Barbara Turk Niskač
Predšolski otroci kot soudeleženci v raziskavi
Pristop vizualne antropologije
1 Čeprav je bilo otrokom na začetku predstavljeno, da bom v vrtcu opravljala raziskavo, ostaja vprašanje, kako so to sami razumeli in doživljali, odprto. Raziskavo sem opravljala le z otroki, katerih starši so pisno privolili v sodelovanje.
čila kolaborativno fotografiranje. Fotografije, ki so jih posneli starši, vzgojiteljica in otroci, stari od tri do šest let, so mi dale vpogled v avdiovizualne reprezentacije izkušenj soudeležencev v raziskavi. Z njimi sem želela pridobiti vpogled v tri različne perspektive - staršev, vzgojiteljice in otrok - ter vpogled v procese socializacije na treh ravneh - na domu, v vrtcu in v širšem okolju, v katerem otroci odraščajo. Fotografije otrok razumem predvsem kot vpogled v njihovo doživljanje okolja in odnosov, v katere so vpeti. Kot bomo videli, lahko iz analize interakcij otrok z ljudmi, ki jih obdajajo, ter iz interakcij otrok s samim fotoaparatom pridobimo vpogled v razumevanje ustvarjalnih, inovativnih in produktivnih sposobnosti otrok ter hkrati njihove vpetosti v družbeno in kulturno reprodukcijo. Otrokom nisem posebej sugerirala, kaj naj fotografirajo. Deset otrok, vključenih v raziskavo, je skupaj posnelo 1309 fotografij, od tega jih je bilo 86 nedoločljivih. Ob pregledovanju fotografij sem z otroki opravila tudi krajši pogovor.1
V pričujočem članku se ne bom posvetila sami vsebinski analizi fotografij, temveč se bom osredinila predvsem na vlogo vizualnih kolaborativnih in participatornih metod v raziskavah z otroki. Tovrstne metode sovpadajo s sodobno paradigmo o otrocih in otroštvu različnih disciplin, ki poudarja raziskovanje z otroki in za otroke namesto raziskovanja o otrocih ali na otrocih (Dell Clark, 2004; Mitchell, 2006; James, 2007; Thomson, 2008b). Od konca druge polovice 20. stoletja lahko sledimo novim teoretskim perspektivam, ki se osredinjajo na otroke kot družbene subjekte, ki niso zgolj pasivni prejemniki na poti v odraslost, temveč tudi vplivajo na to, kar se dogaja v njihovih svetovih, ter so aktivni pri soustvarjanju okolja (James in Prout, 1990; Greig in Taylor, 1999; Batistič Zorec, 2000; Christensen in Prout, 2002). Tako se tudi antropologija otrok in otroštva posveča predvsem temu, kako otroci sami ustvarjajo pomene, ter otroke upošteva kot
Umestitev raziskave
V okviru raziskave za doktorsko disertacijo o socializaciji v predšolskem obdobju sem od septembra 2010 do julija 2011 opravljala etnografsko terensko raziskavo v enem izmed vrtcev v Beli krajini. Poleg klasičnih etnografskih metod sem v raziskavo vklju-
primarne udeležence v raziskavah (Montgomery, 2009: 6). Že omenjena paradigma poskuša zmanjšati preglaševanje otroških izkušenj in perspektiv s strani odraslih ter se ukvarja predvsem s tem, kako predstaviti perspektive in glasove otrok. Ideja, da je mogoč vpogled vanje, je postala imperativ. Številni antropologi pa opozarjajo, da gre le za novo politično vizijo o otroštvu ter da otrok ne smemo obravnavati zgolj kot aktivne subjekte, ki obstajajo v svojem svetu ter menijo, da je sicer treba upoštevati izkušnje otrok tukaj in zdaj, hkrati pa upoštevati, da so otroci vedno v procesu nastajanja in spreminjanja (LeVine in New, 2008; Montgomery, 2009).
Izhodišča vizualne antropologije
Nova etnografija (Harper, 1987) je po vzoru ideje, da je interpretacija etnografije v pisani besedi odvisna od tega, kdo govori, kdo piše, kdaj, s kom, komu in pod kakšnimi institucionalnimi in zgodovinskimi pogoji (Clifford, 1986: 13) utirala pot priznanju, da etnografski film ali fotografija nista nič bolj subjektivna ali objektivna kot pisana beseda (Pink, 2005: 1). Pri vizualnih metodah sama sledim refleksivnemu pristopu, po katerem je »nemogoče vizualno beležiti popolne procese, dejavnosti ali odnose. Namesto tega se pozornost preusmerja na kontekste, znotraj katerih so te podobe narejene« (Pink, 2005: 97). Kot pravi Banks (2001: 11), je kontekst fotografije (družbeni kontekst, znotraj katerega je fotografija nastala, ter družbeni odnosi, v katere je fotografija vpeta) prav tako pomemben kot njena vsebina (zgodba, ki jo fotografija pripoveduje). Po omenjenem pristopu nam avdiovizualne reprezentacije omogočajo, da se lahko začnemo bolje zavedati, kako je biti v položaju naših udeležencev v raziskavah. Ne moremo sicer imeti enakih občutij kot udeleženci ali jih razumeti skozi iste kulturno in biografsko vodene naracije, imajo pa vizualne podobe velik potencial, da si z njihovo pomočjo lahko predstavljamo svetove in izkušnje drugih ljudi (Pink, 2008, 2009). Čeprav so fotografije lahko povezava med našim razumevanjem in izkušnjami ter realnostjo soudeležencev v raziskavah (Mizen in Ofosu-Kusi, 2010: 255; Luttrell, 2010: 225), pa jih ne moremo razumeti kot avtentične opise družbene realnosti (Spyrou, 2011: 154). V različnih situacijah se podobam pripisujejo novi (morda nasprotujoči si) pomeni, različno občinstvo si jih razlaga drugače, različni procesi etnografske raziskave pa vodijo v različne repre-zentacije. Vsaka izbira reprezentacije namreč že vpliva na to, katere pomene proizvajamo in kako jih proizvajamo (Hall, 1997; Moličnik, 2003; Pink, 2005).
V kontekstu raziskave se mi zdi uporaben tudi koncept večmodalnosti, ki poskuša preseči hierarhični odnos med diskurzi in komunikacijskimi načini od jezika, podobe, glasbe, zvoka, teksture do kretnje. Kombinacija različnih načinov znanja od fotografije, video- in avdioposnet-kov, vizualnih in drugih predmetov, terenskih dnevnikov do etnografskih besedil potemtakem omogoča številne poti, ki vodijo do številnih resnic, ki odražajo različne perspektive udeležencev v raziskavi (Kress in Van Leeuwen, 2001; glej tudi Banks, 2001; Pink, 2005; Flewitt, 2006).
