cd Bivanje na prostem kot možnost uCcenja otrok v vrtcu
^ AloizŠlrec
□ Šola za ravnatelje
^ Marjanca Karba, Marjeta Meško, Marija Pušenjak, ^H Marjana ZupanCiC, Terezija Tabor in Erna Žgur Ravnateljice v programu Vodenje za učenje
Uvod
Pred dobrim letom je skupina ravnateljic vrtcev utemeljila vlogo in pomen uCenja otrok v vrtcih (Širec in dr. 2008) ter posebej poudarila potrebo po sprotnem spremljanju ucinkov tega uce-nja. Spremljati proces ucenja (vzgojiteljice/vzgojitelji, ravnateljice/ravnatelji), ga evalvirati in vrednotiti je osrednja naloga vodenja za ucenje v vrtcu, so ugotavljale ravnateljice.
V preteklem šolskem letu pa so se ravnateljice, udeležene v projektu Vodenje za učenje, odlocile, da se bodo osredotocile na ucenje otrok na prostem. To se jim je zdelo dokaj pomembno, saj imajo vrtci in šole svoje neposredno in posredno delovno okolje in v njem izvajajo vsakodnevne dejavnosti (igra na igrišcu ali na zelenici, sprehodi v naravo ali v mesto, obiski pomembnih in zanimivih ustanov, na primer muzeja, trgovine, obrtnika, kmetije itd.). Tudi glede na delež casa, ki ga otroci preživijo v vrtcu, ga je kar znaten del namenjenega igri na prostem. Ravnateljicam se je glede na opažanja v vrtcih, kjer delajo, zdelo, da je prav ucenje na prostem nekoliko premalo domišljeno oziroma prevec improvizirano, saj možnosti za ucenje otrok in spremljanje njihovih dosežkov pogosto niso dovolj izkorišcene.
Ker pa je bila med ravnateljicami v projektu tudi ravnateljica Centra za izobraževanje, rehabilitacijo in usposabljanje otrok in mladostnikov s posebnimi potrebami, je skupina želela preizkusiti, ali je tudi za šolarje (in še zlasti za otroke s posebnimi potrebami) ucenje na prostem smiselno in potrebno. Ucenci s posebnimi potrebami imajo namrec zaradi številnih motoricnih, nevroloških, psihosocialnih in kognitivnih primanjkljajev vrsto težav, ki jim lahko otežujejo naravne procese spoznavanja okolja, sveta, ucenja temeljnih kognitivnih nalog ter uporabo ustreznih socialnih komponent. Ustrezna terapevtska ali specialnopedagoška po-
VODENJE l|2010: 39-62
moc, ki so je ti uCenci deležni v razliCnih vzgojno-izobraževalnih programih, je kljucna za njihovo ustrezno napredovanje, glede na njihove razvojne danosti in intelektualne zmožnosti.
Naj na tem mestu še opozorimo, da usmerjanje ravnateljeve pozornosti v uCenje otrok zunaj igralnice oziroma uCilnice ne pomeni zmanjševanje pomena spontane otroške igre, med katero se otroci samostojno navajajo na razlicne socialne in delovne vešcine. Bolj gre za to, da znajo odrasli (vzgojitelji, udtelji) pripraviti spodbudna ucna okolja za otroke, bolj sistematicno opazovati in spremljati dejavnost in razvoj otrok ter po potrebi usmerjati ucenje na razlicna kurikularna podrocja tudi na prostem.
Kaj je mogoCCe najti v literaturi
Vrtec je skozi zgodovino opravljal številne naloge: varstvo otrok zaposlenih staršev, priprava na šolo, ucenje, izvajanje programov, posebej namenjenih zapolnjevanju primanjkljajev, itd. Danes bi lahko vrtec definirali kot posebno institucijo, ki se ukvarja s spe-ciflcnim podrocjem edukacijskega sistema, torej s predšolskimi otroki, njihovimi razvojnimi zakonitostmi in ucenjem kot kontinuiranim procesom.
Splošni cilj predšolske vzgoje v vrtcih je spodbujanje razlicnih podrocij otrokovega razvoja v skladu z zakonitostmi razvojnega obdobja in seveda v skladu z znacilnostmi vsakega posameznega otroka. Pri tem pa je »naloga« vrtca, da ustvari takšne pogoje, oko-lišcine, v katerih bo otrok sposoben razvijati svoje posebne sposobnosti in spretnosti.
Seveda se nam ob tem poraja vprašanje, katere so te okolišcine, ki omogocajo optimalen razvoj otroka.
Morda bi se najprej ustavili pri kurikulu za vrtce, ki predstavlja nekakšno osnovo, podlago za kakovostno strokovno delo v vrtcu. V njem so: »prepoznavna tako temeljna nacela in cilji predšolske vzgoje, kot tudi spoznanja, da otrok dojema in razume svet celostno, da se razvija in uci v aktivni povezavi s svojim socialnim in ^izicnim okoljem« (Bahovec 1999, 7).
Vse to predstavlja aktivno ucenje - kot osnovno sredstvo, s katerim otroci konstruirajo znanje na podrocju socialnega, custve-nega, intelektualnega in telesnega razvoja. Definiramo ga torej lahko kot »ucenje, pri katerem otrok deluje na predmete ter stopa v interakcije z ljudmi, zamislimi in dogodki, pri tem pa konstruira novo razumevanje« (Hohmann in Weikart 2005, 17).
Sama moc za aktivno ucenje izhaja iz osebne pobude, kar po-
meni, da so otroci aktivni zaradi prirojene želje po raziskovanju -zastavljajo vprašanja in išcejo odgovore nanje; rešujejo probleme, ki so jim napoti do njihovih ciljev; oblikujejo nove strategije po-skušanja. Z uresnicevanjem svojih namenov pa se dejansko vklju-cujejo v t. i. kljuiCne izkušnje, ki jih Hohmann in Weikart (2005) opredeljujeta kot ustvarjalne, trajne interakcije z ljudmi, materiali in zamislimi, ki podpirajo njihovo umsko, custveno in socialno rast.
Proces aktivnega ucenja poudarja štiri pomembna podrocja ali sestavne dele, brez katerih aktivnega ucenja ne bi mogli poimenovati tako: interakcija med odraslim in otrokom, ucno okolje, vrednotenje in dnevna rutina.
Vsa štiri podrocja so zajeta tudi v kurikulu za vrtce in so izredno pomembna za kakovostno izvajanje programa vzgoje in izobraževanja v vrtcu.
Eden od kurikularnih ciljev za vrtce je tudi: » dvig kakovosti medosebnih interakcij med otroki ter med otroki in odraslimi v vrtcu« (Bahovec 1999, 10). Odrasli v vrtcu naj bi s svojim vedenjem v celoti delovali spodbudno in pomirjajoce. Izredno pomembno je, da je odrasla oseba zgolj usmerjevalka, vendar ne direktivna. Aktivno ucenje je v celoti odvisno od pozitivne interakcije med odraslimi in otroki. Odrasli, ki so pozorni na pomen psihološko varnega ozracja, si prizadevajo podpirati otroke, medtem ko se z njimi igrajo in pogovarjajo. Pri tem vseskozi uporabljajo pozitivne inte-rakcijske strategije - z otroki si delijo vodenje, osredotocajo se na otrokove sposobnosti, z otroki vzpostavljajo pristne odnose, podpirajo otroško igro in za premagovanje socialnih konfliktov uporabljajo pristop reševanja problemov. Ta interakcijski slog omogoca otroku, da neovirano in samozavestno izraža svoje zamisli, obcu-tja, se odloca o usmeritvi in vsebini pogovora. Odrasli in otrok sta v t. i. »partnerskem odnosu« (Hohman in Weikart 2005). Vse to najdemo tudi v kurikulu za vrtce.
Kurikul za vrtce poudarja naslednja pomembna cilja, ki ju zaobjema tudi aktivno ucenje (Bahovec 1999, 10):
•	pestrejša in raznovrstnejša ponudba na vseh podrocjih dejavnosti predšolske vzgoje v vrtcih in
•	vecje omogocanje individualnosti, drugacnosti in izbire v nasprotju s skupinsko rutino.
