the relations they discovered are still valid. The contemporary relevance of Adorno's conclusions has been criticized (Eros 1995)- One characteristic that has been quite neglected is political knowledge, although it is one of the strongest cognitive factors influencing various aspects of behavior. It could be supposed that political decisions (e.g. voting for a party) without relevant knowledge are more influenced by such external factors as propaganda, suggestion, imitation, conformity than by internal factors such as reasoning, autonomous values and standards (as they are described by Kohlberg, 1981). The aim of the study was to examine two relations: 1. Between dimensions of attitudes (which were studied by Adorno and Eysenck) and students' political affiliation with various political parties. 2. Between knowledge and political affiliation with various parties. Slovenia has many political parties (the number is changing), yet only 7 succeeded in entering the parliament: 5 bigger and 2 small parties. They are: Liberal Democrat party (LDP), Slovenian People's party (SPP), Social Democrat Party (SDP), Slovenian Christian Democrats (SCD), United List of Social Democrats (ULSD), Slovenian National Party (SNP) and Democrat Party of the Pensioners (DPP). Because this party was not never chosen by the students, it will not be mentioned any more. This rank order of parties corresponds to their success at the last election in 1997. It is very hard to group the Slovenian parties into the usual political categories because they change their political orientations and their programs are not consistent. We can only roughly and not accurately divide them along the left-right scale (left are more supporting equality, social care, tolerance towards past communist regime and right are more supporting nationalism, private property, denationalization and religiosity). Left are ULSD, DPP and partially LDP and SNP, and right are: SDP, SCD and SPP. © Društvo psihologov Slovenije 1999 Personality and political affiliation 11 METHOD Participants 200 male and female students from various colleges of the University of Ljubljana participated in the study. Procedure Seven dimensions of attitudes were measured by Eysenck's scale. They are: permissiveness - strictness, racism - anti-racism, religiousness - non-religiousness, socialism - capitalism, liberalism - anti-liberalism, reactionary -progressive, pacifism - militarism. Authoritarianism was measured by the reversed Adorno F scale (California scale). Some questions were slightly modified and adjusted to the Slovenian situation (e.g. instead of Jews, who are extremely rare in Slovenia, Roms were named). The scale consists of 176 questions. Knowledge was measured by three achievement tests: the tests of electoral information, political information, and general information. Each test consists of 50 multiple choice questions. The first test was performed 2 weeks after the election in 1997, and the last two tests in spring, 1998. The tests also asked which party the respondent voted for at the last election. Testing was anonymous. The analyses of variance and correlation coefficients were used. RESULTS AND DISCUSSION A) Personality characteristics Table -/. Average scores for voters of particular parties and particular dimensions measured by the Eysenck's scale. Party P-S R-A R-N S-C L-A R-P P-M LDP 103 30 33 158 72 45 57 SPP 90 31 42 161 70 49 57 SDP 100 33 43 155 71 46 53 SCD 91 33 44 160 72 50 51 ULSD 94 35 34 158 70 50 60 SNP 94 32 37 167 71 48 58 Other 97 30 39 163 74 45 57 Abstaining 102 26 35 169 71 44 60 © Društvo psihologov Slovenije 1999 12 Psihološka obzorja / Horizons of Psychology. 8, 4, 9-]6 1)999} Note: Liberal Democrat party (LDP), Slovenian People's party (SPP), Social Democrat Party (SDP), Slovenian Christian Democrats (SCD), United List of Social Democrats (ULSD), Slovenian National Party (SNP) Most differences are statistically insignificant. The only significant differences (P<0.02 or 0.05) are the differences which are obtained with the scale religiousness - nonreligiousness between the parties with the highest (SCD, SDP, SPP) and the lowest (LDP, ULSD) scores. The results are surprising. The supporters of all parties are in regard to these 7 dimensions of attitude very similar. Even the voters for the liberal party (LDP) do not have higher scores in regard to liberalism - antiliberalism than the rest of the parties; and even the voters of the nationalist party (SNP) do not have higher score in regard to racism - antiracism than the rest of the parties. The voters of one of the social democrat parties, which originated in the former communist party (ULSD), did not receive higher scores on the scale socialism - capitalism than the parties, which are considered to be »right«. The only exception is religiousness - nonreligiousness, where the right-wing parties received higher scores. It is in accordance with the quite strong political role of the Catholic Church in Slovenia. Table 2. Average scores measured by the revised Adorno's F Scale Party M LDP 19.2 SPP 15.7 SDP 19.0 SCD 19.3 ULSD 20.6 SNP 20.3 Other 21.1 No one 19.5 Abstaining 18.0 Note: Liberal Democrat party (LDP), Slovenian People's party (SPP), Social Democrat Party (SDP), Slovenian Christian Democrats (SCD), United List of Social Democrats (ULSD), Slovenian National Party (SNP) The differences among and between groups are not statistically significant. © Društvo psihologov Slovenije 1999 Personality and political affiliation 13 The differences between males and females are significant; the males have higher score than females. Even the voters of the parties which are considered to be quite right (e.g. SCD) or quite left (e.g. ULSD) do not differ in regard to obtained scores. Perhaps Adorno's conception of authoritarianism, ethnocentrism and fascism is not valid any more or the scale should be changed and modernized. Knowledge: 1. Test of election information Table 3. Average scores measured by the test of election information. Party M SD LDP 21.7 6.1 SPP 17.9 6.5 SDP 22.6 4.5 SCD 20.1 6.2 ULSD 22.2 8.5 SNP 15.7 8.7 Other 21.0 7.0 Not known 175 8.1 All 20.6 6.9 Note: Liberal Democrat party (LDP), Slovenian People's party (SPP), Social Democrat Party (SDP), Slovenian Christian Democrats (SCD), United List of Social Democrats (ULSD), Slovenian National Party (SNP) The differences among the eight groups are statistically significant (F = 2.10, P < 0.05). Some parties (SDP, ULSD, LDP) are better informed about the elections than others (SNP, SPP). The differences between males and females are statistically significant (F = 42, P< 0.01). Males are better informed about the election than females. There is no significant interactions between these two factors. © Društvo psihologov Slovenije 1999 14 Psihološka obzorja / Horizons of Psychology, 8, 4, 9-16 11999) 2. Test of political information Table 4- Average scores measured by the test of political information^ Party Ml SD LDP 17.67 2.08 SPP 16.50 5.04 SDP 17.57 4.41 SCD 17.25 3.30 ULSD 17.90 4.33 SNP 13.33 4.16 Other 18.55 3.86 No one 16.50 4.36 Abstaining 13.46 4.50 All 17.11 4.05 Note: Liberal Democrat party (LDP), Slovenian People's party (SPP), Social Democrat Party (SDP), Slovenian Christian Democrats (SCD), United List of Social Democrats (ULSD), Slovenian National Party (SNP) The differences among eight groups are statistically significant (F = 2.10, P < 0.05). Some parties (ULSD, SDP, LDP) have better political knowledge than others (SPP, SNP). The difference between males and females is statistically significant (F = 42, P < 0.01). The males are better informed about politics than females. 3. Test of general information Table 5. Average scores measured by the test of general information. Party M SD LDP 19.26 4.61 SPP 18.75 4,63 SDP 19.71 4.73 SCD 19.25 4.35 ULSD 20.8 4.08 SNP 20.33 3.51 Other 21.05 3.36 No one 19.5 3.51 Abstaining 18.0 3.11 All 19.61 4.13 © Društvo psihologov Slovenije 1999 Personality and political affiliation 15 Note: Liberal Democrat party (LDP), Slovenian People's party (SPP), Social Democrat Party (SDP), Slovenian Christian Democrats (SCD), United List of Social Democrats (ULSD), Slovenian National Party (SNP) The differences among the eight groups are not statistically significant. It means that the political knowledge of voters is not related to their political affiliation. The difference between males and females is statistically significant (P < 0.01). The males have better general knowledge than females. There is no significant interaction between these factors. Table 6. Correlations between the variables. All subjects: r r test 1 and test 2 0.27 0.05 test 1 ad test 3 0.20 not significant test 1 and F-Scale 0.26 0.05 test 2 and test 3 0.47 0.01 test 2 and F-scale 0.15 not significant test 3 and F-scale 0.04 not significant males: test 2 and test 3 0.34 0.01 test 2 and F-Scale -0.19 0.05 test 3 and F-Scale -0.03 not significant females: test 2 and test 3 0.58 0.05 test 2 and F-scale 0.20 0.05 test 3 and F-scale 0.10 0.05 The correlation between test 1 and test 2 could be expected, though it is not high. The significant correlation between test 2 and test 3 is inconsistent with the insignificant difference between the same tests. It means that both factors are related, in spite of the insignificant difference, and that general knowledge does correspond to political knowledge. Personality characteristics, measured by Eysenck's and Adorno's scales, do not differ among various political groups of voters, except religiousness. But knowledge differs and could be a factor that partially predicts and explains electoral success or failure. © Društvo psihologov Slovenije 1999 16 Psihološka obzorja / Horizons of Psychology, 8, 4, 9-16 11999) REFERENCES Adorno, T.W. (1950). The authoritarian personality. New York: Harper. Eros E. (1995). The authoritarian personality and the political psychology of »post-communism«. Paper presented at the European Cheiron meeting, Passau, Germany. Eysenck, H.J. (1954). The psychology of politics. London: Routledge. Kohlberg L. (1981). Essays on moral development: The philosophy of moral development. New York: Harper and Ross. Rokeach, M. (1960). The open and closed mind. New York: Basic Books. © Društvo psihologov Slovenije 1999 Teoretsko pregledni strokovni prispevek 17 RAZVIJANJE UČENČEVE SAMOPODOBE V ZAČETKU ŠOLANJA Mojca Juriševič Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, Ljubljana Povzetek: Učna santofodoba je ena izmed pomembnih posredujočih spremenljivk v procesu vzajemnega spodbujanja osebnostnega in učnega razvoja učencev. Njeno primarno oblikovanje sega v najzgodnejše obdobje šolanja in je pogojeno z raznovrstnimi zunanjimi in notranjimi dejavniki. Med njimi še posebno izstopajo otrokove razlage prvih lastnih učnih izkušenj, na katere imajo učitelji v vlogi »učenčeve pomembne druge osebe« še posebno močan vpliv. Vendar pa analize kažejo, da v praksi učitelji to svojo vlogo udejanjajo bolj na podlagi intuitivnih in zdravorazumskih načel, kakor pa na podlagi ustreznega strokovnega pristopa. Zato je v prispevku osrednja pozornost namenjena predstavitvi preseganja tovrstne vrzeli med teorijo in prakso z vidika ciljev prenove slovenske osnovne šole. KLJUČNE BESEDE: učna samopodoba, izobraževanje učiteljev, učenci, osnovna šola; Slovenija # Prispevek je bil predstavljen na 3. Kongresu psihologov Slovenije oktobra 1999 v Portorožu v simpoziju "Vloga psihologije v prenovi šolskega sistema". Naslov/address: asisl. mag. Mojca Juriševič, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, Kardeljeva ploščad 16,1000 Ljubljana, Slovenija, e-mail: mojca.jurisevic@guest.arnes.si © Društvo psihologov Slovenije 1999 18 Psihološka obzorja / Horizons of Psychology, 8, 4, U-25119991 ENHANCEMENT OF PUPILS' SELF-CONCEPT IN THE FIRST YEARS OF SCHOOUNG Mojca Juriševič University of Ljubljana, Faculty of Education, Ljubljana, Slovenia Abstract: In the process of mutual fostering of the pupils' personality and learning development the academic self-concept represents one of the important mediating variables. Its primary formation reaches back to the earliest period of schooling and it is conditioned by various outer and inner factors. Among these an important role is played by the child's interpretations of his/her first learning experiences, which are strongly influenced by the teacher as the "important other". However, the analysis have shown that in practice teachers perform their role primarily on the basis of intuitive and common-sense principles, rather than on the basis of an appropriate professional approach. The article thus tries to present a successful way of overcoming the gap between theory and practice in the light of the Slovenian elementary-school reform. KEYWORDS: academic self-concept, teacher education, enhancing pupil's self-concept, elementary-school students, Slovenia CC = 3560 3510 UVOD Ne le v Sloveniji, tudi drugod po svetu je med temeljnimi cilji osnovnošolskega izobraževanja čedalje pogosteje in bolj eksplicitno poudarjeno vzajemno spodbujanje osebnostnega in učnega razvoja učencev (Marsh in Craven, 1995; Zakon o OŠ, 1996). K