Od verbalnega k vizualnemu
V raziskavah z otroki se prav lahko srečamo z vprašanjem, ali odrasli sploh lahko razumemo otroke. Markoviceva meni, da s tovrstnimi vprašanji prevzemamo idejo o otrocih kot Drugih (2008: 151). Dejansko se zdi, da so vprašanja, kako lahko opravljamo raziskave z otroki in kako lahko upoštevamo glasove otrok, povezana predvsem z vprašanji otrokove kompetentnosti, starosti,
zrelosti in kredibilnosti njegovih izjav (Komulainen, 2007; Thomson, 2008a). Pogosto se domneva, da mlajši ko so otroci, manj so kompetentni kot soudeleženci v raziskavi. Pri etnografskih raziskavah navadno res odigra pomembno vlogo verbalno izražanje udeležencev v raziskavi, kar pa je pri raziskavah z otroki lahko problematično. Mlajši otroci, ki se še učijo jezika, namreč še niso povsem vešči pri uporabi besed za sporočanje tega, kar mislijo. Ni torej nujno, da verbalno izražanje resnično odraža otrokovo znanje ali mnenje. Poleg tega si mlajši otroci med seboj redko izmenjujejo informacije zgolj skozi vprašanja in odgovore (Dell Clark, 1999; Greig in Taylor, 1999; Harkness in Super, 2008; Spyrou, 2011). Upoštevati je treba razlike v sposobnostih verbalnega izražanja in razumevanja abstraktnih idej glede na starost otrok pa tudi znotraj posameznega starostnega obdobja med posameznimi otroki. Raziskovalec se mora tako prilagoditi izražanju in razumevanju otroka (Hill, 2011: 63). Tudi predšolski otroci so zmožni podajati zanesljive odgovore v intervjujih, pozornost raziskovalca pa mora biti usmerjena na to, kakšni so primerni načini za postavljanje vprašanj, ter na okoliščine, v katerih intervju poteka (Hogan, 2011: 35). Kot ena izmed alternativ izzivu, kakšne metode uporabljati, da bi se prilagodili otrokovim načinom sporočanja pomena, se je izkazalo opazovanje s soudeležbo v njihovem naturalističnem okolju (Dell Clark, 1999; Corsaro, 2003). A čeprav raziskovalci najpogosteje prevzamejo ambivalenten položaj med odraslim in otrokom in je ideal vloga prijatelja, njihov odnos še vedno pogojujeta avtoriteta in fizična superiornost odraslega (Fine in Sandstrom, 1988; Holmes, 1998; Corsaro, 2003). Glede na to, da so »v zgodnjem otroštvu pomembne tudi nelingvistične in nenumerične značilnosti, kot so igra, vizualna izkušnja, ritem in glasba, občutja, telesno gibanje ter vizualne reprezentacije skozi slike, risbe in druge rekvizite« (Dell Clark, 1999: 40), se poleg opazovanja s soudeležbo raziskave z otroki pogosto zatekajo k alternativnim metodam, ki so prilagojene otrokovi sposobnosti koncentracije in dnevnim aktivnostim. Omeniti je treba predvsem vizualne in večmodalne metode, ki ponujajo možnost novih vpogledov v življenja otrok ter ostajajo v etičnih okvirih dela z otroki ter otroke spodbujajo k aktivni udeležbi v raziskavi (Montgomery, 2009: 47). Tovrstne metode naj bi pripomogle k širšemu razumevanju, saj vključujejo tudi neverbalno komunikacijo (Flewitt, 2006; Mitchell, 2006). Podobe naj bi omogočale lažje izražanje ter poleg intelektualnih izvabljale tudi estetske in čustvene odzive (Freedman v Thomson, 2008b: 11). Poleg tega vizualni, ne dobesedni načini lahko aktivirajo otrokovo diskurzivno moč in povečajo otrokovo avtoriteto v srečanju odraslega in otroka, saj otroci nastopajo kot soustvarjalci in ne zgolj kot viri podatkov (Dell Clark, 2004; Mitchell, 2006; Thomson, 2008b; Spyrou, 2011). Že Margaret Mead je v 30. letih prejšnjega stoletja uporabila risbe in fotografije kot izhodišče za intervjuje v svojih raziskavah na Samoi (El Guindi, 2000). Risbe, pa tudi fotografije, so lahko torej dostop do otroškega sveta in do idej, do katerih otroci prihajajo ob svojih vsakodnevnih odnosih z odraslimi, vrstniki, starejšimi in mlajšimi otroki ter različnimi elektronskimi in vizualnimi mediji (Toren, 2007: 285; glej tudi Močnik, 2010). Pa vendar tudi vizualne metode ne pomenijo neproblematičnega vpogleda v svet otrok, saj so pogosto povezane z zahodno in odraslo-centričnimi predpostavkami o otrocih in njihovem ustvarjanju (Mitchell, 2006: 62; glej tudi Banks, 2001). Prav zato je treba pri analizi vedno upoštevati odnose moči in avtoritete (Mitchell, 2006: 70).
Kolaborativne in participatorne metode
Pri številnih znanstvenih raziskavah različnih disciplin in umetniških projektov so otroci in mladostniki dobili fotoaparate in fotografirali različne tematike (Moličnik, 1998; Dell Clark, 1999;
2 Imena otrok so spremenjena. Starost (leta, meseci) je navedena ob prvi omembi ottrolka v clanlku.	Orellana, 1999; Rich in Chalfen, 1999; Ewald, 2000; Morrow,
2001; Wang in Redwood Jones, 2001; Mitchell in Reid-Walsh, 2002; Sharples et al., 2003; Rasmussen, 2004; Pahl, 2006; Thomson, 2008a; Mizen in Ofosu-Kusi, 2010; Naterer, 2010). Mnenja se razhajajo v tem, ali naj otroka usmerimo, kaj naj fotografira, ali pa mu pustimo, da poljubno uporablja fotoaparat ter tako pridobimo bolj avtentičen vpogled v otroški svet. Fotografije so seveda le eden izmed načinov kolaborativnih metod, ki naj bi idealno dajale rezultate pogajanj med etnografom in udeležencem v raziskavi (Pink, 2005: 58; za druge načine glej npr. Thomson, 2008a). Seveda pa kolaborativne metode uporabljamo pod pogojem, da gre za del raziskave, ki vključuje tudi druge metode kvalitativne raziskave, npr. intervjuje in opazovanje s soudeležbo (Pink, 2009: 113-114).
