Narodna in univerzitetna knjižnica
v Ljubljani

33553

v

obCno

UKOSLOVJE.

PO

Dr. JOS. MICHU

SESTAVIL


V LJUBLJANI.

NATISNIL J. R. MILIC.

1888 .

/

Predgovor.

iyjmu podajam našim učiteljiščem in učiteljem slovenskim
občno  uk  o slo  v j e kot drugi del pedagogike.

v Pri sestavi tega dela mi je bil isti namen, kakor

pri občnem vzgojeslovji.  Zato sem vzel za podlogo
občno ukoslovje (druzega natiska), katero je v nemščini spisal
dr. J o s. Mich,  c. k. šolski svetovalec in ravnatelj c. k. izob-
raževališča za učitelje in učiteljice v Opavi. Poleg tega sem
uporabljal tudi druge priznane spise domačih in tujih peda¬
gogov. Knjiga ustreza torej učnemu načrtu, kakeršnega pred¬
pisuje organizacijsko pravilo za avstrijska učiteljišča.

Nadejam se pa, da bode koristila tudi slovenskemu raz¬
umništvu sploh, ker je prva v tej stroki.

V Krškem,  o veliki noči 1888.

Fr. Gabršek,.

1*


r ' ■







-




U *w  © 4«

A. Osnovni pojmi.

ite

^ §. 1. Pojem in potreba pouka.

lovek ima razne prirodne darove, kateri določajo smoter
<2^9njegovemu telesnemu in duševnemu razvitku. Vsled
^ svoje prirodne sposobnosti teži človeška duša po spo¬
znavanji. To teženje je človeku prav tako potrebno, kakor
nagon po telesni hrani.

Težnja po znanji je torej osnovana v prirodi človeški.
Vsled te težnje si človek prisvoji' mnogo predstav, nazorov,
pojmov in sodov, vender le tedaj, ako ne živi popolnem osamel.
Na ta način doseže tudi brez navlaščne tuje pomoči neko
stopinjo duševne obrazovanosti.

Obrazovanost pa, katero podaje človeku samo priroda
in šele slučajno ona družba, v kateri živi, ta je jednostranska
in nedostatna, neurejena in nejasna, često celo kriva. Na ta
način zaznava pojedinec vkljub vsemu trudu in naporu samo
ono, kar se godi uprav pred njim. Predmeti pa in dogodki,
oddaljeni po prostoru in času, ostajejo mu večinoma skriti in
neznani. Brez vodstva zaide človek često na stranska in
kriva pota.

6

Človek se more torej samo ondaj dovolj naobraziti, ako
drugi z namero in neprestano dopolnujejo in usovršujejo nje¬
gove izkušnje, ako mu podajejo vednosti ter ga vadijo raznih
spretnosti. Tako delovanje se zove pouk. Človeku je nujno
treba pouka.

Bistvo pouka je razvidno že iz prejšnje razprave. Pouk
je predvsem z namero  osnovano delovanje; pomagati
ima spoznavanju, da se prirodno razvija. Tega spoznavanja
ni moči od zunaj razjasniti ali priobčiti; razviti  se
mora od znotraj.

Pouk  je torej ono urejeno delovanje, s kate¬
rim naobraženec z namero usovršuje nenaobra-
ženca, podavajoe mu potrebnih vednosti in roč¬
nosti.

Vzgoja kaže na sploh veliko prednost človeško pred
drugimi bitji, pouk pa sosebno omogoči, da neprestano napre¬
duje duševna obrazovanost človeška. Na podlogi pouka se
človeški rod okoristi onih znanosti, ki so se razvile s skupnim
delom. S tem se usposobi človeštvo, da more pospeševati
nadaljno duševno omiko.

Potrebo in korist pouka priznavajo že zdavna vsi olikani
narodi. Izkušnja uči, da je blaginja kakega naroda, kake
države tem večja, čim bolj se skrbi za pouk državljanov.
Zategadelj so skoro vse evropske države izdale zakone, kateri
nalagajo vsem državljanom dolžnost, da morajo preskrbeti
svojim otrokom potrebnega pouka. Pa tudi katoliška cerkev
je že od nekdaj skrbela za vzgojo in za pouk mladine.

V Avstriji je slavna cesarica Marija Terezija  zakonito uvela
splošno šolsko dolžnost z občnim šolskim redom  z dne 6. de¬
cembra 1774. 1. Z državnim šolskim zakonom z dne 14. maja 1869. 1.
pa se je razširila splošna šolska dolžnost na dobo od šestega do izpol¬
njenega štirinajstega leta starosti.

„Potrebno je otroke učiti in vsega dobrega privajati.“ — „Otroke
v šolo pošiljati, to je starišev sveta, velika dolžnost; a mnogo jih te
dolžnosti ne razume, ne dopolni 11 . (Slomšek.)


7

§. 2. Vzgojni pouk.

Prva naloga pouku je pač ta, da razširi učencu spozna¬
vanje ter mu tako pomnoži znanje. Vrednost pouka pa za-
visi od tega, imamo li pri izobražbi spoznavanja kako svrho
pred očmi in katera je ta svrha.

Pouk nima prave vrednosti, dokler meri le na to, da si
prisvoji otrok znanosti in ročnosti, ki mu ne pomorejo do so-
vršenosti in rabljivosti. Njegova vrednost je le podrejena,
ako poučujemo koga samo zato, da potolažimo njegovo vedo¬
željnost, da ga ugodno zabavljamo, da mu pridobimo kako
vnanjo korist, ali da ga pripravimo za kakov posel ali poklic.
V teh slučajih je naše poučevanje namenjeno posebni, vnanji
in čisto slučajni potrebi. Pravo vrednost zadobi pouk šele
tedaj, ako poučujemo učenca zato, da mu s tem povzdignemo
vse njegovo duševno življenje in da mu označimo določeno in
pravo mer življenja. Namen človeški je sličnost Bogu in bla¬
ženost ali večno izveličanje. Ta namen je označen v besedah :
„Bodite popolni, kakor je vaš Oče v nebesih popoln". V tem
smislu je naše poučevanje namenjeno pravi notranji potrebi,
ki je občna in zajedna vsem ljudem. Na ta način se učenec
usposobi, da doseže svoj višji namen in ono moč volje, ki je
potrebna sainoizvoljnosti. V tem smislu teži pouk po istem
smotru, kakor pametna vzgoja.  „Bog v človeku, človek v
Bogu, to je vzvišeni, večni smoter vse vzgoje 11 . Tak pouk je
vzgojen,  in le ta ima pravo vrednost.

Pouk  pa je tudi bistven in potreben del vzgoje.
Brez pouka ne more vzgoja doseči svojega namena, gojenec
ne more postati svobodno, t. j. pametno bitje. Nravstveno
svobodna je človeška volja le tedaj, ako vodi človeka le nje¬
gova pametna uvidnost. Pametno uviden pa postane človek,
ako se mu popolnem razvijo duševne sposobnosti in ako si
prisvoji sovršeno spoznavanje. Nauk in poučilo pomoreta torej
učencu, da spozna svoj namen in da zadobi ono moč volje,
katera mu omogoči dosego občne vzgojne svrhe.

Kakor uči dušeslovje, zavisno je čustvovanje in hotenje
človeško od tega, kakšni so krogi njegovih predstav. Hotenje

8

•

je vspeh stikajočih se predstav. Ker pouk razvija krog otroških
misli, podaje ob jednem mer njegovemu hotenju. Z nravstve¬
nega stališča more torej pravo podlogo za obrazovanje srca
podati le duševno obrazovanje. Brez pouka bi bila vzgoja le
nekako iz urjenje  ali nekaka dresura  gojenčeva, katero
je moči z navado in s silo doseči. Taka vzgoja ne pristuje
človeku, in njen trajni vspeh bi bil jako negotov. Gojen-
čevi volji daje trdno podlogo le ono duševno
obrazovanje, ki jeosnovano na pouku; samot a ko
obrazovanje je pravo vodilo volje.

Vzgoja in pouk sta torej v najožji zvezi med seboj.
Brez pouka ni mogoče prav vzgojevati, in vsak pouk, ki ne
služi ob jednem vzgoji, brez vrednosti je, ali vsaj ni mnogo
vreden.

»Pritrjujem, da nimam nobenega pojma o vzgoji
brez pouka, tako tudi ne priznavam nobenega pouka,
kateri ne vzgojuje“. (Herbart.)

»Krepost je znanost", pravi modri  Sokrat, t. j. nrav-
stvenost in modrost ste v najožji zavisnosti druga od druge. —
Znanost sama res še ni krepost; vender je potreben predpogoj taiste;
»topoumniki ne morejo krepostni biti".  (Herbart.)

»Dobra šola razjasni glavo in ogreje srce za vse dobro; in to je
šole prvi, sveti namen". (Slomšek.)

§. 3 . Ukoslovje.

Iz prejšnje razprave je razvidno, kako potreben in važen
je pouk. Vidi se pa tudi, da ima pouk vzvišeno in težavno
nalogo. Z ozirom na vzvišeno idejo, katero mu je vresničiti,
tako tudi z ozirom na težavno nalogo je pouk prava umetnost.

Vsaka umetnost pa ima svoje načine in svoja pravila,
po katerih se vrši. Ta pravila in te načine je treba teme¬
ljito poznati  in dovršeno izvajati.  Zategadelj ni pouk
samo umetnost,  nego tudi znanost.  Znanje si pridobi¬
vamo z marljivim preučevanjem teorije;  izvrševati pa mo¬
remo umetnost poučevanja na podlogi vsestranske in dobro
premišljene vaje.  Poučna znanost je torej osnovana na teo¬
riji in praksi, in nobene ne moremo pogrešati pri pouku.

9

Na sploh je res, da more duševno popolnem obrazovan
človek vplivati tudi na druge v tem smislu. Takov človek
najde sicer včasih pravi način, da poučuje vspešno. To se
mu posreči sosebno tedaj, ako premišljuje, kako se je sam
izobrazoval, in ako uporablja izkušnje iz lastnega obrazo-
vanja. Največkrat pa oni, ki je sam učen, ne najde prave
poti. Vsled tega tudi ne doseže nobenega vspeha pri pouku,
temveč z napačnim poučevanjem šele škoduje.

Kdor si hoče torej prisvojiti poučno umetnost, seznaniti
se mora z načeli in pravili poučevanja, ki se na¬
slanjajo na tuje izkušnje.  Potem šele naj začne pou¬
čevati. Ta teorija sama sicer še ne zadostuje, in treba je,
da se združi s praktično vajo. A teorije je vsekako najprej
treba, da se tako zapreči vsako kvarno poskuševanje.

„Kdor se hoče naučiti plavanja, mora v vodo, in kdor se hoče
naučiti poučevanja, mora v šolo. — Ako pa poskuša kdo plavati brez
navoda in nadzora in pri tem utone v vodi, pravimo, da je bil lehko-
mislenec. Ako se hoče kdo naučiti zdraviloslovja sam od sebe in ako
pri tem prezira tisočere iznajdbe prejšnjih stoletij in svete učenih stro¬
kovnjakov, ki so osnovani na pravi znanosti, pravimo, da je mazač ali
bedak. Gorše pa je vsekako, ako začne kdo poučevati na slepo srečo,
ne da bi vedel, kaj mu je storiti in kako naj doseže svoj smoter".
(Kehr,  Praksa ljudske šole.)

Znanstveno razložbo vseh načel in pravil,
katerih seje držati pri pouku,  imenujemo ukoslovje.
To je občno,  ako nam podaje načela in pravila za celokupno
poučevanje. Posebno  pa je, ako nas seznanja z načeli in
pravili pouka v pojedinih učnih predmetih.

Tuji izraz didaktika  (znanost poučevanja) zazname-
nuje tako ukoslovje,  kakor tudi učno umetnost.  Prav
tako pomeni beseda pedagogika ali teorijo ali prakso vzgojno.

Ker je pouk v najožji zvezi z vzgojo in del taiste , zato je di¬
daktika  celovit del pedagogike.  Važnost pouka pa terja, da se
ukoslovje razpravlja posebej in obsežneje.

Ukoslovje ima pred vsem določiti s vrh o pouku in sta¬
lišče, s katerega je izbirati in razporedati učnotva-
rino.  Nadalje ima označiti način, kako  je treba pri
pouku prav postopati;  ustanoviti ima načela, po ka-

10

terili se poučuje. Slednjič ima govoriti o kakšnosti in o
zahtevah učilišč in učiteljev.

Ukoslovje razpravlja torej:

1. ob učni s vrhi,

2. ob učnih predmetih,

3. ob učnem postopanji,

4. ob učnih načelih,

5. ob učiliščih  (učilnicah) in ob učiteljih.

Najvažnejši del ukoslovja je oni, ki razjasnuje učno posto¬
panje, metodo  pouka. Zato se ta del večkrat posebej razpravlja
pod imenom metodika.  To je tem bolj opravičeno, ker se občno
ukoslovje ne more natančneje pečati z metodo posameznih predmetov.

Najimenitnejši pomožni znanosti  ukoslovja ste psi¬
hologija in logika.  Prva določa sosebno ona pravila
učnega postopanja, ki se odnašajo na podporno posezanje v
prirodni razvitek spoznavanja. Zadnja uči zakone, po katerih
moramo misliti, ako hočemo doseči sovršeno, znanstveno spo¬
znanje. Logika  je pripravljalna znanost didaktike; zato
hočemo, predno preidemo na samo stvar, na kratko razložiti
najglavnejša načela logična.

Najimetuitnejše nauke psihologične  je pisatelj primerno raz¬
jasnil že v svojem občnem vzgojeslovji.

B. Najvažnejši logični nauki kot
podloga ukoslovju.

§. 4. Odnosi logike k pouku.

Spoznanje postane šele potem jasno, razločno, popolno,
urejeno in soglasno, ako se naše mišljenje ravna po gotovih za¬
konih, ki se odnašajo na to mišljenje. Te zakone mišlj  enj  u
določuje in razlaga ona znanost, katero imenujemo logiko.

Psihologija  nam kaže, kako mislimo, logika  pa nas uči,
kako  moramo misliti.  Logika je znanost, ki vodi vzmožnost miš¬
ljenja, da spoznavamo istino (resnico).

11

Logika nas uči, da doumevamo razmere svojih misli.
Na takov način se jasno zavedamo svojega spoznanja. Logika
nas uči, naše misli urejati, ona nas sili, da jih podkrepljujemo
z razlogi. Logika nam kaže pota do istine, seznanja nas z
zmotami, obvaruje nas torej prevar in lažnega mišljenja.

Da se popolnem naučimo kakega jezika, ne zadostuje,
da se ga samo vadimo, temveč moramo poznati tudi njegove
občne zakone. Prav tako more pravilno misliti le oni, ki se
sovršeno zaveda zakonov mišljenja.

Logika je torej zelo važna za učitelje in za vse, ki
hočejo poučevati. Ako hoče učitelj, da si pridobi učenec
jasno, urejeno in neprekoslovno znanje, mora pred vsem sam
skrbeti, da si prisvoji takovo znanje, uporabljajoč logična načela.
Biti mora najprej sam popolnem spreten v mišljenji, potem
šele mu bode moči pospeševati razvitek mislenosti učenčeve.

Psihologija nas seznanja z načinom, kako se razvija
otroška duša. S tem usposobuje vzgojitelja, da s pravo raz¬
umnostjo pomore razvitku gojenčevemu. Logika pa kaže pot
do istine in omogoči, da more učitelj razumno in samosvestno
izbirati pota, po katerih doseže pouk gotov vspeh.

§. 5. Pojmi.

Prvine našega mišljenja so predstave.  Te se odna¬
šajo na raznolike predmete: na samostalna bitja in na samo-
stalne stvari, na njih svojstva in stanja, na njih delavnosti
in razmere, na odnošaje, dogodke, postopke itd.

Največ naših misli, ustrezajočih poj edinim predmetom,
sestavljenih je iz več predstav. Zadnje se imenujejo potem
mišljeni znaki  predmetovi. Znake, brez katerih si ne mo¬
remo misliti predmeta, zovemo bistvene ali potrebne,
ker stvarjajo bistvo predmetovo. Vse druge znake pa ime¬
nujemo nebistvene ali slučajne.

Tako sta n. pr. v skupni predstavi trikotnika  znaka ploskev
in od treh stranic omejen  bistvena,'—znaki raven, jednako-
stran, poševnokoten itd. pa so nebistveni.

Naše predstave o predmetih obsezajo najčešče razen
bistvenosti tudi nebistvenost. Ako pa izločimo nebistvenost

12

in si mislimo le ono, kar ustreza bistvu kakega predmeta,
tedaj mislimo pojem tega predmeta. Kar torej ustreza
v našem mišljenji bistvu kakega predmeta,  ime-,
nujemo pojem  tega predmeta.

Ako si mislimo n. pr. pojem grma,  tedaj sc nimamo ozirati na
slučajne znake, ampak združene si moramo misliti le one znake, ki so
potrebni vsem grmom (rastlino z lesnato korenino, z več les¬
natimi debli, razdeljenimi na veje).  Pri tem je .nebistveno
in ne spada v splošni pojem grma, je li grm višji ali nižji, imajo li
njegovi listi in plodi to ali ono obliko. V pojmu leske  pa so pred¬
stave o določeni obliki listov in plodov bistvene, ker se leska s tem
razlikuje od drugih grmov.

Pojme izražujemo z b e s e d a m i. Ž njimi lažje obdržimo
osnovane pojme ter jih moremo tudi drugim priobčevati. Be¬
sede so torej jezikovni izraz za pojme.  Raznim pojmom
ustrezajo razne besedne vrste in oblike.

Pri vsakem pojmu moramo paziti na vsebino in na
obseg.

Vsebino pojma imenujemo vse bistvene znake,
kateri so v njem združeni.  Po vsebini so pojmi jed-
noviti in sestavljeni. Jednoviti  so oni pojmi, kateri
imajo samo jeden znak; njih vsebine torej ni moči razstaviti.
Sestavljene  imenujemo one pojme, ki imajo več znakov.