uveljavljanju te usmeritve prispevajo na eni strani sodobna psihološka spoznanja na področju raziskovanja duševnega in telesnega zdravja šolskih otrok, na drugi strani pa spoznanja na področju učenja in poučevanja (Fontana, 1997). Ob tem je smiselno opozoriti, da to ne pomeni ponovne renesanse humanistično pogojenih pedagoških gibanj iz šestdesetih let per se, temveč njihovo vsebinsko nadgradnjo na ravni družbenega razmišljanja, ki je veliko bolj ekonomsko naravnana in »računa na obresti« mikro in makro nivoja posameznikove osebnostne prilagojenosti. V prispevku obravnavam enega izmed elementov uresničevanja zastavljenega cilja - učenčevo samopodobo - in sicer z vidika psihološkega »inputa« v procesu začetnega in dopolnilnega izobraževanja učiteljev za prenovo. © Društvo psihologov Slovenije 1999 Učenčeva sam opodoba v šoli 19 NUJNOST UPOŠTEVANJA UČENČEVE SAMOPODOBE V PEDAGOŠKEM PROCESU Za namen pričujočega prispevka bom povečevanje psihološke občutljivosti pedagoškega prostora za spodbujanje razvoja zdrave učne samopodobe v začetnem obdobju šolanja analizirala in skušala utemeljiti na dveh ravneh: na ravni šolskega otroka - učenca in na ravni učitelja - učenčeve »pomembne druge osebe«. Otrokova samopodoba in začetno obdobje šolanja Sodobna spoznanja o naravi samopodobe kažejo, da je obdobje otroštva ključno za oblikovanje posameznikove samopodobe oziroma natančneje -njenih posameznih sestavin. Pod vplivom spoznavnega, socialnega, čustvenega ter telesnega razvoja in manj ali bolj sistematičnih vplivov otrokovega socialnega okolja se otrokova samopodoba intenzivno razvija na različnih področjih njegovega udejstvovanja (na telesnem, socialnem, čustvenem in učnem področju). Čedalje bolj postaja obsežna in razčlenjena (otrok konstruira znanje o sebi na različnih vsebinskih področjih na podlagi preteklih ter »tu in zdaj« izkušenj), stabilna, poleg konkretnih vključuje tudi vedno več abstraktnih vsebin, absolutni kriterij samoocenjevanja postopno zamenjuje normativni kriterij (primerjave s sošolci), otrok se tudi vse jasneje zaveda ločnic med zasebnim doživljanjem in javnim vedenjem (več o tem glej v: Juriševič, 1999a). ¦ "tu in zdaj" izku^rije Stika 1. Socialna pogojenost razvoja samopodobe šolskega otroka (prirejeno po: Oyserman in Packer, 1996, str. 182) © Društvo psihologov Slovenije 1999 20 Psihološka obzorja / Horizons of Psychology. 8, 4,17-25119991 Poleg tega je otrokov vstop v šolo (prva šolska leta) zanj nova izkušnja; nova predvsem v tem smislu, da se otrok prvikrat doživi/doživlja v prostoru, kjer so učenje in učni dosežki eksplicitno poudarjeni (Erikson, 1994). Zaradi sistematičnega vpliva vzgojno-izobraževalnega okolja, je razvoj samopodobe šolskega otroka v začetnem obdobju šolanja še posebno izrazit na učnem področju (Juriševič, 1997). Otrokove razlage lastnih vsakodnevnih učnih uspehov in/ali neuspehov v šoli, okrepljene s preteklimi osebnimi izkušnjami ter sprotnimi neposrednimi in posrednimi povratnimi informacijami od »pomembnih drugih«, predvsem učitelja/učiteljev in sošolcev, prispevajo k znanju o sebi kot učencu, na podlagi katerega otrok oblikuje svojo primarno učno samopodobo (natančneje samopodobe, tj. ocene lastne učne kompetentnosti na različnih področjih šolskega učenja po principu »Znami«, »Zmorem^«, »Lahko«?-«, ipd.). Ta pa v vlogi pomembnega motivatorja za učenje določa otrokov nadaljnji učni razvoj. DOSEGANJE PRVIH UČNIH SPRETNOSTI SPOZNAVANJE, VREDNOTENJE IN DOŽIVUANJE SEBE IN LASTNE UČNE USPEŠNOSTI OBLIKOVANJE ULNE SAMOPODOBE MOTIVIRANOST, PRISTOPI K UČENJU, UČENJE DOSEŽKI/USPEŠNOST Slika 2. Oblikovanje primarne učne samopodobe v prvih šolskih letih © Društvo psihologov Slovenije 1999 Učenčeva samopodoba v šoli 21 Če izhajamo iz predpostavke, da v prvih šolskih letih otrokova učna uspešnost pogojuje razvoj njegove učne samopodobe (Wigfield in Karpathian, 1991; Marsh in Yeung, 1997; Juriševič, 1999b), je potrebno za celostni vpogled v razsežnost tega odnosa med obdobjem osnovnošolskega izobraževanja z vidika prenove upoštevati tudi nadaljnjo razvojno pogojenost vzročno - posledične povezanosti med obema spremenljivkama (Chapman in Tunmer, 1997). Le tako lahko bolje razumemo namen in pomen spodbujanja razvoja otrokove samopodobe v najzgodnejšem obdobju šolanja. Nove metodološke poti in širjenje interdisciplinarnega pristopa na področju psihologije samopodobe so v zadnjih letih raziskovanja prispevale k spoznanjem, na podlagi katerih Chapman in Tunmer (1997) predpostavljata (podobno tudi Marsh, 1990), da sta učna uspešnost in učna samopodoba v srednjem obdobju osnovnega šolanja (kar sovpada z drugim triletjem devetletke) v vzajemnem odnosu, šele v zaključnem obdobju osnovnošolskega izobraževanja (naše tretje triletje) pa se kristalizira odnos, v katerem učna samopodoba pogojuje učno uspešnost. Sklep: Upoštevanje otrokove samopodobe v procesu poučevanja in skrb za njen zdrav razvoj v začetku šolanja ne pomeni le zagotavljanja ugodnih pogojev za učenje na trenutni stopnji otrokovega učnega in osebnostnega razvoja, temveč je tudi »naložba« v zdravo otrokovo prihodnost. Bolj konkretno, otrok, ki v prvih šolskih letih učno okolje doživlja kot fizično in psihosocialno varno, se v njem počuti sprejetega in je spodbujen k oblikovanju ugodnih prvih učnih izkušenj pridobiva o sebi raznolike povratne informacije, na podlagi katerih razvija realno vedenje o sebi kot učencu (močna, šibka področja) in je motiviran za nadaljnje učenje (strategije napredovanja in izboljšav). Učitelj in učenčeva samopodoba v procesu oblikovanja učenčeve samopodobe ima učitelj vlogo »otrokove pomembne druge osebe« (Burns, 1982; Erikson, 1994; Roberts, 1995). Izpostavljanje te učiteljeve vloge seveda ne pomeni zanemarjanja vlog drugih pomembnih oseb iz otrokovega socialnega okolja (npr. staršev; Pecrun, 1990), temveč želi poudariti tiste vidike učiteljeve vloge, ki v tem procesu narekujejo njegovo pomembnost. © Društvo psihologov Slovenije 1999 22 Psihološka obzorja / Horizons of Psychology, 8, 4,17-25 (19991 Prvi vidik se nanaša na to, da je učitelj v otrokovem učnem okolju odrasla oseba, ki ji želi otrok ugajati, biti od nje sprejet ter doživeti njeno potrditev. Robertsova (1995) ta vidik odnosa opisuje kot čustveno »vlado« odraslega nad otrokom (npr.: »Učiteljico bom razveselil, če bom naredil tako.«). Drugi vidik predstavlja učiteljevo strokovno znanje. Razdevšek Pučkova (1998) to opredeljuje kot razsežnost moči, ki izvira iz poznavanja rešitev učnih nalog, ter ob tem opozori tudi na možnosti njene zlorabe (npr.: »To je prav zato, ker je tako rekla učiteljica«.). Nenazadnje lahko učiteljevo vlogo »pomembnega drugega« izpostavimo tudi z vidika učenčeve učne neizkušenosti, ki sicer posredno, vendar zato nič manj pomembno, prispeva k učiteljevi pomembnosti v procesu oblikovanja učenčeve samopodobe (npr.: »Učiteljica že ve kaj je prav«.). Schaffer (1996) to razsežnost opisuje kot visoko dojemljivost za ocene drugih o sebi (slepo zaupanje, op.av.), ki je v obdobju otroštva še posebno prisotna. Sklep: Nesimetrični odnosi otrok-učitelj ter otrokovo nerazčlenjeno znanje oziroma neznanje o sebi na področju učenja v začetku šolanja prispevajo k večjim in bolj neposrednim vplivom šolskega okolja oziroma učitelja kot »pomembnega drugega« v procesu oblikovanja učenčeve samopodobe. Učitelj namreč na razvojne smernice njenega oblikovanja vpliva prav v vseh pomembnih elementih učnega procesa: pri načrtovanju in pripravi učnih situacij, pri izbiri metod in oblik poučevanja ter pri izbiri metod in oblik preverjanja in ocenjevanja znanja. V zvezi s tem sodobni avtorji (Eggen in Kauchak, 1999) izpostavljajo pomen aktivne učenčeve vloge v vseh točkah učnega procesa, skozi katerega učenca vodi učitelj. Poudarjajo predvsem spodbujanje razvoja učenčeve samostojnosti (odgovornosti), sodelovanje (z učitelji, z drugimi učenci, s starši), pestrost pristopov v poučevanju (z upoštevanjem posebnosti učencev) in oblikovanje ustreznih kriterijev za preverjanje in ocenjevanje znanja ter povratnih informacij, ki iz njih izhajajo. PRISPEVEK PSIHOLOGIJE SAMOPODOBE V IZOBRAŽEVANJU UČITEUEV ZA PRENOVO Na področju pedagoške psihologije se pri doseganju enega temeljnih ciljev prenove, izpostavljenega v uvodnem delu prispevka, postavlja vprašanje, ali se učitelji te svoje vloge oziroma nalog zavedajo in kako so nanje pripravljeni -konkretneje - strokovno usposobljeni za spodbujanje razvoja učenčeve samopodobe. © Društvo psihologov Slovenije 1999 Učenčeva sam opodoba v šoli 2 3 Tuje analize (npr. Beane, 1994; Marsh in Craven, 1995; Lawrence, 1996), pa tudi že prve domače izkušnje kažejo, da na prvi del vprašanja lahko pritrdimo, drugi del odgovora pa zaenkrat ostaja še odprt. Povedano drugače, večina učiteljev se zaveda, da je na tem področju prav in potrebno nekaj narediti, ne vedo pa, kako. Konkretne pedagoške situacije zato rešujejo bolj na podlagi intuitivnih in zdravorazumskih načel, v veliki meri pogojenih z osebnimi izkušnjami, ter na podlagi posameznih informacij, ki si jih pridobijo na različnih seminarjih v sklopu stalnega strokovnega izpopolnjevanja. Pomembna ugotovitev in hkrati smernica na področju izobraževanja učiteljev, ki izhaja iz opisanega stanja obstoječe pedagoške prakse, je torej v spodbujanju razvijanja in poglabljanja strokovnega znanja na višji kognitivni ravni, vključno z oblikovanjem lastnega strokovnega pristopa na področju spodbujanja razvoja otrokove samopodobe v začetku šolanja. Ta pa mora izhajati iz temeljnih pedagoško-psiholoških znanj, med katerimi so v procesu začetnega in dopolnilnega izobraževanja učiteljev za prenovo še posebno pomembna naslednja (Juriševič, 1999c): • Znanja, ki pojasnjujejo KAJ-vprašanja o vsebinah, strukturi in razsežnostih otrokove samopodobe, o razvojnih značilnostih samopodobe, o ciljih, ki jih s strokovnim pristopom želimo doseči, in o možnostih ter omejitvah, s katerimi so pri tem soočeni učitelji. • Znanja, ki pojasnjujejo ZAKAJ-vprašanja o pomembnosti učenčeve samopodobe v vzgojno-izobraževalnem procesu z vidika šolskega otroka, njegovega učenja in učne uspešnosti kot tudi z vidika učitelja. • Znanja, ki pojasnjujejo KAKO-vprašanja o utemeljenosti konkretnih učiteljevih ravnanj v vlogi »učenčeve pomembne druge osebe« predvsem na ravni osnovnih pristopov v sklopu rednega pedagoškega procesa (učno okolje, metode in oblike poučevanja, pričakovanja do učenca, povratne informacije učencu), pa tudi na ravni podpornih dejavnikov, ki sicer praviloma segajo izven obsega rednega pouka in zahtevajo še dodatno učiteljevo pripravljenost in/ali sodelovanje z drugimi pedagoškimi strokovnjaki (igre/dejavnosti, programi, svetovanje). ) Društvo psihologov Slovenije 1999 24 Psihološka obzorja / Horizons of Psychology, 8, 4, 17-2511999} ZAKUUČEK v prispevku sem skušala predstaviti prispevek psihološke znanosti v procesu izobraževanja učiteljev za prenovo na področju razvijanja zdrave (tj. realne in konstruktivno naravnane) samopodobe šolskega otroka. Pri tem sem vsebinske iztočnice za nadaljnjo razpravo oblikovala predvsem na podlagi novejših raziskovalnih izsledkov uveljavljenih tujih avtorjev, ki predstavljajo status fraesens na področju pedagoške psihologije v zvezi s samopodobo šolskega otroka. Izkušnje, ki sem jih sama pridobila v zadnjih petih letih v procesu izobraževanja učiteljev za prenovo, kažejo na ustreznost predstavljenega pristopa, hkrati pa opozarjajo tudi na določene pomanjkljivosti, s katerimi se bomo morali spoprijeti v prihodnosti, tj. predvsem področje sodelovanja s starši ter področje učiteljeve samopodobe. UTERATURA Beane, J.A. (1994). The cluttered terrain: The schools'interest in the self. V T.M. Brinthaupt in R.P. Lipka (Ur.), Changing the self: fhilosofhies, techniques, and experiences (str. 69-87). New York: State University of New York Press. Burns, R.B. (1982). Self-conceft development and education. London: Holt, Rinehart and Winston. Chapman, J.D. in Tunmer, W.E. (1997). A longitudinal study of beginning reading achievement and reading self-concept. British Journal of Educational Psychology, 67,279-291. Eggen, P. in Kauchak, D. (1999). Educational psychology. Upper Saddle River: Prentice Hall. Erikson, E. (1994). Identity and the life cycle. New York: W.W.Norton and Company. Fontana, D. (1997). Symposium commentary: steps towards an education for being. British Journal of Educational Psychology, 67, 339-343. Juriševič, M. (1997). Dejavniki oblikovanja samopodobe šolskega otroka [Factors of pupil self-concept] (neobjavljeno magistrsko delo [unpublished MA thesis]). Ljubljana: Filozofska fakulteta. Juriševič, M. (1999a). Samopodoba šolskega otroka [Chilld's self-concept in school]. Ljubljana: Pedagoška fakulteta. Juriševič, M. (1999b). Samopodoba ter učna uspešnost [Self-concept and school success]. Psihološka obzorja, 8, 23-41. Juriševič, M. (1999c). Spodbujajmo razvoj zdrave otrokove samopodobe v začetku šolanja: Priročnik za učitelje prvega triletja osnovne šole [Hovf to enhance the development of © Društvo psihologov Slovenije 1999 Učenčeva samopodoba v šoli 25 child's positive self concept at the beginning of schooling: Manual for teachers in the first three years of elementary school]. Ljubljana: Pedagoška fakulteta. Lawrence, D. (1996). Enhancing self-esteem in the classroom (2"'' ed.). London: Paul Chapman Publishing. Marsh, H.W. (1990). Casual ordering of academic self-concept and academic achievement: A multivariate, longitudinal panel analysis. Journal of Educational Psychology, 8Z, 646-656. Marsh, H.W. in Craven, R. (1995). Academic self-concept: beyond the dustbowl. V G.D. Phye (Ur.), Handbook of classroom assessment: Learning, adjustment, and achievement (str. 131-198). San Diego: Academic Press. Marsh, H.W. in Yeung, A.S. (1997). Casual effects of academic self-concept on academic achievement: Structural equation models of longitudinal data. Journal of Educational Psychology, 89, 41-54. Oyserman, D. in Packer, M.J. (1996). Social cognition and self-concept: A socially contextuaUzed model of identity. V J.L. Nye in A.M. Brower (Ur.), What's social about social cognitions (str.175-201). Berlin: Springer. Pecrun, R. (1990). Social suport, achievement evaluations, and self-concept in adolescence. V L. Oppenheimer (Ur.), The self-concept: European perspectives on its development, aspects, and applications (str. 107-120). Berlin: Springer. Razdevšek Pucko, C. (1998). Samoocenjevanje - sestavine nove doktrine ocenjevanja [Self-esteem: Elements of the new assessment doctrine]. Pedagoška obzorja, 13, 3-15. Roberts, R. (1995). Self-esteem and successful early learning. London: Hodder and Stoughton. Schaffer, H.R. (1996). Social development. Oxford: Blackwell. Zakon o osnovni šoli [Elementary school legislation] (1996). Šolska zakonodaja [School legislation]. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport. Wigfield, A. in Carpathian, M. (1991). Who am I and what can I doi Children's self-concepts and motivation in achievement situations. Educational Psychologist, Z6, 233-261. © Društvo psihologov Slovenile 1999 Teoretsko pregledni strokovni prispevek 27 PRISPEVEK PSIHOLOGIJE V PROCESU SPODBUJANJA IN RAZVIJANJA TIAASKE6A DELA V SOU _Alenka polak_ Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, Ljubljana Povzetek: Ob uvajanju sistemskih sprememb na področju vzgoje in izobraževanja se mora psihologija intenzivneje ukvarjati s kognicijami učiteljev/vzgojiteljev ter njihovimi odzivi na prenovo izobraževalnega sistema. Y procesu izobraževanja {usposabljanja) za timsko delo se srečujemo z mnogimi odpori, bojaznimi, negativnimi pričakovanji, predvsem zaradi odsotnosti konkretne izkušnje timskega dela. Ozaveščanje subjektivnih teorij s področja vzgojno-izobraževalnega dela, stališč do timskega dela v šoli, spodbujanje konstruktivne kritičnosti, izkušenjsko učenje, razvijanje refleksivnosti ter metakognitivnih in komunikacijskih spretnosti, nenehno podkrepljevanje konkretnih praktičnih izkušenj z znanstvenoraziskovalnimi spoznanji, navajanje na samoraziskovanje in samorefleksijo ... Vse to so procesi, ki spodbujajo posameznikov uvid v prednosti in pomanjkljivosti timskega dela v šoli. Razvijanje spretnosti timskega dela naj postane integralni del učiteljevega / vzgojiteljevega poklicnega samoblikovanja. Brez usmerjanja pedagoških delavcev k aktivnemu psihološkemu delu na sebi v smeri osebnostne in strokovne rasti ter boljših medosebnih odnosov ni mogoče uspešno razvijati timskega dela v šoli, ne uspešno uvajati drugih sprememb. KLJUČNE BESEDE: prenova, devetletka, timsko delo, spretnosti timskega dela, ozaveščanje, refleksija # Prispevek je bil predstavljen na 3. Kongresu psihologov Slovenije oktobra 1999 v Portorožu v simpoziju "Vloga psihologije v prenovi šolskega sistema". Noslov/address: asist. mag. Alenka Polak, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, Kardeljeva ploščad 16,1000 Ljubljana, Slovenija, e-mail: alenka.polak@uni-lj.si © Društvo psihologov Slovenije 1999 28 Psihološka obzorja / Horizons of Psychology, 8, 4, 27-35119991 PSYCHOLOGY IN THE PROCESS OF ENHANCEMENT OF TEAMWORK IN SCHOOLS Alenka POLAK University of Ljubljana, Faculty of Education, Ljubljana, Slovenia Abstract: In the process of institutional change our educational system is undergoing, the teachers' education should he much more focused on the area of teachers' cognition and their reactions to new demands. In the process of teamwork education in school we face personal resistance, fear and negative expectations of teachers, mostly because of lack of experience. The individual's insight into the advantages and/or problems of teamwork in school can be enhanced by various processes such as awareness of subjective educational theories, beliefs and attitudes towards teamwork in school, constructive critical thinking, developing reflection, meta-cognition and communication skills, learning through personal experience of teamwork, self-research and integration of theoretical, practical knowledge and research findings. Teamwork skills should become an integral part of teachers' professional competence. The development of teamwork in school cannot take place successfully withoiu systematic encouragement toward personal and professional growth and without better relationships among teachers. KEYWORDS: school reform, teamwork, professional skills, self awareness, teachers CC=3510 UVOD Prenova šolskega sistema je lahko uspešna le, če so Vsebinske spremembe tesno prepletene in podkrepljene tudi s procesnimi. Poleg procesnih sprememb, ki so vezane na samo vsebino pedagoškega dela (vzgojno-izobraževalne cilje, vsebino, metode in oblike dela z učenci), je pomembno tudi intrapersonalno ter interpersonalno doživljanje subjektov, ki izvajajo pedagoške inovacije v praksi. Timsko delo učiteljev v prvem triletju, še posebej timsko poučevanje učiteljic in vzgojiteljic v prvem razredu devetletke, aktualizira tista področja pedagoško-psihološkega izobraževanja, ki bodo pripomogla k učinkovitejšemu sprejetju in uvajanju uzakonjenih novosti v pedagoško prakso. Pedagoška psihologija se tako intenzivneje usmerja k nosilcem teh sprememb, tj. učiteljem/vzgojiteljem, ter k njihovim odzivom na vpeljane spremembe. Raziskovanje kognicij učiteljev/vzgojiteljev prispeva k ) Društvo psihologov Slovenije 1999 Razvijanje timskega dela v šoli 29 večjemu razumevanju njihovega preteklega pedagoškega ravnanja, hkrati pa nakazuje smeri možnega vplivanja na pedagoško ravnanje v prihodnosti. Pod vplivom Kellyjeve teorije osebnih konstruktov poskuša Yaxley (1991) operacionalizirati poti, kako pri učiteljih/vzgojiteljih izzvati (samo)kritično razmišljanje in prispevati k ozaveščanju ter spreminjanju subjektivnih teorij o poučevanju in njihovega pedagoškega ravnanja. V isti smeri gredo tudi strokovna spoznanja drugih raziskovalcev učiteljevih kognicij (Calderhead, 1993; Hamilton, 1993; Marton, 1994; Zeichner, 1994; Calderhead in Gates, 1995; Bell in Gilbert, 1996; Dipardo, 1999). Vsem je skupno prepričanje, da so spremembe v posameznikovih pedagoških pristopih nujno povezane s procesi ozaveščanja, refleksije in izkušenjskega učenja. Omenjeni procesi, brez katerih nista možna osebnostni in strokovni razvoj, omogočajo razkrivanje in verbalizacijo osebnih odporov, bojazni negativnih pričakovanj, pritiskov in problemov. V njihovem ozadju gre največkrat za strah pred novim, osebno še nepreizkušenim pedagoškim pristopom, in le redko za strokovno utemeljene pomisleke. Izkušnje iz prakse ter strokovna in raziskovalna spoznanja kažejo, da lahko psihologija zelo veliko prispeva na področju spodbujanja in razvijanja timskega dela v šoli, zlasti v procesu sistematičnega usposabljanja učiteljev/vzgojiteljev za timsko delo (prim. Polak, 1997, 1998, 1999). Timskega dela se je možno in potrebno učiti. To učenje naj bo dinamičen proces, v katerem bo posameznik aktivno izgrajeval samega sebe, svoje spretnosti timskega dela in svoje pedagoško ravnanje. Razvijanje spretnosti timskega dela mora postati integralni del učiteljeve/vzgojiteljeve strokovne kompetentnosti. Psihologija lahko nudi pedagoškim delavcem poleg temeljnih psiholoških znanj in usmeritev za delo z učenci tudi usmeritve za delo na sebi. Brez usmerjanja pedagoških delavcev k aktivnemu psihološkemu delu na sebi, zlasti na področju medosebnih odnosov, ni mogoče uspešno razvijati timskega dela v šoli. POJMOVANJA TIMSKEGA DELA Na posameznikovo pripravljenost za timsko delo v veliki meri vplivajo njegova osebna pojmovanja (subjektivne teorije), ki se oblikujejo predvsem na osnovi strokovnega znanja in lastnih izkušenj s timskim delom. Ob pomanjkanju strokovnega znanja in ob odsotnosti lastnih izkušenj s timskim delom si posameznik lahko oblikuje zelo nerealne predstave o timskem delu, o njegovih prednostih in problemih. Čim manj ima posameznik izkušenj in © Društvo psihologov Slovenije 1999 30 Psihološka obzorja / Horizons of Psychology. 8, 4, 27-35 {1999} strokovnega znanja, tem bolj so lahko njegove predstave neizdelane ali pa negativno obarvane. V primeru izrazito negativnih osebnih izkušenj s timskim delom se posameznikova pojmovanja oblikujejo v trdne in relativno nespremenljive strukture, ki imajo lahko značilnosti predsodkov (prim. Yaxley, 1991). Vloga psihologije je soočati posameznika z njegovimi lastnimi pojmovanji timskega dela (npr. kot avtoanaliza subjektivnih teorij o timskem delu, še posebej o timskem poučevanju) in seznanjanje s sodobnimi znanstvenimi pojmovanji o tem. Individualna analiza posameznikovih predstav in pojmovanj predstavlja poseganje na posameznikovo kognitivno, motivacijsko in čustveno intimno področje, zato je treba v tem procesu upoštevati načelo postopnosti in majhnih korakov. Priporočljivo je, da se individualno analizo subjektivnih teorij izpelje v pisni obliki, saj zahteva po zapisu v posamezniku spodbuja strukturiranost misli in prevzemanje odgovornosti za zapisano. Ozaveščanje, razširitev ali spreminjanje obstoječih pojmovanj, kot zaželene posledice kognitivnega in socialno-kognitivnega konflikta, spodbujamo s timsko ali skupinsko diskusijo. Tako posameznik individualno zapisana pojmovanja o timskem delu izmenja z ostalimi člani tima ali kolegi v večji skupini. Prisotnost socialno-kognitivnega konflikta motivira posameznika k iskanju novih argumentov ali strokovnih spoznanj v "obrambo" njegovih pojmovanj in prepričanj. Omenjeni procesi prispevajo k dinamiki v timu in usmerjajo posameznika k večji lastni aktivnosti, čeprav zna biti ta včasih zelo obrambno naravnana. Ozaveščanje lastnih in strokovnih pojmovanj o timskem delu ter kognitivno-motivacijskega ozadja, iz katerega izhajajo, spodbuja posameznika k bolj (samo)kritičnemu pogledu na timsko delo. PRIČAKOVANJA, BOJAZNI IN STAUŠČA Glede na izkušnje učiteljev iz prakse le-ti navadno nimajo večjih težav z iskanjem idej za timsko poučevanje, tudi ne z didaktičnimi možnostmi izpeljave načrtovanega pedagoškega procesa, čeprav skušajo svoje osebne dileme o timskem poučevanju pogostokrat projicirati prav v tej smeri. Šele ko dobijo vpogled v psihosocialne dimenzije in dinamiko timskega dela, ozavestijo svoje prave bojazni, pričakovanja in odpore, ki jim preprečujejo, da bi se sproščeno podali v nove izkušnje timskega dela. Da bi posamezniku olajšali izražanje lastnih pričakovanj, bojazni in stališč, je treba najprej zagotoviti primerne priložnosti za to. Verbalizacija lastnih bojazni, pričakovanj in dilem (najprej individualna in v pisni obliki, nato ustna) prispeva k bolj iskrenemu soočenju z eksplicitnimi ali implicitnimi dejavniki, © Društvo psihologov Slovenije 1999 Razvijanje timskega dela v šoli 31 ki vplivajo na pripravljenost za timsko delo. Širša diskusija o tem posamezniku omogoči tako vpogled v pričakovanja, odpore in stališča drugih kot tudi spoznanje, da imamo do timskega dela na splošno zelo podobna pričakovanja ter bojazni. Slednje navadno pozitivno vpliva na občutke strahu pred neznanim ter zmanjša odpore za konkretne izkušnje s timskim delom. RAZVUANJE SPRETNOSTI TIMSKEGA DELA čeprav smo posamezniki lahko že osebnostno bolj sodelovalno ali individualistično naravnani, obstajajo po mnenju raziskovalcev timskega dela določene spretnosti, ki se jih da sistematično razvijati. Krueger (1990) izpostavlja spretnost konstruktivne kritičnosti, spretnost dajanja in sprejemanja podpore, spretnost sklepanja kompromisov in spretnosti lastne aktivnosti v timu. Arcaro (1995) spretnosti timskega dela ozko povezuje z nalogami, ki jih določi tim. Na osnovi identifikacije spretnosti, ki jih predvideva izpolnitev določene naloge, za vsakega člana tima poteka vzporedno tudi identifikacija njegovih močnih področij oz. strokovnosti. Spretnosti, potrebne za izpolnitev naloge, usmerjajo proces delitve nalog in zadolžitev, na osnovi katerega bo imel posamezni član tima priložnost pokazati določeno mero strokovnosti in prispevati k uspešni rešitvi naloge ali problema. Spretnosti timskega dela lahko razvijamo mimo konkretnega timskega dela ali neposredno ob njem. Razvijanje spretnosti timskega dela v okviru posebnih, zelo ciljno naravnanih treningov, spodbuja hitrejše samozavedanje posameznika in povečuje samokritičnost glede stopnje razvitosti določenih spretnosti. Priznanje posameznika, da so določene njegove spretnosti premalo razvite, je prvi korak k strokovnemu in osebnostnemu razvoju. Najbolje pa je spretnosti timskega dela razvijati ob neposrednem timskem delu. Posameznik ima tako vsak trenutek interakcije z