Fotografije otrok lahko obravnavamo iz več perspektiv: »kot estetsko izkušnjo, kot družbeno-kulturno aktivnost in kot kognitivno-razvojni proces povečanega nadzora nad samim seboj in drugimi« (Sharples et al., 2003: 320). V etnografskih raziskavah fotografije, ki jih posnamejo otroci, raziskovalci navadno vidijo predvsem kot orodje, ki jim omogoča vpogled v perspektive otrok (Mitchell in Reid Walsh, 2002; Pahl, 2006). Tako lahko bolje spoznamo otroke kot »ved-oče subjekte in spoznamo omejitve tega, kar lahko vidimo, vemo in razumemo« (Lutrell, 2010: 225), saj lahko fotografije pomenijo dostop do informacij, ki bi jih iz perspektive odraslih lahko spregledali ali slabo razumeli. Mizen in Ofosu-Kusi (2010: 256) verjameta, da ob fotografiranju otrok pridobi nadzor nad fotoaparatom ter dobi priložnost, da se izrazi in se mu prisluhne na način, ki odraža njegovo delovalnost. Uporaba fotografije torej odpira otroške svetove raziskovalcu, otrokom pa daje priložnost, da aktivno interpretirajo svoje izkušnje (Dell Clark, 1999: 49). Kot smo že omenili, pa je ob tem pomembno etnografsko terensko delo, ki narekuje intenzivno interakcijo z otroki skozi čas ter tako omogoča boljše razumevanje in vpogled raziskovalca v perspektive otrok. Brez poglobljenih interakcij z otroki si lahko tudi pri kolaborativnih vizualnih metodah raziskovalec kaj hitro razlaga tisto, kar otroci povedo v kontekstu svojega razumevanja in ne razumevanja otrok (Spyrou, 2011: 158).
Pogovori ob fotografijah in iskanje pomena
Poenostavitev, da so fotografije kopije realnosti ter ne zahtevajo gledalčeve interpretacije, da bi jih razumeli, je zmotna (Sharples et al., 2003: 305). Odnos med tem, kar vidimo in vemo, namreč ni vedno jasen in samoumeven, saj to, kar vidimo na fotografiji, ni nujno tisto, kar naj bi sporočala (Banks, 2001). Interpretacije gledalca so že pogojene z njeno/njegovo družbeno pozicijo odraslega, raziskovalca, 'outsiderja', z osebno zgodovino in izkušnjami (Orellana, 1999: 78). Prav zato fotografiranju pogosto sledi intervju ali pogovor ob fotografijah, kjer naj bi se raziskovalec in udeleženec v raziskavi pogovarjala o različnih razumevanjih podob. Kot plod tovrstnega sodelovanja naj bi določila svoja pogleda in ustvarila most med različnimi izkušnjami realnosti (Pink, 2005; Moličnik, 2003). Intervjuji ob fotografijah naj bi torej omogočili vpogled v avdiovizualne repre-zentacije udeležencev v raziskavi ali vpogled v njihove perspektive (Chalfen, 1991; MacDougall, 2006). Naj navedem nekaj primerov iz svoje raziskave, ko je šele pogovor razkril, kaj fotografije pravzaprav predstavljajo:
Nejc (4,3)2 je od blizu fotografiral pujskove ščetine, tako vzgojiteljica kot jaz pa sva domnevali, da je to posnetek tal med hojo (glej fotografijo 1).
Matevža (5,2) so domači slikali v čolnu. Sama sem domnevala, da Matevž zgolj pozira, pa je povedal, da se tako igra mornarje.
V vrtcu vsi skupaj gledamo Matevževe slike. Ustavimo se pri fotografiji avtomobila, preleplje-nega z lepilnim trakom, za katerega sva obe z vzgojiteljico domnevali, da ga je Matevž polomil in nato oblepil, sam pa je povedal: »Lepu sem ga, da ga ne bo toča.« (glej fotografijo 2)
Eva (4,11) in Enej (3,2) sta fotografirala igro v peskovniku (glej fotografijo 3), skozi pogovor z raziskovalko pa sta določila pomen dejavnosti, povedala sta, da kopljeta »lukno za živauce«. Fotografije so bile tudi izhodišče za pogovor o vključevanju otrok v opravila odraslih, kar je še posebej zanimalo raziskovalko.
Ob fotografijah pogovor poteka laže, kot če se pogovarjamo o nečem abstraktnem. Ce izhajamo iz dejstva, da je otrok posnel fotografijo iz lastnega interesa, lahko rečemo, da tudi spodbuda za pogovor izhaja iz interesa otrok (Cook in Hess, 2007: 32; glej tudi Dell Clark 1999). A kot opozarja Komulainen (2007: 23-24), osredinje-nost na glasove otrok oziroma pogovor omejuje artikulacijo vsega, kar ni verbalno, tekstualno ali lingvistično. V tem kontekstu so neverbalni glasovi diskvalificirani, čeprav so fizično gibanje (dejanja) in zvoki včasih pomembnejši od uporabe besed, na kar pri svoji raziskavi v vrtcu opozarja tudi Rosie Flewitt (2006). Vprašamo se lahko, ali je res vedno dobro in potrebno govoriti. Poslušanje glasu otrok v raziskavah je prav lahko le vsiljevanje 'zahodnih' vrednot o kompetentnosti (Komulainen, 2007: 26). Prav tako kakor odrasli pa se otroci razlikujejo v svoji volji in zmožnosti v govorjenju o svojih vizualnih produktih (Mitchell, 2006: 69). Kot je razvidno iz naslednjih primerov, za nekatere otroke v danem trenutku komentiranje fotografij preprosto ni bilo zanimivo ali pa so si ga popestrili na svoj način:
Fotografija 1: Pujsek od blizu (Nejc, 14. maj 2011)
Fotografija 2: Matevžev džip (Matevž, 15. junij 2011)
Fotografija 3: Igra v peskovniku (Enej, 20. junij 2011)
Z Eli (3,10) si ogledujemo njene slike. Najprej jih komentira, potem pa odide in se kmalu vrne s polivinilnimi pokalicami. Z drugimi otroki pogledamo slike do konca, zdi se, da Eli fotografije ne zanimajo več, stoji ob strani, poka pokalice ter na vprašanja večinoma odgovarja z molkom.