Bitje, sila, nekaj, veličina, rudeče, kislo, trdo i. t. d. so jednoviti
pojmi. Človek  (čutno in pametno zemeljsko bitje), sesalec  (toplo¬
krven vretenčar, kateri koti žive mladiče ter jih doji), trikotnik  (od
treh stranic omejena ploskev) i. t. d. pa so sestavljeni pojmi.

Vkupnost predmetov  (predstav), ki jihobseza
kak pojem, imenujemo njegov  obseg. Ako ustreza
pojem samo jednemu predmetu, imenuje se poseben (indi¬
vidualen) ali pojedin pojem.  Ako pa se nahaja pojem
na celih skupinah predmetovih, imenuje se razreden ali
rodoven  (tudi občen) pojem.

Tako je n. pr. sesalec  razreden pojem, ker mislimo ž njim
celo skupino živali (vse pse, vse mačke, vse konje, jelene i. t. d.). Pa
tudi pojmi: pes, mačka, konj, jelen  so rodovni pojmi, ker obseza
vsak teh pojmov skupino živali. — Nasproti pa se odnašajo pojmi: t a
pes, naša mačka  na jeden sam predmet; zaradi tega so ti pojmi
prav tako pojedini, kakor pojmi: Sokrat, Dunav, Ljubljana.

13

Ako obseza pojedini pojem samo ono, kar je raznim pojavom kake osebe
bistvenega, skupnega, tedaj obseza tudi še nekako občno  st. Pojem
se razlikuje od predstave ravno s tem, da obseza samo to, kar ima
predstava skupnega, stalnega, bistvenega.

§. 6. Odločevanje in dodavanje.

Prvi pojmi, katere dobimo z mišljenjem, ti so navadno
posebni pojmi. Taki pojmi nastanejo iz predstave kakega
predmeta, ako ne pazimo  na predstavo vseh slučajnosti in
nebistvenosti in tedaj izpuščamo, odločujemo  nebistvene
znake predmetove, nasproti pa v mislih zbiramo le bistvene
znake. Tak logičen postopek se imenuje odločevanje ali
abstrakcija.  Iz posebnih pojmov snujemo potem razredne
pojme. To storimo, ako izpuščamo slučajnosti in v mislih
združujemo le ono, kar ima pojedinec skupnega in bistvenega,
potem pa skupino pojedinih pojmov zbiramo v jeden pojem.

Tako postane iz pojedinih pojmov raznih mest občni pojem o
kakem mestu  sploh. Iz pojedinih pojmov raznih bukev, jelk,  raz¬
nih hrastov  stvarjamo si rodovne pojme: bukev, jelka, hrast,
iz teh pa z nadaljnim odločevanjem  še občnejši pojem: drevo.

Pojmov imamo celo vrsto, ki izvirajo drug iz druzega po večkratni
abstrakciji. Ako odločimo v pojmu kvadrat (t. j. jednakostran,
pravokoten četverokotnik, ki ga oklepajo štiri preme,
katerih ste po dve vsporedni)  zaporedoma znake: 1) jedna-
kostranost, 2) pra vok o tno s t, 3) vsporednost  stranic, dobimo
po vrsti pojme: 1) pravokoten paralelogram, 2) paralelo¬
gram  sploh, 3) četverokotnik.

Primerjajoč pojedine pojme v zgornji vrsti, najdemo, da se malo
po malo zmanjšuje vsebina pojmov, po abstrakciji dobljenih, obseg pojmov
pa raste polagoma. Pojem kvadrat  ima na ta način največjo, čet¬
verokotnik  najmanjšo vsebino, — nasproti pa ima kvadrat  naj¬
ožji, četverokotnik  najširji obseg.

Odločevanju nasprotno je dodavanje ali determi-
nacija.  Dodavajoč znake, izvajamo iz občnih pojmov manj
občne, določnejše  pojme. Taki pojmi obsezajo le del onih
pojmov, iz katerih so postali po determinaciji.

Tako izvajamo n. pr. iz pojma četverokotnik  po determina¬
ciji pojem paralelogram  (četverokotnik z vsporednima stranicama),
iz tega izvajamo pojem pravokoten paralelogram  (četverokotnik

14

z vsporednima stranicama in s pravimi koti), iz zadnjega izvajamo
kvadrat  (četverokotnik z vsporednimi in povsem jednakimi stranicami
in s pravimi koti).

Po abstrakciji se postopa analitično (razstavno),
namreč od posebnih (nižjih, ožjih) pojmov k občnej-
šim (višjim, širjim). Zato se to postopanje zove tudi
regresivno (nazadujoče)  ali  induktivno (navodno).

Po  determinaciji pa se postopa  sintetično (se¬
stavno), od občnih (višjih, širjih) pojmov  k poseb-
nejšim (nižjim, ožjim). Zato se ta postopek zove  pro¬
gresiven (napredujoč)  ali  deduktiven (izvoden).

Po abstrakciji stvarjamo občne pojme, ki nam omogočijo
jasen pogled v najbistvenejši del stvari. Po determinaciji raz¬
stavljamo mnogotere stvari v istovrstne skupine, ki nam olaj¬
šujejo pregledno razvrščenje pojmov.

Abstrakcija učini še drug zelo važen napredek našega
mišljenja. Prvi pojmi, katere stvarjamo, ustrezajo samo¬
st  a 1 n i m bitjem in s a m o s t a 1 n i m stvarem. Z abstrakcijo
pa pridemo tudi do pojmov o takih predmetih, ki se ne nahajajo
sami ob sebi, ampak le na drugih, samostalnih bitjih in sa¬
mostalnik stvareh. Pojme delimo torej na abstraktne in
konkretne.

Abstraktni  (umski) pojmi označujejo s v oj st v a, de¬
lavnosti, stanja, razmerja  i. t. d. pojedinih predmetov.
Taka svojstva ne obstoje, niti bi mogla obstajati sama ob
sebi, misliti si jih moremo zase le po abstrakciji. Kon¬
kretne  (stvarne) pa zavemo pojme takih predmetov, ki v
resnici obstoje, ali bi vsaj mogli obstajati sami ob sebi.

Tako so n. pr. Ljubljana, zlato, hiša, kovina, steklo,
človek, rastlina,  k a m e n konkretni pojmi. — Dobrota, krepost,
težko, teža, prozorno, prozornost, pametno, pamet, misliti,
živeti  i. t. d. pa so abstraktni pojmi.

Vsak pouk mora imeti namen, da privaja učenca do pravih poj¬
mov in da razširjuje krog njegovih pojmov. Pred vsem pa mora učenca
voditi tako, da isti razvija pojme s pomočjo prave abstrakcije iz svojih
nazorov in da zlaga iz znanih pojmov s pomočjo prave determinacije nove
pojme. Vrhu tega mora usposobiti učenca, da more jasno pregledati
svoje pojme.

15

§. 7 . Razmerje pojmov glede vsebine in
obsega.

Primerjajoč vsebino raznih pojmov, opazimo, da so jim
znaki ali čisto jednaki, nekaj jednaki ali čisto različni. Pojma
z jednako vsebino se imenujeta istovetna  (ista) ali iden¬
tična.  Prav za prav se združita dva pojma z jednako vse¬
bino v jeden pojem; zato ni popolnem identičnih pojmov.
Včasih se vender prigodi, da si mislimo predmet z različnega
smotrišča, potem pa ustrezata jednemu in istemu predmetu
dva pojma. Vsebino takih pojmov pa moremo vedno združiti
z jedno in isto vsebino. Takšni pojmi se imenujejo tudi
vzajemni,  ako je namreč njih vsebina taka, da se jeden
brez druzega ne more ni misliti.

Tako sta n. pr. pojma jednakostran trikotnik in j edna-
kokoten trikotnik identična, ker moremo vsebino jednega pojma
zvajati na vsebino druzega (oba trikotnika sta namreč jednakostrana
in jednakokotna).

Pojmi z nejednako vsebino so različni.  Ako nimata
pojma glede vsebine prav nobenega znaka jednakega, imenu¬
jeta se absolutno ali popolnem različna.  Ako imata
jeden ali več znakov jednakih, imenujeta se relativno ali
deloma različna,  tudi sorodna ali podobna.

Tako so n. pr. pojmi: trdo in prozorno, belo in sladko,
b ogastvo in krepost  absolutno različni. Pojmi: trdo in trdno,
lepo in dobro, riba in ptica pa so le relativno različni ali podobni.

Z ozirom na to, moremo li pojme v jednotno mišljenje
združiti ali ne, razlikujemo: 1. skladne ali soglasne

(n. pr. prijetno in koristno, ptica in vretenčar), 2.
neskladne ali nasprotne  pojme (n. pr. koristno in
škodljivo, ptica in sesalec).

Nasprotnost  med dvema pojmoma more biti dvojna,
namreč: a)  absolutna ali protislovna  (kontradiktorična,
protislovje ali prekoslovje), b)  relativna ali pro-
tivna (protivje). Protislovna  sta pojma, ako jeden
ovrgava, kar potrjuje drugi (n. pr. bitje in nebi tj e, tva¬
rina in netv arina, prijetno in neprijetno, človek
in nečlovek). Protivna  sta pojma, ako imata razen za-

16

jednih znakov tudi posebnonaspro tne (n. pr. romb in kvad¬
rat, tvarina in duh, prijetno in neprijetno, ko¬
ristno in škodljivo, črno in belo, bogato in ubogo).

Razmerje pojmov glede obsega moremo primerjati z
razmerjem, v katerem sta obsega dveh krogov. Vsled tega
se pojma: a)  popolnem krijeta, b)  oklepata, c) križata, d)  iz¬
ključujeta.

Primerjajoč vsebino in obseg pojmov, najdemo sledeče:

1. Obsega se krijeta,  ako je vsebina pojmov identična.

N. pr. Jednakokoten in pravokoten paralelogram; pernata žival

in ptica.

2. Obseg jednega pojma oklepa  obseg druzega, ako
je zadnji glavni del vsebine  prvega. To razmerje ime¬
nujemo tudi p odredb  o. Širji pojem je nadrejen,  ožji
podrejen.

N. pr. Žival, vretenčar in sesalec  (vsi sesalci so vreten¬
čarji in vsi vretenčarji so živali); organsko bitje, rastlina, drevo
in hrast  (pojem hrast  je podrejen pojmom drevo, rastlina in
organsko bitje).

V razmerji podredbe so vsi pojmi, katere moremo po
abstrakciji ali determinaciji izvajati drug iz druzega.

3. Obsegi se izključujejo:

a)  ako so pojmi kontradiktorično  nasprotni.

N. pr. belo in nebelo, — tvarina in netvarina.  — (Vse,
kar je nebelo, ne spada v področje belega);

b)  ako so pojmi glede vsebine relativno  nasprotni.

N. pr. belo in črno  (črno je del nebelega, torej je izključeno

iz obsega belega); tvarina in duh; zapovedano in prepovedano.

Posebna vrsta relativne nasprotnosti je protivna  na-
sprotnost. Ta nasprotnost biva, ako se nahajajo relativno
nasprotni pojmi ob jednem v obsegu jednega in istega tret¬
jega pojma.

N. pr. ptica in sesalec  (oba sta vretenčarja); belo, črno,
rudeče, rumeno,  zeleno, modro  (vsi so podrejeni pojmu
barva).

4. Obsega dveh pojmov se križata, ako sta glede vse¬
bine soglasna ali skladna.  Obsega takih pojmov se deloma
krijeta, ker se nahajata v nekaterih pojmih oba kot znaka.

17

N. pr. prijetno in koristno (mnogo je prijetnega iti ol> jed-
nem koristnega, spada torej ob jednem v obseg prijetnega in koristnega) ;
— Slovenci in katoličanje, hladnokrvna žival in vretenčar.

§. 8. Razlaga pojmov.

Da bodo pojmi jasni in razločni, treba je, da jih
razlagamo. Jasen  je pojem, ako nam je njegova vsebina
vsaj toliko znana, da ga ne zamenjujemo z drugimi, osobito
sorodnimi pojmi. Razločen  je pojem, ako je njegova vse¬
bina popolnem razložena. Razločni pojmi so ob jednem tudi
jasni, a jasni niso vsekdar tudi razločni. J e dno vi ti h poj¬
mov ni moči razlagati, kajti njih vsebine ne moremo razložiti
v posamezne znake. Take pojme moremo samo razjasniti, to
pa, ako jih razlikujemo od drugih pojmov. Popolnem razla¬
gati moremo tedaj le sestavljene  pojme. Popolna  raz¬
laga je razstavljanje vsebine kakega pojma s tem,
da navajamo vse bistvene znake njegove.  Tako
popolno razlago imenujemo tudi oznako ali opredelbo (de¬
finicijo), ker popolnem označuje ali opredeljuje pojem.

Pojem razlikujemo najtočneje od druzega, ako ozname-
nujemo najprej ono skupino (razred) pojmov, kateri se pri¬
števa, potem pa navajamo znake, po katerih se razlikuje od
drugih sorodnih pojmov te skupine. Iz tega sledi pravilo:
Pojem opredeljujemo ali definujemo, ako mu na¬
vajamo najbližji, najvišji rodovni pojem in je-
den znak vrste.

Imamo li n. pr. označiti pojem žival,  tedaj navedemo najprej,
daje organsko bitje, ki ima občut in samohotno gibanje.
— Trikotnik je ploskev, ki je omejena od treh stranic.

Pri vsaki oznaki ali definiciji moramo paziti: 1. na po¬
jem, ki se ima označiti, to je označb eni pojem ali do-
konček  (definituin); 2. na omembo znakov, ki razlikujejo
vsebino pojma od drugih pojmov (definiens); 3. na obliko, v
kateri se izreka oznaka.

Glavna svojstva veljavne in istinite oznake so :

1. Oznaka bodi primerna,  a to je, ako ustreza onim
predmetom, katere hoče razjasniti. Zaradi tega ne sme

2

18

navajati ni manj ni več znakov, nego jih ima označbeni
pojem.

Proti temu grešimo, ako je oznaka preozka ali preširoka.
Oznaka je preozka, ako omenja preveč bistvenih znakov,
naštevajoč pojme ali znake prenizke vrste. Taka oznaka ima
premajhen obseg in preveliko vsebino. Preširoka je oznaka,
ako omenja premalo bistvenih znakov, navajajoč pojme ali
znake previsokega rodu. Njen obseg je prevelik, vsebina
premala.

Preozka je oznaka: Trikotnik je ploskev, kateri so meje tri
preme  (ker označuje samo nekaj trikotnikov, namreč ravne).

Preširoka  je oznaka: Kvadrat je jednakostran  paralelo¬
gram (ker obseza pojem jednakostran paralelogram  razen kvad¬
ratov tudi rombe).

2. Oznaka bodi razločna in določna.  Ogibati se
mora mnogoznačnih in nejasnih izrazov, prispodob, pesniških
slik i. t. d.

Nezadostni ste tedaj sledeči oznaki: Počkaje  nekaj, kar se ne
razteza ni v dolžino, ni v širino in globino. — Spanje  je smrt, ki
nas včaših obišče kot prijazen gost.

3. Oznaka ne sme biti nikalna.  Taka oznaka nam
ne kaže, kakov je pojem, ampak kakov ni.

N. pr. Ptica ni sesalec. — Pes je žival, ki nima rogov.

Izjema so samo nikalni pojmi, katere moremo tudi po
nikanji označiti. N. pr. zima (ne toplina), tema (ne svetloba).
Ako pa imamo dva nasprotna pojma, moremo jednega trdilno,
druzega nikalno označiti.

4. Oznaka mora v resnici razlagati.  Označbeni po¬
jem se ne sme rabiti v sami oznaki niti posrednje, niti ne-
posrednje, niti očitno, niti skrivno. Ako oznaka ponavlja
označbenemu pojmu soznačno ali isto besedo, razlaga se pojem
sam po sebi, in ta pogrešek se imenuje tavtologija  (isto-
rečje).

A. pr. Zivljenska moč je notranji vzrok življenja. Žival je ono,
kar živi. Krasno je ono, kar je lepo. Toplina je to, kar topi.

5. Oznaka se ne sme povrniti v oznaki, ne sme ozna¬
čevati v krogu  ali delati pogrešnega kolobarja,

19

t. j. ona ne sme označbenega pojma razlagati z drugim, ki
se ima razložiti s prvim.

N. pr. Pravičnost je pripravljenost, pravično in postavno ravnati.
Dolžnost je to, kar se mora storiti. Storiti se mora to, kar je dolžnost.
Krepost je vzmožnost, dobro po pravičnosti si prisvojiti.

6. Oznaka ne sme biti preobilna,  t. j. ona ne sme
naštevati znakov, ki bi segali čez vsebino označbenega pojma.

N. pr. Žival je neumno organsko bitje brez naobraženja in brez
razuma.

7. Oznaka mora biti jasna, točna in kratka.  Zato
ne sme naštevati takih znakov, ki se morejo izvajati iz bi¬
stvenih znakov.

V oznaki: Paralelogram je četverokotnik, v katerem ste po dve
nasprotni stranici vsporedni in jednaki — je znak jed na ki odveč, ker
sledi jednakost stranic iz njune vspomlnosti.

§. 9 . Nepopolne razlage.

Definiciji sorodne so nepopolne razlage:

a)  Pr e tr e so vanj  e (razmeščevanje) določuje pojmu
mesto v rodu ali v vrsti.

N. pr. Občuti so dušna stanja, ki postanejo iz vzajemnega de-
lovauja predstav, sami pa niso predstave. — Prava srčnost je v sredi
med objestjo in bojaznijo. — Trikotnik je geometrijsk lik. — Jelen je
divja žival.

b)  Poj as n o vanj  e razjasnuje pojem s poočitovanjem
njegovih znakov.

N. pr. Kdor je pripravljen, kakor Samaritanec v evangeliji, da
pomaga v potrebi tako sorodnikom kakor sovražnikom in vsakemu
dobro stori brez razločka osebe in brez ozira na lastno lagotnost, tak
človek ima krepost prave ljubezni do svojega bližnjega. — Igra je oddih
naši duši; ž njo se ostri naš razum, naša pamet pa se jači; igra nas
brani pogubnih reči.

c) Razvijanje ali razreševanje  razjasnuje pojme
po primerih z drugimi pojmi, ki so ž njimi zapleteni. Takovo
razjasnovanje imenujemo tudi primerjanje  (prispodabljanje).
S prispodobo razjasnujemo nejasne in nerazločne pojme z jas¬
nimi in razločnimi, abstraktne pa s konkretnimi.