Morda se zdi dejstvo, da odrasli »nacrtuje dosledno dnevno rutino, ki podpira aktivno ucenje«, nekoliko rigidno, vendar moramo pomisliti na to, da t.i. dnevna rutina ne vkljucuje samo procesa
izvedbe, temveC tudi naCrtovanje in evalvacijo, »ki otrokom omo-goCa izražati njihove namere, jih izpeljati in razmisliti o tem, kaj so poCeli« (Hohmann in Weikart 2005, 7).
In ko smo že pri procesu vrednotenja - tudi to je eden od ciljev kurikula za vrtce. Skupinsko delo predstavlja trdno podlago za skupno opravljanje dela. Skupine vzgojiteljev sprotno, vsak dan, na podlagi opazovanja otrok in na podlagi tega, da so z njimi v nenehni interakciji, zbirajo natancne informacije o otrocih. Na njihovi podlagi nastaja tudi dnevno nacrtovanje, »v katerem si izmenjujejo svoja opažanja, jih analizirajo v okviru kljucnih izkušenj ter sestavijo nacrte za naslednji dan« (Hohmann in Weikart 2005, 7).
Prav naštete oblike vedenja so uporabile sodelujoce ravnateljice kot okvir za svoje delovanje v skupnem projektu. V preteklem letu so se odlocile, da se bodo osredotocile na uc^enje otrok na prostem. To ni nakljucje, saj je tudi glede na delež casa, ki ga otroci preživijo v vrtcu, kar njegov znatni del namenjen igri zunaj vrtca. Možnosti za ucenje otrok zunaj zidov vrtca pogosto niso dovolj izkorišcene, saj se dopoldansko ucenje otrok iz igralnice vse premalokrat prenese na prosto.
Tudi raziskav o tej temi je kar na pretek. V njih je mogoce najti potrditev, da je ucenje zunaj zidov vrtca prav tako udnkovito in spodbuja razvoj otrok tako kot tisto v vrtcu (Henniger 1993). Še vec, zunanje okolje ponuja možnosti za drugacen razpored dejavnosti otrok, kot se to dogaja znotraj vrtca (Talbot in Frost 1989). V zunanjem okolju obcutijo otroci mnogo vec svobode pri igri in ucenju (Davies 1996). Ucenje na prostem pomeni dopolnilo uce-nju znotraj vrtca in je enako pomembno (Effective practice 2007). Zato velja, da dobro zamišljeno, skrbno nacrtovano, premišljeno spremljano in ovrednoteno delo zunaj vrtca omogoca otrokom optimalen razvoj njihovega znanja, njihovih sposobnosti, spretnosti in navad.
Nekdanje generacije otrok so imele možnost za obilico nenadzorovane igre na prostem, cesar se danes, kot odrasli, z veseljem spominjajo (Effective practice 2007). Velja tudi nacelo, da se v rani mladosti otroci bolje udjo skozi prosto (nevodeno) igro in raziskovanje (White in Stoecklin 2008). Otroška igra je namrec tipicno razvedrilna, notranje motivirana, iznajdljiva in domiselna, brez jasnih ciljev, spontana, aktivna in neobremenjena s pravili odraslih. Zato kakovostna otroška igra zajame celega otroka, grobo in ^ino motoriko, vsa cutila, custva in um.
Razvojne potrebe današnjih otrok po igri na prostem se niso
spremenile, spremenili pa smo se odrasli; vse veC je strahu zaradi nevarnosti narašcajocega prometa, navzocnosti drog in drugih družbeno motecih dejavnikov. Ne smemo pozabiti na sodobne medije (televizija, video, racunalniki), ki otroke (že v rani mladosti) mocno odtegujejo od igre na prostem.
Da bi dejavnosti na prostem cim bolje organizirali, moramo premisliti o opremljenosti zunanjih površin (igrišc). Igralne površine zunaj vrtca namrec ponujajo boljše možnosti za dejavnosti, ki povzrocajo vec nereda in hrupa (Greenman 1988) in so od casa do casa prisotne. Tudi zgolj tradicionalno opremljena igrišca s fiksnimi igrali niso najprimernejša, saj ne ponujajo dovolj priložnosti za bolj ustvarjalno igro in omogocajo vec tekmovalnosti kot možnosti za sodelovanje (Barbour 1999). Pomisliti je treba tudi na možnosti za igro otrok, ko so že utrujeni ali se dolgocasijo. V takih primerih so tudi poškodbe lahko pogostejše.
Upoštevati velja tudi ugotovitev (Effective practice 2007), da bi se morali odrasli bolj ukvarjati z vprašanjem, kaj naj otroci zunaj pocno, kot s tem, kaj morajo imeti. Prav na prostem lahko otroci pridobijo številne pomembne izkušnje, ki pomagajo v njihovem razvoju: lahko so razburjeni, odlocni, pustolovski, glasni, neurejeni; lahko govorijo, poslušajo, sodelujejo, sklepajo prijateljstva; lahko so zasanjani, spijo, raziskujejo, odkrivajo, eksperimentirajo; lahko ustvarjajo, izumljajo, gradijo, razdirajo in podirajo; lahko ustvarjajo najrazlicnejše glasove in muzicirajo; izražajo cu-stva in obcutke; raziskujejo razlicne medije in materiale; lahko so dejavni, tekajo, plezajo, kolesarijo, skacejo, mecejo, kopljejo; lahko se skrivajo, pocivajo, so mirni, imajo dolocene zadolžitve, so prosti, sodelujejo z drugimi itd.
Raziskave so se usmerjale tudi na podrocja otrokovega razvoja. Avtorji v njih ugotavljajo, da sta igra in ucenje na prostem pomembno povezana s ^izicnim razvojem (Davies 1996). Znacilno je namrec, da v primerjavi z igro in ucenjem v zaprtih prostorih igra zunaj poteka na vecji površini in omogoca vecjo svobodo gibanja. Tako naravna kot nabavljena oprema igrišc ponuja otrokom veliko priložnosti za motoricni razvoj, igra in ucenje na prostem pa lahko vplivata tudi na njihov kognitivni razvoj. Številnejšim spremenljivim okolišcinam so izpostavljeni otroci, vec inventivnosti in ustvarjalnosti lahko pri njih zaznamo. Opazno je bilo celo, da dobri programi igre in ucenja na prostem vodijo tako decke kot deklice v bolj simbolicno igro v primerjavi z ucenjem v zaprtem prostoru (Frost, Wortham in Reifel 2001). Prav tako je na prostem celo vec možnosti za socialne igre kot v zaprtem prostoru. Vecje igralne po-
vršine in vrsta drugaCnih materialov, opreme in gradiv ponujajo priložnost za vecje projekte, ki zahtevajo timsko delo in sodelovanje (Davies 1996).
Področje posebnih potreb
Teorija integriranega razvoja avtorjev Ismaila in Gruberja je splošno priznana in temelji na spoznanju, da Čustveno, socialno, telesno, intelektualno in motorično področje niso neodvisna področja, temveč sestavni del organiziranega sistema. Teorija upošteva skupno zasnovo in povezavo med številnimi senzoriCnimi in motoričnimi dejanji, ki so neločljivo povezana z višjimi možganskimi čen-tri. Po njunem mnenju so človekova osebnost, njegovo ravnanje in naravnanost predvsem rezultat delovanja motoričnega, senzorič-nega, kognitivnega, čustvenega in sočialnega sistema. Vsa ta področja se z rastjo in zorenjem med seboj prepletajo (Ismail 1976).
Z ustrezno vodenim, strukturiranim in usmerjenim spečialno-pedagoškim pročesom so učenči s posebnimi potrebami prav tako uspešni in pridobivajo temeljna šolska znanja, ki so pogoj za uspešno napredovanje v šolskem sistemu. Za njihovo šolsko uspešnost je treba predvideti večjo prilagoditev, ne samo izbire ustreznih metod, ampak tudi izbiro sistematičnega šolskega pročesa, ki mora upoštevati, da so sposobni usvajanja določenega šolskega znanja pod posebnimi pogoji ter na določene načine, ne smemo pozabiti tudi na to, da se zaradi skromnejših transformačijskih pročesov počasneje učijo.