Nejc je pogovor ob fotografijah kmalu preusmeril in si ga popestril s svojo, tudi sicer pogosto igro besed: »Pa sem sliku (vzgojiteljico) baleto pa (vzgojiteljico) balino pa Suzano bazano pa Matija balala pa Eneja lulčka /.../ Pa Evo baliligo pa helou kiti balikico, pa Matevžovo nogo in Suzano bazano in traktorja bazana.«
Vprašanje glasu in večglasja
Kot smo že omenili, fotografija ni zmožna govoriti sama po sebi, zato moramo v prizadevanju, da jo prikažemo kot način, skozi katerega nam otroci pripovedujejo o svojem življenju, resno preizprašati glas, kdo govori in kaj je izrečeno (Mizen in Ofosu-Kusi, 2010: 257). Poleg tega se moramo, tudi kadar citiramo glasove otrok, zavedati selektivnosti reprezentacije, nekritičnega citiranja, polifonije glasov, čigav pogled izpostavljamo, čigavim interesom služimo (Bluebond-Langner in Korbin, 2007: 243) ter čigavo interpretacijo uporabljamo pri branju fotografij otrok - raziskovalčevo, otrokovo ali koga drugega (Luttrell, 2010: 225). Sam koncept glasu ima dobesedne, metaforične, politične in psihološke pomene. Je vedno družben, soustvarjen, zgodovinsko in kulturno specifičen ter odraža prevladujoče diskurze, prakse in kontekste, znotraj katerih se poraja (Komulainen, 2007; Thomson, 2008b; Lutrell in Chalfen, 2010; Spyrou, 2011). Prav tako lahko problematiziramo samo razumevanje glasu, ki se navadno obravnava kot umska, verbalna in racionalna posest posameznika (Komulainen, 2007: 13). Vendar pa naj se glas ne bi nanašal le na jezik, temveč tudi na čustvene komponente, neverbalne načine izražanja in neizrečeno (Thomson, 2008b: 4). Namesto da se usmerjamo zgolj na avtonomijo, racionalnost in namene govorečega otroka, je torej treba upoštevati proizvajanje glasu znotraj medsebojnih kontekstov, odnose moči in ideološke kontekste, ki vplivajo na reprezentacije (Markovic, 2008; Thomson, 2008b; Spyrou, 2011). V raziskavah z otroki torej ne moremo predvidevati, da obstaja avtentičen, edini, pravi ali nevtralni glas, saj otroški glasovi niso nujno ločeni od glasov odraslih ali vrstnikov. Enako velja za vizualne kolaborativne metode. Že sam fotoaparat lahko uporabljajo ali pa na fotografiranje vplivajo tudi starši, drugi družinski člani ali vrstniki (Luttrell, 2010: 225; Lutrell in Chalfen, 2010: 199). Ključno vlogo imajo v raziskavah prav zaradi omenjenih dejavnikov transparentnost, kritičnost in refleksija. Kritičen, refleksivni pristop v raziskavah z otroki mora, kot predlaga Spyrou, upoštevati dejanske raziskovalne kontekste, v katerih se proizvajajo glasovi otrok, ter razmerja moči, ki jih oblikujejo (2011: 152).
Vpetost otrok na vsaj štirih ravneh se je na podlagi interakcij med fotografiranjem in komentiranjem fotografij pokazala tudi med raziskavo. Prvi je zagotovo vpliv vrstnikov, ki so si v vrtcu sposojali fotoaparat ali sugerirali drug drugemu, koga, kaj in kako naj slikajo.
Medtem ko gledamo Matevževe slike, se oglasi Anže: »Glej dojenčka sem jest slikal, on mi je sposodu fotoaparat.«
Blaž, Eva in Enej plešejo in predlagajo Matevžu, naj jih slika. Matevž jih fotografira, nato pa se jim želi pridružiti. Blaž mu prepreči: »Ne, ti nas slikaj.« Matevž jih še naprej fotografira.
Eli je med fotografiranjem usmerjala otroke, kaj naj počnejo, ter svoje fotografiranje tudi bogato komentirala: (v nasprotju z zgoraj omenjenim pogovorom ob fotografijah), na primer: »Enej, nasmej se k te slikam«; »Dej umakni se, ker ne bom umazano slikala« (reče Veroniki, ki je umazana od češenj); »Dejte vržt žogo, da slikam«!
3 A prav enako bi lahko trdili za intervjuje z odraslimi. Medtem ko intervjuji z
Tudi starši, sorojenci in stari starši so otroku lahko sugerirali, nekaterimi sogovorniki potekajo tekoče , .	v , r	r..	in sproščeno, se pri sogovornikih, ki so
kaj naj slika, sami slikali ali izbrisali neželene fotografije.	• • .D . .. ,
manj zgovorni, pogosto zalotimo, da
ti i // A/T i • • ii .i-i	i	raziskovalec govori namesto njih.
Jakob (0,2): »Mamika mi je rekla, naj slikam Kolpo.«
Jakob: »Pa sej, mamika je pa zbrisala svojo sliko.«
Raziskovalka: »Ji ni bila všeč?«
Jakob: »Ker jes sem jo poslikal samo glavo.«
V vrtcu je vzgojiteljica občasno katerega izmed otrok tudi fotografirala ali posredovala, da je otrok, ki je imel tistega dne fotoaparat, le-tega posodil tudi komu drugemu. Najbolj je njen glas in komentar stopil v ospredje, ko smo si Matevževe slike vsi skupaj ogledali v okviru usmerjenih dejavnosti. Vzgojiteljica je ogled fotografij vodila v enakem ritmu kot druge usmerjene dejavnosti ter ga navezala na spoznavanje domačega kraja, ki je bil v tistem mesecu tudi sicer na programu usmerjenih dejavnosti.
Vzgojiteljica: »Dve gostilni vidimo, čigava je ta hiša na desni strani z balkonom, čigava?«
Jakob: »Ne vem.«
Matevž: »Od Tarzana (pes - op. p.).«
Vzgojiteljica: »Od Tarzana? Kočevarjeva ne, kaj pa tam vidimo, še en turn jest vidim, vi ga tudi vidite?«
Blaž: »Ja turn, cerkva.«
Vzgojiteljica: »Cerkev.«
Ne smemo pa pozabiti tudi na vpliv raziskovalke, ki sem posredovala, če se mi je zdelo, da se otroci ne morejo dogovoriti, kdo bo imel fotoaparat (ko so se začeli na primer prerivati ali si vleči fotoaparat iz rok - v tem primeru sem fotoaparat pospravila). Ker sem z nekaterimi starši opravila intervjuje tudi na domu ter spoznala družino otrok in okolico doma, sem lahko prepoznala marsikatero lokacijo ali osebo na fotografijah, kar je lahko vplivalo na pogovor ob fotografijah, da sem sama komentirala fotografije namesto otrok. Moj glas je bil dominanten predvsem v pogovorih z otroki, kadar so bili le-ti manj zgovorni, na primer v že zgoraj navedenem primeru pogovora z Eli:3
Raziskovalka: »Kaj pa tu travo kosi, a je to soseda?« Eli nič /.../
Raziskovalka: »Kaj pa ste šli jagode nabirat, glej jagode so tukaj.«
Eli: »Ja, smo.«
Eva: »Mi smo tud šli.«
Raziskovalka: »Ste šli na sprehod? Vaški kal.« Eli nič.
Otroci torej pri fotografiranju, tako kot v drugih dejavnostih, niso povsem neodvisni, svobodni ali neomejeni. Na to, kar vidimo in kar pokažemo drugim, vedno vpliva naša družbena pozicija s hkratno svobodo in omejitvami (Orellana, 1999: 77). Kot smo videli, na fotografiranje otrok lahko
vplivajo prisotnost in interakcije z drugimi ljudmi, prijatelji, vrstniki, starši in vzgojiteljicami. Prav tako omenjene interakcije vplivajo nanje pri tem, kar povedo o fotografijah. A če so otroke med pogovori občasno preglasili drugi otroci ali odrasli, pa tovrstne interakcije niso enosmerne. Otroci prav lahko tudi preglasijo odrasle. Ob pregledovanju fotografij, ki jih je posnela Jakobova mati, je na primer le-ta njihovo komentiranje prepustila Jakobu, sama pa ga je le dopolnjevala. Ob intervjuju z Andrejevo materjo je bil prisoten tudi njegov starejši brat, ki je dodajal svoje komentarje k materinim odgovorom in občasno je med njima prišlo do pravega pogajanja glede dveh perspektiv o vzgoji in odnosu do Andreja.