N. pr. Srčni  človek pozna nevarnost, a smatra se sposobnega,
da jo premaga. Malodušnež  vidi povsod nevarnosti in se jih boji,

2 *

20

iz samega strahu more jim komaj uteči. Objestnež  prav nič ne raz¬
ločuje, nahaja li se kaka nevarnost ali ne, veseli ga slepo delovanje.

d)  Opisovanje navaja vse bistvene in nebistvene
znake kakega predmeta tako določeno, da zadobimo popoln
in jasen nazor o njem in ga tedaj lehko razločujemo od vseli
drugih. Z opisovanjem nadomeščamo resnični nazor  kakega
predmeta. Opisovanje in primerjanje  ste tedaj navadni
sredstvi, da dobimo posrednji nazor.  Opisovanje se rabi
osobito v prirodopisu.

N. pr. Opis domačih živali. Opis strupenih rastlin.

e) Razlikovanje  (razpoznavanje, razločevanje) navaja
one znake, ki so potrebni, da se pojem ne razloči od vseli,
nego samo od sorodnih pojmov.

N. pr. Entuzijazem se razlikuje od fanatizma s tem, da je na¬
menjen plemeniti stvari in da se pojavlja v mejah zmernosti.

f)  Označajevanje  (karakterizovanje) navaja samo one
znake, ki se najbolj odlikujejo na kakem pojmu in po katerih
se ravno razlikuje od vsakega druzega pojma.

N. pr. Glavno svojstvo spomina je zvestoba.

Prav za prav je svrha pouka ta, da dobi učenec jasne in raz¬
ločne pojme. Da pa se more to doseči, treba je učenca že prej pri¬
pravljati na to. Predno si učenec stvarja pojme, predno ima tedaj misli
o skupnosti, občnosti,  pridobiti si mora sovršen pregled o po¬
sebnosti.  N. pr. Ako si hoče prav misliti pojem sesalec,  poznati
mora, ako tudi ne vseh, vender pa razne zastopnike posameznih skupin
izmed sesalcev ; poleg tega mu je poznati tudi druge živali (ptice, ribe,
dvoživke, žuželke, črve itd.). Iz tega sledi, da je treba učencu dokaj
izkušenj in dokaj zrelega duha, predno pride do pojmov. Razlaganje
pojmov torej ni umestno, dokler nima učenec prave podloge. Zategadelj
ne smemo pri pouku prezgodaj rabiti oznake,  misleč, da s tem po¬
spešujemo snovanje pojmov v učenčevem duhu. Navadno naj se rabijo
oznake šele na najvišji stopinji pouka. Na nižjih stopinjah je treba le,
da se predstave otroške toliko popolnijo in urede, da se morejo iz njih
pozneje proizvesti pravi pojmi. Tu naj se torej pripravlja pojmom pot
s pomočjo pojasnovanja, pretresovanja, razvijanja in opi¬
sovanja.  Dokler pa učenčev duh še ni sposoben za pojmovanje, dotle
ostane najboljše razlaganje pojmov brezvspešno. Tako razlaganje šele
moti učenca in ga napak vzgojuje, ker ga zapelje, da reprodukuje brez
vsake misli.

21

§. 10. Razdelba pojmov.

Oznaka pojasnuje vsebino pojma, razdelba pa njegov
obseg, pospešujoč na ta način spoznanje.

Pojedini pojmi  so glede obsega jednoviti, zato jih
ne moremo razdeliti, ker ne obsezajo nikake posameznosti.
To se more zgoditi le z razrednimi pojmi.

N. pr. B o g, S1 o m š e k, V o d n i k i. t. d.

Pri vsaki razdelbi moramo paziti: a)  na d e 1 i v o (raz¬
de 1 b e n i pojem) ali na r a z d e 1 b e n o celoto,  to je občni
pojem, kateri se razdeljuje; b)  na razdelbene člene,  to
so pojmi vrste, ki so podrejeni občnemu pojmu; c) na de¬
lilo ali na razdelbeni razlog,  to je oni znak, po ka¬
terem se mora razdelbena celota razdeliti.

N. pr. Rastline (razdelbena celota) se razdele v javnocvetke in
tajnocvetke (oba razdelbena člena). Razdelbeni razlog je tukaj kakovost
cveta.

Z ozirom na število razdelbenih členov imamo d v o -
člene (razdvojbo), tročlene (raztrojbo), četvero-
člene (razčetveri)o), mnogočlene razdelbe.

Pojmi imajo navadno več znakov. Njih obseg moremo
razdeliti z raznega gledišča ali po raznih razdelbenih razlogih.
Na takov način nastanejo sorazdelbe.

N. pr. Ravni trikotniki so glede kotov: pravokotni, ostrokotni
in topokotni; — glede stranic so: jednakostrani, jednakokraki in razno-
strani.

Pojedine člene razdelbe moremo zopet smatrati kot ce¬
loto (občne ali rodovne pojme) in jih znova razdeliti v nji¬
hove vrste. Tako nastajajo p odraz  d e lb  e. Višjo razdelbo
imenuj emo na d razdelbo.

Ker moremo razdelbene člene kake podrazdelbe zopet
razdeliti, zato more kaka razdelba z ozirom na kako višjo
biti podrazdelba, z ozirom na kako nižjo pa nadrazdelba.

N. pr. Bitja so ali pametna ali prirodna. Prirodna bitja so ali
organska ali neorganska. Organska so ali živa ali mrtva. — Živali so
vretenčarji ali brezvretenčarji (nadrazdelba). Vretenčarji so sesalci,
ptice, ribo, dvoživke in plazavci (podrazdelba).

22

Osnovno ali glavno imenujemo ono razdelbo, iz ka¬
tere izhajajo podrazdelbe, ali kateri so podrejene vse pod-
razdelbe.

Ako glavno razdelbo natančno razdeljujemo v podraz¬
delbe, tedaj vso razdelbo imenujemo razredbo.  Pri tem
dobimo naposled pojme vrst, katere moremo razdeliti le še v
posebne pojme.

Z razredbo dobljeno celoto imenujemo so stav.

N. pr. Razredba četverokotnikov.

1. pravokotni paralelogrami

а)  kvadrati

б) pravokotniki

2. poševno kotni paralelogrami

а)  rombi

б) romboidi

1. trapeči
a) simetrični trapeči
i) nepravilni trapeči

2. trapecoidi

а)  simetrični trapecoidi

б) nepravilni trapecoidi.

Živali so vretenčarji in brezvretenčarji. Vretenčarji so sesalci,
ptice, ribe, dvoživke in plazavci. Brezvretenčarji so mehkužci, črvi,
žuželke, iglokožci, mešnjaki in praživali. — Z razredovanjem sesalcev,
ptic itd. ter mehkužcev, črvov itd. more se razredba nadaljevati.

Ako kak pojem porazredujemo samo po jednem in to
slučajnem znaku, tedaj razredbo imenujemo umetno.  Ako
pa je porazredovanje osnovano na več bistvenih znakih, tedaj
je razredba pr ir od n a.

Tako je n. pr. Linnejev sostav umetna razredba, ker je razredil
rastline po slučajnem njihovem znaku, namreč po številu prašnikov.

Pravila logične razdelbe so:

1. Itazdelba mora biti primerna,  a to je, ako so
razdelbeni členi kot znesek popolnem jednaki razdelbeni ce¬
loti, da stvarjajo tako njen popoln obseg. Proti temu se
greši, ako je razdelba preširoka ali preozka.  Preširoka
je razdelba, ako našteva člene, ki se niti ne nahajajo v obsegu
razdelbenega pojma. Preozka pa je, ako manjkajo  deli
dotičnega obsega.

"3

o

>o

I. Paralelogrami

II. Neparalelogrami

23

N. pr. Preširoka razdelba: Prostorne količine se razdelč na
telesa, ploskve, črte in točke. — Preozka:  Stanovalci avstrijski so
ali Slovani ali Nemci ali Madjari.

2.  Razdelbeni členi se morajo medsebojno
izključevati, t. j. obsezati morajo nasprotne znake; inače
je razdelba  nejasna.

N. pr. Igre so ali prijetne ali koristno.

3. Razdelba mora imeti svoj r a z d e 1 b e n i raz¬
log, katerega se moramo držati skozi celo raz¬
delilo; inače bi bila  zmešana.

Pogrešna je torej razdelba: Slovani so Rusi, Poljaki, Čehi, Slo¬
venci, Hrvatje, Srbi, Bolgari in muhamedanci.

4. Razdelba mora biti  postopna, t. j. prehajati mora
od razdelbenega pojma najprvo na one pojme, kateri so mu
neposreduje ali najbližje podrejeni, a šele potem na daljne;
inače postane skok.

Pogrešna je torej razdelba (skok): Prirodna bitja delimo nepo-
srednje na živali, rastline, rude, —, ker prva razdelitev prirodnili bitij
je organska in neorganska. Organska delimo dalje na živali in rastline,
neorganska pa na rude, tekočine itd.

5. Razdelba mora biti omejena,  t. j. ne sme se iz¬
gubljati v malovažnostih ali celo v osebnih pojmih. Na ta
način bi razdelbeni členi narasli tako, da bi postala vsa raz¬
delba nepregledna.

Tako bi bila n. pr. razdelitev malovažna, ko bi razdelili ljudi
po barvi las.

Logične razdelbe ne smemo zameniti z razčlembo, z
razporedbo in z naštevanjem.

a)  Razčlenba  (razstava) našteva sestavine, t. j. one
pojme, iz katerih je zložena celota.

N. pr. Leto delimo na pomlad, ni poletje, na jesen in na zimo.
— Drevo ima korenine, deblo, veje, listje itd. — Človek obstoji iz duše
in iz telesa.

2. Razporedba  je osnovana nekoliko na razstavi,
nekoliko na logični razdelbi in razlagi. Ž njo delimo in urav¬
navamo tvarino medsebojno v celoto združenih pojmov z na¬
mero, da postane predmet prepričanja.

N. pr. Ukoslovje obravuava: a)  učno svrho, b)  učno tvarino, c)
učno postopanje, c?) učna načela, e)  učilišča in učitelje.

24

3.  Naštevanje omenja vse dele reda in se mnogo¬
krat rabi v občnem življenji, kakor tudi v znanostih, osobito
v prirodopisu.

§. 11 . Sodi.

Nauk o pojmu nas uči, da so sestavljeni pojmi v ozkem
odnošaji z onimi pojmi, kateri se kakor znaki pojavljajo v
njihovi vsebini. S spoznavanjem in izrekanjem tega odnosa
nastane sod. Sod je torej logični izraz za vzajemno
razmerje dveh pojmov.

Ako si mislim pojem koralja  v njegovih odnosih k pojmu
rastlina  na jedni in k pojmu žival  na drugi strani, tedaj moram
najprej primerjati in razlikovati, t. j. preudarjati,  potem pa moram
tako-le soditi: Koralje niso rastline; koralje so živali.

Vsak sod ima te-le glavne dele: a)  pod met (subjekt),
b)  povedek  (predikat) in c) vez (kopulo). Podmet je oni
pojem, na katerega se odnaša drug pojem, povedek pa oni,
ki se odnaša na drug pojem. Vez je jezikov izraz, s katerim
se povedek odnaša na podmet; navadno je glagol biti ali
imeti.  A vez ni vselej izražena s posebno mislijo, često je
skrita v povedku.

Podmet in povedek podajeta tvarino  (materijo) soda,
oblika  pa je način, kako se ta pojma v sodu odnašata
drug na druzega.

Sode delimo:

1. Po kakovosti; pri tem določamo, ali podmetu z
vezjo povedek pridajemo ali odrekamo. Vsled tega imamo
trdilne in nikalne  sode.

N. pr. Pravokotnik je pravokoten paralelogram. — Železo je
kovina. — Kri ni voda. — Jajce ni črno.

2. Po kolikosti ; pri tem določamo, ali pripada podmet
povedku z vsem svojim obsegom  ali samo z nekim
delom. Z ozirom na to imamo občne, delne in pojedine
ali osebne  sode.

N. pr. Občni  sodi so: Vsi ljudje so umrjoči. Vsaka kovina
je prvina. Noben človek ni sovršen. Rastline se nikdar ne gibljejo
samohotno.

Delni  sodi so: Nekatere kovine so lažje nego voda. Marsika¬
teri sneg je rudeč. Sneg je včasih rudeč.

25

Osebni  (pojedini) sodi so: Avstralija je najmanjši del sveta.
Sokrat je bil moder. Preširen je bil slaven pesnik. Ljubljanica ni
glavna reka.

Večkrat se stavi pojem podmeta v množino, to pa zato,
da se tem točneje in krepkeje označi občnost soda. Občne
sode izrazujemo tudi z besedami: vsi, vsak, nobeden itd.;
delne z besedami: nekateri, marsikateri, mnogoteri itd.;
osebne pa z besedami: ta, oni i. t. d. ali z lastnimi imeni.
Osebne sode uvrstujejo nekateri v občne, ker velja njihov po¬
vedek za ves podmetov obseg.

Kolikost soda se ravna vedno po podmetu, kajti poved¬
kov pojem se navadno le deloma  pridaje ali odreka pod¬
metu. N. pr. Sod: Vsako črnilo je tekoče  nikakor ne
pomeni: Vsaka tekočina je črnilo,  ampak le: Mar si¬
ka k a tekočina je črnilo.

3. Po odnosu (relaciji) izrekamo, da se povedek s
podmetom spaja ali od njega odvaja določeno in brezpo¬
gojno, ali pogojno, ali nedoločeno.  Vsled tega imamo:
brezpogojne  (kategorične), pogojne  (hipotetične) in
razi očilne  (disjunktivne) sode.

N. pr. Brezpogojno:  Bog je pravičen. Voda zmrzne. Žival
ni umno bitje.

Pogojno:  Ako se voda zelo ohladi, tedaj zmrzne. Ako se kaka
zvezda vrti okoli solnca, tedaj ni stalnica.

Raz ločil  no:  Voda je ali trdna ali tekoča. Solnce se ali vrti
ali se ne vrti.

4. Po načinu, kadar izrekamo, da povedek ali samo
more pripadati podmetu, ali mu v resnici pripada, ali mu
mora pripadati.

Po načinu delimo sode na: možne  (problematične),
trdilne  (asertorične) in nujne  (apodiktične).

N. pr. Možno:  Mogoče je, da na premičnicah prebivajo ljudje.

Trdilno:  Zemlja je okrogla. Peč je topla. Vreme ni lepo.

Nujno:  Vsak učinek mora imeti vzrok. Pravi kristijan ne more
biti brezbožec.

Najvažnejša formalna odnosa v sodu sta kakovost in
kolikost.  Z ozirom na to razlikujemo 4 glavne oblike
sodov, katere označujemo v logiki navadno s črkami A, E, J,

26

O, vzetimi iz besed affirmo (trdim) in nego (zanikam). Tedaj
imamo: 1. občne trdilne  (A), 2. delno trdilne  (J), 3.
občne nikalne (E) in 4. delno nikalne  (O) sode.

N. pr. 1. Vsi ljudje so umrjoči. Vsa telesa so težka.

2. Nekateri ljudje so učeni.

3. Noben človek ni vseveden.

4. Nekateri ljudje niso učeni. Nekatere rastline ne cveto.

Ako poiščemo vsaki teh oblik odnose med podmetom

(S) in povedkom (P) glede vsebine in obsega, tedaj sledi:

1. Občen trdilen  sod (A) velja:

a)  ako sta S in P glede vsebine istovetna,  glede
obsega pa se krijeta;

b)  ako je P znak  S; v tem slučaji je obseg S ob¬
sežen  v obsegu P (zato je podrejen P).

N. pr. a)  Vsi organizmi so živa bitja.

b)  Vso rastline so organizmi.

2. Občen nikalen  sod velja: ako sta S in P glede
vsebine nasprotna  in se tedaj glede obsega popolnem
izključujeta.

N. pr. Noben trikotnik ni četverostran. Kiti niso ribe.

3. Delno trdilni (J) in delno nikalni  (O) sodi
veljajo:

a)  ako sta S in P soglasna  (skladna) in se tedaj
glede obsega križata  (deloma krijeta in deloma izključujeta);

h)  ako je S znak  P;  v tem slučaji je obseg P po¬
polnem obsežen  v obsegu S (tedaj P podrejen  S).

N. pr. a)  Marsikateri učenjaki so dobri učitelji. Marsikateri
učenjaki niso dobri učitelji.

b)  Nekatere rastline so grmi. Nekatere rastline niso grmi.

Sode moremo razdeliti tudi na jed n ovite in sestav¬
ljene.  Jednoviti sodi imajo jeden sam podmet in jeden
povedek. Sestavljeni sodi pa imajo več podmetov ali poved¬
kov ; zato jih moremo razločiti v jednovite sode.

N. pr. Pogojni  sod: „Ako se telo razgreje, tedaj se
raztegne 11  obstoji iz obeh sodov: „Telo se razgreje" in „Telo
se raztegn e“. —

Razločilni  sod: „Zdravila so ali koristna ali škod¬
ljiva ali brezvsp ešna"  — obstoji iz sodov: ^Nekatera zdra-

27

vila so koristna, — nekatera zdravila so škodljiva, —
nekatera zdravila so brezvspe šna“.

Ako izrazimo sod z besedami, dobimo  stavek. Navadno ustreza
slovnišld podmet s svojimi prilastki logičnemu podmetu, slovniški po¬
vedek s svojimi dopolnili in določili pa povedkovemu pojmu. Stavki so
ali popolni ali nepopolni. V popolnem stavku so izrečeni vsi deli soda,
nepopolnim stavkom pa manjkajo nekateri deli. Semkaj štejemo tudi
tako zvane eksi stencijalne  stavke, n. pr. Je Bog.