Vzrok za to je v:
•	manjšem številu senzorno-motoričnih izkušenj,
•	nižji ravni funkčioniranja,
•	skromnejših in nedodelanih transformačijskih pročesih.
Da bi bili njihovo učenje in bivanje na prostem uspešni, je treba zagotoviti:
•	ustrezno naravno okolje, v katerem se učenči kljub več gibalnim primanjkljajem lahko prosto gibljejo, spoznavajo naravo, naravne pročese in zakonitosti, brez nevarnosti za svoje zdravje ali osnovno bolezen;
•	zadostno število ponavljanj učne situačije, saj le zadostno število ponovljenih vsebin omogoča zapomnitev in transfor-mačijo v dolgoročni spomin, kar pa predstavlja zahtevano znanje;
•	ponavljanje naravnih uCnih situacij v razliCnih konkretnih situacijah, da jih ucenci spoznajo, ponotranijo in si jih zapomnijo v sebi lastno obliko delovanja;
•	ucenje na različne, njim ustrezne nadne, tako da usvojijo pomen podanih vsebin in jih s ponavljanjem pretvorijo v uporabno znanje, ki ga bodo lahko uporabili ne samo v prilagojenih šolskih modelih, ampak tudi v prakticnem življenju;
•	ponavljanje ucnih vsebin ter tem z uporabo vecjega števila senzornih kanalov, pri cemer je treba upoštevati otrokov osnovni primanjkljaj (izpadlo senzorno-motoricno po-drocje), ob spodbujanju preostalih, delujodh kanalov;
•	rabo cim vec materialov, ki nam jih ponujata narava, okolje v razlicnih letnih casih.
Tudi pri vkljucevanju ucenja na prostem je treba upoštevati, da mora ucenec za to, da bi si uspešno zapomnil posredovane vsebine, vsa ponavljanja ozavestiti, tako da imajo dolocen, njemu razumljiv namen. Le tako jih bo ponotranjil in uporabil v novi situaciji.
Z vkljucevanjem ucenja na prostem lahko pri ucencih z vec primanjkljaji izboljšujemo tudi njihove gibalne sposobnosti. Že od konca drugega leta starosti otroci obvladajo rudimentarne gibalne sposobnosti, ki so osnova, temelj, skozi katerega gre vsak otrok v zorenju, in se v zgodnjem otroštvu precistijo v fundamentalne gibalne vzorce, nato pa se v poznem otroštvu in kasneje v adolescenci dograjujejo v specializirane in zahtevnejše gibalne vešcine (Durward, Baer in Rowe 1999). V tej starosti so otroci že sposobni raziskati morebitne meje prostorskih gibalnih sposobnosti svojega telesa, saj njihova razvijajoca se lokomocija omogoca raziskovanje neposredne okolice. Šele nato postanejo sposobni izpiliti svoje gibalne sposobnosti in spretnosti glede kontrole telesa ter natancno-sti kontakta do objekta v okolju, sposobnost manipulacije pa omogoca ravnanje s predmeti.
Mlajše otroke, tudi otroke z vec primanjkljaji, lahko z gibanjem vkljucimo v razvojne procese in preko njih v precišcevanje njihovih fundamentalnih gibalnih sposobnosti s širokim razponom stabilnostnega, manipulacijskega in lokomocijskega gibanja, kar lahko s pridom upoštevamo tudi pri ucenju kognitivnih vsebin preko ucenja v naravi (Bly 1994). Tudi ucenec z vec primanjkljaji lahko v naravnem okolju pridobiva lastne in nenadomestljive telesne izkušnje, preizkuša se z igrami, tekom, hojo, padci, skoki, vstajanjem, plezanjem, lazenjem, vzpenjanjem, kotaljenjem, rokova-
njem, izpušCanjem, grabljenjem, stiskanjem, meCkanjem, okuša-njem, grizenjem, metanjem, udarjanjem ... (Gallahue in Ozmun
1998).
Tako z naravnimi materiali, ki jih ponuja okolica šole in bližnjega kraja, gradijo pomembne mejnike lastne zaznave, telesne predstavljivosti in zmožnosti telesa. Zato so to dragocene in nenadomestljive izkušnje za življenje, saj predstavljajo prve osnove, na katere se nalaga celotno zaznavanje, vrednotenje in izvajanje vsake, enostavne ali kompleksne, gibalne naloge. Pri tem lahko motoricne in kognitivne komponente spontano, nevsiljivo in strukturirano vkljucujemo v proces ucenja, saj je ucenje na prostem lahko zelo stimulativno, zanimivo in prinaša veliko izkušenj, ki jih ucenec ponotranji in si jih zapomni.
Pri ucenju na prostem lahko pomembno vkljudmo vlogo moto-ricnega razvoja z vidika ucencevega celostnega zorenja, z vkljuce-vanjem vrste lokomotornega gibanja. Tako pridobljene izkušnje so kasneje temeljni gradbeni kamen za razvoj zahtevnejših in kompleksnejših gibalno-športnih dejavnosti (Carr 2005).
Pri ucenju v naravi lahko pri ucencih z vec primanjkljaji pomembno vkljucujemo tudi samo igro, saj ima zlasti v predšolskem obdobju pomembno vlogo.
Igra kot preokupacija v otroštvu je ekvivalentna delu v odrasli dobi. Otroška igra je primaren in spontan nadn ucenja in spoznavanja lastnega telesa, gibalnih sposobnosti, otrok prek igre z odkrivanjem neposredne okolice spoznava svet. Igra je pomemben spodbujevalec kognitivne in afektivne rasti pri majhnih otrocih in ima pomembno vlogo v razvoju grobe/velike in ^ine motorike. Otroci so prek igre dejavno vkljuceni v izboljšanje svojih kognitivnih vešcin na vec nadnov. Zgodnja otroška leta so pomembno obdobje ne samo na gibalnem podrocju, ampak tudi v širšem kognitivnem razvoju (Piaget po Labinowicz 1989). Igra ima v razvoju višjih kognitivnih struktur pri vseh otrocih vitalen pomen (Gibson in Blandford 2005). Prav z razlicnimi igrami, s spodbujanjem k igri, omogocanjem igranja z razlicnimi materiali poskrbimo za povecanje otrokove kognitivne rasti, torej tudi vplivamo na razvoj šolskega znanja. Hkrati pa je igra zaradi postopnega vklju-cevanja in povezovanja igralnih vidikov v vse komponente otrokovega gibanja nenadomestljivo vpeta v razvoj motorike. Ucenje v naravi, spoznavanje naravnih zakonitosti sveta, ki nas obdaja, je tudi za ucenca z vec primanjkljaji nelocljivo povezano z izkušnjami spoznavanja, doživljanja, razumevanja, obcutenja, pocutja in mišljenja.
Oblikovanje skupnega projekta vrtcev, katerih ravnateljice so bile vkljutcene v projekt Vodenje za uCCenje
Za izvedbo naloge so se ravnateljice odlocile zaradi:
•	ugotovitev na osnovi neformalnega spremljanja bivanja na prostem;
•	zapisov v dnevniku pedagoškega dela o bivanju na prostem;
•	odgovorov staršev v anketi, v kateri so nekateri od njih negativno ocenili bivanje otrok zunaj, saj so izrazili mnenje, da se otroci zunaj samo spontano igrajo;
•	stereotipnega prepricanja, da se mnogo stvari zunaj, v naravi, ne da izvesti in da se otroci ucijo le dopoldan, kasneje so deležni le varstva (to misli veliko staršev in precejšen del strokovne javnosti...);
•	spoznanj, da lahko veliko vec idej uresnidmo zunaj, v naravi, ne v zaprtem prostoru, saj otrok ob pomoci vzgojitelja v naravnem okolju vsako situacijo izkoristi za ucenje, vzpostavljanje interakcij med otroki, med otroki in objekti na prostem;
•	tega, ker se bivanje na prostem kot možnost za ucenje otrok smiselno povezuje z drugimi projekti vrtca: eko vrtec, fit gibanje, Pasavcek, Bralni Ostržek ...