Poleg tega lahko ob opazovanju otrok med fotografiranjem in pogovori vidimo, da otroci tedaj, ko delujejo brez vmešavanja odraslih, govorijo o stvareh, ki so pomembne njim. Interakcije in pogovori ob fotografijah so lahko izhodišče, ki vodi odrasle k novim idejam o tem, kako otroci doživljajo svoje okolje ter kako znotraj njega sodelujejo in si ustvarjajo pomene (Cook in Hess, 2007: 44). Iz interakcij otrok med fotografiranjem lahko na primer razberemo vlogo prijateljstva med otroki in njihove strategije v medsebojnih pogajanjih pri izmenjavi dobrin, kot nakazujeta naslednja primera:
Andrej neuspešno poskuša Nejca, ki ima fotoaparat, pripraviti do tega, da bi šla fotografirat skozi ključavnico vrat z naslednjimi ponudbami: »Pa ti bonbončke prinesem, jih mam doma cel kup. (...) Pa ti igračke prinesem.«
Eva in Eli se v vrtcu večinoma igrata skupaj. Ko je za fotografiranje na vrsti Eva, Eli večkrat uspe, da tudi ona fotografira, saj je v zameno Evi obljubila, da ji bo posodila svoj prstan.
Sklep
Obravnavane vizualne kolaborativne metode morda res omogočajo insajderski vpogled v svet otrok ter poskušajo preseči etnografovo dominantno vlogo v raziskavi. Ob sodelovanju in ideji, da skupaj nekaj ustvarjamo, je delovalnost bolje porazdeljena tako med raziskovalca kot med udeležence v raziskavi (Pink, 2005: 44). Vendar pa te metode niso neproblematične (James, 2007; Spyrou, 2011). Prav lahko so le nov način, kjer je etnografova naracija še vedno dominantna, naracija subjektov pa podrejena (Pink, 2005; Mizen in Ofosu-Kusi, 2010). Perspektive otrok in poslušanje otroških glasov v etnografskih raziskavah tako ostajajo predvsem izhodiščne točke za analizo in ne končni opisi empiričnih fenomenov, utelešenih v besedah otrok (James, 2007; Komulainen, 2007). Nekateri raziskovalci otroke namreč postavljajo v vlogo etnografov, soraziskovalcev in strokovnjakov (glej npr. Thomson, 2008a), a navadno je še vedno raziskovalec tisti, ki na koncu izbira, analizira in predstavi pridobljene podatke in znanje. Prav zato je potreben refleksivni pristop k analizi podatkov, po katerem preizprašamo, ali raziskovalec morda ne vsiljuje svojih pomenov podatkom, ki jih je zbral od otrok, ter kakšne analitične okvire in kategorije uporablja. Prav lahko se namreč zgodi, da »prevzetost nad otrokovo delo-valnostjo vodi raziskovalce, da se osredinijo zgolj na ustvarjalne, inovativne in produktivne zmožnosti otrok (kot se kažejo v njihovih glasovih) na račun raziskovanja družbene in kulturne reprodukcije« (Spyrou, 2011: 158).
Tudi pri uporabi kolaborativnih vizualnih metod je torej pomembno, da je raziskava hkrati usmerjena tako na perspektive otrok kot na njihovo vpetost v širše kontekste. Že ko se otrok rodi, »se rodi v kompleksno mrežo družbenih, ekonomskih in političnih obveznosti in odgovornosti«
(Montgomery, 2009: 78). Tako kot odrasli tudi otroci ne obstajajo v vakuumu, temveč so vedno v odnosu s starši, skrbniki, vzgojitelji, učitelji, sorojenci, vrstniki in prijatelji. Lahko so hkrati vpeti v odnose z ljudmi, ki jih obkrožajo, od njih odvisni ali pa samoiniciativni. Res imajo svojo perspektivo, hkrati pa so tudi družbeno določeni. Lahko bi torej rekli, da so otroci, prav kakor odrasli, hkrati odvisni od strukture in zmožni delovanja (Bourdieu, 1997). Habitus se namreč zakorenini v posameznikih že skozi izkušnje zgodnje socializacije, ko ti ponotranjijo zunanje družbene pogoje. Vendar pa vsak otrok ponotranji izkušnje iz interakcij z drugimi otroki in odraslimi na svoj način. Otroci se tako v različnih situacijah različno odzivajo na usmerjanje iz okolja, lahko ga željno prevzemajo, pristopajo k njemu, ga igrivo preoblikujejo ali se upirajo. S tem ko se otroci odzivajo in pogajajo s svojimi skrbniki in vrstniki v vsakodnevnih interakcijah, oblikujejo svoje izkušnje in hkrati pripomorejo k produkciji družbenega reda (Gaskins, Miller in Corsaro, 1992). Predpostavka, da so otroci delovalci ter da so aktivni soustvarjalci svojega okolja, je prav lahko le etnocentričen in hegemoničen imperativ raziskovalca. Ni namreč dovolj, če zgolj »zamenjamo en esencialističen argument (da so otroci nekompetentni) z drugim (da so kompetentni)«, saj so »otroci lahko hkrati ranljivi in kompetentni« (Komulainen, 2007: 26) ter hkrati aktivni in pasivni, informatorji ali pa namesto njih govori kdo drug, celostni ali pomanjkljivi, nemočni ali delujoči (Montgomery, 2009: 238).
V prispevku sem na podlagi raziskave z otroki v enem izmed slovenskih vrtcev preizprašala vlogo otrok kot soudeležencev v raziskavi ter sodobne smernice, ki se osredinjajo predvsem na otroke kot delovalce ter na predstavljanje glasov in perspektiv otrok. Pri tem sem se oprla na vizualne kolaborativne metode. Fotografija se je izkazala za posebej primeren način vključevanja otrok v raziskavo. Upravljanje fotoaparata je bilo zanje preprosto, poleg tega jih je pritegnilo bolj kot na primer risanje. Fotografije otrok in njihove interakcije med fotografiranjem in ob pogovorih ob fotografijah ne odražajo zgolj njihovega pogleda na svet, temveč tudi konstrukcijo njihove identitete v odnosu do staršev, vzgojiteljice, vrstnikov in okolja. Potencialno lahko torej odprejo nov pogled na vpetost otrok znotraj vrstniškega, družinskega in skupnostnega konteksta, saj omogočajo nov pogled na njihove medsebojne odnose. S tem ko so otroci pridobili nadzor nad kamero in tem, kar bodo slikali, lahko predvidevamo, da fotografije odražajo tisto, kar se je zdelo pomembno otrokom samim in ne odraslim. Posnete fotografije torej lahko predstavljajo interese in perspektive otrok. Pri tem pa moramo upoštevati tudi, da lahko na fotografiranje otrok in pogovore ob fotografijah vplivamo tudi raziskovalci, starši, vzgojiteljice in sovrstniki. Poleg tega se moramo zavedati, da imajo fotografije lahko številne pomene tako za otroke kot za odrasle, tako za proizvajalce kot za gledalce. Torej čeprav so lahko pomemben vir podatkov, so hkrati tudi izziv, kako razumeti njihove številne pomene in interpretacije.