V jezikovnem oziru predstavlja goli stavek jednovite sode, razšir¬
jeni, zloženi in skrčeni stavki pa predočujejo sestavljene sode. Vender
ustreza več takih stavkov tudi jednovitim sodom, obratno morejo tudi
jednoviti stavki ustrezati več sodom. N. pr. Stavek: „I)an se ime¬
nuje oni čas, v katerem stoji solnce nad našim obzorom"
izreka jeden sam sod. Stavek pa: „Kajnje ubil Abelja“  izreka
dva soda (namreč: ,,Kajn je ubil“ in „Abelj je bil ubit“).

Jezik izrazuje sestavljene sode v mnogih oblikah; tukaj
imenujemo samo te-le:

1. Pogojno  sestavljeni sodi so oni, v katerih so jed¬
noviti združeni v sestavljeno celoto z vezniki: ako — tedaj.

2. Brezpogojno  sestavljeni so oni sodi, v katerih
so jednoviti zloženi v celoto z vezniki: in — in, ne samo
— ampak tudi, ali — ali i. t. d. Ti so:

a) It a z ločil  ni  sodi, ki imajo ali več podmetov ali več
povedkov, ki morajo biti nasprotni pojmi. Itazdelba.

b)  Vezni  (konjuktivni) sodi, ako se z jednim podinetom
spaja več soglasnih povedkov. Razlaga.

c) Delilni  (divisive) sodi, s katerimi se obseg podmeta
kot celota razdeli s povedkom v svoje vrste. Razdelba.

N. pr. 1. Ako stoji luna med zemljo in med solncem, tedaj na¬
stane včasih solnčni mrk.

a)  Vsako telo je ali trdno ali kapljivo ali plinasto.

b)  Boječnež se ustraši pred nevarnostjo, plašljivec v nji, srčnež
za njo (ko mine).

c)  Vsi samostalniki so ali moškega ali ženskega ali srednjega

spola.

§. 12 . Medsebojni odnosi sodov.

Primerjajoč sode med seboj, moramo paziti:

o) na njih istovetnost in različnost;

b)  na njih soglasnost in nasprotnost;

28

c)  na njih  sporednost in pod red n ost;

d)  na njih  obrat in njih  protistavo.

A.  Isto vet ni so oni sodi, ki imajo povsem jednako
tvarino in obliko. Taki sodi izrekajo isto misel, čeprav z
različnimi izrazi, zato so isto vredni.

N. pr. Bog je vsemogočen. Najvišje bitje premore vse. — Človek
je umrjoče bitje. Človek ni neumrjoče bitje.

Vse neistovredne sode imenujemo različne.

N. pr. Vino je rumeno. Hiša je velika.

Ta različnost je ali popolna ali delna.  Samo delno
različne sode imenujemo sorodne ali podobne,  ker imajo
ali v tvarini ali v obliki nekaj skupnega.

B.  Soglasni ali skladni  so oni sodi, ki imajo iste
podmete, pa različne, a soglasne povedke.

N. pr. Koža je rudeča. Koža diši. — Kaj je reven. Kaj je
srečen.

Nasprotni  so sodi, ki imajo iste podmete, pa različne
in nasprotne povedke. Nasprotnost more biti protislovna
ali negativna, protivna ali pozitivna in sopro-
ti vna.

Protislovni  so sodi (protislovje), ako izrekuje jeden
sod uprav toliko, kolikor je potrebno, da se zanikava drugi.
To se zgodi:

1. Ako je kolikost jednaka, kakovost pa nasprotna.

N. pr. Vse živali letajo. Vse živali ne letajo.

a)  Ta roža je bela. 6) Ta roža ni bela.  — Ako velja a,
ne velja b,  in ako ne velja a,  mora b  veljati. Oba soda ne moreta ob
jednern biti istinita, oba pa tudi ne moreta ob jednem biti lažna.

2. Ako je kolikost različna, kakovost pa nasprotna.

N. pr. Vse živali letajo. Nekatere živali ne letajo.

Protivni  so sodi (protivje), ako se zvežejo z istim

podinetom protivno nasprotni povedki, t. j. ako prvi ne uni¬
čuje samo druzega, ampak izražuje ob jednem pozitivno do¬
ločilo.

N. pr. a) Ta ste naje  črna. b) Ta ste naje  bela. Belo
in črno  ni čista negacija, ampak oboji ste barvi. Ako je a  istinito,
tedaj je 6 lažno, in ako je b  istinito, tedaj je a  lažno; toda ako je
dokazano, da je jedno izmed obeh neveljavno, tedaj ne moremo trditi, da bi
veljalo drugo (vsaj ste lehko obe lažni, ker so stene tudi sive, rpjave itd.).

29

S o p r o t i v n i so oni delni sodi, ki imajo isto kolikost,
ali razno kakovost.

N. pr. Nekateri ljudje so učeni. Nekateri ljudje niso učeni.

C.  Spored  ni  so istovetni sodi, ker se krijejo glede
obsega svojih pojmov.

Podredni  pa so sodi, ki imajo isto kakovost, pa raz¬
lično kolikost. Razmerje podrednosti imenujemo navadno
po d ročnost.

V razmerji podrejenosti  sta dva soda, ki se imata
kakor vzrok in učinek, razlog in posledica, pogoj
in pogojeno.

N. pr. Kjer je dim, ondi je tudi ogenj.

Dve činjenici ste v razmerji vzroka in učinka,  ako sledi prvi
vedno druga. Ker pa more kako dejanje imeti več vzrokov, zato ne
moremo v kakem določenem slučaji dognati z mišljenjem, da li je čin-
jenica tega ali onega vzroka posledek; ako pa se dejanje ne vresniči,
moremo pač trditi, da ni bilo nobenega vzroka.

Razne odnošaje med sodi z isto tvarino, ali razno obliko,
moremo najlažje predočiti s tako imenovanim logičnim
kvadratom:

A

cn

o

c

E

podrejenost I

\

/

A,


/


\

■ y e

\

podrejenost O

To medsebojno razmerje je za logiko velike važnosti,
ker je na njem osnovan nauk o sklepu.

Zanimljivo je razmatrati istinitost ali veljavnost soglasnih,
nasprotnih in podrejenih sodov.

1. Dva soglasna  soda, ako se nimata kakor razlog
in posledica,  moreta istodobno biti istinita ali tudi lažna;
pa more tudi jeden sam biti istinit ali neistinit. Ako je jeden
istinit ali lažen, tedaj ne sledi iz tega, da je istinit ali lažen
tudi drugi.

30

Dva soglasna soda, ako se imata kakor razlog in
posledica, tako sta v ozki zvezi, da se osniva istinitost
jednega na istinitosti druzega. Ako je namreč istinit prvi
(razlog), mora biti istinit tudi drugi (posledica), in ako je
lažen drugi, mora biti lažen tudi prvi.

N. pr. Kamor pada dež, tam je mokro.

Toda iz lažnosti prvega soda (razloga) ne moremo iz¬
vajati lažnosti druzega, kakor tudi iz istinitosti druzega (po¬
sledice) ne istinitosti prvega.

2. Protislovna nasprotnost  obstoji med sodoma
A in O, E in I. Oba soda ne moreta istodobno biti niti isti-
nita niti lažna. Tu velja pravilo:

Iz istine ali laži A sledi laž ali istina O, in iz istiue ali
laži O sledi laž ali istina A. Ravno to velja tudi za soda
A in I.

N. pr. Laž: Vse ptice so pevke. Istina: Nekatere ptice niso
pevke. — Istina: Nekateri sesalci niso preživači. Laž: Vsi sesalci so
preživači.

3. Protivno nasprotna  sta soda A in E. Oba
nista istodobno istinita, ali moreta biti lažna. Tu velja pravilo:

Iz istine A sledi laž E, in iz istine E sledi laž A.

N. pr. Vse kovine plavajo v vodi. Nobena kovina ne plava v vodi.

4. S o protivno nasprotna  soda moreta istodobno
biti oba istinita, ali ne moreta biti oba lažna. V tem razmerji
sta soda z jednako tvarino, jeden ima obliko O, drugi obliko
I; iz laži jednega soda I ali O se sklepa na istino druzega
in sicer neposrednje ali posrednje.

N. pr. Nekatere kovine plavajo v vodi. Nekatere kovine ne
plavajo v vodi.

5. Podrejenost  obstoji med sodoma A in I, kakor
tudi med E in O Tu sta delna soda I in O podrejena ob¬
čnima A in E. Delna soda ne obsezata ničesa, česar ne bi
obsezala občna soda A in E. Zato veljate ti-le  pravili:

a)  Ako je občni sod istinit, istinit je tudi delni; obratno
pa to ne velja.

Tako n. pr sledi iz istine, da vse rastline rasto, tudi istina, da
nekatere rasto. Ali iz istine, da so nekateri ljudje učeni, ne sledi
istina, da so vsi ljudje učeni,

31

b)  Ako je delni sod lažen, lažen je tudi občni. Toda
to pravilo ne velja obratno.

N. pr. Ako je laž, da so nekatere rastline neorganske, tedaj je
tudi laž, da so vse rastline neorganske. Iz laži pa, vsi ljudje so kre¬
postni, ne sledi laž, ampak istina, da so nekateri ljudje krepostni.

I).  Obrat  se imenuje vsaka prememba sodova, s ka¬
tero zamenja podmet svoje mesto s povedkom. Pri tej pre-
membi pojmov ostane kakovost ali neizpremenjena ali se iz-
premeni. V prvem slučaji se izpremena imenuje obrat,  v
drugem protistava  (pretvorina). Vsaka teh oblik je ali
čista ali nečista, potem namreč, ali jej je ostala kolikost ne¬
izpremenjena, ali se jej je izpremenila.

N. pr. Vse prepelice so selilke. Obrat: Nekatere selilke so
prepelice. Vsi ljudje so organska bitja. Obrat: Nekatera organska
bitja so ljudje. — Vse rože so cvetlice. Protistava: Vse, kar ni cvet¬
lica, tudi ni roža.

§. 13 . Sklepi.

Kakor je razvidno iz prejšnje razprave, zavisni so sodi
glede svoje veljavnosti često drug od druzega. Zato je moči
v mišljenji izvajati sod iz sdda.

N. pr. Vsako drevo je rastlina;  hrast je drevo; torej je
tudi hrast rastlina.  Tu je drugi sod zadržan v prvem, kajti hrast
se prišteva drevesom.

Takovo izvajanje n e z n a n e g a s 6 d a iz jed n ega
ali več znanih sodov se imenuje  sklep (zaključek).
Znani sodi se imenujejo prednji reki ali prednjaki,
sod pa, ki se izvaja iz njih, zove se izvod  (sklep, zaključek,
zaključni sod).

Tvarino sklepa stvarjajo pojedini sodi, iz katerih je
sklep sestavljen; oblika je pa način, kako se izvaja sklep iz
prednjakov.

Ako sledi izvod samo iz jednega prednjaka, imenuje
se sklep n ep o srednji ali neiastiti  (tudi nepravo skle¬
panje ali izvajanje). Ako pa se izvaja iz več prednjakov,
tedaj je to posrednji ali lastiti sklep  (pravo izvajanje).

N. pr. Neposrednji  sklep: Vsa telesa so težka, tedaj
so tudi gotova telesa težka.

32

Po srednji sklep:  Vsa telesa so težka; zrak je telo,
tedaj je tudi zrak težak.

N ep o sred nji sklepi se osnivajo na razmerji jedno-
vitili sodov iste tvarine, kakor je razvidno iz logičnega
kvadrata  (§. 12.).

P o sr e d nje sklepe  delimo na j e dno vit e in se¬
stavljene.  Ako se izvaja sklep samo iz dveh sodov, tedaj
je jednovit. Sestavljeni pa so oni sklepi, katere moremo raz¬
staviti v jednovite. Prvi in drugi morejo biti popolni ali
nepopolni.  V popolnih sklepih se omenjajo vsi deli sklepa,
nepopolnim pa nedostaje nekaterih delov.

Glavna oblika jednovitega sklepa obstoji iz treh pojmov.

Oba izvodova pojma se imenujeta glavna pojma.  Širji
pojem, ki je v izvodu povedek, imenuje se gornji  (višji)
pojem  (P), ožji pojem pa, ki je v izvodu podmet, zove se
dolnji  (nižji) pojem  (S). Tretji pojem, ki se ne nahaja v
izvodu, imenuje se srednji pojem  (M). Srednji pojem
posreduje, da se neposrednje združujeta podmeta s povedkom
v izvodu. Prednjak, v katerem je gornji pojem, in ki določuje
razmerje med gornjim in srednjim pojmom, imenuje se g o r n j a k
(gornji ali vrhnji rek), oni pa, v katerem je dolnji pojem, in
ki pojasnuje odnos dolnjega pojma k srednjemu, zove sedol-
n j a k (dolnji ali spodnji rek).

N. pr. Gornjak: Vsi sesalci (M) dihajo s pluči (P).

D o In jak: Vsi kiti (S) so sesalci (M).

Sklep: Vsi kiti dihajo s pluči.

Gornjemu reku ni treba vedno na prvem mestu stati. V navad¬
nem govoru začenjamo sklep navadno z dolnjim rekom. N. pr. Kiti
so sesalci, in vsi sesalci dihajo s pluči; tedaj dihajo kiti s pluči.

Z ozirom na odnosnost prednjakov razlikujemo: brez¬
pogojne, pogojne in razločilne  sklepe.

§. 14 . Brezpogojni sklepi.

Brezpogojen je oni sklep, v katerem sta prednjaka brez¬
pogojna soda. Z ozirom na mesto srednjega pojma v pred-
njakih razlikujemo štiri glavne oblike  (figure) brezpogoj¬
nega sklepa.

33

I. oblika je sklep podredile. Tu je srednji pojem v
gornjaku podmet in v dolnjaku povedek. Ta sklep je le raz¬
širjen neposrednji podredbeni sklep in torej osnovan na raz¬
merji podrejenosti sodov.

Obrazec tej obliki je ta-le:

M — P Vse živali se gibljejo samohotno.

S — M Vse koralje so živali.

S — P Vse koralje se gibljejo samohotno.

Ta oblika je osnovana na sledečem pravilu:

Kar velja o občnosti  (o nadrejenosti, o rodu, o
vsem obsegu kakega pojma), to velja tudi o p oj edinosti
(o podrejenosti, o vrsti, o delu obsega).

Iz gornjaka: M je (ni) P

sledi sklep: S je (ni) P,

ako je pojem S podrejen pojmu M, ako tedaj kot dolnjak
velja sod: S je M.

Ako se torej glasi gornjak: M je (ni) P

in dolnjak: S je M,

tedaj sledi iz tega sklep: S je (ni) P.

Iz tega slede nastopna pravila:

1. Dolnjak mora biti vedno trdilen,  ker mora
trditi, da obstoji podrejenost.

2. Gornjak mora biti občen.  Dolnjak ima (kakor
se je poudarjalo v §. 11.) celo potem, ako bi se glasilo: „Vsi
S so  M“, vender le pomen: Nekateri  M so  S. Ko bi se pa
glasilo tudi v gornjaku: „N e kat eri M so P“, tedaj bi
dvojili, skladajo li se nekateri M, ki so S, z nekaterimi
M, ki  so  P, smemo li torej namesto nekaterih M v gornjaku
postaviti S, da izvedemo sklep.

N. pr. Iz prednjakov: Največ sesalcev je četveronogih,
in kiti so sesalci  izvedeni sklep: Kiti so četveronogi  bil bi
napačen, ker se nekateri sesalci, ki so kiti, ne skladajo s sesalci, ki
so četveronogi.

3. Sklep je trdilen ali nikalen, občen ali po¬
seben,  glede tega namreč, stoji li kot gornjak ali dolnjak.

Ker mora po teh pravilih gornjak imeti obliko A ali E, dolnjak
pa obliko A ali I, zato imamo štiri  načine podredbenega sklepanja.

3

34

N. pr. Vse živali potrebujejo hrane; vse močarile so živali;
tedaj: vse močarile potrebujejo hrane. — Noben človek ni sovršeu; vsi
vzgojevatelji so ljudje; tedaj: noben vzgojevatelj ni sovršen. — Vsega,
kar vzbuja strasti, moramo se ogibati; marsikatere igre vzbujajo strasti ;
tedaj: marsikaterih iger moramo se ogibati. — Noben sesalec ne diha
s škrgami; nekatere povodne živali so sesalci; tedaj: nekatere živali ne
dihajo s škrgami.

II. oblika je sklep nasprotnosti. Tuje  srednji pojem
v gornjaku in dolnjaku povedek. Bistvo tega sklepa obstoji'
v tem, da sklepamo na nasprotnost iz nasprotnega odnosa
med srednjim in podmetovim pojmom na jedni in med sred¬
njim in povedkovim pojmom na drugi strani. Tu sklepamo
torej na nezdružljivost obeh glavnih pojmov.

Obrazec tej obliki je ta-le:

P — M Vse ptice nesč jajca.

S — M Netopirji ne nesč jajec.

S — P Netopirji niso ptice.

Ta oblika je osnovana na teh-le pravilih:

1. Jeden prednjakovjevedno nikalen, drugi
trdilen.

2. Gornjak mora biti vedno občen,  ker jedino
takrat more se iz zanikanja povedkovega izvajati zanikanje
podmetovo.

3. Sklep je vedno nikalen  in sicer občno ali
posebno,  glede tega namreč, je li dolnjak, v katerem se na¬
haja povedek, občen ali poseben.

Ker mora torej biti gornjak A ali E, dolnjak pa je v prvem
slučaji lehko E ali O, v drugem A ali J, zato imamo tudi štiri  na¬
čine nasprotnega sklepanja.

N. pr. Vse živali se gibljejo samohotno; alge se ne gibljejo
samohotno; alge tedaj niso živali. — Vsi v resnici izobraženi ljudje
so nravstveno popolni; mnogi učenjaki niso nravstveno popolni; mnogih
učenjakov torej ne prištevamo resnično izobraženim ljudem. — Nobena
ptica ne koti živih mladičev; netopirji kote žive mladiče; netopirji
tedaj niso ptice. — Nobena riba ne diha s pluči; mnogo povodnih živali
diha s pluči; mnoge povodne živali torej niso ribe.

35

III. oblika je sklep zamenil>c. Obrazec mu je ta-le:

M — P Nobena rastlina se ne giblje samohotno.

M — S Vse rastline so živeča bitja.

S — P Nekatera živeča bitja se ne gibljejo samohotno.