drugimi člani v timu priložnost preverjati, v kolikšni meri je razvil svoje spretnosti in kako se le-te odražajo v odzivih drugih. © Društvo psihologov Slovenije 1999 32 Psihološka obzorja / Horizons of Psychology, 8, 4, 27-35 (19991 RAZVIJANJE KOMUNIKACIJSKIH SPRETNOSTI Komunikacija je bistveni dejavnik vsakega timskega dela, saj s svojo verbalno in neverbalno dimenzijo omogoča, usmerja, podpira ali celo zavira procese, ki so prisotni pri timskem delu. Psihologija komunikacije lahko ponudi sodobna strokovna in znanstvenoraziskovalna spoznanja ter izkušenjsko naravnane problemske situacije, v katerih učitelji/vzgojitelji ozaveščajo in razvijajo svoje komunikacijske spretnosti. Na področju spodbujanja in razvijanja timskega dela v šoli ima komunikacija predvsem vlogo podpornega dejavnika na vseh stopnjah oblikovanja in delovanja tima (vzdrževanje odprte in pristne dvosmerne komunikacije, upoštevanje verbalne in neverbalne komunikacije, aktivno poslušanje; Arcaro, 1995; Chivers, 1995; Maddux, 1996). Po mnenju učiteljic/vzgojiteljic je izredno pomembno, da tudi sam proces usposabljanja za timsko delo (komunikacija med izvajalcem usposabljanja in udeleženci) upošteva sodobna načela komunikacije, saj predstavlja neposreden model za komunikacijo znotraj tima. PROCES OBUKOVANJA IN SPREMUANJA TIMOV NA SOU Proces oblikovanja in spremljanja timov učiteljev/vzgojiteljev zagotovo ne more biti le v domeni psihologov na šoli, lahko pa ti s svojim strokovnim znanjem o dinamiki timskega dela konstruktivno sodelujejo pri oblikovanju čim bolj učinkovitih timov. Poleg nalog, ki si jih tim zastavlja, in kontekstualnih spremeljivk prispevajo k dinamiki timskega dela tudi strukturne spremenljivke, npr. sposobnosti, osebnostne lastnosti, spretnosti članov tima in vloge, ki jih prevzemajo v timu (Polak, 1997). Odločitve o oblikovanju timov morajo upoštevati omenjene psihološke posebnosti posameznikov. Najustrezneje je, če proces oblikovanja timov temelji na odkritem pogovoru in upoštevanju mnenja "potencialnih" članov tima. V procesu oblikovanja in spremljanja timov na šoli ima poleg vodstva šole veliko podporno moč tudi šolska svetovalna služba, zlasti šolski psihologi. Z dajanjem iniciative, s sodelovanjem pri oblikovanju, spremljanju timov ter pri organizaciji, koordinaciji in evalvaciji timskega dela lahko z neposredno strokovno in osebno podporo bistveno prispevajo k učinkovitejšemu timskemu delu na šoli. © Društvo psihologov Slovenije 1999 Razvijanje timskega dela v šoli 33 RAZISKOVANJE TIMSKEGA DELA V ŠOLI Da bi učiteljem/vzgojiteljem zagotovili kar najboljše pogoje za strokovni in osebnostni razvoj na področju timskega dela, je pomembno celoten proces usposabljanja raziskovalno naravnati. Raziskovanje timskega dela lahko poteka na več kvalitativno in ciljno različnih ravneh: kot raziskovanje izobraževalnih potreb udeležencev usposabljanja, samoraziskovanje učiteljev/vzgojiteljev in kot znanstveno raziskovanje timskega dela. Raziskovanje izobraževalnih potreb učiteljev/vzgojiteljev omogoča zasnovo in prilagajanje programa izobraževanja/usposabljanja za timsko delo posebnostim udeležencev in kontekstu njihovega dela. Zavedanje udeležencev, da bodo njihove potrebe, želje in ideje upoštevane, deluje rhotivacijsko in vpliva na lastno aktivnost udeležencev v procesu usposabljanja. Raziskovanje samega sebe /samoraziskovanje/ je pomemben sestavni del osebnostega in strokovnega razvoja. Lahko temelji na osebni refleksiji v okviru usmerjenih aktivnosti, vprašalnikih, ocenjevalnih lestvicah, samoopazovanju idr. Posameznik v raziskovanju svojih stališč in spretnosti timskega dela, svojih pričakovanj, bojazni, odnosov, načinov komunikacije, vlog, ki jih prevzema v timu, ipd. širi osebna pojmovanja timskega dela in jih po potrebi tudi spreminja. Vpogledi v samega sebe na področju osebnosti, vedenja in odnosov so del konstrukcije posameznikove psihosocialne realnosti in kot taki nujni za posameznikov razvoj. Znanstveno raziskovanje timskega dela v šoli ne more biti omejeno le na znanstvena spoznanja tujih strokovnjakov. Slovenski pedagoški prostor se je oblikoval v specifičnem zgodovinsko in socialnokulturnem kontekstu, ki je vplival tudi na pojmovanja timskega dela in odnos do njega. Strokovne utemeljitve timskega dela učiteljev/vzgojiteljev, usmeritve in področja podpore, ki jo pedagoška praksa pričakuje (tudi) od psihologije, morajo biti predvsem plod raziskovanja, usmerjenega na slovenskega učitelja/vzgojitelja. © Društvo psihologov Slovenije 1999 34 Psihološka obzorja / Horizons of Psychology, 8. 4, 27-35 (19991 ZAKUUČEK Psihologija ima na ravni dodiplomskega izobraževanja učiteljev, pa tudi v procesu stalnega strokovnega spopolnjevanja pomembno usmerjevalno vlogo v učiteljevem/vzgojiteljevem poklicnem razvoju. Od načina, kako študente in učitelje/vzgojitelje v praksi uvedemo v timsko delo, koliko strokovne in osebne podpore jim ob tem procesu zagotavljamo, bo v marsičem odvisno, v kolikšni meri bodo timskemu delu naklonjeni in kako ga bodo izvajali. Ozaveščanje pojmovanj timskega dela v šoli, spodbujanje konstruktivne kritičnosti, izkušenjsko učenje timskega dela, razvijanje refleksivnosti ter metakognitivnih in komunikacijskih spretnosti, nenehno podkrepljevanje konkretnih praktičnih izkušenj z znanstvenimi spoznanji, navajanje na samoraziskovanje - vse to spodbuja posameznikov uvid v lastno pedagoško delo ter v prednosti timskega dela. Izkušnje v slovenskem pedagoškem prostoru kažejo, da je s sistematičnim spodbujanjem timskega dela možno ta pedagoški pristop razvijati ter k temu pritegniti tudi posameznike z močnimi začetnimi odpori in negativnimi stališči do timskega dela. UTERATURA Arcaro, J.S. (1995). Teams in education. Creating an integrated approach. Delray Beach: St. Lucie Press. Bell, B. in Gilbert, J. (1996). Teacher development. A model from science education. London: The Palmer Press. Caldehead, J. (1993). The contribution of research on teachers' thinking to the professional development od teachers. V C. Day, J. Calderhead in P. Denicolo (Ur.), Research on teacher thinking: Understanding professional development, (str. 87-99). London: The Palmer Press. Calderhead, J., Gates, P. (Ur.) (1995). Conceptualizing reflection in teacher development. London: The Palmer Press. Chivers, J. (1995). Team-building with teachers. London: Kogan Page. Dipardo, A. (1999). Teaching in common. Chalenges to joint work in classrooms and schools. New york: Teachers College Press. Hamilton, M.L. (1993). Think you can: The influence of culture on beliefs. V C. Day, J. Calderhead in P. Denicolo (Ur.) Research on teacher thinking: Understanding professional development, (str. 100-125). London, The Palmer Press. Krueger, M.A. (1990). Promoting professional teamwork. London: The Harworth Press. Maddux, R.B. (1996). Team-building. An exercise in leadership. London: Kogan Page. © Društvo psihologov Slovenije 1999 Razvijanje timskega dela v šoli 35 Marton, F. (1994). On the structure of teachers awareness. V I. Calgren, G. Handal in S. Vaage (Ur.) Teachers' minds in actions. Research on teachers' thinking and practice, (str. 28-42). London, The Falmer Press. Polak A. (1997). Timsko delo na razredni stopnji osnovne šole. Psihološke razsežnosti in izkušnje iz prakse [Team work at the first period of elementary school. Psychological dimensions and experiences from the praxis]. Psihološka obzorja, 6 (1-2), 159-167. Polak A. (1998). Timsko delo v šoli - zakaj, kdo in kako^ [Teamwork in School- why, who and how?-]. V M. Peček (Ur.) Evropski trendi v izobraževanju učiteljev [European Trends in Primary School Teacher Education], (str. 151-156). Ljubljana: Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani. Polak, A. (1999). Izobraževanje učiteljev/vzgojiteljev za timsko delo v šoli - Izkušnje in nove perspektive [Educating for Teamwork in school - Experiences and new perspectives]. V J. Hytonen, C. Razdevšek-Pučko in G. Smyth (Ur.). Izobraževanje učiteljev za prenovljeno šolo [Teacher education for changing school], (str. 81-87). Ljubljana: Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani. Yaxley, E.G. (1991). Developing teachers' theories of teaching: A touchstone approach. London: The Falmer Press. Zeichner, K.M. (1994). Research on teacher thinking and different views of reflective practice in teaching and teacher education. V I. Calgren, G. Handal in S. Vaage (Ur.) Teachers' minds in actions. Research on teachers' thinking and practice, (str. 9-27). London: The Falmer Press. © Društvo psihologov Slovenije 1999 Teoretsko pregledni strokovni prispevek 3 7 PSIHOLOŠKA UTEMEUITEV OPISNEGA OaNJEVANJA ZNANJA V PRVEM OBDOBJU DEVETLETKE' _Cveta RAZDEVŠEK PUčKO_ Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, Ljubljana Povzetek: Opisne ocene učencev ne razvrščajo, jih ne primerjajo, ampak opišejo znanje, dosežke in napredek vsakega posameznega učenca. Omogočajo individualizacijo in so analitične, kar pomeni, da je učenčevo znanje v njih razčlenjeno, vendar hkrati omogočajo tudi celostni pogled na učenčevo znanje in napredovanje. Učence spodbujajo k samovrednotenju. Pogovor ob opisni oceni ali spodbujanje učenca, da sam sebi zapiše opisno oceno, je tudi idealna spodbuda za učenčevo refleksijo. Ko spodbujamo učence k samovrednotenju in refleksiji, razvijamo tudi njihove metakognitivne sposobnosti, saj ob tem spoznavajo in so pozorni ne le na to, kaj so dosegli, ampak tudi na to, kako so se učiti. Postopki opisnega ocenjevanja znanja omogočajo udejanjanje prvin sodobne doktrine preverjanja in ocenjevanja znanja: razširitve konteksta preverjanja, poudarka na zajemanju podatkov v čim bolj avtentičnih (in praktičnih) situacijah učenja, večje vloge formativnega (sprotnega in diagnostičnega) preverjanja ter poudarka na povratni informaciji in udeležbi učencev samih v procesih preverjanja in ocenjevanja znanja. KLJUČNE BESEDE: opisno ocenjevanje, preverjanje znanja, povratna informacija, samovrednotenje, refleksija, sodobna doktrina # Prispevek je bil predstavljen na 3. Kongresu psitiologov Slovenije oktobra 1999 v Portorožu v simpoziju 'Vloga psihologije v prenovi šolskega sistema". Naslov/address: red. prof. dr. Cveta Razdevšek Pucko, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, Kardeljeva ploščad 16,1000 Ljubljana, Slovenija © Društvo psihologov Slovenije 1999 38 Psihološka obzorja / Horizons of Psychology, 8. 4, 37-43 !19991 PSYCHOLOGICAL BASIS OF DESCRIPTIVE ASSESSMENT IN THE j FIRST PERIOD OF ELEMENTARY SCHOOL Cveta RAZDEVŠEK PUčKO University of Ljubljana, Faculty of Education, Ljubljana, Slovenia Abstract: Descriptive assessment is a vcay of assessment vchich is totally individualised; teachers do not compare the child and his/her performance vcith others, they describe the achievement and improvement of each individual child separately. Achievement reports are analytic yet take into account the holistic view of the child's knowledge, performance and improvement. Descriptive assessment stimulates pupils to evaluate their own performance. Self-evaluation, including reflection and inner dialogue, represents an ideal opportunity for developing meta-cognition and identification of one's learning strengths and weaknesses with a view of improving one's learning outcomes. Descriptive assessment enables the realisation of most aspects of educational (cognitive) assessment paradigm: broadening the context, more authentic assessment, feedback, formative (diagnostic) role of assessment and active participation of pupils in the process of assessment. KEYWORDS: descriptive assessment, knowledge assessment, feedback, self-evaluation, reflection, new paradigm CC = 3550 3560 Opisno ocenjevanje znanja se je v Sloveniji uveljavilo v začetku devetdesetih (leta 1991), sprva kot projekt, nato kot poskusna oblika (leta 1995) po sklepu Strokovnega sveta RS (pod pogojem, da imajo na šoli usposobljene učitelje za tako obliko ocenjevanja), v devetletki (od leta 1999 dalje) pa kot zakonsko predpisana oblika v prvem triletju, v drugem triletju pa kot kombinacija s številčnimi ocenami. Pri razvijanju te oblike ocenjevanja znanja in pri usposabljanju učiteljev smo že od vsega začetka izhajali iz psiholoških spoznanj (predvsem s področja psihologije učenja, psihologije osebnosti ter z ožjega področja pedagoške psihologije, ki se ukvarja s psihološkimi vidiki preverjanja in ocenjevanja znanja), ki so sicer pomembna za preverjanje in ocenjevanje znanja nasploh, pri opisnem ocenjevanju znanja pa jih velja še posebej izpostaviti. © Društvo psihologov Slovenije 1999 Opisno ocenjevanje v pni triadi 39 INDIVIDUALNE RAZUKE MED UČENCI Psihologi skušamo učitelje senzibilizirati za razlike med učenci: opozarjamo jih predvsem na razlike, ki so manj znane in morda na zunaj nekoliko manj opazne (npr. kognitivni stili), na razlike v posameznih sposobnostih, opozarjamo jih ne le na medosebne, ampak tudi na znotrajosebne razlike. Poznavanje in zavedanje razlik med učenci pa je le prva raven, ki ji mora slediti tudi tem razlikam prilagojena obravnava (Žagar, 1999). Prav na tem področju daje opisno ocenjevanje znanja (v primerjavi s številčnim, ki je omejeno z lestvico ocen) več možnosti za individualizacijo (opisna ocena je oblikovana