Ravnateljice so ugotovile tudi, da je sodelovanje otrok pri na-crtovanju dejavnosti premajhno ali pa ga sploh ni. Cilji so pogosto prevec enostavni in ne omogocajo dovolj hitrega in ustreznega ucenja otrok. Še vedno je prevec upoštevanja skupine kot celote, premalo pa posameznika in njegovih sposobnosti. Glede na to, da otroci na prostem zelo uživajo, je prav, da skušajo v vrtcih nameniti vecjo pozornost nacrtovanju, realizaciji in evalvaciji dejavnosti na prostem, da vkljucijo otroke v vse segmente dela, po potrebi pa tudi starše, ter izkoristijo okolje in naravo v vsem njunem bogastvu in otrokom omogocijo dejavno ucenje na prostem.
Ko so ravnateljice utemeljile pomen skupne naloge, so opredelile nekaj skupnih raziskovalnih ciljev (ki so jih glede na potrebe v vrtcu oziroma šoli, ki jih vodijo, še dopolnile):
•	ozavestiti spoznanje, da se otrok uci v vsaki življenjski situaciji;
•	nacrtovati razlicne možnosti za izvedbo dejavnosti za ucenje na prostem, tako da se bodo med seboj zlila vsa podrocja ku-rikula;
•	povecati dejavno vlogo otroka v vseh fazah vzgojno-izobra-ževalnega procesa na prostem (nacrtovanje, izvedba, vrednotenje);
•	spodbuditi vec nacrtovane in smiselno povezane igre zunaj;
•	integracija izvedbe te naloge z drugimi projekti vrtca (eko vrtec, FIT gibanje itd.).
Nato je vsak zavod pripravil akcijski nacrt, v katerem so razporedili svoje dejavnosti, jih dopolnili z nosilci in roki ter nacini, kako bodo spremljali ucinke in jih vrednotili. Vrtci so nacrtovali, da bo projekt trajal v obdobju od oktobra 2009 do maja 2010.
Med prvimi nalogami projektnih timov v vrtcih je bilo izobraževanje v zvezi z nacrtovano raziskovalno temo in zbiranje že znanih izkušenj.
Pred zacetkom oblikovanja podrobnega akcijskega nacrta so v vseh sodelujocih zavodih ocenili obstojece stanje na izbranem podrocju. Strokovne delavke in delavci so kriticno ovrednotili dotedanje delo in ugotavljali, koliko so se skrbi za ucinkovitejše uce-nje (vodeno in nevodeno) tudi na prostem že posvecali.
Priložnosti za uCCenje otrok (skozi igro) na prostem
Naloga vrtcev in šole je, da omogocajo takšne pogoje in okolišcine, ki bodo otrokom pomagali, da se bodo razvijali v skladu s svojimi razvojnimi zmožnostmi in da bodo s svojo dejavnostjo zadovoljevali svoje interese in potrebe. Prav slednje bi nas moralo posebej voditi pri nacrtovanju dejavnosti za otroke in pri omogocanju njihovega izvajanja. Ozavestiti moramo dejstvo, da je treba otroke dejavno vkljucevati v vse segmente življenja v vrtcu ter sprejemati, spoštovati in upoštevati njihove ideje.
(Če bi otroke veckrat vprašali ali jim rekli, poglejte, kaj je to; kako bi vi to storili; zakaj; kam gremo; kaj bomo tam poceli; kje to najdemo; zakaj se to uporablja; kako nastane; kaj vi mislite o tem; bomo poskusili; kaj za to potrebujemo, bi najbrž dobili zelo zanimive pobude in zamisli kar od njih samih. Vecina bi jih bila verjetno vezana na dejavnosti na prostem.
Empiricno dejstvo je, da nobena razlaga, noben film, slika ali kako drugace pripravljena »umetna« situacija v igralnici otrokove pozornosti ne pritegne tako mocno kot konkretno dogajanje zunaj, v naravi, v okolju, na cesti, pred vrtcem, na igrišcu, v trgovini, v muzeju ... Povsod, kjer se znajdemo, se nekaj dogaja, in to je tista prava motivacija za ucenje, ce jo seveda vidimo, izkoristimo
in nacrtujemo. Otroci so nam pri takšnem nacrtovanju lahko v veliko pomoc. Z aktivnim sodelovanjem že pri nacrtovanju se pricne aktivno ucenje otrok. Aktivno se otroci ucijo tudi med samimi dejavnostmi in pri refleksiji le-teh.
Aktivno ucenje je kompleksen ^izicni in mentalni proces. Poteka takrat, ko je neposredno usmerjeno v doživljanje okolja, objektov, ljudi in dogodkov. O aktivnem ucenju govorimo takrat, ko otrok manipulira s predmeti, deluje nanje, stopa v interakcije z ljudmi, zamislimi in dogodki in ob tem konstruira svoje znanje. To mora storiti otrok sam ob ustrezni podpori kompetentne odrasle osebe. Aktivno ucenje je odvisno od uporabe naravnih in odpadnih materialov, gospodinjskih predmetov, igrac opreme, orodij ... Bistveno je ravnanje s temi predmeti in njihovo raziskovanje z uporabo vseh cutov.
Pri tem pa je zelo pomembna podpora vzgojitelja, saj prav on kot odrasla in kompetentna oseba podpira otrokov razvoj. Vzgojitelj opazuje otroka, stopa z njim v interakcijo, da lahko odkrije, kako otrok razmišlja in sklepa. Odkriti skuša otrokove interese in sposobnosti in mu ponuditi primerno spodbudo. Pomembno je torej, da organizira in izbere spodbudno ucno okolje, poskrbi za pozitivno klimo in socialne interakcije, spodbuja otroke k razmišljanju in reševanju problemov ter k verbalizaciji.
Igra na prostem je vsakodnevna priložnost za sprostitev in ucenje. Otrokom omogoca raziskovanje naravnega okolja, spoznavanje in doživljanje vremenskih razmer in letnih casov ter neposredno ravnanje z objekti. Otroci so med igro na prostem veseli, razigrani in telesno dejavni. Vzgojitelji jih pri tem podpirajo in spodbujajo. Oboji uživajo v razgledih, zvokih iz narave, v raziskovanju igrišca, parka, gozda, mesta, zgradb ... Priložnosti za ucenje na prostem je torej zelo veliko, le zaznati jih moramo. Pogosto nas nanje opozorijo že otroci, ce jih le dovolj pozorno poslušamo.
Otroško igrišče, ki je ob vrtcu, ponuja veliko možnosti za ucenje otrok. Tam se lahko otroci gibajo prosto ali po pravilih, ki jih oblikujejo skupaj z vzgojiteljem. Gibanje jim omogoca tudi druge dejavnosti, pri katerih so miselno aktivni. Tako lahko po igrišcu tekajo, skacejo, plezajo, se igrajo igre z žogo, kolesarijo, se igrajo igre vlog, plešejo, pojejo, se igrajo in ustvarjajo s peskom, premagujejo ovire, se igrajo na razlicnih igralih, lahko rišejo s kredo, iz odpadnih kartonskih škatel lahko naredijo razlicne zgradbe, prepletajo vrvice v ograji ... Navedene dejavnosti na igrišcu vrtca otroke združijo, to so priložnosti za družabne igre, ki imajo socia-lizacijski ucinek, obenem pa otrokom omogocajo aktivno ucenje.
Peskovnik je prostor, kjer se otroči igrajo s peskom, vodo, z različnimi oblikami posod in drugimi pripomočki. Pesek, lopatke in kangliče so bistveni element matematike, saj se otroči ob igri s peskom seznanijo s količinami, ki jih ne štejemo, ampak merimo z enotami (presipavanje, prelivanje). Zelo zanimivo je postavljanje maket v pesku. Otroči raziskujejo materiale, primerjajo, preizkušajo, napovedujejo, razvrščajo, preštevajo ..., skratka spoznavajo osnove matematike, pridobivajo izkušnje s področja narave in družbe ter razvijajo jezikovne kompetenče.