Bistvo tega sklepa obstoji v tem, da iz prednjaka M
j e (ni) P izvajamo sklcpovni sod: S j e (ni) P tudi tedaj,
ako S ni podrejen M, ako se le na splob določi s kakim
drugim prednjakom, da je moči pojem S zameniti s pojmom

M. Tu je srednji pojem v obeh prednjakih podmet.

Zamembeni sklep se razlikuje od podredbenega s tem,

da je zadnjemu podloga prednjak: S je M (t. j. S je pod¬
rejen M). Pri prvem pa se glasi drugi prednjak: M je S,
kar pomeni — kakor znano — vedno le, n e k a t e r i S s o M.

Iz prvega prednjaka: M je (ni) P sledi,

ako se glasi drugi prednjak: M je S,

sklep: nekateri S so (niso) P.

Pravila temu sklepu so:

1. Dolnjak mora biti vedno trdilen  (kajti ni¬
kalen sod bi izločeval M iz S in ne bi torej mogel postaviti
S namesto M).

2. Je d en izmed prednjakov mora biti občen
(ker sicer ne bi bilo gotovo, soli nekateri M v g or n jaku
in nekateri M v dol n jaku  tudi isti, jeli  torej dovoljeno,
zameniti ju).

3. Izvod je vedno le poseben sod in to ali
trdilen ali nikalen,  glede tega namreč, je li gornjak trdi¬
len ali nikalen. Podmet izvodov pomeni le ,,nekatere  S“
in to tudi v najugodnejšem slučaji, ako sta namreč oba pred¬
njaka občna, ker ima dolnjak: „Vsi  M so  S“ le pomen:
»Nekateri S so M“.

Na podlogi teh pravil imamo 6 različnih načinov zamenjevanja.

N. pr. Vsi netopirji morejo letati; vsi netopirji so sesalci; nekateri
sesalci morejo letati. — Noben netopir se ne plodi z jajci; vsi neto¬
pirji imajo peroti; nekatere živali, ki imajo peroti, plodd se z jajci. —
Marsikatera laž ima dober namen; vsaka laž je nenravstvena; marsikaj
nenravstvenega ima dober namen. — Marsikateri učitelji so nenrav-
stveni; vsi učitelji naj vzgajajo mladino; marsikateri vzgojitelji mladine
so nenravstveni. — Vse strupene rastline imajo škodljive snovi; mar-

3*

36

sikatere strupene rastline so zdravila; marsikatera zdravila imajo
škodljive snovi. — Nobena krepost ni graje vredna; marsikatera kre¬
post se graja; marsikaj, kar se graja, ni graje vredno.

IV. oblika je postala iz prve po obratu obeh prednjakov.
Tu je namreč srednji pojem v gornjaku povedek, v dolnjaku
pa podmet. Zato se navadno ne navaja ta oblika.

Obrazec jej je:

P — M Vsako drevo je rastlina.

M — S Vsaka rastlina je organsko bitje.

S — P Nekatera organska bitja so drevje.

Pravila te oblike je moči izvajati iz onih prve oblike ;
zato velja: Ako moremo pojem vrste podrediti poj¬
mu roda, a tega zopet še višjemu pojmu roda, te¬
daj nam je moči tudi del takega višjega pojma
podrediti pojmu vrste.

Vsem tem oblikam so lastna sledeča občna pravila:

1. Iz dveh nikalnih ali iz dveh posebnih
prednjakov ne moremo nikdar izvajati sklepa.
Daje  to mogoče, mora vsaj jeden izmed prednjakov
biti občen in vsaj jeden trdilen.

N. pr. Rastline niso živali; ptice niso rastline; ptice torej niso
živali. — Nekatere rastline so koristne; ta gliva je rastlina; ta gliva
je torej koristna.

2. Oba prednjaka morata imeti vedno le tri glavne
dele. Ako sta samo dva pojma, tedaj bi bil nepopoln izvod,
kar pa ni pravi sklep. Ako jih je več, kakor trije, nastane
pogrešek.

N. pr. Vse ribe imajo mrzlo kri; pliskavke imajo toplo kri;
torej niso ribe.

3. Glede kakovosti in kolikosti veljajo pravila:

a)  Ako sta oba prednjaka trdilna, tedaj je tudi sklep.

b)  Ako je jeden izmed prednjakov nikalen, tedaj je
tudi sklep.

N. pr. Rastline se ne gibljejo samohotno; hrast je rastlina;
hrast se torej ne giblje samohotno.

c)  Ako sta oba prednjaka občna, tedaj je sklep ali
občen ali poseben.

d)  Ako jejeden izmed prednjakov poseben, tedaj je tudi sklep.

37

N. pr. Vsaka stalnica ima lastno svetlobo; nekatere zvezde ni¬
majo lastne svetlobe; nekatere zvezde torej niso stalnice.

4. Srednji pojem se nikdar ne sme pojavljati v izvodu.

Pogrešen je torej sklep: Laž sramoti človeka. Laž je greh;

laž torej sramoti človeka.

5. Nobeden glavnih pojmov ne sme v izvodu obsezati
ni več ni manj, nego obseza v prednjakih.

Pogrešno je torej: Vsakega umetnika je treba spoštovati. Slikar
je umetnik; slikarja je torej treba najbolj spoštovati.

6. Glavni pojmi morajo se rabiti vedno v svojem prvo¬
bitnem značenji, inače postane pogrešen sklep.

Tak sklep bi bil: Miš gloda trde stvari. Miš je jednozložna
beseda. Neka jednozložna beseda gloda torej trde stvari.

V navadnem govorjenji se pri sklepanji mnogokrat ne oziramo
na tu naznačeno vnanjo obliko. Največkrat rabimo dolnjak pred gor-
njakom; večkrat izpuščamo kak prednjak; včasih pa okrajšamo sklep
tako, da navajamo namesto prednjakov le srednji pojem.

N. pr. Srebro je kovina (dolnjak), in vse kovine so dobri pre¬
vodniki toplote (gornjak); tedaj je tudi srebro dober prevodnik toplote.
— Srebro je kovina, tedaj je dober prevodnik toplote. — Vse kovine
so dobri prevodniki toplote, tedaj tudi srebro. — Srebro, kovina, je
dober prevodnik toplote.

§. 15. Pogojni sklepi.

Pogojni sklepi so oni, katerim je vsaj gornjak pogojen
sod. Vsak pogojni sod ima dva dela: Prorek  (sprednik), v
katerem je razlog ali pogoj,  in p or  ek  (naslednik), v ka¬
terem je posledica ali pogojeno.  Razloga brez posledice
ni misliti ne moremo. Pri tem imamo dva načina sklepanja
in to:

1. De vaj oči (postavljajoči) način, iz razloga na po¬
sledico, ako se odtod, ker se v dolnjaku potrjuje prorek
(razlog), izvaja istina poreka (posledice) v gornjaku.

N. pr. Ako dežuje, tedaj je mokro. Dežuje; tedaj je mokro.

2. O vr ga vaj oči (vzdigajoči) način, iz posledice na
razlog, ako se odtod, ker se v dolnjaku zanikava porek (po¬
sledica), izvaja laž proreka (razloga) v gornjaku.

N. pr. Ako dežuje, tedaj je mokro. Mokro ni; tedaj ne dežuje.

38

Obratno sklepanje pa ne velja; kajti iz trditve poreka
ne moremo izvajati trditve proreka, in iz laži proreka ne
moremo sklepati na laž poreka.

N. pr. Ako je Kaj kreposten, tedaj ne krade. Kaj ne krade ;
tedaj je kreposten. — Ako so strahovi, tedaj nam je biti previdnim.
Ker pa ni strahov, treba nam ni biti previdnim.

Pogojni sklepi so ali čisti ali meševiti.  Čisti so,
ako sta oba prednjaka pogojna soda; meševiti pa, ako je samo
gornjak pogojen sod.

N. pr. Ako se je človek pregrešil, tedaj je zaslužil kazen. Ako
je prestopil zakon, tedaj se je pregrešil. Ako je torej prestopil zakon,
zaslužil je kazen. — Ako je zemlja okrogla, tedaj je težišče v središči.
Zemlja je okrogla; težišče je tedaj v središči.

§. 16 . Razločilni sklepi.

Sklep je r a z 1 o 6 i 1 e n, ako mu je gornjak razločilen sod.
Razločilni sod se namreč glasi: S je ali A ali B ali C in
pomeni: S je A, ako ni B ali C; S je B, ako ni A ali C;
in S je C, ako ni A ali B. — Tudi tu imamo dva načina
sklepanja, namreč:

1. Devajoče-ovrgavajoči  način, ako se iz istine
jednega ali več razstavnih členov v dolnjaku izvaja laž vseh
ostalih členov v izvodu.

N. pr. Ulomek je prav ali neprav ali mešan.

Ulomek je prav;

tedaj ni niti neprav niti mešan.

2. Ovrgavajoče-devajoči  način, ako se iz laži
vseh razstavnih členov razen jednega v dolnjaku izvaja istina
uprav onega jednega člena v izvodu, ali ako se iz laži jednega
razstavnega člena v dolnjaku izvaja istina vseh drugih členov
v izvodu.

N. pr. Ta kot je ali prav ali top ali oster.

Kot ni n iti top niti oster;
tedaj je prav.

Razločilnemu sklepu je podoben delilni,  ki ima za
gornjak delilni sod. Ta sklep se izvaja iz prednjakov na isti
način, kakor razločilni.

39

N. pr. Prirodnine so ali živali ali rastline ali rudnine. Spužva
je žival; torej ni niti rastlina niti rudnina.

Omeniti nam je še veznega sklepa,  katerega dobimo,
ako navedemo namesto srednjega pojma več medsebojno spo¬
jenih pojmov.

N. pr. Žival ne more misliti, čustvovati ni hoteti, človek misli,
čustvuje in hoče; človek torej ni žival.

Važnejši od navadnega razločilnega sklepa je vezno-
raz ločilni ali na vod ni sklep.  Po navodu sklepamo iz
dveh prednjakov, od katerih je prvi vezen,  drugi pa raz¬
ločil  en  sod, obsezajoč iste pojme v razločilu, kateri se na¬
hajajo v prvem veznem prednjaku. Izvod je vedno občen
sod, in zaradi tega je navodili sklep zelo važen. Ti sklepi
pomagajo namreč, občnost  izvajati iz posebnosti.

N. pr. Toplota razteza telesa, tekočine in pline. Vsa telesa so
ali trdna ali kapljiva ali plinasta; tedaj: toplota razteza vsa telesa. —
Niti kopitarji niti dvoparkljarji niti muogoparkljarji se ne žive o mesu.
Parkljarji so ali kopitarji ali dvoparkljarji ali mnogoparkljarji; tedaj:
noben parkljar ni mesojed.

Jasno je, da je pravilnost navodnega sklepa zavisna od
tega, da ustreza v prednjakih navedena razločilna vrsta vsemu
obsegu podmetovega pojma, nahajajočega se v sklepovem sodu.
Samo v tem slučaji je izvod isti  n it. Ako je vrsta nepo¬
polna, tedaj je sklepov sod samo verjeten  in je tem ver¬
jetnejši, čim popolnejša biva vrsta.

Sklep je pogojno raz loči len,  ako mu je gornjak
pogojno razločilen sod. Iz njega izvajamo sklep na dva na¬
čina, ali z de vanjem ali z o vr ga vanj  e m. Prvi način ni
znamenit, ker mu je izvod nedoločen.

N. pr. Ako je naše delo plemenito, plačuje nam je ali Bog ali ljudje.
Naše delo je plemenito ;
tedaj nam je plačuje ali Bog ali ljudje.

Drugi način sklepanja je jako zanimljiv in znamenit.
Tu se zanikavajo v dolnjaku vse mogoče posledice poreka, in
tedaj se tudi v izvodu zanikava razlog ali prorek.

N. pr. Ako je kristal organizem, tedaj je ali žival ali rastlina.

Kristal ni niti žival niti rastlina;

kristal tedaj ni organizem.

40

Ta način pogojno razločilnega sklepa se imenuje tudi
lema.  Po številu pogojno razločilnih sodov v gornjaku ima
lematiški sklep razna imena, namreč dilema,  ako ima dva
razloči lna soda, t r i 1 e m a, ako jih ima tri, tetralema,  ako
jih ima štiri, in polil  e m a,  ako jih ima več.

Lematiško sklepanje je veljavno:

1. Ako je doslednost  v gornjaku pravilna, t. j. ako
se imata oba dela v gornjaku kakor razlog in posledica.
2. Ako je razločilnost  v gornjaku popolna,  t. j. ako se
navedejo vse mogoče posledice. 3. Ako se zanikajo v dol-
njaku vsi členi razločilnega povedka.

Ako ne pazimo na katero teh pravil, postane sklep ne-
istinit in se imenuje sofizem.

Dilema se imenuje tudi rogat sklep,  ker so ž njim
napadali sofisti svoje protivnike kakor z rogovi.

§. 17. Sestavljeni sklepi.

Sestavljen sklep ali sklepovno vrsto  imenu¬
jemo oni sklep, ki obstoji' iz dveh ali več jednovitih sklepov.
Tak sklep nastane, ako je izvod jednovitega sklepa ob jednem
prednjak drugemu novemu sklepu. Sklep, v katerem je raz¬
log  sledečega sklepa, imenujemo prednji sklep.  Njegov
izvod je jeden izmed prednjakov druzega sklepa. Sklep pa,
ki je posledica druzega sklepa, imenujemo zadnji ali po¬
sledični sklep.  Jeden njegovih prednjakov je izvod dru¬
zega sklepa.

Tudi sestavljeni sklepi so ali popolni ali nepopolni.
Popolni sklepi so zopet ali čisti ali m eš e viti.  Čisti so
oni sklepi, ki so sestavljeni iz iste vrste jednovitih sklepov;
meševiti pa obstoje iz različne vrste jednovitih sklepov, čiste
sestavljene sklepe delimo zopet na brezpogojne, pogojne
in razloči  In  e.

V sestavljenem sklepu more se mišljenje razvijati na
dva načina in to:

1. Napredujoče  (progresivno ali sintetično), ako pri¬
čenjamo s širjim ali občnim  pojmom (razlogom) ter pre¬
hajamo na ožji ali posebni  pojem (na posledico).

41

N. pr. Vsa telesa so težka.

Vse rude so telesa.

Vse rude so torej težke.

Vse rude so težke.

Vse kovine so rude.

Vse kovine so torej težke.

Vse kovine so težke.

Baker je kovina.

Baker je torej težak.

2. Nazadujoče (regresivno ali analitično), ako za¬
čenjamo z ožjim ali posebnim  pojmom (s posledico) ter
prestopamo na občni  ali š ir  j i pojem (razlog.)

N. pr. Baker je kovina.

Kovine so rude.

Baker je torej ruda.

Baker je ruda.

Vse rude so telesa.

Baker je torej telo.

Baker je telo.

Telesa so težka.

Baker je torej težak.

Pri napredujočem sklepanji je izvod prejšnjega sklepa
gornjak v sledečem sklepu, pri nazadujočem pa dolnjak.

§. 18 . Nepopolni sklepi.

V praktičnem življenji često okrajšujemo jednovite in
sestavljene sklepe s tem,  da jim izpuščamo pojedine dele.
Take prikrajšane sklepe imenujemo nepopolne.  Vender
ne smemo izpuščati glavnih pojmov jednovito popolnih sklepov,
ker teh ne bi mogli z mišljenjem popolniti.

Nepopolni jednoviti sklepi so:

1. Okrneni (entimem), ako se zamolči jeden od pred-
njakov. Ako mu manjka gornjaka, tedaj je to entimem
prvega reda. Ako pa se izpusti dolnjak, tedaj je entimem
druzega reda.

N. pr. Kaj jc zločinec; tedaj je kazni vreden. — Vsak zločinec
je kazni vreden; tedaj je tudi Kaj kazni vreden.

42

2. Skrčeni,  ako se nadomeščata oba prednjaka s
primernim srednjim pojmom.

N. pr. Skoposti se je ogibati, ker je pregreha.

Nepopolni sestavljeni sklepi so:

1. Verižni sklepi  ali soriti, ako se iz pojedinih
sklepov, ki so deli sestavljenega sklepa, izpuste prednjaki, da
se tako zapreci ponavljanje istih sodov. Vsem tem prednjakom
je skupen izvod.

Mišljenje se more tudi tu razvijati na dva načina, namreč:

a)  Napredujoče  ali sintetično, t. j. od občnosti k
posebnosti. Začenja se s prednjakom, ki obseza povedek, in
konča se z onim, ki obseza podmet sklepa. Ta sklep je torej
obraten. Po iznajditelju se imenuje goklenijanski.

N. pr. Vsa telesa so težka.

Vse rude so telesa.

Vse kovine so rude.

Baker je kovina.

Baker je težak.

b)  Nazadujoče  ali analitično, t. j. od posebnosti k
občnosti. Začenja se s prednjakom, ki obseza podmet, in
konča se z onim, ki obseza povedek. Ta način je najpriprav-
nejši in najstarši. Po izumitelji se imenuje aristoteliški.

N. pr. Ves baker je kovina.

Vse kovine so rude.

Vse rude so telesa.

Vsa telesa so težka.

Baker je težak.

Premotrujoč pojme verižnega sklepa, opazimo, da so deli
iste logične lestvice. Iz pojmov iste logične lestvice moremo
torej vedno sestavljati verižni sklep.

Členi verižnih sklepov morajo biti med seboj zvezani,
zato imata po dva člena jeden skupni pojem. Ako se pre¬
preči ta zveza, nastane v sklepu skok, in sklep je neveljaven.

2. Epiherem je verižni sklep, v katerem sta prednjaka
skrčena jednovita sklepa.

N. pr. Jednovito bitje je večno zaradi j edinstvenosti, človeška
duša je jednovito bitje zaradi svojega nerazdružljivega delovanja, člo¬
veška duša je tedaj večna.

43

§. 19. Bistvo znanstvene spoznave.

Prejšnje razprave nam kažejo, da se vse naše mišljenje
giblje v trojnih oblikah. Te oblike so pojmi, sodi in
sklepi.  Imenujemo jih osnovne oblike mišljenja.