Literatura
BATISTIČ ZOREC, M. (2000): Razvojna psihologija na prelomu tisočletja - samokritična psihologija. Psihološka
obzorja 9(2): 65-80. BANKS, M. (2001): Visual methods in social research. London, Sage.
BLUEBOND-LANGNER, M. IN KORBIN, J. E. (2007): Challenges and Opportunities in the Anthropology of
Childhoods: An Introduction to Children, Childhoods and Childhood Studies. American Anthropology
109(2): 241-246.
BOURDIEU, P. (1997): Outline of a theory of practice. Cambridge, Cambridge University Press.
CHALFEN, R. M. (1991): Turning Leaves: The Photograph Collections of Two Japanese American Families. Albuquerque, University of New Mexico Press.
CHRISTENSEN, P. IN PROUT, A. (2002): Working with Ethical Symmetry in Social Research with Children. Childhood 9(4): 477-497.
CLIFFORD, J. IN MARCUS, G. E. (UR.) (1986): Writing Culture: The Poetics and Politics of Ethnography. Berkley, University of California Press.
COOK, T. IN HESS, E. (2007): What the Camera Sees and from Whose Perspective: Fun methodologies for engaging children in enlightening adults. Childhood 14(1): 29-45.
CORSARO, W. A. (2003): We're Friends, Right?: Inside Kids' Culture. Washington, Joseph Henry Press.
DELL CLARK, C. (1999): Autodriven interview: A photographic viewfinder into children's experience. Visual Studies 14(1): 39-50.
DELL CLARK, C. (2004): Visual Metaphor as Method in Interviews with Children. Journal of Linguistic Anthropology 14(2): 171-185.
EL GUINDI, F. (2000): From Pictorializing to Visual Anthropology. V Handbook of Methods in Cultural Anthropology, ur. Russell Bernard, 459-512. Lanham, Altamira Press.
EWALD, W. (2000): Secret Games: Collaborative Works With Children, 1969-99. Zürich, Scalo.
FINE, G. A. in SANDSTROM, K. L. (1988): Knowing Children: Participant Observation with Minors. Newbury Park, Sage.
FLEWITT, R. (2006): Using video to investigate preschool classroom interaction: education research assumptions and methodological practices. Visual Communication 5(1): 25-50.
GASKINS S., MILLER, P. J. in CORSARO, W. A. (1992): Theoretical and methodological perspectives in the interpretive study of children. V Interpretive Approaches to Children's Socialization, ur. William A. CORSARO in Peggy J. MILLER, 5-23. an Francisco, Jossey-Bass.
GREENE, S. in HOGAN, D. (UR.) (2011): Researching children's experience. London, Sage.
GREIG, A. in TAYLOR, J. (1999): Doing Research with Children. London, Sage Publications.
HALL, S. (1997): Introduction. V Representation: Cultural Representations and Signifying practices, ur. Stuart Hall, 1-11. London, Sage.
HARKNESS, S. in SUPER, C. M. (2008): Why African Children are so Hard to Test? V Anthropology and Child Development: A Cross-Cultural Reader, ur. Robert LeVine in Rebecca New, 182-186. Malden, Blackwell Publishing.
HARPER, D. (1987): The Visual Ethnographic Narrative. Visual Anthropology 1(1): 1-19.
HILL, M. (2011): Ethical considerations in researching children's experiences. V Researching children's experience, ur. Sheila Greene in Diane Hogan, 61-86. London, SAGE.
HOGAN, D. (2011): Researching 'the child' in developmental psychology. V Researching children's experience, ur. Sheila Greene in Diane Hogan, 22-41. London, SAGE.
HOLMES, R. M. (1998): Fieldwork With Children. London, Sage Publications.
JAMES, A. (2007): Giving Voice to Children's Voices: Practices and Problems, Pitfalls and Potentials. American Anthropologist 109(2): 261-272.
JAMES, A. in PROUT, A. (ur.) (1990): Constructing and Reconstructing Childhood. London, Falmer Press.
KOMULAINEN, S. (2007): The Ambiguity of the Child's 'Voice' in Social Research. Childhood 14(1): 11-28.
KRESS, G. in VAN LEEUWEN, T. (2001): Multimodal discourse: the modes and media. London, Arnold.
LEVINE, R. A. in NEW, R. S. (ur.) (2008): Anthropology and Child Development: A Cross-Cultural Reader. Malden, Blackwell Publishing.
LUTRELL, W. (2010): A camera is a big responsibility': a lens for analysing children's visual voices. Visual Studies 25(3): 224-237.
LUTRELL, W. in CHALFEN, R. (2010): Guest Editors' Introduction: Lifting up voices of participatory visual research. Visual Studies 25(3): 197-200.
NATERER, A. (2010): Antropološka analiza subkulture cestnih otrok. Doktorska disertacija, Ljubljana, Fakulteta za družbene vede.
MACDOUGALL, D. (2006): The Corporeal image: Film, ethnography and the senses. Princeton in Oxford, Princeton University Press.
MARKOVIC, J. (2008): Je li etično etički istraživati s djecom? Neka etička pitanja u istraživanju foklorističkih i kulturnoantropoloških aspekata djetinstva. Etnološka tribina. Godišnjak Hruatskog etnološkog društua 31(38): 147-165.
MITCHELL, C. IN REID-WALSH, J. (2002): Researching Children's Popular Culture: The Cultural Spaces of Childhood. London, Routledge.
MITCHELL, L. M. (2006): Child-centered? Thinking critically about childrens' drawings as a visual research method. Visual Anthropology Review 22(1): 60-73.
MIZEN, P. IN OFOSU-KUSI, Y. (2010): Unofficial truths and everyday insights: understanding voice in visual research with the children of Accra's urban poor. Visual Studies 25(3): 255-267.
MOČNIK, T. (2010): Otroške krajine. Kula 2(1): 21-34.
MOLIČNIK, V. (1998): Analiza konstrukcije realnosti s pomočjo vizualne produkcije. Diplomsko delo. Ljubljana, Filozofska fakulteta.