za vsakega učenca posebej). Zato je opisno ocenjevanje znanja idealna podpora vsem oblikam individualizirane obravnave (to je še posebej izrazito pri delu z nadarjenimi učenci, z učenci z učnimi težavami, z učenci, ki imajo izrazito neharmonično razvite posamezne sposobnosti (ali inteligentnosti, po Gardnerju, 1995). Znotrajosebnih razlik namreč učitelju ni potrebno združevati (iskati povprečja), da bi oblikoval oceno, ampak jih lahko v oceni izrazi in poudari (npr. razlike v ustnem in pisnem izražanju pri slovenščini ali razlike med prostorskimi predstavami in logičnim sklepanjem pri matematiki). Ob oblikovanju opisne ocene učitelj tudi ni obremenjen s pritiskom primerjave z drugimi učenci, kar je zelo izrazito pri številčnem ocenjevanju, zato lahko brez težav izrazi posebnosti (medosebne razlike) vsakega posameznega učenca. To mu omogoča tudi dejstvo, da so opisne ocene analitične, kar pomeni, da je učenčevo znanje v njih razčlenjeno, opisana je raven doseganja pomembnih sestavin pri posameznih predmetih in predmetnih področjih. Pri tem so upoštevana vsa področja učenčevega dela; spoznavno (kaj zna, razume, kako primerja, uporablja..), psihomotorično (kako piše, nariše, zapoje, naredi, izvaja ...), motivacijsko (kako si prizadeva, kaj ga zanima ...) in socialno (sodeluje, pomaga, daje pobude...). O vključevanju posameznih sestavin obstajajo sicer različna mnenja (po mnenju nekaterih naj bi opisne ocene vključevale zgolj spoznavno in psihomotorično raven), vendar še posebej učiteljice iz prakse potrjujejo spoznanje, da ni mogoče povsem izločiti nekaterih drugih, za proces in dosežke učenja zelo pomembnih in torej relevantnih sestavin (npr. zanimanja, prizadevanja, samostojnosti). Zaradi upoštevanja vseh teh področij dajejo opisne ocene kljub analitičnosti tudi celostni pogled na učenčevo znanje in napredovanje. S tem se (v primerjavi s številčnimi ocenami) poveča njihova informativna vrednost, kar je pomembno za vse vpletene: za učenca, za učitelje in seveda tudi za starše. V procesu učenja imajo opisne ocene vlogo sprotne povratne informacije. Na pomen povratne informacije v procesu učenja je opozarjala že behavioristična teorija učenja; najbolj je vlogo in delovanje sprotne povratne © Društvo psit\ologov Slovenije 1999 40 Psihološka obzorja / Horizons of Psychology, 8,4, 37-43119991 informacije operacionaliziral Skinner v programiranem učenju (Child, 1993). Vendar pozitivno vlogo povratne informacije in potrebo po njeni sprotnosti in konkretnosti ne poudarja le behavioristični pristop, sprejemajo in uveljavljajo jo praktično vsa, tudi sodobna (kognitivna) pojmovanja učenja, ki ob tem poudarjajo še aktivno vlogo učenca samega. Če izhajamo iz vloge, ki naj jo odigra v procesu učenja povratna informacija, potem vemo, da mora tistemu, ki se uči, povedati, kateri od njegovilt dosežkov so pravilni, jih na ta način utrditi in povečati verjetnost, da jih bo učenec še ponovil in jih na ta način osvojil (otroku npr. povemo ali napišemo, da je njegov način, kako je opazoval in opisal sadovnjak, pravilen). V primeru, da odgovor ali izdelek ali izvajanje ni (popolnoma)pravilen oz. pravilno, mora biti učenec opozorjen na konkretne napake ali pomanjkljivosti, in če je le mogoče, mu moramo hkrati že ponuditi, pokazati ali ga opozoriti na pravilen odgovor ali postopek in mu pri tem ponuditi pot, oz način, kako napake odpraviti ali kako izboljšati postopke ali načine ravnanja. Opisno ocenjevanje znanja je idealna priložnost, da se tako opisana vloga povratne informacije izpelje in udejani ne le v procesu preverjanja, ampak tudi v ocenjevanju. Povratna informacija v kontekstu kognitivne psihologije namreč ne pomeni le klasično okrepitev, ampaka spodbuja učenca k refleksiji in samovrednotenju. Samovrednotenje in samoocenjevanje predstavlja namreč eno od bistvenih sestavin nove doktrine preverjanja in ocenjevanja znanja, ki ima svoje korenine tudi v sodobni psihologiji učenja in poučevanja. Pri tem gre za težnjo po večji vključenosti učencev v proces ocenjevanja, kar poveča tudi njihovo odgovornost za proces in rezultate učenja. Vključenost učencev se lahko izraža v načrtovanju ciljev, vsebin in/ali postopkov, v samoocenjevanju in/ali samovrednotenju. O samovrednotenju lahko govorimo, kadar ima podlago v nekih notranjih kriterijih, ko učenec sam (v začetku tudi ob pomoči učitelja) določa bistvene elemente dosežka ali izdelka, jih kritično ovrednoti (tudi v primerjavi s pričakovanji in prizadevanji) ter načrtuje nadaljnje potrebne aktivnosti (Claxton, 1995). Pri samoocenjevanju pa gre za samostojno presojanje dosežkov glede na znane (zunanje) kriterije (gre npr. za to, da učenec po učiteljevih navodilih ali vzorcih preveri in oceni svoj izdelek). V obeh primerih je potreben dialog z učiteljem (lahko tudi z vrstniki), ki mora učencu pomagati pri oblikovanju kriterijev, pri načrtovanju strategij za nadaljnje delo, pa tudi pri postavljanju ciljev, ki naj bi jih učenec dosegel. Skupaj z opisnim ocenjevanjem znanja se izraziteje uveljavljajo nekateri postopki, ki vodijo najprej v samoocenjevanje in kasneje tudi v samovrednotenje. Pogovor ob opisni oceni ali spodbujanje učenca, da sam sebi zapiše opisno oceno, je idealna spodbuda za učenčevo refleksijo, ko lahko kritično (brez strahu pred oceno) razmišlja o svojih dosežkih, jih primerja z © Društvo psihologov Slovenije 1999 Opisno ocenjevanje v prvi triadi 41 vloženim naporom ter oceni možnosti za izboljšanje. Da bo do vseh teh procesov prišlo, je pomembno zaupanje v učence in v njihovo sposobnost, da analizirajo in ocenijo svoje delo. Ko učence spodbujamo k refleksiji in samovrednotenju, razvijamo tudi ttjihove metakognitivtte sposobnosti: spodbujamo jih k spoznavanju lastnih kognitivnih procesov, med katerimi je tudi učenje. S tem ko učenca spodbudimo, da razmišlja in opiše (ne zgolj oceni) svoje prizadevanje, postopke in dosežke, ga spodbujamo, da spoznava in da je pozoren ne le na to, kar je dosegel, ampak tudi na to, kaiio se je učil, kako je opazoval (ali je bil dovolj pozoren), kako je sklepal, kateri pristopi so se zanj izkazali kot najprimernejši. Tak način razmišljanja učencu omogoča tudi spreminjanje tistih postopkov, za katere se morda izkaže, da niso bili najbolj učinkoviti. Postopki opisnega ocenjevanja znanja omogočajo udejanjanje prvin sodobne (kognitivne) doktrine preverjanja in ocenjevanja znanja. Kot je bilo že večkrat poudarjeno, je za sodobne usmeritve na področju preverjanja in ocenjevanja znanja značilen premik od (pretežno) psihometrične k pedagoški doktrini (Razdevšek Pucko, 1994), ki izhaja tudi iz paradigme kognitivne psihologije (Razdevšek Pucko, 1997). Korektna izpeljava opisnega ocenjevanja učitelju omogoča, da udejani vse prvine sodobne doktrine preverjanja in ocenjevanja znanja: Brez posebnih težav in brez nevarnosti za zmanjšanje objektivnosti ocene lahko vključi in upošteva vse različne informacije {razširjen kontekst) o procesu in dosežkih učenja, zajema lahko podatke v čim bolj avtentičnih (in praktičnih) situacijah učenja, ki niso namenjene zgolj ugotavljanju dosežkov (Razdevšek Pucko, 1996). Opisno ocenjevanje znanja udejanja tudi zahtevo po večji vlogi formativnega (sprotnega in diagnostičnega) preverjanja v primerjavi s sumativnim (končnim) ocenjevanjem. Udejanja tudi spoznanja nekaterih motivacijskih teorij (teorije atribucije, teorije pričakovanja) in iz njih izvedenih pedagoških priporočil (VVeiner, 1992). Pravilno oblikovana opisna ocena učencu pomaga, da išče vzroke za neuspeh v spremenljivih vzrokih, ki jih lahko nadzoruje (tokrat nisi bil dovolj natančen), uspeh pa pripiše svojemu trudu in tako krepi zaupanje v možnost lastnega vplivanja na izide (notranja točka kontrole). V konkretni izpeljavi se to kaže v pozitivni naravnanosti opisnih ocen, kar ne pomeni, da otroka samo hvalimo, ampak pohvalimo njegovo prizadevanje in doseženo znanje, mu pomagamo in ga spodbujamo k boljšim dosežkom (višjim ciljem) ali k odpravljanju pomanjkljivosti. Na tak način ohranjamo veselje do učenja, s katerim pridejo otroci v šolo, jih naučimo ceniti delo in trud, brez strahu pred slabšo oceno jih naučimo učiti se tudi na lastnih napakah. © Društvo psihiologov Slovenije 1999 42 Psihološka obzorja / Hohzons of PsYchology, 8, 4, 37-43 (19991 Če trdimo, da gre pri opisnem ocenjevanju znanja za pozitivno naravnanost, to ne pomeni, da ne omenjamo morebitnih pomanjkljivosti, vendar jih pripisujemo spremenljivim vzrokom, ob tem pa izražamo pozitivna pričakovanja, saj izhajamo iz tega, kar učenec zmore in ga motiviramo, da bo vložil napor v odpravljanje pomanjkljivosti. Konkretna in analitična povratna informacija učencu namreč ponudi način odpravljanja napak in izrazi pričakovanje uspeha kot posledico dodatnega (njegovega lastnega) napora. V postopkih (imenujemo jih tudi "učiteljeva opravila") opisnega ocenjevanja znanja je zelo pomembno sprotno beleženje in dokumentiranje učenčevega napredka. Ob poznavanju nekaterih psiholoških spoznanj s področju preverjanja in ocenjevanja znanja je to pomembno tudi zato, da preprečimo nekatere najpogostejše subjektivne napake ocenjevanja, saj tudi opisne ocene niso imune pred selektivnim zaznavanjem in pomnjenjem, pred logično napako, halo efektom. V postopkih opazovanja in beleženja je bistvenega pomena tudi poznavanje ciljev in njihove ravni. Poznavanje Bloomove klasifikacije učnih ciljev (Marentič Požarnik, 1991) omogoča učitelju ustrezno načrtovanje ter prepoznavanje in opisovanje ravni doseženih ciljev, skupaj z učnimi načrti mu predstavlja strokovni instrumentarij za oblikovanje opisne ocene. SKLEP V prispevku so analizirana psihološka spoznanja, ki predstavljajo podlago in s tem tudi utemeljitev opisnega ocenjevanja znanja. Poznavanje in razumevanje teh spoznanj učiteljem omogoča, da izvajajo posamezne postopke (opazovanje, beleženje, dajanje sprotnih komentarjev, pisanje opisnih ocen) opisnega ocenjevanja znanja na ustrezni strokovni ravni, premišljeno, z refleksijo. Brez tovrstnega znanja so njihovi postopki le posnemanje ali preprosto izvajanje navodil, kar pomeni nenehno nevarnost, da učitelj zanemari nekatera pomembna načela, med katerimi je predvsem usmerjenost k učenčevim dosežkom in napredku (in ne k učenčevim lastnostnim) ter objektivna, celovita, analitična, konkretna in na pozitivnih pričakovanjih zasnovana povratna informacija. © Društvo psihologov Slovenije 1999 Opisno ocenjevanje v prvi triadi 43 UTERATURA Claxton, G. (1995). What kind of learning does self-assessment driven Development a "nose" for quality: comments on Klenowski (1995). Assessment in Education, 1 (i), 339-343. Child, D. (1993). Psychology and the teacher. London: Cassell. Gardner, H. (1995). Razsežnosti uma {Frames of mind]. Ljubljana: Tangram. Marentič Požarnik, B. (1991). Pomen operativnega oblikovanja vzgojno-izobraževalnih smotrov za uspešnejši pouk. Izbrana poglavja iz didaktike [The meaning of operative framing of educational goals for the successful teaching: Selected topics in didactics]. Novo mesto: Pedagoška obzorja. Razdevšek Pucko, C. (1994). Nova doktrina preverjanja znanja kot odgovor na spremembe v šoli [The new doctrine of the knowledge assessment as an answer to changes in school]. Sodobna pedagogika, 45 (3-4), 132-139. Razdevšek Pucko, C. (1996). Drugačne oblike preverjanja in ocenjevanja znanja [Different kinds of knowledge assessment and marking]. Sodobna pedagogika, 47 (9-10), 411-419. Razdevšek Pucko, C. (1997). Vpliv kognitivne psihologije na spremembo paradigme preverjanja in ocenjevanja znanja [Cognitive psychology and the new paradigm of knowledge assessment and marking]. Psihološka obzorja, 6 (4), 127-141 Žagar, D. (1999). Razlike med učenci, na katerih temelji individualizacija pouka [Differences between pupils and the indivivualisation of teaching]. Vzgoja in izobraževanje, 19 (6), 8-12 Weiner, B. (1992) Human motivation. Newbury Park: Sage. 5 Društvo psihologov Slovenije 1999 Teoretsko pregledni strokovni prispevek 45 NADARJENI UČENCI V DEVETLETNI OSNOVNI ŠOU -s?