Ko otroči raziskujejo in se igrajo na prostem, doživijo različne ključne izkušnje:
•	ustvarjalno reprezentacijo (mi smo nogometaši, igrajte se z mano, jaz sem vaš vratar ali vodja);
•	jezik in opismenjevanje (že vem, naredimo potičke, torte, grad ...);
•	socialne odnose (narediva predor v pesek vsak z ene strani, pomagaj mi kopati...);
•	rešujejo probleme (kaj potrebujemo za izdelavo zmaja);
•	gibanje nasploh (različni tereni, na igralih in z uporabo naravnih pripomočkov);
•	glasbo (kot inštrumente uporabijo predmete iz narave, kamne, veje, liste ...);
•	ples (improvizirajo doživetja, plešejo ob poslušanju glasbe ali zvokov iz narave);
•	prostor (znajo se orientirati v prostoru, ga organizirajo in pripravijo za dejavnosti);
•	cas (opazovanje stolpne, sončne ure ...).
Otroči se na igrišču in v naravi lahko izražajo glasneje kot v prostoru, igre na prostem so živahnejše in z vidika učenja učinkovitejše (Hohmann in Weikart 2005).
Park, travnik in gozd otrokom omogočajo mnogo priložnosti in izzivov za opazovanje in raziskovanje. (Čas, ki ga preživijo v naravi, jim omogoča opazovanje in spoznavanje sprememb v naravi, rastlin in živali, opazovanje njihovega spreminjanja skozi letne čase, odkrivajo njihove značilnosti glede na način razmnoževanja, prehranjevanja, medsebojno soodvisnost, boj za obstanek ... Ob tem se otroči igrajo, pogovarjajo, raziskujejo in rešujejo probleme, na katere naletijo. Med igro na prostem doživljajo naravo in naravne pojave na svojstven, njim razumljiv način. Opazujejo žuželke, nabirajo in primerjajo čvetliče, plodove, liste, trave, vidijo potok, dre-
vesa, oblake, sonce, dež in luže. Primerjajo drevesa glede na višino, debelino debel in vrsto skorje, opazujejo in primerjajo liste, spoznavajo prebivalce travnika, gozda in potoka. Narava je tudi zelo primerna za zbiranje razlicnih podatkov in njihovo razvršca-nje ali beleženje. Naravoslovno merjenje je bistveno lažje izvesti v naravi kot v igralnici ali v drugih prostorih. Otroci lahko merijo temperaturo na soncu ali v senci, merijo dolžino lastne sence ali sence razlicno dolgih palic, dolžine korakov, skokov, širine poti ali debelino drevesnih debel. Narava predstavlja idealno priložnost za prepoznavanje vseh cutov in njihov razvoj.
Mesto je zaradi svoje zgodovine, pomembnih zgradb, kulturnih ustanov, prometa in javnih služb bogato »skladišce« razlicnih zanimivih in poucnih situacij, v katere so otroci lahko dejavno vklju-ceni in jim predstavljajo bogato ucno okolje. Že sam sprehod po mestu jim omogoca pridobivanje številnih izkušenj s podrocja matematike; na primer števila - štetje: od zapisanih hišnih številk, številk na registrskih tablicah avtomobilov, na reklamnih panojih, na razlicnih plakatih s cenami pri trgovinah, na voznem redu avtobusov na avtobusni in vlakov na železniški postaji. Mesto z zgradbami razlicnih oblik in velikosti omogoca seznanjanje otrok z osnovami geometrije. Otroci išcejo in primerjajo like in telesa. Zelo pomembno je eksperimentiranje s telesi v gibanju. Otroci skozi igro sami ugotavljajo, zakaj se žoga kotali in kocka drsi (spu-šcanje žoge in kocke po toboganu).
Obiski posameznih zgodovinskih objektov omogocajo otrokom spoznavanje kulturne dedišcine in razvijanje vedoželjnosti, zbudijo jim zanimanje za življenje in delo naših prednikov. Pogosto so to zgodbe, ki jih otroci zelo radi poslušajo in jih skozi lastno igro vlog podoživljajo na sebi lasten nadn. Ob obiskovanju trgovin, pekarne, slašcicarne in drugih proizvodnih objektov spoznavajo poklice, razlicne delovne procese in njihov pomen za življenje nasploh.
Primer načrtovanja vzgojiteljice in otrok, starih štiri do pet let, na temo »Igre na snegu«
Vzgojiteljica spodbudi otroke k razmišljanju in nacrtovanju z naslednjimi vprašanji:
• Kaj potrebujemo za igre na snegu? Otroci so naštevali: kombinezon, škornje, kapo, rokavice, šal, bundo, hlace, topla obla-cila, da nas ne bo zeblo.
•	Katere igre se bomo igrali? Otroci so zopet naštevali dejavnosti: kepali se bomo, kotalili kepe in postavili snežaka, sankali se bomo, smucali, skakali, tekali po snegu, metali sneg v zrak, delali poti, risali po snegu in se kotalili.
•	Katere pripomočke za vse te dejavnosti potrebujemo? Otroci so našteli: sanke, smuci, palice, pancerje (vzgojiteljica vpraša, kaj so to, pancerji, otroci ji pojasnijo, da so to cevljiza smuca-nje), celado, palice, obleko, ki ne premoci, ocala, rokavice ...
•	Kje bomo pripomočke dobili? Otroci so povedali, da jih bodo prinesli od doma (tisti, ki jih imajo), lahko jih kupimo, ce imamo denar, lahko si jih izposodimo, lahko se igramo brez njih.
•	Kam se bomo šli igrat? Otroci so predlagali bližnji hrib za smucanje in sankanje. Obenem so povedali še, da obstajajo urejena smucišca z žicnicami. Eden od otrok je povedal, da so olimpijske igre in da imajo tam tudi smucišca in se smu-cajo.
•	Kdo nam lahko pomaga? Odgovor otrok je bil, da vzgojiteljice, mama, ata, brat in drug drugemu.
Sledil je dogovor o tem, kaj bodo otroci naslednji dan prinesli v vrtec, da bodo lahko izvedli nacrtovane dejavnosti. Vzgojiteljica pa je ob tem nacrtovala še svoje cilje, ki jim je lahko ob izvajanju dejavnosti sledila: upoštevanje pravil varnosti pri sankanju in smucanju; spodbujanje opisovanja dejavnosti pri posameznih otrocih (bogatenje besednega zaklada in razvijanje pozitivne sa-mopodobe); bogatenje matematicnih predstav pri izdelovanju sneženega moža, kotaljenju kep, metanju kep (kako dalec je kdo vrgel kepo - merjenje ...), orientacija v prostoru, pridobivanje novih izkušenj pri ravnanju s snegom (taljenje), predvsem pa umestitev dogajanj na olimpijskih igrah v dejavnosti v naslednjih dneh.
Refleksija. Otroci so povedali, da jim je bilo na snegu lepo; bilo jim je vroce; uživali so, se smejali; se kepali in merili drug v drugega s kepami; povedali so, kdo je kepo vrgel najdlje; kdo ni upošteval dogovorjenih pravil; da so padali in jih ni bolelo, ker je sneg mehak; da se sneg v rokah topi; da sneg nastane iz vode; da so bili mokri od snega; da so v snegu naredili ozke, široke in vijugaste poti; da so naredili sneženega moža; našteli so, kaj vse so potrebovali, in si zaželeli, da bi šli naslednji dan spet na sneg in bi se igrali.
Vzgojiteljica jim je ustregla, le nekaj svojih ciljev je še dodatno
nacrtovala. Socasno z igrami na snegu so otroci spremljali dogajanja na olimpijskih igrah, prinašali so slike iz casopisov, porocali o tem, kar so videli na televiziji, predvsem pa so usvojili nekaj novih znanj o vrstah olimpijskih iger, o vrstah športa, o tem, kdo je prejel katero medaljo (naši športniki), kakšna je zastava, kaj pomenijo barvni krogi, od kod in zakaj olimpijski ogenj, primerjali so slovensko zastavo z zastavo Kanade ...