Pojem je najprostejša oblika mišljenja. A podloga mu
je sod, ker moramo s sojenjem šele določiti pojmove znake.
Sode pa izvajamo navadno s pomočjo sklepov, zato je skle¬
panje najvažnejši del mišljenja.

Posebno važni so sklepi, ako jim ni samo ta namen, da
izvajajo sode, temveč, da razjasnujejo istino izvedenih sodov.
Vsebina pojma se sicer razjasni po razlagi, po razdelbi pa se
spozna popolni obseg pojma. A potrebno je, da se zadostno
prepričamo, osniva li se spoznanje na istini ali ne. To do¬
sežemo z dokazom.  Doka/ j e torej izvajanje i s t i n e
kakega soda iz priznane istinitosti drugih sodov.

Vsak dokaz ima obliko sklepa. Zategadelj sta si ta dva
načina našega mišljenja jako podobna, in pravila sklepov so
merodajna tudi za dokaze. Vender se razlikujeta po tem,
ker se ozira sklep le na to, da se iz prednjakov pravilno iz¬
vaja sod; dokaz pa zahteva, da so vedno istiniti oni sodi, iz
katerih izvajamo istino drugih sodov.

Pri vsakem dokazu nam je paziti:

1. Na dokazni sod,  t. j. oni sod, kateremu se ima
dokazati istina;

2. na dokazne razloge,  to so oni sodi, iz katerih
se izvaja istina dokaznega soda;

3. na dokazno obliko,  t. j. način, kako se dokazni
sod dokazuje z dokaznimi razlogi;

4. na dokazno moč,  t. j. priznanje istine dokaznega
soda, k čemur silijo istiniti dokazni razlogi.

Dokazni sod in dokazni razlogi so tvarina dokaza.

Glede istine dokaznih razlogov je dokaz ali neposred-
nji ali po srednji.

1. Neposrednji  je dokaz, ako so mu dokazni raz¬
logi neposrednje zanesljivi in verjetni sodi, t. j. taki, da je
njihova istina sama ob sebi jasna. Take sode imenujemo

44

načela, osnovne resnice ali samovidne reke  (aksi jome)
in zahtevke (postulate).

Kdor dvomi o istini načel, za takega ni dokaza, s takim
se ni moči prepirati.

2. P o sred  nji  je dokaz, ako so dokazni razlogi taki
sodi, katerih zanesljivost in verjetnost dokažemo stoprav s
pomočjo drugih sodov. Tako dokazovanje je tedaj osnovano
na novem dokazu, in to se ponavlja toliko časa, dokler ne
pridemo do neposrednje istinitih razlogov.

Glede načina dokazovanja imamo napredujoče in.
nazadujoče  dokaze.

1. Dokazovanje je napredujoče,  ako začenjamo z
najvišjim dokaznim razlogom, a završujemo z dokaznim sodom.
Pri tem dokazovanji prehajamo od občnosti na posebnost, zato
imenujemo ta način tudi sintetičen.  Taki sklepi nam po-
dajejo popolno poroštvo za istino izvoda.

2. Dokazovanje je nazadujoče,  ako začenjamo z do¬
kaznim sodom in završujemo z najvišjim dokaznim razlogom.
Tu prehajamo od posebnosti na občnost, zato imenujemo ta
način dokazovanja tudi analitičen.  Dokazi so nadalje:

1. Upravni,  ako se izvaja istina dokaznega soda na¬
ravnost ali neposrednje iz istine dokaznih razlogov.

N. pr. Naša zemlja je okrogla, ker ima za mesečnega mrka
okroglo senco, a to imajo samo okrogla telesa.

2. Neupravni,  ako se izvaja istina dokaznega soda
iz laži ali nemogočnosti protislovnega mu soda.

N. pr. Ako ne bi bila naša zemlja okrogla, ne bi imela za me¬
sečnega mrka okrogle sence. Ker pa ima okroglo senco, tedaj je
okrogla.

Upravno dokazovanje ima prednost pred neupravnim.

Glede dokazne moči je dokaz ali nujno istinit, ver¬
jeten ali neverjeten ali dvomljiv.

1. Nujno istinit  je dokaz, ako je moč dokaznih
razlogov tolika, da mora iz njih slediti istina. Taki dokazi
so objektivni in imajo strogo znanstveno vrednost.

2. Verjeten  je dokaz, ako našteva toliko znamenitih
dokaznih razlogov, da moremo stavek ali dokazni sod priznati

45

za istinit, ker je več razlogov za istino nego proti njej, vender
tako, da tudi nasprotnost ni izključena.

3. Neverjeten  je dokaz, ako je moč dokaznih raz¬
logov proti istini dokaznega soda močnejša od onih za istino.

4. Dvomljiv  je dokaz, ako je moč dokaznih razlogov
za istino dokaznega soda jednaka oni proti istini.

5. Semkaj spada tudi subjektivni  dokaz (dokaz glede
osebe), kateri je osnovan na razlogih, izhajajočih iz osebnosti
onih ljudi, katere hočemo prepričati o tem ali onem. Taki
dokazi nimajo v znanosti nikake vrednosti, ker ne delujejo
na um, ampak na voljo. Rabimo jih torej, kadar hočemo, da
pregovorimo za dobro stvar onega, ki ne more ali noče poj-
miti stvarnih razlogov.

Verjetni dokazi so osnovani na uporabi dokazov pri¬
like in navoda.

1. Prilika je ali popolna ali nepopolna.  Z do¬
kazom nepopolne prilike izvajamo nujno istinit sklep, z do¬
kazom popolne prilike pa samo verjeten sklep.

S popolno priliko moremo izvajati sklep samo tedaj, ako
poznamo vse znake pojmove vsebine, ali ako so znane vse
lastnosti ali posameznosti predmetove.

Dokaz nepopolne prilike  je osnovan na pravilu:
Ako se dve istovrstni stvari skladate v mnogih
bistvenih in znanih znakih in svojstvih, tedaj je
verjetno, da se skladate tudi v drugih še nezna¬
nih znakih in svojstvih.

N. pr. Velike premičnice našega osolnčja imajo isto podobo in
isto premikanje, kakor naša zemlja, ž njo vred dobivajo od solnea
svetlobo in toploto ter imajo najbrže tudi zrak in vodo. Zategadelj ju
zelo verjetno, da prebivajo organizmi takisto na premičnicah, kakor na
naši zemlji.

2. Tudi dokaz navoda je ali popoln ali nepo-
p o 1 n.

S popolnim navodom izvajamo sklep po pravilu: Kar
velja o vseh vrstah istega roda, to velja o vsem
rodu.  Samo taki sklepi so nam popoln porok za istino
izvodovo.

46

Nepopolni dokaz navoda se ravna po pravilu: Kar velja

0 prav mnogih vrstah istega roda, tedaj je ver¬
jetno, da velja isto o vsem tem rodu.

N. pr. Organska bitja so ali ljudje ali živali ali rastline. Tako
ljudje, kakor tudi živali in rastline morajo dihati, da žive; tedaj: vsa
organska bitja morajo dihati, da žive. — Bogastvo, veljava, zdravje in
celo življenje, vse to je minljivo; tedaj so vsa (?) zemeljska dobra
minljiva.

Pri dokazovanji je treba paziti na sledeča glavna pravila ;

1. Dokazni  sod  mora v vsem dokazovanji ostati ne-

1 z p r e m e n j e n. Zoper to grešimo:

a) Ako dodamo  dokaznemu sodu drug  sod  in s tem
dokazujemo ali ovrgavamo ono, česar nismo trdili.

b)  Ako zameni  m o skupni pojem dokaznega soda s
kakim drugim pojmom.

c) Ako dajemo  pojedinim pojmom drugo zname-
novanje,  nego so je imeli v dokaznem sodu.

Temu se ognemo, ako natančno določimo dokazni sod
glede vsebine in obsega.

2. Dokazni razlogi  morajo biti primerni  dokaz¬
nemu sodu. Zoper to grešimo, ako dokazujemo preveč ali
premalo. Preveč  dokazujemo, ako moremo iz dokaznih
razlogov razen dokaznega soda izvajati še druge očitno lažne
sode. Premalo  dokazujemo, ako nam je moči iz dokaznega
razloga izvajati samo j eden  del  dokaznega soda.

3. Dokazni razlogi morajo biti istiniti  sodi. To pa
so, ako so ali očitni, ali ako je njihova istina že posrednje
dokazana ali se lehko dokaže. Zoper to grešimo, ako so raz¬
logi lažni.

4. Dokazni razlogi morajo biti iz v e st ni. Taki pašo,
ako so ali očitni ali kot istiniti že znani. Zoper to grešimo,
ako so razlogi neizvestni, kar so v tako znanih dokazih v
krogu,  ali ako za dokazne razloge navajamo njih posledek.

5. Dokazna oblika  mora biti pravilna;  zato
moramo tudi pri dokazovanji paziti na glavna pravila skle¬
panja. Zoper to grešimo, ako prostovoljno združujemo dokazne
razloge, izpuščajoč potrebne srednje člene, kar provzročuje
skok  v dokazu.

47

Dokaze, kateri se ne skladajo z navedenimi pravili, ime¬
nujemo krive.  Ti se imenujejo pogrešili,  ako v dokazo¬
vanji grešimo iz nepazljivosti ali nehotoma. Ako pa grešimo
z namero, da prevarimo druge, imenujemo krivi dokaz varav
(sotizem). '

Dokazi,  potem razlage  (oznake) pojmov in raz¬
delke  so one tri oblike, na katerih je osnovano znanstveno
spoznanje. Takovo spoznanje se mora ravnati po teh-le pravilih :

1. Pojmi morajo biti jasni in razločni.  Taki so,
ako jih pretresuj emo, p oj as n uje m o, razvijamo,
sosebno pa o z n a č u j e m o.

2. Pojme moramo tudi glede njih obsega spoznati
in popolnem urediti,  kar storimo s pomočjo logične
r a z d e 1 b e.

3. Sode moramo z razlogi podkrepiti,  t. j. nasla¬
njati jih na druge istinite sode. Tej terjatvi znanstvene spo¬
znave ustrezajo dokazi.  Na ta način dosežemo, da postane
vse spoznanje soglasno  in da mu ni moči pr e ko sl o viti.

Na nižjih stopinjah sicer ne more pouk doseči popolne
znanstvene spoznave, kajti duševne sile otroške še niso za¬
dosti razvite. Vender je treba takovo spoznanje vedno kot
idejalen smoter imeti pred očmi. Temu smotru se je malo
po malo bližati, kolikor namreč dopušča duševno stališče
otroško. Da pa se to vresniči, treba je, da je znanstveno
obrazovan oni, kateri hoče s takim vspehom poučevati.

48

Ob učni svrhi.

§. 20 . Materijalno in formalno obrazovanje

duha.

Vzgojnemu pouku mora biti ista svrha, kakor vzgoji
sami. Zato mora tak pouk z drugimi vzgojnimi sredstvi so¬
delovati, da postane učenec samostalen in da doseže pravi
namen svojega življenja.

To svrho dosežemo na dvojen način:

a)  Pouk mora duševne sposobnosti  učenčeve
vzbujati, voditi in uriti. S tem razvije učencu vsestransko
spoznavanje, katero postane povsem samostalno.

b)  Pouk mora posredovati, da si prisvoji' duh učenčev
one predstave, ki mu pomagajo pregledati vse važne odnošaje
življenja. Podati mora učencu vse vednosti in ročnosti,
katerih potrebuje kot sredstvo, da na vse strani deluje tako,
kakor je primerno njegovemu višjemu namenu.

Zadostujoč prvi svrhi, pospešuje pouk formalno obra¬
zovanje duha,  t. j. pouk razvija duševno silo,  s katero
moremo  v resnici težiti po obrazovanosti in isto tudi upo¬
rabljati.  Spoznanje se učencu ojačuje intenzivno,  t. j.
v globino in postane torej temeljitejše.  — Služeč drugi
svrhi, posreduje pouk materijalno ali ekstenzivno
obrazovanje. Spoznanje se ojačeva v širino in postaje torej
razsežnejše.  Tak pouk stvarja znanje, tvarino,  katera
napolnuje duha učenčevega.

Kakor pa ni materije brez oblike, ne tvarine brez sile,
in kakor si ne moremo misliti oblike brez materije, ne sile
brez Tvarine; tako tudi ni mogoče, da bi bilo materijalno
obrazovanje duha brez formalnega in zadnje brez prvega.
Duh se more formalno razvijati le tedaj, ako se primerno

49

materijalno razširijo krogi naših misli. Sama materijalna
obrazovanost bi bila neurejena in brez prave veljave, ako ne
bi pri tem sodelovala razvita duševna sila. Formalno in ma¬
terijalno obrazovanje duha se torej ne more ločiti. Zato mo¬
remo govoriti le o različnih straneh ali nalogah j e d n e obra-
zovalne svrhe. Da bode pouk v resnici vzgojeval, treba je.
da jednakomerno teži po obojem. Tak pouk mora gojencu
podajati potrebno znanje na tak način, da se mu
pri tem obrazu j e duh in da mupostanepo uk stal¬
na svoj  in  a.

Z ozirom na formalno obrazovalno svrho težiti mora
pouk na te-le posebne, podrejene smotre: 1. Razvijati mora

učencu pazljivost;  2. izobrazovati mu mora nazorno
vzmožnost;  3. vaditi in krepiti mu mora spomin;  4. ure¬
jati mu mora domišljijo  in 5. razvijati mu mora razum
in pamet.*)

Materijalni svrhi pa ustreza pouk, ako podaje učencu
najglavnejše vednosti, katere najbolj potrebuje v praktičnem
življenji. Sosebno pa ugaja tej svrhi, ako urejamo kroge
gojencevih misli tako, da izvira iz njih nravstvena volja.

Izmed obeh najslavnejših utemeljiteljev današnje ljudske šole
zastopa Komenski pred vsem objektivno,  Pestalozzi pa zlasti
subjektivno  poučevanje.

Srednji vek je gojil najbolj formalno  obrazovanje duha; novi
vek pa teži pred vsem po materijalni  omiki.

§. 21 . Mnogostransko zanimanje.

Iz prejšnje razprave je razvidno, da je konečni smoter
vzgojnega pouka občna obrazovanost.  Take obrazova-
nosti ni iskati v jednostranski znanstveni spoznavi
niti ne v vseznanji.  Znak prave omike je živo zani¬
manje.  Kdor je splošno izobražen, takov se ne zanima samo
za to, kar je v zvezi z ozkim obzorjem njegovega poklica,
takov se živo zanima za vse, kar je v resnici zanimanja

*) Natančneje v tej zadevi se nahaja v §. 39. (stran 92 in 93)
pisateljevega „Občuega vzgojeslovja 11 .

4

50

vredno. Zanimanje je v najožji zvezi z voljo, in volja ni
druzega, nego višja stopinja zanimanja. Zanimamo  se, ako
se z vso dušo udarno onemu, kar smo spoznali in si predsta¬
vili. Zanimanje  je torej tako predstavljanje, katero obseza
z nagibom na hotenje ob jednem tudi teženje.

Vzgojni pouk mora v učenčevi duši vzbujati in ojačevati
m nogo s trans ko zanimanje,  ker le takov pouk obrazuje
občno. Na ta način postajejo iz spoznanja, iz uvidnosti težnje,
odloke in nakane. Takov pouk ne obrazuje  samo duha,
temveč tudi srce.

„Konečno svrho pouka izrazujemo sicer že s pojmom o kre¬
posti.  V dosego te svrhe pa je treba postaviti pouku še bližji smoter,
katerega je m6či označiti z izrazom: mnogostransko zanimanje".
(Herba  rt.)

Zanimanje se pojavlja na šest glavnih načinov. Zato
mora vzgojni pouk ustrezati nastopnim terjatvam:

1. Pred vsem mora učiniti, da pojmuje učenec razno¬
lične predmete svoje izkušnje, tedaj stvari in dogodbe. Učencu
pa je tudi skrbeti, da si pomnoži izkušnje in se seznani z
dejanji. Ako doseže pouk ta vspeh, vzbudil je v učenci ve¬
doželjnost ali empirično zanimanje.

2. Toda ni še zadosti, da pozna učenec dejanja in do¬
godbe. V resnici izobraženi človek teži vsled svoje pameti
tudi po tem, da dozna, odkod  izvirajo dejanstva, zakaj in
čemu  so. Ako hoče torej pouk prav obrazovati duha, vzbu¬
jati in pospeševati mora v učenci poleg empiričnega tudi
spekulativno zanimanje, t. j. veselje do izsledo-
vanja.

3. V resnici izobraženi človek presojuje pa z merilom
lepote in dobrote  tudi to, kar je spoznal in kar si pred¬
stavlja. Takov kaže, da ima čut za lepo in dobro, in priza¬
deva si, da isto vresniči. Vsled tega ima splošno obrazujoč
pouk tudi nalogo, da vzbuja in obrazuje zanimanje za
lepo in dobro.  Takovo zanimanje imenujemo estetično.

4. Jako važna terjatev v obrazovanji srca je razvitek
simpatetičnega  čustva (sočutja). Nravstvena ideja bla¬
gohotnosti  je jedna najvažnejših podlog prave nravstvenosti.

51

Treba je torej, da pouk vzbuja in oživlja simpatetično z a-
nimanje,  ker le tedaj doseže svoj smoter, kateri obseza
razen izobrazbe razumnosti tudi obrazovanje srca.

5. Simpatetično zanimanje se dopolnuje in razširjuje v
socijalnem zanimanji, v skrbi za občni blagor.  Tako
zanimanje buditi, to je jedna najimenitnejših nalog vzgojnega
pouka. Na ta način se obuja patrijotizem  in razne kre¬
posti, ki so združene z nravstvenima idejama pravnosti in
pravičnosti.

6. Po vsej pravici najvažnejše pa je religijozno za¬
nimanje,  katero je najprirodnejša in zajedno najvarnejša
podloga in podpora nravstvenosti. Tako živo zanimanje raz¬
vijati, smatrali so zategadelj že od nekdaj za prvo nalogo
vzgojnega pouka.