- _Drago ZAGAR_ Univerza v Ljubljani, Oddelek za psihologijo, Ljubljana Povzetek: Prispevek obravnava problematiko odkrivanja in dela z nadarjenimi učenci. Predstavljeni so različni pristopi k odkrivanju in izobraževanju teh učencev v svetu. Podrobno je predstavljen koncept odkrivanja in dela z nadarjenimi učenci v naši devetletni osnovni šoli. Odkrivanje nadarjenih poteka v treh stopnjah: i) evidentiranje (širši izbor učencev, ki bi lahko bili nadarjeni). Z) identifikacija (poglobljeno spoznavanje evidentiranih učencev s pomočjo testov in ocenjevalnih lestvic) in 3) pridobitev mnenja staršev (staršipodajo mnenje o nadarjenosti svojega otroka). Predlagane so različne oblike dela z nadarjenimi učenci. V prvi triadi delo f^oteka predvsem v oblikah notranje diferenciacije, v drugi triadi se delo razširi tudi na oblike fleksibilne diferenciacije in v tretji še na delno zunanjo diferenciacijo. Izobraževanje je usmerjeno v vzpodbujanje celostnega osebnostnega razvoja nadarjenega učenca. KLJUČNE BESEDE: nadarjenost, učenci, učitelji, identifikacija nadarjenih, delo z nadarjenimi # Prispevek je bil predstavljen na 3. Kongresu psihiologov Slovenije oktobra 1999 v Portorožu v simpoziju "Vloga psihologije v prenovi šolskega sistema". Naslov/address: red. prof. dr. Drago Žagar, Univerza v Ljubljani, Oddelek za psihologijo, Aškerčeva 2, 1000 Ljubljana, Slovenija © Društvo psiliologovSlovenije 1999 46 Psihološka obzorja / Horizons of Psychology, 8, 4, 45-53 (19991 GIFTED PUPILS IN THE NINE-GRADE ELEMENTARY SCHOOL Drago ŽAGAR Universiiy of Ljubljana, Department of Psychology, Ljubljana, Slovenia Abstract: The paper deals vcith the issue of identification of gifted pupils and vcorking with them. Different aproaches to identification and education of these pupils are presented. The paper concentrates on the new Slovenian nine-grades elementary school. Identification includes three levels: 1) registration, which includes a wider selection of pupils who might he gifted} 2) identification, which includes the use of different tests and scales; 3) getting the opinion of parents about their child's gifts. Several aproaches of working with gifted pupils are presented. In the first period of elementary school (the first three grades) the work is focused on internal differentiation (the work in the heterogenous classroom is differentiated), in the second period (fourth to sixth grade) flexible differentiation is added and the third period (last three grades) additionally includes parcial external differentiation. Education is directed towards encouragement of holistic personality development of the gifted pupil. KEYWORDS: giftedness, pupils, teachers, identification of gifted, elementary school, teaching methods CC=3575 Zakon o osnovni šoli uvršča nadarjene učence v skupino učencev s posebnimi potrebami. Hkrati "Zakon" nalaga šoli, da tem učencem prilagodi metode in oblike dela ter jim omogoči vključitev v dodatni pouk in druge oblike individualne in skupinske pomoči (11. in 12. člen). Glede na to je Področna kurikularna komisija za osnovno šolo imenovala posebno delovno skupino, ki naj bi izdelala koncept odkrivanja in dela z nadarjenimi učenci v devetletni osnovni šoli. Delovno skupino so sestavljali: Drago Žagar, Filozofska fakulteta v Ljubljani (predsednik); Jana Artač, Osnovna šola Šenčur; Tanja Bezič, Zavod Republike Slovenije za šolstvo, OE Maribor; Mirt Nagy, Republiški zavod za zaposlovanje Koper in Sonja Purgaj, Osnovna šola Mladika, Ptuj (Koncept: Odkrivanje in delo z nadarjenimi učenci v devetletni osnovni šoli, 1999). Oglejmo si, kako obravnavajo nadarjene učence v svetu in kakšen koncept odrivanja in dela z nadarjenimi učenci je pripravila omenjena delovna skupina. © Društvo psihologov Slovenije 1999 Nadarjeni učenci v šoti 47 ODKRIVANJE NADARJENIH UČENCEV v svetu ni enotne metodologije odkrivanja nadarjenih učencev. Merland (1992; cit. po Bezič, 1998) na primer navaja odstotke uporabe različnih metod identifikacije nadarjenih v državi Ilinois v ZDA in odstotke, ki jih za posamezne metode priporočajo strokovnjaki. Odstotki so prikazani v tabeli 1. Tabela 1. Pogostost uporabe različnih metod identifikacije nadarjenih v državi Ilinois (ZDA) in mnenje strokovnjakov o teh metodah (povzeto po Bezič, 1998, str. 102). Metoda % uporabe % priporočanja Učiteljeva opazovanja in nominacije 93 75 Skupinski testi šolskih dosežkov 87 74 Skupinski testi inteligentnosti 87 65 Predhodni uspeh (vključno z ocenami) 56 65 Individualni testi inteligentnosti 23 90 Testi ustvarjakiosti 14 74 Vidimo, da uporabljajo različne metode identifikacije nadarjenih celo v okviru ene države. Med posameznimi državami so razlike še večje. Passovv (1986) navaja, da uporabljajo samo v ZDA več kot 65 različnih instrumentov, ki merijo splošno intelektualno sposobnost, posebna šolska nagnjenja, umetniške interese, ustvarjalnost in smisel za vodenje. Poenotenje metodologije odkrivanja nadarjenih otrok in mladostnikov otežujejo naslednje težave (Glogovec in Žagar, 1990; Trevers, Elliot in Kratochwill, 1993; Woolfolk, 1993): • še vedno ni enotnega mnenja o tem, kdo je pravzaprav nadarjen učenec; posamezniki so namreč lahko nadarjeni na mnogih področjih in vprašanje je, katera so tista področja, ki zahtevajo posebne sposobnosti oziroma talente; • nimamo povsem zanesljivih instrumentov za odkrivanje nadarjenih; nekaterim strokovnjakom se zdijo primernejši eni, drugim pa drugi; • veliko staršev danes poskrbi za zgodnje izobraževanje svojih otrok (npr. učenje zgodnjega branja, obiskovanje glasbene šole), zato je težko ločiti nadarjene otroke od tistih, ki trdo delajo oziroma nanje pritiskajo starši; • mnogi nadarjeni učenci delajo v šoli pod svojimi sposobnostmi in ne dosegajo ocen v skladu s svojo nadarjenostjo, zato je njihove dejanske sposobnosti še težje odkriti. © Društvo psihologov Slovenije 1999 48 Psihološka obzorja / Horizons of Psychology, 8, 4, 45-53 119991 Še največje poenotenje je doseženo v uporabi testov inteligentnosti. Individualni testi inteligentnosti se smatrajo za najboljši posamični napovedovalec tako imenovane akademske nadarjenosti. Toda, ker je testiranje s temi testi drago in zamudno, pogosteje uporabljajo skupinske teste inteligentnosti, ki pa so manj zanesljivi oziroma podcenjujejo otroke z visokim IQ. Skupinski testi inteligentnosti so primerni za t.i. "screening" (za selekcijo otrok, ki bi lahko bili nadarjeni). Nekateri psihologi priporočajo za odkrivanje nadarjenih študijo primera, to je zbiranje več vrst informacij: testnih rezultatov, šolskih ocen, ocen izdelkov, projektov in portfolij, poročil in mnenja učiteljev, samoocen itd. Vendar je takšen postopek težko praktično izvesti. Glede na takšno metodološko nedorečenost in težave pri odkrivanju nadarjenih učencev je omenjena delovna skupina izdelala svoj koncept odkrivanja teh učencev. Pri izdelavi koncepta smo izhajali iz Marlandove definicije nadarjenosti, ki je zapisana tudi v ameriškem zakonu o izobraževanju nadarjenih. Po tej definiciji so "nadarjeni ali talentirani tisti otroci in mladostniki, ki so bodisi na predšolski stopnji bodisi v osnovni ali srednji šoli pokazali visoke dosežke ali skrite potenciale na intelektualnem področju, na področju ustvarjalnosti, na specifičnih akademskih področjih, v vodenju ali v vizualnih ali izvajalskih umetnostih in kateri potrebujejo poleg rednega šolskega programa tudi posebej prilagojene programe in aktivnosti" (Daviš in Rimm, 1989, str. 18). Ta definicija navaja tri značilnosti nadarjenosti: 1) nadarjenost je lahko splošna ali specifična, 2) nadarjenost je lahko dejanska (uresničena) ali potencialna in 3) nadarjeni učenci potrebujejo poleg rednega programa tudi posebej prilagojene programe in aktivnosti. Ker te značilnosti nadarjenosti potrjujejo tudi mnoge empirične raziskave (George, 1997), smo menili, da je omenjena definicija dobra teoretična osnova za izdelavo koncepta odkrivanja in dela z nadarjenimi učenci. Odkrivanje nadarjenih učencev naj bi potekalo v treh stopnjah: evidentiranje, identifikacija in seznanitev in pridobitev mnenja staršev. © Društvo psihologov Slovenije 1999 Nadarjeni učenci v šoli 49 Evidentiranje Evidentiranje pomeni širšo izbiro tistih učencev, Ici bi lahko bili nadarjeni. Te učence izberemo na podlagi šestih kriterijev, pri čemer upoštevamo že zbrane informacije o učencih, posebnih ocenjevalnih in merskih pripomočkov na tej stopnji praviloma ne uporabljamo. Predlagani kriteriji so naslednji: • učni uspeh - učenec dosledno izkazuje odličen učni uspeh (v prvi triadi se upošteva opisna ocena); • dosežki (performance) - izjemni dosežki pri likovni, glasbeni, tehnični, športni vzgoji in v drugih dejavnostih; • učiteljevo mnenje - ki si ga je o učencu oblikoval med vzgojno-izobraževalnim procesom; posebno pozornost pri presojanju naj bi učitelj posvetil tistim učencem, ki kažejo znake nadarjenosti in nimajo odličnega uspeha, ki prihajajo iz socialno depriviranega okolja, drugačnega kulturnega okolja, ali imajo specifične učne ali vedenjske težave (te učence s testi težko odkrijemo); • tekmovanja - udeležba in dobri rezultati na regijskih in državnih tekmovanjih; • hobiji - trajnejše aktivnosti, za katere ima učenec močan interes in v katerih dosega nadpovprečne rezultate; • mnenje šolske svetovalne službe - oblikovano na osnovi lastne evidence o učencu, v sodelovanju z vzgojiteljicami iz vrtca, razrednimi in drugimi učitelji, knjižničarjem, ter mentorji interesnih in drugih dejavnosti. V skupino evidentiranih so izbrani tisti učenci, ki izpolnjujejo vsaj enega od navedenih kriterijev. Evidenco evidentiranih učencev vodi šolska svetovalna služba. Identifikacija Zajema poglobljeno obravnavo nadarjenih učencev in vključuje naslednja merila: • ocena učiteljev - učitelji oblikujejo oceno o evidentiranih učencih s pomočjo posebnega ocenjevalnega pripomočka, ki naj bi zajel naslednja področja: • razumevanje in zapomnitev snovi, • sposobnost sklepanja, • ustvarjalnost (fluentnost, fleksibilnost, originalnost, elaboracija). © Društvo psihologov Slovenije 1999 50 Psihološka obzorja / Horizons of Psychology, 8, 4, 45-53 09991 • motivacijo in interese, • vodstvene sposobnosti, • telesno-gibalne sposobnosti, • izjemne umetniške, praktično-tehnične in druge dosežke. • test sposobnosti - individualni ali skupinski (priporoča se individualni test inteligentnosti, npr. WISC). • test ustvarjalnosti (npr. Torranceovi testi ustvarjalnega mišljenja ali Jellen-Urbanov TCT-DF). Kot nadarjeni oziroma talentirani so identificirani tisti učenci, ki so vsaj na enem od meril dosegli nadpovprečen rezultat (na testu inteligentnosti je učenčev IQ enak ali višji od 120, na testu ustvarjalnosti sodi njegov rezultat med 10 odstotkov najboljših rezultatov evidentiranih učencev, na ocenjevalni lestvici pa ga je učitelj nadpovprečno ocenil na posameznem področju nadarjenosti. Ugotovitev, da je učenec nadarjen, se sprejme na sestanku razrednega učiteljskega zbora, na katerem sodelujeta tudi šolska svetovana služba in koordinator za delo z nadarjenimi, če ta ni šolski svetovalni delavec. Seznanitev in pridobitev mnenja staršev To je zadnja stopnja odkrivanja nadarjenih, ko svetovalna služba skupaj z razrednikom seznani starše, da je bil njihov otrok spoznan za nadarjenega in pridobi tudi njihovo mnenje o otroku. Postopek odkrivanja nadarjenih ni enak v vseh treh obdobjih devetletne osnovne šole. V prvi triadi se izvede samo prva stopnja postopka (evidentiranje). Posebnih ocenjevalnih in merskih pripomočkov naj ne bi uporabljali, ker je njihova napoved nadarjenosti lahko preveč nezanesljiva pri tej starosti otrok. Natančna presoja nadarjenih učencev pa v tem obdobju tudi ni potrebna, saj se bodo aktivnosti za nadarjene izvajale predvsem v okviru matičnega razreda v oblikah notranje diferenciacije. V drugi ali po potrebi v tretji pa se izvedeta tudi druga in tretja stopnja postopka (identifikacija ter seznanitev in pridobitev mnenja staršev). Delo z nadarjenimi se sedaj razširi tudi na nekatere bolj specifične oblike, ki bodo pogosteje potekale zunaj matične razreda. Za učence, ki so bili zaradi različnih vzrokov pri postopku odkrivanja izpuščeni, se postopek izvede v celoti v drugi aH tretji triadi. Odkrite nadarjene učence se tekoče spremlja (procesna diagnostika). Dokumentacija o nadarjenih učencih se arhivira na šoli, vodi pa jo šolska svetovalna služba. © Društvo psihologov Slovenije 1999 Nadarjeni učenci v šoli 51 DELO Z NADARJENIMI UČENCI v svetu tudi različno izobražujejo nadarjene učence. Uveljavila sta se dva organizacijska pristopa: 1) izločanje nadarjenih v posebne oddelke ali šole, kjer se izobražujejo po posebnih programih in jih poučujejo posebej usposobljeni učitelji in 2) skupno šolanje nadarjenih z drugimi učenci, ob nekaterih dodatnih oblikah dela z njimi. Nekateri zagovarjajo segregacijo, drugi pa integracijo nadarjenih učencev, oboji pa soglašajo, da je treba tem učencem prilagoditi pouk, ne glede na to, ali bodo izločeni v posebne skupine ali ne. V ZDA posvečajo pozornost nadarjenim že celo stoletje. Razvili so različne pristope izobraževanja nadarjenih, kot so: diferencirani izobraževalni programi; obogatitveni programi, ki se izvajajo znotraj heterogenih razredov, ki jih obiskujejo nadarjeni; posebni razredi in šole za nadarjene; posebni programi za izobraževanje učiteljev, ki delajo z nadarjenimi; različne svetovalne službe; nešolske agencije in ustanove, ki omogočajo dodatno in vzporedno delo z nadarjenimi; delo s starši nadarjenih otrok; organizacija tekmovanj ipd. Tudi v Veliki Britaniji dobro skrbijo za nadarjene: izvajajo posebne izobraževalne programe, različne zunajšolske oblike dela in programe za izobraževanje učiteljev nadarjenih otrok. V Nemčiji so začeli na državni ravni govoriti o nadarjenih razmeroma pozno šele po letu 1965. Danes pa imajo že razvito široko paleto vsebinskih in organizacijskih oblik za nadarjene. Zlasti razširjeno je vključevanje nadarjenih v razne zunajšolske dejavnosti: "sobotne šole" ter tečaje v okviru Svobodne univerze in Nemškega združenja za visoko nadarjene otroke. Obstajajo tudi tesne povezave med starši nadarjenih otrok, ki se redno sestajajo in skupno organizirajo razne aktivnosti za svoje otroke. Te tri države kažejo na veliko raznolikost pristopov k vzgoji in izobraževanju nadarjenih in talentiranih učencev. Nadarjenim pa posvečajo veliko pozornosti tudi v mnogih drugih državah, razvitih in manj razvitih. Toda žal še vedno velja, da