Vzgojitelji vedo, da otroci konstruirajo svoje znanje prek svojih pobud in interakcij z drugimi ljudmi in materiali, in to tako v prostoru (vrtec, dom) kot na prostem. Otrokovo socialno, ^izicno in kognitivno ucenje ni omejeno na dolocene kraje in case, zato je bistvenega pomena ozavešcenost vseh vzgojiteljev glede tega, da igre na prostem niso samo cas za sprostitev in da jih otroci potrebujejo za ucenje.
Vzgojitelji bi se morali vkljuciti v vsako igro na prostem, se je veseliti in otroke v njej podpirati. To je tudi priložnost, ko vzgojitelji preko interakcij z otroki izvedo vec o interesih otrok in njihovem razvoju.
Nekaj praktičnih razmislekov, pomembnih za učenje na prostem1
CCe strnemo teoreticna in prakticna spoznanja, lahko nanizamo nekaj pomembnih ugotovitev, ki lahko vzojiteljicam/vzgojiteljem pomagajo pri razmisleku o igri, ucenju in delu zunaj prostorov vrtca.
Ključne izhodiščne ugotovitve
1.	zunanje okolje ima enkratne znacilnosti in ponuja vedno nove ucne priložnosti;
2.	ucenje na prostem je enakovredno ucenju v prostorih vrtca;
3.	za ucenje otrok na prostem so potrebni skrbni odrasli (strokovni delavci);
4.	ucenje na prostem bo ucinkovitejše v dobro opremljenem okolju z najrazlicnejšimi pripomocki.
Zakaj je učenje na prostem pomembno
•	podpira zdrav in dejaven življenjski slog,
•	otrokom ponuja možnost za svobodo in ^izicno dejavnost;
•	pospešuje obcutek zaupanja vase in obcutek dobrega po-cutja;
•	ponuja veliko možnosti za urejanje medsebojnih odnosov otrok (s pomocjo sodelovanja pri delu in igri ter pogajanj);
•	spodbuja ucno zmogljivejše otroke;
•	spodbuja razvoj otrokovega mišljenja (logicno, funkcionalno, kavzalno itd.) in domišljijo;
•	otrokom omogoca razvijanje ustvarjalnosti in samostojnega reševanja problemov;
•	pomaga jim razvijati domišljijo, inventivnost, komunikacijske spretnosti itd.;
•	otrokom ponuja tesen stik z naravo, stik z vremenskimi spremembami in spremembami, povezanimi z letnimi casi.
Otrokova igra in učenje
Otrokovo ucenje na prostem bo udnkovitejše, ce bodo odrasli poskrbeli predvsem za to, kaj naj otrok dela, in manj za to, kaj mora imeti. Ucenje na prostem ponuja priložnosti za raznolike razvojne možnosti otrok:
•	otroci govorijo, poslušajo, sodelujejo, sklepajo prijateljstva, burijo svojo domišljijo;
•	lahko so vzhiceni, glasni, odlocni, pustolovski, urejeni, neurejeni;
•	lahko so ustvarjalni, inventivni, tudi razdiralni;
•	otroci raziskujejo, preiskujejo, razvršcajo, odkrivajo, preštevajo, eksperimentirajo, primerjajo, sklepajo in zakljucujejo;
•	ustvarjajo ali posnemajo razlicne glasove, muzicirajo, izražajo svoje zamisli in obcutja;
•	opazujejo in raziskujejo razlicne materiale v okolju;
•	so dejavni, tekajo, plezajo, skacejo in poskakujejo, plešejo, se skrivajo, pocivajo;
•	prevzemajo dolocene odgovornosti, se s tem osamosvajajo, sodelujejo z drugimi;
•	otroci lahko na prostem tudi pocivajo itd.
V Vrtcu pod gradom v zvezi s tem na primer pravijo:2 »Spodbujamo opazovanje in raziskovanje, domišljijo in ustvarjalnost otrok. Ponudimo jim veliko priložnosti za pridobivanje novih izkušenj in odkrivanje okolja, ki nas obdaja. V ta namen povezujemo dejavnosti, ki potekajo v vrtcu, z razlicnimi drugimi dejavnostmi, ki jih ponuja neposredna okolica vrtca (grad, tržnica, železniška in avtobusna postaja, muzeji, galerije, gledališca in glasbene institucije,
knjižnice, šole, zanimive zgradbe in spomeniki v mestu ter raz-licne prireditve in institucije v mestnem jedru).«
Kaj imajo otroci v svojem neposrednem zunanjem okolju radi
•	vodo,
•	rastline (drevesa, cvetlice, grmicke, travo),
•	živa bitja v mlaki, v ribniku ali na suhem,
•	pesek, še posebej ce ga lahko mešajo z vodo in oblikujejo,
•	naravne barve v vsej raznolikosti in spremembah,
•	mesta, kamor se lahko skrijejo, sedejo, zlezejo (pod, nad, na, preko), se nagibajo, se sencijo in soncijo itd.
Na kaj vse mora misliti vzgojitelj, ko načrtuje uCenje na prostem
Vloga vzgojitelja pri pripravi na ucenje na prostem je kljucnega pomena. Zato naj upošteva nekatera pravila, izhajajoca iz dobrega poznavanja razvojnih znacilnosti otrok.
Že ob pripravi na izvedbo (anketni vprašalnik za vzgojitelje) in med samim izvajanjem projekta so se izoblikovala dolocena pravila, ki naj bi jih vzgojitelj oziroma tandem skupine upošteval pri nacrtovanju, izvedbi in evalvaciji ucenja otrok na prostem:
1.	Izhajati iz otrok: želje, potrebe, ideje, aktualni dogodki (nogomet, olimpijada ...), pobude ...
2.	Biti pozoren na trenutno dogajanje v okolici (Zasliši se npr. zvok sirene. Otroci zacnejo spraševati, kaj je to. Mimo se pelje bager in spodbudi razmišljanje otrok ... Vsebine morajo biti stvarne, zanimive tudi za tandem, da lahko otroke pravilno usmerja, vodi in pravilno motivira.).
3.	Vzgojitelj mora omogociti, da otroci spremembe in dogajanja v naravi in drugem okolju izkusijo, doživijo, zacutijo in v pojavih tudi sodelujejo.
4.	Treba je upoštevati vremenske razmere, skrbeti za varnost in prijetno vzdušje.
5.	Ucenje ponuja otrokom nove miselne izzive, odkrivajo nam-rec nove vidike, poglabljajo in razširjajo vedenja, ki nastajajo z opazovanjem, sami išcejo poti do rešitev in novih spoznanj; spodbujanje informacijsko-komunikacijske tehnologije (splet, diktafon, fotoaparat, kamera ...) - pridobivanje kompetenc na podrocju ikt.
6.	Pomembna so sredstva: pestra, zanimiva, izbrana glede na področje dejavnosti, zaradi doseganja čiljev. Pomembna je integračija dejavnosti v okviru različnih projektov vrtča.
7.	Upoštevati je treba starost otrok, predhodne izkušnje in načelo postopnosti, življenjske bližine in sistematičnosti.
8.	Dobrodošla je pomoč pomočniče vzgojiteljiče, staršev, zunanjih sodelavčev, sodelavčev v vrtču, ravnateljiče/ravnatelja, strokovne literature, pomembno je lastno izobraževanje, pridobivanje profesionalnih in sočialnih kompetenč.
9.	Otroku je treba ponuditi podporo, če izrazi potrebo po tem.
10.	Vzgojitelj se mora osredotočiti na dejavnost otrok (z namenom, da sami iščejo pot do rešitve in novih spoznanj). To pa lahko doseže, če je pozoren na postavljanje vprašanj in iskanje odgovorov (odprta vprašanja, ki spodbudijo miselne izzive in konkretno dejavnost otrok: opazovanje, primerjanje, razvrščanje, ugotavljanje ...).