Vzgoja ima gojenca usposobiti, da more z vzgojo samega
sebe doseči svoj pravi namen. Takisto pa ima tudi pouk
učencu podati ono samostalnost, katera omogoči, da dovrši
svojo duševno izobražbo s poučevanjem samega sebe
Ta vspeh doseže p (.uk z vzbujanjem in oživljanjem mnogo-
stranskega zanimanja. To zanimanje nagiba učenca, da vse¬
stranski razširjuje spoznanje svoje, da popolnem razvije svojo
obrazovanost.

Znak občne obrazovanosti je, da se zanimanje pojavlja
jednakomerno  in živo na vse zgoraj navedene
strani.  Kjer se jedno ali drugo zanimanje razvija jedno-
stranski, ondi ni prave občne  obrazovanosti. Vsled tega se
je pouku ogibati vsake jednostranosti. Oživljati mora v jed-
naki meri vedoželjnost, veselje do izsledovanja,
čustvo za vse lepo in dobro, pravo sočustvo, čut
za občni blagor in versko zanimanje.

§. 22. Posebna učna svrha ljudske šole.

Ljudska šola je, kakor kaže že ime, šola za ljudstvo,
za narod. Ona je najobčnejša  šola, kajti namenjena je
za vse otroke brez razlike spola in bodočega poklica. Ljud¬
ska šola je nadalje »osnovna šola",  ker ima namen, da

4 *

52

podaje vsem otrokom osnovne nauke, t. j. prve podloge vsej
duševni obrazovanosti. Kot taka je prva pripravljalnica za
vse druge poučne zavode. Kot občna ljudska šola pa ima
dovršiti občno omiko, ki je potrebna vsem ljudem; zato
vsprejema vse one otroke, ki so namenjeni za praktične po¬
klice in ki ne morejo obiskovati višjih učilišč.

Z ozirom na ravnokar razjasnjen namen ima ljudska
šola rešiti nastopne naloge:

1. Ljudska šola vsprejema otroke v oni nežni dobi, ko
mora prevladati še telesna vzgoja in ko se otrok šele začenja
duševno vzgojati. Iz tega sledi, da mora ljudska šola naj¬
prej skrbeti, da pospešuje prirodno razvijanje te¬
lesne in duševne sposobnosti otrokove.  Zato mora
pred vsem formalno  obrazovati.

2. Ker je ljudska šola osnovna in pripravljalna šola,
podajati mora pouk v ljudski šoli vse vednosti in roč¬
nosti,  ki so potrebne kot predpogoj za vspevanje vsa¬
kega druzega  pouka.

3. Ogromna večina otrok je navezana jedino le na
pouk v ljudski šoli. Zato mora tak pouk skrbeti, da dose¬
žejo učenci kolikor mogoče dovršeno občno omiko,  ako-
ravno obseza le najpotrebnejše in najbistvenejše, kar je treba
znati.

4. Otroci ljudske šole so v oni dobi, ko jih je treba
z izdatnim vplivom vzgojevati, in največ je tacih, katere doma
le nedostatno vzgojujejo. Zato mora biti ljudska šola v prvi
vrsti vzg oj e vališče,  in to glede pouka, kakor tudi glede
vse druge uravnave. Pouk v ljudski šoli mora bolj kot vsak
drug biti vzgojen.  Zato mora navajati učence k pravi bo¬
gaboječnosti,  kar je glavni smoter krščanske ljudske šole.

Prav primerno označuje avstrijski državni šolski
zakon  z dne 14. maja 1869. 1. svrho ljudske šole. §. 1. tega
zakona slove:

»Ljudski šoli je naloga, vzgojevati  otroke nrav¬
stven o-versk o, razvijati jim duševno delavnost,
oskrbeti jih z vednostimi in ročnostim i, k i s o po¬
trebne, da se lehko nadalje omikajo za življenje,

53

in postaviti jim podlogo, da postanejo kdaj vrli
ljudje in državljani."

Ta zakoniti predpis se sklada z vsemi zahtevami pedagogičnimi
in didaktičnimi. Ta zakon poudarja: 1. da mora ljudska šola biti pred
vsem vzgoje val išče, 2. da mora formalno obrazovanost  sma¬
trati za glavno nalogo in 3. da jej mora občna človeška omika
biti konečni smoter.

Ob učnih predmetih.

§. 23 . Izbor učne tvarine.

Vsak pouk ima določen smoter; temu primerno moramo
izbirati učno tvarino. Te tvarine pa bi največkrat ne mogli
premagovati, ko ne bi se omejevali na to, kar more učenec
pojmovati in si prisvojevati. Učno tvarino gre torej odbirati
a)  z ozirom na s vrh o dotičnega pouka in b)  z ozirom na
stališče učenčevo.  „Za mladino je najbolje ravno dobro
dovolj."

Razna višja učilišča pohajajo manj ali bolj zrelejši učenci;
takim zavodom je svrha natančno označena, ker pripravljajo
učence za določene stanove; zato morejo lažje izbrati pravo
učno tvarino. V ljudski šoli pa je ta izbor mnogo težji, kajti
svrha te šole je mnogo občnejša. Vrhu tega so učencem du¬
ševne sile še nerazvite, zato jim ne moremo vsake učne tva¬
rine raztolmačiti tako, da bi jo umeli.

Da se ustreza obema merodajnima terjatvama, izbrati
se mora za ljudsko šolo taka učna tvarina, katera zadostuje
mnogos trans  ki  svrhi obrazovanosti. Ker pa je otroška
doumljivost še malo razvita, ne morejo se učni predmeti
ljudske šole učiti v vsem svojem obsegu. Odbrati se ima

54

samo ono, kar je najznamenitejše, torej le početni nauki, ki
so osnova  vsega onega, kar človek ve in more.

Ljudska šola pripravlja učence za življenje. To pa je
življenje v prirodi, v društvu in v Bogu. Iz tega slede trije
krogi šolskega spoznanja: svet, človek, Bog.

Ljudska šola zajema svojo učno tvarino iz vseli znanstev.
Vsaka veda podaje nekaj uporabnega in potrebnega za prak¬
tično življenje. Vender ni nobena veda sama ob sebi predmet
ljudske šole. Zato bi bilo popolnem napačno, ko bi hoteli
prirodopis, prirodoslovje, zemljepis, zgodovino i. t. d. na ljud¬
skih in meščanskih šolah poučevati v znanstveni obliki in po¬
polnosti.

Učitelj sam pač ne more pogrešati popolne znanstvene naobražbe.
Taiste mu je tembolj potreba, ker more le na podlogi popolne uvidnosti
prav izbrati, kar naj poučuje v ljudski šoli.

Učne predmete ljudske šole delimo v obče v vednosti
in ročnosti.

§. 24 . Posamezni učni predmeti.

A. Vednosti.

Vednosti imenujemo one spoznave, katere smo v raznih
predmetih doumeli in zapomnili v obliki p oj m o v. Delimo
jih pa v poznavanje stvari  (reči), oblik in znakov.

Največje vrednosti pri pouku so stvarne znanosti.
Temelj vsemu duševnemu delovanju so namreč predstave o
raznih stvareh. Oblike in znaki pa obstoje samo na stvareh,
zato jih mora naš duh šele odločiti od njih.

K stvarnemu pouku  spada pred vsem nazorni
pouk.  Z ozirom na otroško stališče mora se ves šolski pouk
začenjati z na z or o vanje  m ter vedno se naslanjati na isto.
Z nazorom se predstave in misli popolnujejo, razbirajo in ure¬
jujejo; nazor obseza vse osnove predstavljanja in mišljenja.
Vsaj je treba otroka, vstopivšega v ljudsko šolo, šele učiti,
da prav ogleduje stvari okoli sebe. Nazorni nauk je torej
prvi in najvažnejši učni predmet ljudske šole.

55

Nazorni nauk prehaja v stvarni pouk (r nalij e), zato
ima ta pouk isto postopanje in obliko, kakor prvi. Stvarni
pouk se peča z raznimi predmeti, zategadelj ga delimo na
več vrst z raznimi imeni. Ako se bavi z onim, kar je v pri¬
rodi, imenujemo ga prirodopis,  ako pa razjasnuje ono,
kar biva v prirodi, ime mu je prirodoslovje.  Ako opi¬
suje odnošaje naše zemlje, imenujemo ga zemljepis,  ako
pa nam predočuje dogodke človeštva, zove se zgodovina
(povestnica). Vse pa, kar učimo od teh predmetov v ljudski
šoli, podajati moramo učencem v slikah. Najimenitnejše mo¬
ramo najprej učiti, n. pr. opis prirodnih teles in prirodnih
pojavov, važnih za praktično življenje, opis domačije in zna¬
čajnih slik iz domovinske zgodovine.

Ves stvarni pouk mora meriti tako na materijalno, kakor na for¬
malno obrazovanje. Sosebno pa mora v soglasji z veroukom obujati
verske in moralne ideje in s tem postavljati pravo podlogo nravstve¬
nemu značaju.

K oblikam spadajo jezikovne  (slovniške) oblike,
oblike količin  (matematične), oblike mišljenja  (lo¬
gične), oblike lepote in nravstvenosti  (estetične in
etične).

Jezikovne oblike  spoznava otrok s čitanjem, s
slovnico, s pravopisom in s spisjem.  Jezikovni
pouk je v najtesnejši zvezi z nazornim naukom. To je po¬
vsem prirodno, kajti k vsakemu nazoru spada vnanje znamenje
za nazor, namreč beseda.  Čim bolj se širi nazorni krog,
tem več besed si nabira otrok. Jezikovni pouk ima pred
vsem to nalogo, otroka usposobiti, da more s pridobljenim
nazorom vsekdar združiti primerni izraz v jeziku in da more
tedaj pravilno govoriti. Ta pouk moremo torej imenovati
tudi pouk v govorjenji.  Jezikovni pouk je tudi zaradi
tega prevelike imenitnosti, ker nas seznanja (v slovstvu) s
proizvodi človeškega duha. Pa tudi potrebe praktičnega živ¬
ljenja terjajo, da otroci temeljito prouče glavne oblike mate¬
rinega jezika.

Z oblikami količin  nas seznanja matematika  in
sicer kot računstvo in geometrijsko oblikoslovje. Največ

56

je nazorov, pri katerih so predstave o š t e v i 1 u in ob obliki
zelo važne, zato ste oblikoslovje in računstvo  v ljudski
šoli jednake veljave, kakor prej našteti učni predmeti. S tema
predmetoma se osobito uri razum; vrhu tega se mnogotero
uporabljata tudi v vsakdanjem življenji.

Logične in estetične  oblike kot take imajo svoje
mesto pri višjem pouku. Vender se je treba nanje ozirati
tudi pri poetičnem slovstvu.

Najvzvišenejši predmet našega spoznavanja pa je Bog.
On je vzrok vsemu stvarstvu. Brez njega ne bi mogle stvari
niti obstajati niti se vzdržati. Že hvaležnost sama nas sili,
da najprej spoznamo Stvarnika sveta. Zato je verouk prvi
in najznamenitejši predmet ljudske šole. Z veroukom se naj¬
bolj pospešuje vzgojna naloga šole, ker nas uči spoznavati
najvišji nravstveni zakon, namreč voljo božjo, in ker neposrednje
vpliva na obrazovanje našega srca.  Tako obrazovanje
mora se v šoli že s početka gojiti poleg duševnega obrazo-
vanja. Zgodbe svetega pisma  so tako rekoč nazorni
nauk veroznanstva. Življenja polne slike tega pouka najbolj
poočitujejo Boga, njegove lastnosti, njegovo vladanje in po¬
sredujejo najvspešneje prve nravstvene pojme. Zato je pre-
motrivanje etičnih oblik  osnovano na verouku.

„Otroci naj spoznavajo stvari, pa tudi opravila ljudi; vodi jih po
spoznavi vidnih reči do nevidnih, do Stvarnika, ki jih hrani in živi 11 .
(Slomšek.)

B. Ročnosti.

Ročnosti so ona opravila, katera se nimajo samo pojmiti,
nego tudi praktično izvrševati. Skoro vsak učni predmet,
katerega smo uvrstili med vednosti, moramo tudi praktično
uporabljati. Slovnico uporabljamo v govoru, računstvo pa pri
izračunanji danih nalog iz praktičnega življenja. Geometrijskih
oblik nam ni samo poznati, nego tudi posnemati in uporab¬
ljati v praktičnem poslovanji. Zemljepis je osnovan na risanji
zemljevidov, prirodoslovje na izvajanji raznih poskusov. Tudi
vere nam ni samo poznati, nego tudi izvrševati. Vsaka ved¬
nost potrebuje ročnosti, pa tudi vsaki ročnosti je treba znanja.

57

Podloga vednostim je nauk,  ročnostim pa vaja.  Pri ved¬
nostih deluje osobito razum, pri ročnostih sodeluje tudi telo.

Ročnosti so zlasti te-le: pisanje, risanje, petje
(godba), telovadba in ženska ročna dela.

S pisanjem se dopolnuje pouk v jeziku, a uri se tudi
roka. V vsakdanjem življenji pa je tako potrebno, da se ni¬
kakor ne more izpustiti izmed predmetov ljudske šole.

Z risanjem se uri roka in oko. Ako pa pri tem de¬
lujejo otroci samostojno, vadi se tudi um, posebno domišlja¬
vost. Za ljudsko šolo ima ta pouk še to vrednost, ker jako
vspešno razvija estetično zanimanje in blaži okus.

Pouku v pisanji in risanji se mora v ljudski šoli odme¬
riti mesto takoj za jezikovnim poukom, kajti ročnosti v pi¬
sanji in risanji ste najvažnejši sredstvi za obrazovanje in ob¬
čevanje. Vrhu tega terjate dokaj truda in vaje, predno se
ju otrok priuči.

Ostalih predmetov nimamo nikakor smatrati za podre¬
jene člene šolskega pouka.

Petje je pripoznano kot jedno najvplivnejših sredstev
za obrazovanje srca. Z njim se ublažuje čustvovanje, raz-
vedruje duh in vzbuja lepota (in sicer časna  lepota, obratno
pa obseza risanje, slikarstvo in kiparstvo prostorno  lepoto).
Med učne predmete ljudske šole spada že zaradi tega, ker
to zahtevajo potrebe cerkvenega in društvenega življenja.

Telovadba daje vsej vzgoji potrebno ravnotežje, ker
pospešuje učencu telesni razvitek. Vrhu tega pripomore, da
se obrazuje srce in volja. S telovadbo se obrazuje čustvo
lepote, vzbuja se čut za red in občni blagor, vzgojuje se pri¬
sotnost duha in srčnost; otroci se priuče točnosti, lepemu
držanju in kretanju, vstrajnosti itd.

Ženska ročna dela urijo roko in oko ter usovršujejo
estetični okus, pa ž njimi se vzbuja tudi volja do dela. Ustre¬
zajo pa tudi praktični potrebi, ker pripomorejo deklicam do
one ročnosti, ki jim je potrebna za poznejše življenje.

Izmed vseh učnih predmetov ima jezikovni nauk poleg
verouka največjo imenitnost in največjo obrazovalno vrednost.
Jezikovnemu pouku ni samo ta namen, usposobiti gojenca, da

58

more razumno rabiti najvažnejše občevalno sredstvo, temveč
vadi in krepča mu spomin, razvija in ureja domišljijo in mnogo
pripomore, da se mu razvije razum. Pri jezikovnem pouku
se uporabljajo berila in ako se le-ta prav izbirajo, morejo
najbolj vplivati na obrazovanje srca.

Do najnovcjšrga časa so se učile v ljudski šoli le oblike in
znamenja,  osobito pa jezik.  Ves šolski pouk je obsezal skoraj iz-
ključljivo le veroznanstvo, jezik in računstvo,  čitanje, pisanje
in računstvo so bili torej trije glavni predmeti (trias), od katerih je
dobila ljudska šola ime „trivijalna šola“.

Da se je stvarni pouk uvel v ljudsko šolo, ta zasluga gre slav¬
nemu pedagogu J. A. Koinensk emu;  vendar so se njegove ideje po¬
polnem uresničile šele v najnovejšem času.

Avstrijski državni šolski zakon (šolska novela) z dne 2. maja
1383. 1. določuje v §. 3. učno tvarino ljudske šole sledeče: „Učni pred¬
meti občne ljudske šole so: vera; čitanje in pisanje; učni jezik; ra¬
čunstvo v zvezi z geometrijskim oblikoslovjem; učencem najdoumnejše
in najimenitnejše, kar je vredno vedeti iz prirodopisa, prirodoslovja,
zemljepisa in zgodovine s posebnim ozirom na domovino in nje ustavo;
risanje; petje; ženska ročna dela za deklice; telovadba za dečke za¬
povedana, za deklice nezapovedana".

Deželna šolska oblast določuje, ali se ima pouk razširiti tudi na
kateri drugi deželni jezik.

§. 25 . Učni načrt.

Pouk je le tedaj prav vspešen, ako natanko določimo
ne samo, kaj se v kaki šoli uči, nego tudi v katerem ob¬
segu,  v katerem redu  in v katerem času.  Tako razločbo
imenujemo učili načrt. Pri tem je treba:

1. Določiti učni smoter,  t. j. vse ono, kar se ima
kot učni vspeh doseči v vsakem učnem predmetu v obče.

Normalni učni načrti za avstrijske šole določujejo učni smoter
jezikovnega pouka  na sledeči način: „Prav razumevati, kar se od
druzih sliši v materinem jeziku, potem sposobnost, ustno in pismeno
svoje misli pravilno in gladko izraževati; gladkost v živoizraznem či-
tanji natisnenega in pisanega berila ter natančno razumevanje berilnih
spisov po njih vsebini in po zvezi posameznih delov. Prizadevati si je,
da se ostri opažljivost, bi strd misli in krepča spomin". (§. 51. šolskega
in učnega reda z dne 20. avgusta 1870. 1.).

59

2.  Razdeliti učne predmete na posamezne sto¬
pinje skozi vso učno dobo in razdeliti  ure  za te predmete
na vsaki učni stopinji.

Kako se razdele učni predmeti na posamezne dni v tednu
in na ure, to urejuje urni red.  Tak red mora ustrezati
občnim pedagogično-didaktičnim načelom. Ozirati pa se ima
tudi na krajevne razmere; zato se ne more natančneje dolo¬
čiti v splošnem učnem načrtu. Sestavlja ga učitelj sam ali
učiteljski zbor. Višje šolske oblasti ga le odobravajo.