je delo z nadarjenimi na splošno bolj usmerjeno v spodbujanje njihovega spoznavnega in akademskega razvoja, kakor v druga področja osebnosti (socialno, čustveno, moralno ...). Pri načrtovanju dela z nadarjenimi učenci v naši devetletni osnovni šoli smo izhajali iz Zakona o osnovni šoli, ki pravi, da v prvi triadi učitelj pri poku diferencira delo z učenci v oblikah notranje diferenciacije, v drugi triadi in v 7. razredu delo organizira v oblikah fleksibilne diferenciacije, v 8. in 9. razredu pa v oblikah delne zunanje diferenciacije (40. člen). Glede na zakonska določila (obstajajo pa tudi strokovni razlogi) so v prvi triadi predlagane naslednje oblike dela z nadarjenimi učenci: individualne zadolžitve, © Društvo psihologov Slovenije 1999 52 Psihološka obzorja / Horizons of Psychology, 8, 4, 45-53 !19991 individualiziran pouk, kooperativno učenje in druge oblike skupinskega dela, posebne domače zadolžitve, dnevi dejavnosti, interesne dejavnosti, hitrejše napredovanje in dodatni pouk. Delo z nadarjenimi naj bi torej potekalo predvsem v okviru matičnega oddelka v oblikah notranje diferenciacije (Strmčnik, 1987), priporočljivo je le občasno krajše ločevanje nadarjenih učencev iz razreda (npr. pri dodatnem pouku ali raznih interesnih dejavnostih). V drugi triadi se delo z nadarjenimi razširi na nekatere dodatne oblike, kot so: individualizirani programi za nadarjene, vzporedni programi (pull-out), obogatitveni programi (sobotne šole itd.), športne in kulturne sekcije, kreativne delavnice, raziskovalni tabori, priprave za udeležbo na tekmovanjih, programi za razvijanje socialnih spretnosti, programi za osebni in socialni razvoj (interakcijske vaje, socialne igre, mladinske delavnice), osebno svetovanje učencem in staršem. Dodatne oblike v tretji triadi pa so: delna zunanja diferenciacija (8. in 9. razred), izbirni predmeti, seminarske naloge, raziskovalne naloge, svetovanje nadarjenim pri izbiri poklica. Te oblike dela z nadarjenimi učenci šole organizirajo glede na svoje posebne potrebe in možnosti. Priporočljivo pa je uvajanje še drugih oblik in aktivnosti, zlasti je potrebno pridobiti za sodelovanje starše in zunanje ustvarjalce ter učence spodbujati k vključevanju v zunanje institucije, kjer lahko uveljavijo svojo nadarjenost. O vključitvi nadarjenih učencev v posebne oblike dela morajo soglašati starši, v drugi in tretji triadi pa se upošteva tudi mnenje učenca. Opisani koncept odkrivanja in dela z nadarjenimi učenci v naši devetletni osnovni šoli ima po mojem mnenju naslednje prednosti: • odkrivanje nadarjenih učencev se prenaša v šolo, kjer učenci živijo; odkrivali jih bodo tisti, ki se z njimi neposredno ukvarjajo in jih zato najbolje poznajo (to so: učitelji, svetovalna služba in starši); • koncept odkrivanja smiselno upošteva prednosti dveh različnih metodoloških pristopov: procesnega spoznavanja nadarjenih učencev med vzgojno-izobraževalnim procesom in v drugih realnih situacijah (te informacije bodo posredovali učitelji, svetovalna služba in starši) in psihometričnega spoznavanja s pomočjo testov (testiranja izvede in interpretira rezultate šolski psiholog); • postopek odkrivanja nadarjenih učencev je celovit, saj vključuje zbiranje široke palete informacij o učencih, zato je malo verjetno, da bi katerega spregledali; • predlagane oblike dela in aktivnosti za nadarjene učence so raznovrstne, zato ustrezajo tako splošno nadarjenim kot tudi tistim, ki so nadarjeni na posebnem področju; © Društvo psihologov Slovenije 1999 Nadarjeni učenci v šoli 53 • oblike dela in aktivnosti so usmerjene k spodbujanju skladnega intelektualnega, telesnega in socialno-čustvenega razvoja nadarjenih; • odkrivanje nadarjenih učencev in njihovo vključevanje v posebne oblike dela potekata postopoma in tolerantno; s tem preprečimo možne napake pri zgodnjem odkrivanju nadarjenih otrok in dajemo tem otrokom možnost postopnega prilagajanja na posebno vlogo v šoli. UTERATURA Bezič, T. (1998). Nadarjeni, šola, šolsko svetovalno delo. [Giftedness, school and school counseling]. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Davis, G.A.in Rimm, S.B. (1989). Education of the gifted and talented. New York: Prentice Hall. George, D. (1997). Nadarjeni otrok kot izziv. [The challenge of the able child]. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Glogovec, Z. in Žagar, D. (1990). Nadarjeni otroci v vrtcu. [The gifted children in the kindergarten]. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Koncept: Odkrivanje in delo z nadarjenimi učenci v devetletni osnovni šoli. [The concept: the identification of gifted pupils and the work with them in the nine grades' elementary school]. Sprejel Strokovni svet RS za splošno izobraževanje, dne 11.2.1999. Passow, A.H. (1986). Obrazovanje nadarenih. [Education of gifted]. Beograd: Zavod za udžbenike i nastavna sredstva. Strmčnik, F. (1987). Sodobna šola v luči učne diferenciacije in individualizacije. [Contemporary school in the light of learning differentiation and individualization]. Ljubljana: Zveza organizacij za tehnično kulturo Slovenije. Travers, J.F., Elliot, S.N. in Kratochwill, T.R. (1993). Educational Psychology: Effective Learning. Madison: Brown Benchmark. Woolfolk, A.E. (1993). Educational Psychology (5. izd.). Boston: AUyn and Bacon. © Društvo psihologov Slovenije 1999 Teoretsko pregledni strokovni prispevek 5 5 : PSIHOLOGIJA IN PRENOVA ŠOLSKEGA SISTEMA - PRISPEVEK PSIHOLOGIJE K DVIGU KAKOVOSTI UČENJA IN POUČEVANJA _Barica MARENTIč POžARNIK_ Univerza v Ljubljani, Oddelek za pedagogiko, Ljubljana Povzetek: (Pedagoška) psihologija lahko odigra f^omembno vlogo f^ri uresničevanju kompleksnih ciljev prenove, zlasti na področju dviga kakovosti učenja in poučevanja. Vendar mora v ta namen zavestno razširiti svojo znanstveno paradigmo. To pomeni premik iz behaviorističnih v kognitivistična in humanistična pojmovanja in prenos pozornosti iz (merjenja) produktov učenja na procese in njihove nosilce. Gre tudi za vzpostavljanje dialoga in sožitja med sedaj prevladujočo kvantitativno analitično in kvalitativno, interpretativno in socialno kritično metodologijo. Končno je pomembno tudi zbližanje privzetih teorij in tistih, ki jih v profesionalnem delovanju, zlasti v izobraževanju učiteljev, psihologi zares uporabljamo. KLJUČNE BESEDE: paradigme, psihologija, šolska prenova, behaviorizem, kognitivizem, humanizem, pojmovanja učenja in znanja, Slovenija _ # Prispevek je bil predstavljen na 3. Kongresu psihologov Slovenije ol Društvo psihologov Slovenije 1999 Navodilo avtorjem prispevkov 113 posebnega sklicevanja na besedilo, torej opremljena s potrebnimi informacijami (in po potrebi z legendo). Prav tako naj bo vsaka slika dodana na posebnem listu papirja na koncu besedila (na hrbtni strani naj bo s svinčnikom zapisano zaporedna številka slike in priimek avtorja). Slike morajo biti izdelane in natisnjene brezhibno (z laserskim tiskalnikom - ali narisane s tušem) in z dovolj velikimi črkami, številkami in ostalimi znaki, ki omogočajo pomanjševanje brez večje izgube preglednosti. Barv ne uporabljamo, pač pa, če je potrebno, različne, dobro razločljive rastre, sivine, vzorce. Pri vsaki sliki in tabeli je torej nujna zaporedna številka, opis in po potrebi legenda, ki pojasnjuje posamezne simbole. V poglavju rezultati isti podatek prikažemo le enkrat. Odločimo se, kateri način (slika, tabela ali prikaz v vezanem besedilu) je najbolj primeren in informativen. Opombe pod črto naj bodo vključene v prispevek le izjemoma. Prispevki v tujih jezikih morajo biti lektorirani. Vsako trditev ali dognanja drugih avtorjev je treba potrditi z referenco. Uporabljene reference drugih avtorjev v besedilu citiramo po Harvardskem sistemu: npr. Rostohar (1952) ali (Rostohar, 1952). Kadar citiramo več avtorjev, jih moramo navajati v kronološkem zaporedju, od starejših do novejših, znotraj iste letnice pa po abecednem redu, npr. (Rostohar, 1952; Bujas, 1953; Trstenjak, 1953). Citati posameznih referenc so ločeni s podpičjem, npr. (Petrovič, 1969; Petrič, 1970). Kadar so citirano delo napisali trije avtorji ali več, pri prvem citiranju vedno navedemo imena vseh soavtorjev, npr. (Toličič, Šebek, Pečjak in Zorman, 1957), pri morebitnih naslednjih citatih pa citiramo le ime prvega avtorja, za druge pa dodamo le 'in dr.', npr. drugi citat (Toličič in dr., 1957). Kadar se citira več del istega avtorja, napisana v istem letu, je treba letnicam dodati malo črko po abecednem redu, npr. (Peršič, 1968a; 1968b). V seznamu literature na koncu prispevka je treba navesti po abecednem redu (in brez zaporednih številk) vse v besedilu citirane avtorje (in samo te!), celoten seznam literature pa mora biti napisan v skladu z APA standardi citiranja (za podrobnosti glej: APA Publication Manual, četrta izdaja, 1994). Izraz »in dr.« se tu ne uporablja, pri navedbi vira so vedno izpisana imena vseh avtorjev prispevka, ne glede na to, koliko jih je. Navedki prispevkov v revijah morajo vsebovati priimek avtorjev, začetnice imena, leto izdaje, naslov prispevka, polno (neokrajšano) ime revije, letnik (če se v vsakem zvezku znotraj istega letnika število strani začne z 1, tudi številko (v oklepaju) zvezka in navedba strani, na katerih je natisnjen prispevek (pazite na ločila!). Ime revije in letnik izhajanja pri navajanju prispevkov v revijah ter naslov knjige (tako pri avtorskih kot pri urejenih knjigah) so podčrtani (vse, kar je v rokopisu podčrtano, bo v objavljenem besedilu izpisano v poševnem tisku). Primer navedbe: Plomin, R. in Caspi, A. (1998). DNA and personality. European lournal of Personality, 12, 387-407. > Društvo psihologov Slovenije 1999 114 Psihološka obzorja / Horizons of Psychology, 8, 4, 111-115119991 Navedba avtorske knjiga vsebuje priimek avtorjev, začetnice imena, leto izdaje, naslov knjige, kraj izdaje in založbo. Primer navedbe: Lazarus, R.S. (1991). Emotion and adaptation. Oxford: Oxford University Press. Navedba poglavja avtorja v knjigi z urednikom (edited book) vsebuje priimek avtorjev, začetnice imena, leto izdaje, naslov poglavja v knjigi, začetnice imena ter priimek urednikov, označbo, da gre za urednike, naslov knjige, strani, na katerih je natisnjeno poglavje, kraj izdaje in založbo. Primer navedbe: Schutz, R.W. in Gessaroli, M.E. (1993). Use, misuse and disuse od psychometrics in sport psychology research. V R.N. Singer, M. Murphey in L.K. Tennant (ur.). Handbook of research on sport psychology (str. 901-917). New York: Macmillan. Vsaka navedba prispevka, katerega naslov ni v enem od pogosto uporabljanih svetovnih jezikov (npr. angleškem, nemškem, francoskem, italijanskem, španskem) mora imeti v seznamu referenc v oglatem oklepaju dodan tudi naslov prispevka, preveden v angleški jezik. Na primer: Tušak, M. (1998). Barvne preference, simbolika barv in osebnost [Colour preferences, colour symbolism and personality]. Psihološka obzorja. 7 (4), 67-79. ali Pogačnik, V. (1995). Pojmovanje inteligentnosti [Conceptions of intelligence]. Radovljica: Didakta. Končna verzija rokopisa: Po končanem redakcijskem postopku, strokovnih recenzijah in jezikovni lekturi bo v najkrajšem možnem času izvod prispevka vrnjen avtorju (skupaj z recenzijama in kratkim mnenjem uredniškega odbora glede sprejetja besedila v objavo). V besedilu bodo tudi jezikovni popravki. V primeru, da je prispevek sprejet v objavo, avtor upošteva tako recenzentske pripombe, popravke in sugestije, kot tudi lektorjeve popravke ter pripravi končno verzijo prispevka. Ker se tisk pripravlja s pomočjo računalnika, naj bo končni, popravljeni verziji prispevka dodana 3,5 palčna disketa (opremljena z imenom in naslovom avtorja), na kateri je datoteka s popolnoma enako končno verzijo prispevka, kot je natisnjena na papirju. Besedilo naj bo napisano v enem od standardnih programov za obdelavo besedil (npr. Word za Windows). Ce avtor ustvarja v katerem drugih programskih okolij ali operacijskih sistemov, naj se potrudi pretvoriti besedilo v program, ki brez težav deluje v okolju Windows. Avtor naj jasno dopiše, v katerem programu in verziji programa je shranjeno besedilo. © Društvo psihologov Slovenije 1999 Navodilo avlorjem prispevkov 115 Slike so lahko shranjene v posebnih datotekah. Narisane so lahko s pomočjo različnih grafičnih ali drugih programov (Harvard Graphics, Corel draw, PowerPoint, Word, Excel, Photo Editor, Adobe Photo Shop ...). Najbolje je, da je vsaka slika shranjena v posebni datoteki in sicer v enem od standardnih grafičnih formatov Q?G, JPE, PCX, PDF, PIS, BMP, TIF, GIF, CHT, PRS ...). Avtor naj jasno dopiše, v katerem programu in kateri verziji programa je shranjena slika. Ostala navodila za pripravo končnega rokopisa so enaka tistim, ki veljajo za pripravo prve verzije rokopisa, le v končni verziji prvo stran opremite še z naslovi in institucijami avtorjev (morebitne dodatne informacije o financerju študije, o tem, da je bil prispevek predstavljen na kakšnem od kongresu, ali o morebitnih zahvalah, vpišite v opombo pod črto ki bo pripeta k naslovu prispevka. Končna verzija naj bo na papirju s priloženimi tabelami in slikami poslana v enem izvodu, enaka verzija pa kot datoteka (z dodanimi datotekami slik, če je to potrebno), shranjena na disketi. Poslana končna verzija rokopisa pomeni tudi