MOLIČNIK, V. (2003): Antropologija in vizualno - simbolni prostor kulture. Glasnik slovenskega etnološkega društva 43(3/4): 6-11.
MONTGOMERY, H. (2009): An Introduction to Childhood: Anthropological Perspectives on Children's lives. West Sussex, Wiley Blackwell.
MORROW, V. (2001): Using qualitative methods to elicit young people's perspectives on their environments: Some ideas for community health initiatives. Health Education Research: Theory & Practice 16(3): 255-268.
ORELLANA, M. F. (1999): Space and place in an Urban Landscape: Learning from children's views of their social worlds. Visual Studies 14(1): 73-89.
PAHL, K. (2006): An inventory of traces: children's photographs of their toys in three London homes. Visual Communication 5(95): 95-114.
PINK, S. (2005): Doing Visual Ethnography. London, Sage.
PINK, S. (2008): Mobilising Visual Ethnography: Making Routes, Making Place and Making Images. Forum: Qualitative Social Research 9(3). Dostopno prek: www.qualitative-research.net/index.php/fqs/article/ viewArticle/1166 (10. september 2011).
PINK, S. (2009): Doing Sensory Ethnography. London, Sage.
RASMUSSEN, K. (2004): Places for Children - Children's Places. Childhood 11(2): 155-173.
RICH, M. in CHALFEN, R. (1999): Showing and telling asthma: Children teaching physicians with visual narrative. Visual Studies 14(1): 51-71.
SHARPLES, M., DAVISON, L., THOMAS, G. L. in RUDMAN, P. D. (2003): Children as photographers: an analysis of children's photographic behaviour and intentions at three age levels. Visual Communication 2(3): 303-330.
SPYROU, S. (2011): The limits of children's voices: From authenticity to critical, reflexive representation. Childhood 18(2): 151-165.
THOMSON, P. (UR.) (2008a): Doing Visual Research with Children and Young People. London in New York, Routledge.
THOMSON, P. (2008b): Children and young people: Voices in visual research. V Doing Visual Research with Children and Young People, ur. Pat Thomson, 1-17. London in New York, Routledge.
TOREN, C. (2007): Sunday Lunch In Fiji: Continuity and Transformation in Ideas of the Household. American
Anthropologist 109(2): 285-295. WANG, C. C. in REDWOOD-JONES, Y. A. (2001): Photovoice Ethics: Perspectives from Flint Photovoice. Health Education & Behavior 28(5): 560-572.
OTROK IN OTROŠTVO
23-32 Katarina Majerhold
Otroci in otroštvo
Med sočutjem, reparacijo in
ljubeznijo do sebe in Drugega
Članek argumentira, da je podoba otroštva zgodovinski produkt (določen s prostorom in časom) in da v današnjem času potrebujemo nov pristop k pojmovanju otrok in otroštva. Hkrati pa ne trdimo, da je to univerzalno za vse prostore in čase, ampak je eden od vidikov, ki so bili do zdaj zanemarjeni in jih je treba dodati k naši dosedanji vzgoji in izobraževanju otrok. Naše pisanje ni pogojeno s kakšno funkcionalno instrumentalno teorijo, kakršna je bila npr. Freudova, ki je otroštvo in otroka ter sploh vse postavljala v funkcijo seksualnosti, tj. reprodukcije (za določene potrebe). Nasprotno, v članku trdimo, da je čustveni angažma, ki je potreben med otrokom in materjo oz. skrbnico/ skrbnikom, pomemben tako za mater kot za otroka, kot tudi za mirno in srečno družinsko življenje ter mirnejšo demokratično, ljubečo in sočutno družbo.
Ključne besede: Aries, Nussbaum, Solomon, Greenspan, čustva, sočutje, ljubezen, empatija, vzgoja, morala, otroštvo, reparacija, demokratična svobodna, enakopravna družba.
Katarina Majerhold je filozofinja, urednica, scenaristka in neodvisna raziskovalka. Ukvarja se s filozofijo čustev, filozofijo ljubezni, veselja in sreče, filozofijo klovnanja in etiko. V letu 2012 je izdala monografije Živeti, Ljubav u filozofiji, What Philosophy Can Tell you about Your Lover (katarina.majerhold@gmail.com)
33-44 Barbara Turk Niskač
Predšolski otroci kot soudeleženci v raziskavi
Pristop vizualne antropologije
Na področju slovenske etnologije in kulturne ter socialne antropologije so otroci, predvsem pa predšolski otroci, še vedno v precejšnji meri izvzeti iz raziskovanja. Avtorica v članku preizpraša vlogo predšolskih otrok kot soudeležencev v etnografski raziskavi s poudarkom na uporabi vizualnih metod. Pri tem problematizira sodobne trende v raziskovanju otrok, ki se osredinjajo na njihovo delovalnost ter predstavljanje perspektiv in glasov otrok.
Ključne besede: antropologija otrok in otroštva, vizualna antropologija, kolaborativne in participatorne metode, perspektive in glasovi otrok, delovalnost.
Barbara Turk Niskač je mlada raziskovalka in asistentka na Oddelku za etnologijo in kulturno antropologijo na Filozofski fakulteti v Ljubljani. Za doktorsko disertacijo opravlja raziskavo o socializaciji in inkulturaciji v predšolskem obdobju. Objavlja poljudne članke ter znanstvene prispevke s področja antropologije otrok in otroštva ter vizualne antropologije. (barbara.turkniskac@ff.uni-lj.si).
45-52 Teja Močnik
Od šole rocka do generacije 2000
Reproduktivni in inovativni vidiki delovanja otrok v procesu socializacije
Sodobno pojmovanje inkulturacijskih in socializacijskih procesov se navezuje na dejavno vlogo otrok v njih. Otroci so prepoznani kot družbeni akterji z zmožnostmi vplivanja na družbeno realnost. Specifične vidike socializacije, kjer so še posebej izpostavljeni zmožnost reproduciranja, inoviranja ter moč vrstniških skupnosti, je William Corsaro povzel s pojmom interpretativne reprodukcije. Članek prikazuje, kako se s pomočjo glasbe kot inspirativnega in kohezivnega dejavnika oblikuje vrstniška skupnost, kako otroci s pomočjo glasbenih elementov reproducirajo družbeno realnost, hkrati pa tako vstopajo na področje družbenih inovacij, saj je glasba podlaga za ustvarjanje novih kulturnih po-
menov, s katerimi se otroci uveljavljajo in postajajo del družbene in kulturne realitete tudi kot njeni sotvorci.
Ključne besede: interpretativna reprodukcija, ustvarjalnost, vrstniške skupnosti, otroška participacija, glasba.
Teja Močnik je etnologinja in kulturna antropologinja, v zadnjem času vse bolj tudi prozaistka. Piše kratke zgodbe. Na strokovnem področju se posveča antropologiji otrok in otroštva. Znotraj tega na Oddelku za etnologijo in kulturno antropologijo Filozofske fakultete v Ljubljani pripravlja doktorsko disertacijo o predadolescentih in načinih njihovega vključevanja v družbo. Svoje prispevke objavlja v znanstvenih, strokovnih in literarnih revijah. (teja.mocnik@gmail.com).