11.	Vzgojitelj omogoča in spodbuja govorno dejavnost otrok-otrok, otrok-odrasli ... in s tem pridobivanje govorno-jezi-kovnih kompetenč.
12.	Vzgojitelj oziroma tandem skupine redno spremlja in vrednoti učinke svojega dela in dela otrok ter ugotovitve upošteva pri nadaljnjem načrtovanju učenja na prostem.
13.	Otroke je treba dejavno vključevati v vse faze pedagoškega pročesa.
Kako naj ravnateljica/ravnatelj spremlja udejanjanje uCCenja na prostem
Strokovne delavke in delavči morajo biti najprej prepričani, da je učenje na prostem enakovredno, če ne še pomembnejše kot učenje v prostoru (usmerjene zaposlitve, vodenje in podajanje infor-mačij) oziroma da se eno in drugo učenje dopolnjujeta.
Izobraževanje, ki naj poteka na podlagi samoevalviranja lastnega dela, iskanja rešitev in dejanskega spreminjanja stanja, mora biti načrtovano, spremljano, podprto tako s teorijo kot s praktičnimi izkušnjami. Strokovne delavke in delavči morajo pri izvajanju te dejavnosti imeti ves čas oporo v vodstvu.
Spremljanje izvajanja dejavnosti na prostem naj bo vzgojitelji-čam in vzgojiteljem dobrodošla pomoč in povratna informačija; udeleženke v projektu ugotavljajo, da je pri tem pomembna obojestranska izmenjava mnenj.
•	Ravnateljica oziroma ravnatelj ali pedagoški vodja (ponavadi pomocnik ravnatelja), ki ga pooblasti ravnatelj, seznani strokovne delavke oziroma delavce o tem, kako bodo spremljali izvajanje dejavnosti na prostem v vseh fazah (nacrtovanje, izvedba, evalvacija).
•	Najbolje je, ce nacrt pripravijo skupaj in se o njem dogovorijo (cas nacrtovanja, spremljanje izvedbe, pogovor).
•	Pri nacrtovanju je pozornost vedno usmerjena na segment dejavnosti na prostem (kakšen je proces za uresnicitev dolo-cenega cilja, kakšna je vloga otroka, kakšna je vloga vzgojitelja ipd.).
•	Ravnatelj oziroma ravnateljica je navzoc/-a pri izvajanju dejavnosti (hospitacija).
•	V pogovoru z vzojitelji/vzgojiteljicami (po hospitaciji) skupaj evalvirajo dejavnost (proces in dosežke).
Osredotociti se velja na nekatere pomembne vidike, na primer na:
•	spremljanje participacije otrok,
•	komunikacijo med otroki in odraslimi,
•	sprejemanje odgovornosti otrok za doloceno nalogo, ki so jo prevzeli v skupnem nacrtovanju,
•	sodelovalnost med otroki,
•	vlogo odraslega v konkretni situaciji,
•	to, kaj so otroci pridobili,
•	to, kako so otroci ovrednotili dejavnost, dosežek,
•	to, kako pridobljene informacije uporabiti za nadaljnje nacrtovanje in nadgradnjo otrokovih izkušenj, vešcin in znanj.
Pomembno je, da ugotovitve zapišejo, sodelovanje in spremljanje namrec ne smeta biti le enkratna priložnost.
Ravnateljica oziroma ravnatelj (ali pedagoški vodja) v pogovoru ugotavlja, ali so vzgojiteljice oziroma vzgojitelji zadovoljni, uspešni, spregovorijo tudi o ovirah in težavah, na katere so naleteli, in skupaj poišcejo možnosti za njihovo rešitev.
Ravnateljica oziroma ravnatelj spremlja proces na ravni vrtca (pedagoški vodja na ravni enote). Ugotovitve in nadaljnje usmeritve potem obravnavajo na strokovnih aktivih, kjer ima vsak strokovni delavec možnost izraziti svoje mnenje, dati pobude (velikost vrtca in število oddelkov onemogocata veckratno spremljanje).
Vzgojiteljica oziroma vzgojitelj ne sme imeti obcutka, da ga/jo nadzorujejo, temvec mora biti preprican/-a, da je ravnatelj oziroma pedagoški vodja tisti, ki mu/ji pomaga, svetuje in ga/jo spodbuja k razmišljanju o potrebnih spremembah v pristopih in ravnanjih pri delu.
Naccrt spremljanja projekta
Ravnatelj/-ica si pripravi oporna vprašanja, da bo laže spremljal/a dosežene rezultate dela in jih primerjal/-a. Na primer:
1.	Kje v nacrtu vzgojiteljice (vzgojitelja) je opredeljena ali razvidna dejavna vloga otroka?
2.	Kakšna je bila motivacija za aktiviranje otrok?
3.	Kateri del dejavnosti je bil nacrtovan s participacijo otrok?
4.	Kako je potekala komunikacija med odraslimi in otroki?
5.	Kako so se otroci odlocali za prevzemanje odgovornosti za posamezne dejavnosti?
6.	Koliko so izpolnjevali nacrtovane dejavnosti, za katere so se odlocali?
7.	Kakšno je bilo sodelovanje med otroki?
8.	Kakšna je bila vloga odraslega (opazovalec, moderator, pobudnik, usmerjevalec, organizator, posredovalec informacij)?
9.	Kaj so otroci pridobili (si razvijali, cesa so se ucili in naucili)?
10.	Kako vzgojiteljica (vzgojitelj) spremlja otrokov napredek?
11.	Kako so otroci sami ovrednotili proces, dejavnost, dosežek?
Potek spremljanja
Spremljanje izvajanja dejavnosti na prostem in njegovih ucinkov je potekalo vse leto v sodelovanju z vzgojiteljicami, tako med nacr-tovanjem kot med izvajanjem in analizo, in sicer v obliki pogovorov, delovnih srecanj in hospitacij. Na strokovnih aktivih, v posameznih tandemih ali drugace oblikovanih skupinah so se razvijale razprave o možnostih za doseganje dolocenih ciljev, pojavljale so se nove zamisli glede vsebine, nacrtovali so nove dejavnosti.
V nacrtovanje so bili mocno vkljuceni tudi otroci, ki so bili zaradi lastnega sodelovanja mocneje motivirani in tako bolj dejavni.
Izvajanje dejavnosti na prostem so spremljale predvsem vzgojiteljice na ravni oddelka ali enote. Dokumentirale so njen potek, opravile refleksije in evalvirale nacrtovanje in izvedbo, nato pa so
na strokovnih aktivih ali skupaj s pedagoškim vodjem analizirale potek dejavnosti ter dosežke. Na podlagi ugotovitev so nacrtovale nadaljnje dejavnosti.
Vzgojiteljice, ki so bile vkljucene v projekt, ugotavljajo, da se je njihova vloga mocno spremenila; iz posredovalk informacij so nenadoma postale organizatorice prostora, spodbujevalke in mode-ratorke ter ne nazadnje opazovalke, saj so zaznavale podrobnosti, ki vplivajo na otrokovo ucenje, njegove na novo pridobljene izkušnje, spretnosti, njegovo vlogo v skupini, njegovo samoiniciativnost in zmožnost uporabe že usvojenih znanj. S takšnim vpogledom jim je bilo omogoceno lažje nacrtovanje v smislu individualizacije in hkrati skupinske dinamike.
ZakljuCCne ugotovitve
Med izvajanjem projekta so ravnateljice prek neposrednega spremljanja ucenja na prostem, analize posnetkov, anketnih vprašalnikov za pedagoške delavke/delavce itd. ugotavljale, da gre za proces in ne za nalogo dolocenega šolskega leta. Proces pa pomeni strokovni in sistematicni pristop pedagoških delavcev k ucenju na prostem. Zato je temeljnega pomena, da so zacele spreminjati svoja stereotipna prepricanja, da je dolocene dejavnosti mogoce opraviti le v igralnici.