avtorjevo potrditev, da prispevek v enaki ali podobni obliki ni bil objavljen v kateri drugi domači ali tuji publikaciji in da tudi ne bo brez poprejšnjega soglasja izdajatelja Psiholoških obzorij. Tudi končno verzijo avtorji pošljejo na naslov glavnega urednika (ne pozabite na ime ter priimek, strokovne nazive, naslov in ostale informacije, ki omogočajo komunikacijo zainteresiranega bralca z vami - tudi elektronski naslov, domača stran na Internetu, telefon, faks ...). Za vso dodatno korespondenco uporabljajte tudi elektronsko komunikacijo (epošto). ) Društvo psihologov Slovenije 1999 Empirično raziskovalni strokovni prispevek 9 PERSONALITY CHARAaERISTICS AND POLITICAL AFFILIATION _Vid Pečjak_ University of Ljubljana, Department of Psychology, Ljubljana, Slovenia Abstract: the aim of the study vcas to examine the relations of dimensions of attitudes and knovcledge to political affiliation. Adorno's and eysenck's attitude scale and three achievement tests (of election information, political information and general information) vcere used. ZOO students participated in the survey. The comparisons showed that attitudinal characteristics were not related to political affiliation (the only exception was religiousness), but knowledge significantly differentiated between the groups of students who voted for different parties. KEYWORDS: attitudes, political knowledge, political affiliation, political parties, college students, Slovenia OSEBNOSTNE ZNAČILNOSTI IN POLITIČNA PRIPADNOST Vid Pečjak Univerza v Ljubljani, Oddelek za psihologijo, Ljubljana Povzetek: Raziskava ugotavlja odnos med stališcnimi dimenzijami in znanjem ter politično pripadnostjo. Stališčne dimenzije so bile izmerjene z Adornavo in Eysenckovo stališčno lestvico, znanje pa s tretni testi informiranosti (testom volilne informiranosti, testom politične informiranosti ter testom splošne informiranosti). Sodelovalo je ZOO študentov. Rezultati kažejo, da stališčne dimenzije niso povezane s politično pripadnostjo (edina izjema je religioznost), informiranost pa pomembno razlikuje študente, ki so glasovali za različne stranke. KLJUČNE BESEDE: stališča, politično znanje, politična pripadnost, politične stranke, študenti, Slovenija CC=3120 2960 Naslov/address; red. prof. dr. Vid Pečjak, Univerza v Ljubljani, Oddelek za psihologijo, Aškerčeva 2, 1000 Ljubljana, Slovenia, e-mail: ffpecjak@uni-lj.si © Društvo psihologov Slovenije 1999 10 Psihološka obzorja / Horizons of Psychology. 8, 4, 9-16 !19991 INTRODUCTION Political affiliation has been related to many personality variables, such as traits, sex, age, values, attitudes etc. The influence of some personality characteristics (e.g. authoritarianism, ethnocentrism, toughmindedness and closemindedness) has been studied by Adorno (1950), Eysenck (1954), Rokeach (I960) and other authors decades ago, and it is not certain that the relations they discovered are still valid. The contemporary relevance of Adorno's conclusions has been criticized (Eros 1995)- One characteristic that has been quite neglected is political knowledge, although it is one of the strongest cognitive factors influencing various aspects of behavior. It could be supposed that political decisions (e.g. voting for a party) without relevant knowledge are more influenced by such external factors as propaganda, suggestion, imitation, conformity than by internal factors such as reasoning, autonomous values and standards (as they are described by Kohlberg, 1981). The aim of the study was to examine two relations: 1. Between dimensions of attitudes (which were studied by Adorno and Eysenck) and students' political affiliation with various political parties. 2. Between knowledge and political affiliation with various parties. Slovenia has many political parties (the number is changing), yet only 7 succeeded in entering the parliament: 5 bigger and 2 small parties. They are: Liberal Democrat party (LDP), Slovenian People's party (SPP), Social Democrat Party (SDP), Slovenian Christian Democrats (SCD), United List of Social Democrats (ULSD), Slovenian National Party (SNP) and Democrat Party of the Pensioners (DPP). Because this party was not never chosen by the students, it will not be mentioned any more. This rank order of parties corresponds to their success at the last election in 1997. It is very hard to group the Slovenian parties into the usual political categories because they change their political orientations and their programs are not consistent. We can only roughly and not accurately divide them along the left-right scale (left are more supporting equality, social care, tolerance towards past communist regime and right are more supporting nationalism, private property, denationalization and religiosity). Left are ULSD, DPP and partially LDP and SNP, and right are: SDP, SCD and SPP. © Društvo psihologov Slovenije 1999 Personality and political affiliation 11 METHOD Participants 200 male and female students from various colleges of the University of Ljubljana participated in the study. Procedure Seven dimensions of attitudes were measured by Eysenck's scale. They are: permissiveness - strictness, racism - anti-racism, religiousness - nonreligiousness, socialism - capitalism, liberalism - anti-liberalism, reactionary -progressive, pacifism - militarism. Authoritarianism was measured by the reversed Adorno F scale (California scale). Some questions were slightly modified and adjusted to the Slovenian situation (e.g. instead of Jews, who are extremely rare in Slovenia, Roms were named). The scale consists of 176 questions. Knowledge was measured by three achievement tests: the tests of electoral information, political information, and general information. Each test consists of 50 multiple choice questions. The first test was performed 2 weeks after the election in 1997, and the last two tests in spring, 1998. The tests also asked which party the respondent voted for at the last election. Testing was anonymous. The analyses of variance and correlation coefficients were used. RESULTS AND DISCUSSION A) Personality characteristics Table -/. Average scores for voters of particular parties and particular dimensions measured by the Eysenck's scale. Party P-S R-A R-N S-C L-A R-P P-M LDP 103 30 33 158 72 45 57 SPP 90 31 42 161 70 49 57 SDP 100 33 43 155 71 46 53 SCD 91 33 44 160 72 50 51 ULSD 94 35 34 158 70 50 60 SNP 94 32 37 167 71 48 58 Other 97 30 39 163 74 45 57 Abstaining 102 26 35 169 71 44 60 © Društvo psihiologov Slovenije 1999 12 Psihološka obzorja / Horizons of Psychology. 8, 4, 9-]6 1)999} Note: Liberal Democrat party (LDP), Slovenian People's party (SPP), Social Democrat Party (SDP), Slovenian Christian Democrats (SCD), United List of Social Democrats (ULSD), Slovenian National Party (SNP) Most differences are statistically insignificant. The only significant differences (P<0.02 or 0.05) are the differences which are obtained with the scale religiousness - nonreligiousness between the parties with the highest (SCD, SDP, SPP) and the lowest (LDP, ULSD) scores. The results are surprising. The supporters of all parties are in regard to these 7 dimensions of attitude very similar. Even the voters for the liberal party (LDP) do not have higher scores in regard to liberalism - antiliberalism than the rest of the parties; and even the voters of the nationalist party (SNP) do not have higher score in regard to racism - antiracism than the rest of the parties. The voters of one of the social democrat parties, which originated in the former communist party (ULSD), did not receive higher scores on the scale socialism - capitalism than the parties, which are considered to be »right«. The only exception is religiousness - nonreligiousness, where the right-wing parties received higher scores. It is in accordance with the quite strong political role of the Catholic Church in Slovenia. Table 2. Average scores measured by the revised Adorno's F Scale Party M LDP 19.2 SPP 15.7 SDP 19.0 SCD 19.3 ULSD 20.6 SNP 20.3 Other 21.1 No one 19.5 Abstaining 18.0 Note: Liberal Democrat party (LDP), Slovenian People's party (SPP), Social Democrat Party (SDP), Slovenian Christian Democrats (SCD), United List of Social Democrats (ULSD), Slovenian National Party (SNP) The differences among and between groups are not statistically significant. © Drušfvo psihologov Slovenije 1999 Personality and political affiliation 13 The differences between males and females are significant; the males have higher score than females. Even the voters of the parties which are considered to be quite right (e.g. SCD) or quite left (e.g. ULSD) do not differ in regard to obtained scores. Perhaps Adorno's conception of authoritarianism, ethnocentrism and fascism is not valid any more or the scale should be changed and modernized. Knowledge: 1. Test of election information Table 3. Average scores titeasured by the test of election ittformation. Party M SD LDP 21.7 6.1 SPP 17.9 6.5 SDP 22.6 4.5 SCD 20.1 6.2 ULSD 22.2 8.5 SNP 15.7 8.7 Other 21.0 7.0 Not known 17.5 8.1 All 20.6 6.9 Note: Liberal Democrat party (LDP), Slovenian People's party (SPP), Social Democrat Party (SDP), Slovenian Christian Democrats (SCD), United List of Social Democrats (ULSD), Slovenian National Party (SNP) The differences among the eight groups are statistically significant (F = 2.10, P < 0.05). Some parties (SDP, ULSD, LDP) are better informed about the elections than others (SNP, SPP). The differences between males and females are statistically significant (F = 42, P< 0.01). Males are better informed about the election than females. There is no significant interactions between these two factors. © Društvo psihiologov Slovenije 1999 14 Psihološka obzorja / Horizons of Psychology, 8, 4, 9-16 11999) 2. Test of political information Table 4- Average scores measured by the test of political information^ Party Ml SD LDP 17.67 2.08 SPP 16.50 5.04 SDP 17.57 4.41 SCD 17.25 3.30 ULSD 17.90 4.33 SNP 13.33 4.16 Other 18.55 3.86 No one 16.50 4.36 Abstaining 13.46 4.50 All 17.11 4.05 Note: Liberal Democrat party (LDP), Slovenian People's party (SPP), Social Democrat Party (SDP), Slovenian Christian Democrats (SCD), United List of Social Democrats (ULSD), Slovenian National Party (SNP) The differences among eight groups are statistically significant (F = 2.10, P < 0.05). Some parties (ULSD, SDP, LDP) have better political knowledge than others (SPP, SNP). The difference between males and females is statistically significant (F = 42, P < 0.01). The males are better informed about politics than females. 3. Test of general information Table 5. Average scores measured by the test of general information. Party M SD LDP 19.26 4.61 SPP 18.75 4.63 SDP 19.71 4.73 SCD 19.25 4.35 ULSD 20.8 4.08 SNP 20.33 3.51 Other 21.05 3.36 No one 19.5 3.51 Abstaining 18.0 3.11 All 19.61 4.13 © Društvo psihologov Slovenije 1999 Personality and political affiliation 15 Note: Liberal Democrat party (LDP), Slovenian People's party (SPP), Social Democrat Party (SDP), Slovenian Christian Democrats (SCD), United List of Social Democrats (ULSD), Slovenian National Party (SNP) The differences among the eight groups are not statistically significant. It means that the political knowledge of voters is not related to their political affiliation. The difference between males and females is statistically significant (P < 0.01). The males have better general knowledge than females. There is no significant interaction between these factors. Table 6. Correlations between the variables. All subjects: r r test 1 and test 2 0.27 0.05 test 1 ad test 3 0.20 not significant test 1 and F-Scale 0.26 0.05 test 2 and test 3 0.47 0.01 test 2 and F-scale 0.15 not significant test 3 and F-scale 0.04 not significant males: test 2 and test 3 0.34 0.01 test 2 and F-Scale -0.19 0.05 test 3 and F-Scale -0.03 not significant females: test 2 and test 3 0.58 0.05 test 2 and F-scale 0.20 0.05 test 3 and F-scale 0.10 0.05 The correlation between test 1 and test 2 could be expected, though it is not high. The significant correlation between test 2 and test 3 is inconsistent with the insignificant difference between the same tests. It means that both factors are related, in spite of the insignificant difference, and that general knowledge does correspond to political knowledge. Personality characteristics, measured by Eysenck's and Adorno's scales, do not differ among various political groups of voters, except religiousness. But knowledge differs and could be a factor that partially predicts and explains electoral success or failure. © Društvo psitiotogov Slovenije 1999 16 Psihološka obzorja / Horizons of Psychology, 8, 4, 9-16 0999) REFERENCES Adorno, T.W. (1950). The authoritarian personality. New York: Harper. Eros E. (1995). The authoritarian personality and the political psychology of »post-communism«. Paper presented at the European Cheiron meeting, Passau, Germany. Eysenck, H.J. (1954). The psychology of politics. London: Routledge. Kohlberg L. (1981). Essays on moral development: The philosophy of moral development. New York: Harper and Ross. Rokeach, M. (1960). The open and closed mind. New York: Basic Books. © Društvo psihologov Slovenije 1999