67-81 Ana Lampret Rdeči noski
Vključenost humorja v slovenski zdravstveni sistem Avtorica se v članku ukvarja z vprašanjem, kakšno vlogo imajo Rdeči noski, klovni zdravniki, v bolnišnicah in drugih ustanovah, ki jih obiskujejo. Pri tem razlaga pojme zdravja in bolezni, ki so za razumevanje vplivov humorja na zdravje in zdravljenje ključni. Avtorica posledično ugotavlja, kako klovni zdravniki vplivajo na posameznikovo izkušnjo bolezni in hospitalizacijo. Osredinja se tako na psihološke kakor na socialne vplive, ki jih imajo klovni zdravniki na bolnike. Pri tem avtorica obravnava predvsem otroke, katerih bolnišnična izkušnja je velikokrat povezana s strahom pred bolečino in neznanim okoljem. Rdeče noske pri tem predstavlja kot dejavnost, ki blaži otrokov strah, skrbi za preusmerjanje otrokove pozornosti in na drugi strani vpliva tudi na starše, ki so zaradi otrokove bolezni velikokrat najbolj obremenjeni.
Ključne besede: Rdeči noski, humor, bolnišnica, otroci, bolezen
Ana Lampret je diplomirala iz etnologije in kulturne antropologije z nalogo Vključenost humorja v slovenski zdravstveni sistem: antropološka raziskava vloge humorja pri zdravljenju bolezni na primeru programa 'Rdečih noskov'. Od leta 2008 deluje v Društvu za po-
moč trpečim in bolnim Rdeči noski kot klovnesa zdravnica in v letu 2011/2012 tudi kot asistentka projekta. S prispevkom na temo prisotnosti humorja v bolnišnicah je sodelovala tudi na EAEN 2011 (European Affective Education Network Conference) ter na znanstvenem posvetu medicinske antropologije 2012 (lavrinc.ana@ gmail.com).
101-115 Tina Palaič
Nasilje v družinah
Institucionalna intervencija Avtorica se v prispevku ukvarja z vprašanjem institucionalnega ukrepanja v primerih nasilja v družinah, njeno delo pa temelji na raziskavi konkretnega primera nasilja v družini. Zakonodajo in strokovno doktrino posameznih strok, ki so vključene v reševanje tovrstne problematike, vidi kot pomemben okvir delovanja, bistveno vlogo pa daje individualnim praksam posameznih strokovnjakov, žrtve in storilca. Pokaže na pomen jezika pri prepoznavanju nasilnih dejanj in lastnega položaja žrtve, prav tako pa opozori, da je prepoznavanje žrtve in storilca proces. Pokaže tudi na skupno graditev zgodbe, ki se oblikuje v interakciji med žrtvijo in socialno delavko/delavcem.
Ključne besede: nasilje v družinah, institucionalno ukrepanje, interakcija, individualne prakse.
Tina Palaič je diplomirala iz etnologije in kulturne antropologije z delom Med teorijo in prakso: antropološka raziskava dogajanja ob institucionalnem ukrepanju v primerih nasilja v družinah. Sodeluje z ISA Institutom, Institutom za psihološko svetovalne razvojne projekte, kjer izvaja CAP program - program primarne preventive za preprečevanje zlorab in zanemarjanj otrok. Na Oddelku za pedagogiko in andrago-giko Filozofske fakultete Univerze v Ljubljani končuje vzporedni dodiplomski študij in pripravlja diplomsko nalogo v povezavi z omenjenim programom. Sodeluje s Slovenskim šolskim muzejem, kjer izvaja različne projekte, v katerih povezuje svoja antropološka in pedagoška znanja (tiu.tinna@gmail.com).
Philosophy Can Tell you about Your Lover (The Gift) (To Live, Love in Philosophy, from Ancient Greece to Freud, What Philosophy Can Tell you about Your Lover (The Gift) (katarina.majerhold@gmail.com).
33-44 Barbara Turk Niskac
Preschool children as co-participants in research
The visual anthropology approach
In the field of ethnology and cultural and social anthropology in Slovenia, children, and especially preschool children, are for the most part still left out of research. In this article, the author examines the role of preschool children as co-participants in ethnographic research with an emphasis on the use of visual methods. She problematises current trends in research with children which focus on their activeness and on presenting the perspectives and voices of children.
Key words: the anthropology of children and childhood, visual anthropology, collaborative and participatory methods, perspectives and voices of children, activeness.
Barbara Turk Niskac is a Research Fellow and Assistant at the Department of Ethnology and Cultural Anthropology at the Faculty of Arts in Ljubljana. She is currently preparing a doctoral dissertation that involves research into socialisation and enculturation in the preschool period. She publishes articles about anthropology of children and childhood, as well as visual anthropology (turkowa@gmail.com).
45-52 Teja Mocnik
From School of Rock to the 2000 generation
Reproductive and innovative aspects of the functioning of children in the process of socialisation
Current definitions of enculturation and socialisation processes are linked to the active role played by children in these processes. Children are recognised as social actors with the potential to influence social reality. William Corsaro has used the term "interpretive reproduction" to summarise specific aspects of socialisation
where special emphasis is placed on the possibility of reproduction, innovation and the power of peer groups. The article shows how a peer community takes shape through the use of music as an inspirational and cohesive factor, how children use musical elements to reproduce social reality and how, at the same time, they enter into the field of social innovation, where music provides a basis for creating new cultural meanings through which children gain validity and become both a part of social and cultural reality and its co-creators.
Key words: interpretive reproduction, creativity, peer community, child participation, music.
Teja Močnik is an ethnologist and cultural anthropologist. Her work focuses on the anthropology of children and childhood. She is currently preparing a doctoral dissertation at the Department of Ethnology and Cultural Anthropology at the Faculty of the Arts in Ljubljana on pre-adolescents and the ways they are included in society (teja.mocnik@gmail.com).
67-81 Ana Lampret Rdeči noski
Including humour in the Slovenian health-care system
[specifically at the Pediatric Clinic of Ljubljana]
In this article the author examines the role of Rdeči noski (»Red Noses«), clown doctors in hospitals and other social institutions. In her research, she identifies issues of health and illness which are of key importance in trying to gain an understanding of the impact of humour on health and treatment. This leads to a discussion of the influence of clown doctors on an individual's experience of illness and hospitalisation. The focus is on the psychological as well as the social effects that clown doctors have on patients. Children, whose experience of hospitalisation is many times connected to a fear of pain and an unknown environment, are discussed in greater detail. The Rdeči noski are presented as an activity that lessens the child's fear and refocuses his or her attention on the one hand, and, on the other, as a factor that has an impact on the parents, who are many times the most burdened by their child's disease.