Zaznaven je tudi premik v mišljenju, da otrok lahko razvija svoje ucne in miselne strategije na razlicne nadne. Poleg tega je zelo pomembno, da dejavnosti na prostem tudi nacrtujejo in jih smiselno povezujejo med razlicnimi podrocji in projekti, ki jih izvajajo v vrtcu (projekt ekg vrtec, fit gibanje, Pasavcek ...). Strokovni delavci so zaceli rutinske dejavnosti (sprehod, bivanje na igrišcu ...) spreminjati v ciljno usmerjene, in sicer kot nadgradnjo dejavnostim v zaprtem prostoru. Spreminja se vloga vzgojitelja, ki poleg tega, da organizira bivanje na prostem in spodbuja otroke pri dejavnostih, otroke tudi sistematicno opazuje, zaznava njihov napredek, prepoznava njihovo vlogo, razlicne spretnosti itd. Pohvalna je ugotovitev, da je med skupinami vedno vec izmenjevanja idej, vec je skupnega nacrtovanja in izvajanja dejavnosti med skupinami. Prav na tem segmentu pa bo treba v prihodnje še delati.
Tako kot se spreminja vloga odraslega, se v projektu spreminja tudi vloga otroka, ki postaja vpet v vse faze pedagoškega procesa, od nacrtovanja, izvajanja in spremljanja lastnega napredka, vrednotenja dejavnosti in na osnovi tega ponovnega nacrtovanja.
Otroci so med tem procesom pridobili številne nove izkušnje in spoznali razlicne poti ucenja, prek katerih lahko dosežejo enak cilj. Ob tem velja poudariti, da je treba v prihodnje prav refleksijam z otroki nameniti še vec pozornosti. Tako bodo odrasli prek refleksij zaznali otrokove potrebe, ideje, želje in jih upoštevali pri nacrtovanju. Ob tem vrtci ne smejo zanemariti vloge staršev, ki jih prav tako vkljucujejo v razlicne dejavnosti na prostem (pohodi, popoldanske gibalne dejavnosti na igrišcu ...), starši pa sodelujejo tudi pri samem nacrtovanju in izvedbi dolocenih dejavnosti na prostem.
Ob smiselnem nacrtovanju ucenja na prostem je tudi vec možnosti za socialne stike otrok z razlicnimi ustanovami: knjižnica, osnovna šola, dom starejših, galerija, gledališce, obiski na domu, v delovnih organizacijah ...
Pri pripravi akcijskega nacrta za ucence z vec primanjkljaji pa je bilo treba upoštevati predvsem:
•	dostopnost terena oziroma lokacije, kjer so se odvijale razlicne dejavnosti ucenja na prostem;
•	oddaljenost kraja oziroma same lokacije, z upoštevanjem možnosti za morebitno bivanje (ustrezna namestitev);
•	vrsto dejavnosti, ki so bile vkljucene v sam projekt (možnost vecjega vkljucevanja otrok, ne glede na njihove primanjkljaje z razlicnih podrocij);
•	prevoz otrok;
•	vkljucenost zadostnega števila sodelujocih (poleg vodje dejavnosti še spremljajoca ekipa: vzgojitelj, ^izioterapevt ali delovni terapevt, logoped, medicinska sestra, spremljevalec gibalno oviranih, voznik);
•	predhodno pripravo ucencev na obravnavano tematiko, individualno šolsko delo, zaposlitev ucencev, razdelitev posameznih nalog;
•	izbiro ustreznih didakticnih metod in tehnik, ki so primerne za otroke iz posameznih razredov;
•	razdelitev zadolžitev glede na uporabljene pripomocke, potrebne ortopedske pripomocke za posameznega otroka (hodulje, vozicki, trokolesa, longete, stezniki, prilagojen jedilni pribor ...).
Temeljita izbira ucenja na prostem za ucence z vec primanjkljaji pa mora upoštevati tudi dolocene omejitve:
•	težje dostopen teren,
•	neugodne vremenske razmere, letni cas,
•	dolžino trajanja,
•	težjo ponovljivost posameznih eksperimentalnih vsebin,
•	upoštevanje trenutnega zdravstvenega stanja, psiho^izicne kondicije ter omejitev (pojav deformacij in kontraktur ucen-cev) pri izbiri zadolžitve, izvedbe ...
Kljub dolocenim omejitvam in pomanjkljivostim je ucenje na prostem tudi za ucence z vec primanjkljaji primerna in zanimiva oblika šolske dejavnosti. Velika prednost je tudi vecja vkljucenost otrok v domace, neposredno okolje, kar omogoca spoznavne procese v okolju, ki je za otroka dosegljivo, primerno in ki ga pozna.
V prihodnje bo naloga vrtcev in šol, da bodo nadgrajevali doseženo, strokovni delavci pa se bodo morali vsak dan znova zavedati pomembnosti otrokovega ucenja na prostem. Prihodnost je torej izziv za vse. Izzivom bodo strokovni delavci kos z novim znanjem in sposobnostjo, da novo znanje tudi ponotranjijo. Pedagoškega optimizma v vrtcih in šolah ne manjka.
Opombe
1.	Povzeto po http://www.standards.dcsf.gov.uk/eyfs/resources/ downloads/3_3_ep.pdf.
2.	Glej spletno stran vrtca: http://www.vrtec-podgradom.org/vizija.
Literatura
Bahovec, E. 1999. Kurikulum za vrtce. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport.
Barbour, A. 1999. The impact of playground design on the play behaviors of children with differing levels of physical competence. Early Childhood Research Quarterly 14 (1): 75-98.
Bly, M. A. 1994. Motor skills acquisition in the first year: an illustrated guide to normal development. Tucson, az: Therapy Skill Builders.
Carr, L. J., S. K. Reddy, S. Stevens, E. Blair in S. Love. 2005. Definition and classiflcation of cerebral palsy. Developmental Medicine and Child Neurology 47:508-510.
Davies, M. M. 1996. Outdoors: an important context for young children's development. Early Child Development and Care 115:37-49.
Durward, B. R., G. D. Baer, P. J. Rowe. 1999. Functional human movement: measurement and analysis. Oxford: Butterworth Heinemann.
Effective practice: outdoor learning. 2007.
Http://nationalstrategies.standards.dcsf.gov.uk/downloader/ 144048502154d40b6aa270cf0489aaab.pdf.
Frost, J. L., S. C. Wortham in S. Reifel. 2001. Play and child development.
Engelwood Cliffs, ny: Merrill Prentice Hall. Gallahue, D. L., in J. C. Ozmun. 1998. Understanding motor development:
infants, children, adolescents, adults. Boston, ma: McGraw-Hill. Gibson, S., in S. Blandford. 2005. Managing special education needs:
a practical guide for primary and secondary schools. London: Sage. Greenman, J. 1988. Caring spaces, learning places: children's environmenst that work. Redmond, wa: Exchange Press. Henniger, M. L. 1993. Enriching the outdoor play experience. Childhood
Education 70 (2): 87-90. Hohmann, M., in P. D. Weikart. 2005. Vzgoja in učenje predšolskih otrok: primeri aktivnega ucenja za predšolske otroke iz prakse. Dzs: Ljubljana.
Ismail, A. H. 1976. Integrirani razvoj: teorija i eksperimentalni rezultati.
Kineziologija 6 (1-2): 7-28. Labinowicz, E. 1989. Izvirni Piaget: mišljenje - ucenje - poucevanje. Ljubljana: Dzs.
Širec, A., L. Babuder, M. Brusnjak, M. Drofenik in L. Leskovar. 2008. Spremljanje procesa otrok v vrtcu. Vodenje v vzgoji in izobraževanju, št. 2:37-53.
Talbot, J., in J. Frost. 1989. Magical playscapes. Childhood Education 66 (1): 11-19.
White, R., in V. Stoecklin. 1998. Children outdoor play and learning
environments: returning to nature. Early Childhood News Magazine, marec-april.
White, R., in V. Stoecklin. 2008. Children's outdoor play and learning environments: returning to nature.
Http://www.whitehutchinson.com/children/articles/outdoor.shtml.