V obče se ima pravilen uren  red  ravnati po teh-le pravilih:
a)  Učnim predmetom, ki terjajo mnogo pazljivosti, mirnosti srca in od¬
ločnosti volje, določiti je, ako mogoče, prve dopoludanske ure; b)  učne
predmete je razvrstiti tako, da sledi napornemu predmetu knk lažji in
manj naporen; c) učni predmeti se morajo menjavati od ure do ure, na
najnižjih stopinjah celo včasih na pol ure. S tem se zapreči vsaka
raztresenost; otroci pa se ne naveličajo pouka. Dobro je, ako so pred¬
meti v neki zvezi in ako se vzajemno dopolnujejo in razjasnujejo. Vender
je treba zaprečiti, da pouk tudi pri lažjib predmetih ne preide v igračo;
d)  učne predmete je treba razvrstiti tako, da pouk ne škoduje zdravju
otroškemu; e ) v razredih z več oddelki gre paziti osobito na to, da
imajo vsi oddelki neprestano opravilo; vrhu tega šene smejo pojedinim
oddelkom v istem času nalagati taki učni predmeti, kateri vsak zase
terjajo celo ali nerazdelno duševno moč učiteljevo.

3. Razstaviti učno tvarino ali omejiti učni
obseg,  t. j. določiti, kaj se ima iz vsakega predmeta učiti
na vsaki učni stopinji.

Učno tvarino moremo na posamične stopinje vse učne

dobe razdeliti na dva načina:

/

a ) Posamezne učne predmete in njih dele učimo na vsaki
učni stopinji posebej in zaporedoma,  kakor jih razreduje
znanost. V tem slučaji je učni načrt postopen (napre¬
dujoč).

b)  Različne učne predmete in posamezne njih dele učimo
drug poleg  dr  u z ega. V tem slučaji je učni načrt cikli¬
čen, ker obravnavamo cel krog (ciklus) učnih predmetov na
jedni in isti učni stopinji. Znanje in vaja napredujete po
priliki tako, kakor naraščajo koncentrični krogi.

Popolnem postopen učen načrt, da hi se namreč učili učni pred¬
meti popolnem ločeno drug za drugim, ni dandanes uveden v nobeni

60

ljudski šoli. Pač pa se nahaja postopni učni načrt na naših srednjih
šolah.

V ljudski šoli se držimo cikličnega  učnega načrta.
Tako n. pr. učimo prirodoznanstvo v vseh razredih; v vsakem
razredu pa obravnavamo vsporedno živali, rastline, rudnine,
fizikalne in kemične pojave. Takisto obdelujemo zgodovinske
slike starega veka poleg onih novega veka.

Učne načrte izdavajo za vsako vrsto učnih zavodov šolske
oblasti. Take načrte imenujemo normalne.  Najboljši so
vsekako oni, katere je potrdila daljša izkušnja.

Pri sestavljanji učnega načrta moramo paziti osobito na
sledeče:

1. Učni smotri  posameznih predmetov morajo biti
podrejeni konečni svrhi vzgojnega pouka, t. j. vsi skupaj mo¬
rajo zastopati konečni smoter vsega pouka.

2. Izbrana učna tvarina  mora biti učnemu smotru
primerna. Na sploh pa ima biti taka, da moremo ž njo ko¬
likor mogoče mnogostranski vzbujati in uriti vse glavne du¬
ševne delavnosti.

3. Učni obseg,  prirejen za vsako učno stopinjo, mora
se popolnem prilagati sposobnostim in duševnemu razvitku
otrok. Samo ono se sme zahtevati od njih, kar morejo z
ozirom na svojo dobo in pripravo doumevati, zapomniti in
uporabljati.

4. Učna tvarina, katero izberemo za vsako stopinjo iz
vsakega predmeta, tvoriti mora organsko celoto.

5. Vsakemu učnemu predmetu moramo odmeriti toliko
časa,  kolikor je potrebno, da dosežemo oni učni smoter, ka¬
teri je določen zanj.

§. 26 . Učna koncentracija.

Učna tvarina je zelo ogromna in raznovrstna. Vrhu tega
je treba, da se učenec uglobi v vsak posamezen učen pred¬
met, v vsako učno uro, v vsak krog svojih misli. Vse te učne
predmete in predstave, ki nastopajo pri pouku vsporedno,
moramo tesneje spojiti in sestaviti v organsko celoto  s
skupnim središčem. To dosežemo, ako razne učne dele od-

61

našamo na jed n o glavno točko  in  vse učne predmete zbe¬
remo okoli jedne glavne učne tvarine. Na ta način se potem
olajša prehod od jedne točke na drugo. Zbiranje raznih
delov pouka v temeljnih ali središčnih točkah
imenujemo koncentracijo (usredbo)  pouka.

Središča, v katerih se stikajo učni predmeti, imenujemo
koncentracijske točke.

Najpriličneje se pouk koncentruje ali zbira okoli onih
predstav, katere so v najožji zvezi s konečno vzgojno svrho.
Zato morajo biti središče vsega pouka nravstvene ideje. Toda
idej ne moremo neposrednje predočevati. Pojmovati jih mo¬
remo šele v konkretni obliki, n. pr. v pesni, pripovedki, sliki
itd. Zato so središčne točke pouka pripovedke ali pesni
z nravstveno vsebino. Temu moremo dodati tudi stvarni pouk,
kateri vrhu tega vzbuja tudi otroško domišljijo.

Pripovedke pa in pesni, katere odberemo za temelj vsa¬
kemu pouku, morajo biti kolikor mogoče dovršene in to ne
samo po vsebini, nego tudi glede oblike. Najpripravnejši so
oni zgodovinski in pesniški umotvori,  kateri so vzšli
iz naroda samega in kateri morejo človeka zanimati v vsaki
dobi in v vsakem položaji. Taki proizvodi naj tvorijo neko
j e d i n s t v e n o celoto,  da se moremo vedno znova vračati
k njim. Zaradi tega so poleg zgodeb iz svetega pisma
zlasti pravljice in narodne pripovedke  najlepše kon¬
centracijske snovi.

Do zdaj napominana učna koncentracija je psihologična,
ker je osnovana na samem duhu, t. j. na pogojih vspešnega
razvitka njegovega.

Tej nasprotna je enciklopedijska koncentracija, katera
je osnovana na sorodnosti učnih predmetov.  Kar je
sorodno in kar spada v jedno vrsto, to se mora vsekako zdru¬
žiti; kar pa je postransko in posebno, podrediti se mora onemu,
kar je glavno in občno. Na ta način postanejo iz različnih
delov učne tvarine členi,  iz raznih členov skupine  in iz
pojedinih skupin organska celota.

Take skupine so: a)  Veroznanski pouk,  namreč:
zgodbe svetega pisma, evangelij, katekizem, nravstveni nauk,

62

cerkvena žgodovina, liturgika, cerkveno petje; središče te sku¬
pine ima biti nravstveni nauk. h)  Jezikoslovni pouk:
čitanje v zvezi z glasoslovjem, pisanjem in spisjem, slovnica,
skladnja, petje, nazorni nauk in slovstvo; ta skupina je kon¬
čen trovana v berilu, c)  Stvarni pouk:  prirodopis, pri-
rodoslovje, zemljepis in zgodovina, d)  Računstveni pouk
z geometrijskim oblikoslovjem in risanjem.

Zgodovinske slike oživljajo dotifno zemljepisno opisovanje, in
zadnje postane po prirodopisnem opisu in po fizikalnih razlagah jasno
in razločno. Zato moremo zemljepis uporabiti kot središče stvarnemu
pouku. A zemljepis je v zvezi tudi z zgodovino, z računstvom, z geo¬
metrijskim oblikoslovjem, z risanjem in celo z jezikom; zato more spa¬
jati vso encildopedijsko koncentracijo.

„Zemljepis je združujoča znanost in podajati ima priliko, da se
spoje razne vednosti, katere bi mogle ostati osamele 1 '. (Herbart.)

Računski pouk je zanimljivejši, ako uporabljamo njegovo suho¬
parno tvarino na raznoličnih tvarinah drugih predmetov; na drugi strani
pa moremo te predmete ravno na ta način bolj pojasniti. Posebno oče-
vidno je tako stikanje pri osnovnem pouku. Zato ima tak pouk na
nižjih stopinjah največ vspelia, ako poučuje vse predmete j e de n sam
učitelj.

V ljudski šoli je glavna knjiga berilo,  na katero se naslanja
pouk na sploh. Šolski in učni red od 20. avgusta 1870. 1. določuje v
tej zadevi sledeče:

„Jezikovni pouk je strinjati z nazornim naukom 11 .

,,Slovnica se sama zase ne uči teoretično 11 .

„Pouk v realijah se stika na spodnjih in srednjih stopinjah z
abecednikom in z berili 11 .

Učna koncentracija more biti tudi napačna ali kriva.
Ako vse učne predmete podredimo jednemu samemu glavnemu
predmetu, tedaj je taka koncentracija prisiljena.  Ako ho¬
čemo pouku dati nekako soglasnost s tem, da izpustimo po¬
jedine učne predmete, potem je koncentracija okrajšana.
Ako se ravnamo po načelu: „Vse ob jednem“, „vse jev
vsem in vse na jednero“  ter učimo na jednem samem
učnem berilu (kakor Jacotot na Fenelonovem Telemachu) vse
mogoče predmete, a to brez pravega smotra, tedaj je to zme¬
šana  (konfuzna) koncentracija, Ako pa postopamo po načelu:
„Jedno za drugim 11  in ako vsak predmet dalje časa obde¬
lujemo kot glavno stroko, po preteku tega časa pa začnemo

63

z drugim, tedaj imenujemo tako koncentracijo zaporedno
(sukcesivno). Samo vnanja  pa je koncentracija, ako vza¬
memo iz kakega berila besedo ter potem vsled samega zdru¬
ževanja predstav prehajamo na razne stvari.

Ob učnem postopanji.

§. 27 . Učna metoda.

Določeni krogi predstav se pojavljajo v človeški duši le
pod določenimi pogoji, in psihične sposobnosti otroške se raz¬
vijajo le pod določenimi vplivi. Zato je treba določenih za¬
konov, da se razvije znanje,  pa tudi, da je moremo  upo¬
rabljati. Ako hočemo torej gotovo doseči učni smoter, treba
nam je postopati po teh zakonih. Pravilno postopanje
učiteljevo, da doseže učni smoter,  imenujemo me¬
todo.

Učna metoda se mora ozirati: a)  na posebna svojstva
učnega predmeta, b)  na vsakokratno stališče učenčevo. Cim
manj je razvita duševna sila otrokova, tem bolj se mora uva-
ževati njegovo stališče.

Učna (didaktična) metoda  se bistveno razlikuje
od znanstvene,  t. j. od onega postopanja, katero je urejeno
po logičnih načelih in katerega se moramo držati, ko si pri-
svojujemo in razlagamo znanstveno spoznanje. Znanstvena
metoda se ozira jedino le na tvarino; prizadeva si, da doseže
z razlaganjem pojmov, z logično razdelbo in z
dokazovanjem  jasno, popolno in samo s sabo soglasno
znanstveno spoznanje kakega koli znanstvenega obsega. Di¬
daktična  metoda je osnovana na logičnih,  osobito pa na

64

psihologičnih naukih. Ako hočemo učenca voditi po onih
potih, po katerih izvestno doseže učni smoter, moramo teme¬
ljito razumevati psihologijo in logiko.  Te znanstvi naj¬
bolj razjasnujete vsa metodična pravila.

Brez metode ni vspešnega pouka. Brez metode bi mogli
izhajati k večjemu tedaj, ako imamo učno tvarino v popolni
oblasti in ako jo vemo prirediti tako, da ugaja otroškemu
stališču. Potem nam res ni treba šele prisvojiti si kake me¬
tode, ker jo že imamo. Brez vsakeršne metode poučevati,
pravi se toliko, kakor čez strn in drn težiti po določenem
smotru. Kdor se prav nič ne ozira na praktično pot, katero
je ugladila izkušnja ali preiskavanje, zgreši mnogokrat smoter,
ali pa ga le s trudom doseže; boriti se mu je z zaprekami,
pri katerih po nepotrebnem troši silo in čas.

Ravno tako ni povsem veljavna trditev, ki se večkrat
sliši, da bi bil učitelj pri izbiranji metode popolnem svoboden.

Izmed mnogih potov, ki vodijo h kakemu določenemu
smotru, v gotovih razmerah je le jedna najkrajša in najboljša.
Takisto zasluži med mnogimi metodami v kakem določenem
slučaji le jedna  prednost. Učitelj torej ni absolutno svo¬
boden v izbiranji metode, temveč se mora ozirati na razmere
pred metove, še bolj pa na vsakokratno stališče učenčevo.

Način poučevanja je zavisen očevidno od tega : 1. v kaki
razporedjbi  se podaje učna tvarina učencem v pojmovanje,

2. na kak način delujeta pri pouku učitelj in učenec, 3. kake
osebne lastnosti ima učitelj in 4. kake pomočke uporablja uči¬
telj pri'pouku. Učna metoda zavisi torej:

1. od učne poti,

2. od učne oblike,

3. od učnega načina in

4. od učnih sredstev ali učil.

§. 28 . Učna pot.

Tvornost pouka, po načrtu osnovanega, opira se sosebno
na to, da se učencu podaje učna tvarina v primerni razpo¬
redili. To ravno pa razlikuje pouk od poučila, kajti zadnje

65

sloni na slučajnih izkušnjah. Tako poučilo podaje učencu
preveč najedenkrat, učenec često ne more lehko pojmovati,
spoznanje mu ostane nejasno. Najbistvenejši del učne metode
je torej učna pot, t. j. ona razporedba in uravnava
učne tvarine, ki služi pojedinemu poučevanju.

Učni načrt obseza učno tvarino na sploh; zato je podoben
učni poti,  ki se odnaša na omejeno in posamezno učno delovanje.
Ta načrt imenujemo zategadelj večkrat tudi učno pot ali nadrobni
učni načrt.  Vrhu tega je med učnim načrtom in učno potjo tudi
neka notranja zveza, kajti prvi je navadno podloga zadnji.

Vsak in najmanjši del učne tvarine mora tvoriti neko
celoto.  Zato ne smemo učencem nikdar podajati razkosa¬
nega, nego vedno popolno in zaokroženo znanje. Najmanjše
celovite dele učne tvarine imenujemo metodične jednote.
Vsako učno uro, pa tudi pojedine odstavke v berilih moremo
smatrati za takove jednote.

Pred vsem pa je potrebno, da poudarimo učni  smoter,
katerega imamo doseči v obsegu kake jednote. Smoter mo¬
remo označiti s kratkim izrekom, kateri obseza nekaj iz vest¬
nega in stvarnega. Nadalje pa moramo razlikovati v vsaki
učni uri pet metodičnih stopinj; te so;

1. Priprava  na nov nauk ali r a z j a s n o v a n j e (uvod),
s katerim vzbujamo v otroški duši starejše predstave, ki so
v kaki koli zvezi z onim, česar se imajo naučiti. Predstave
pa razjasnujemo ali popravljamo, ako znova gledamo one pred¬
mete, od katerih so postale ali ako razložimo njihovo vsebino.

2. Podavanje  novih predstav ali razširj e vanj  e
starih.

Z ozirom na sposobnost učencev in na svojstvo učnega
predmeta moremo novo tvarino podajati v razni obliki. Vedno
pa je treba paziti na to, da se ob jednem ne podaje preveč
novih predstav. Zato naj se večje jednote razstavijo na več
delov.

3. Združevanje  novih predstav z drugimi sorodnimi
tvorinami, ki se že nahajajo v krogu otroških misli. Na ta
način se take predstave učvrste in apereipujejo  s pomočjo
ponavljanja in vaje.

ij

66

4. Kratko povzetje občnih in bistvenih predstav
v jedno celoto  tako, da iz pojedinih predstav stvarimo pojme,
iz posebnih sodov pa občna pravila in načela.

5. Uporabljanje  v vzgledih in slučajih iz praktič¬
nega življenja, da morejo učenci svobodno razpolagati s pri¬
učeno tvarino.

Navedene metodične stopinje ustrezajo zakonom dušev¬
nega razvitka. Zato naj učitelj po njih uravna svoje delo¬
vanje. Vender se mora svobodno gibati in pri vsaki metodični
jednoti ni navezan na vseh pet stopinj. V obče naj učno
tvarino tako razporedi, da se posamezni deli vežejo in pod¬
pirajo v zavesti otroški in da se iz množine razvije organ¬
ska celota.

§. 29. Analiza in sinteza.

Učna pot se mora nedvomno prilagoditi poti, po kateri
si v obče pridobivamo vednosti in ročnosti. Vse naše spo¬
znanje obstoji iz nazorov in iz misli (iz proizvodov mišljenja).
To dvoje pa dosežemo na dva načina.

Nazore dobivamo: a)  ako razstavljamo  množino
predmetov in pojavov, ako predmete in pojave posamič pre-
motrujemo in ako posameznosti same zopet, ako so sestavljene,
zaznavamo v njih delih; b)  ali ako združujemo  dobljene
nazore v celoto.

Tako n. pr. si prisvoji otrok jasen nazor o šolski sobi, ako za¬
znava vsak predmet v sobi posebej in to na vsakem predmetu vse nje¬
gove dele, vsa svojstva, razmerja in vse odnose, naposled pa posamezne
zaznave združi v zavesti. Združevaje predstave dobi otrok tudi tako
imenovane posreduje  nazore, t. j. predstave o predmetih in pojavih,
ki so nepristopni njegovim čutom, kakor n. pr. predstave o morji, o
o g n j e n i k u i. t. d.

Kakor pri dobivanji nazorov postopamo tudi v mišljenji
ali analitično  (razstavno) ali sintetično  (sestavno). Vsi
naši pojmi so nastali ali po abstrakciji (analizi) ali po
determinaciji (sintezi),  in ravno tako so izvedeni vsi
naši sodi bodisi po analizi, bodisi po sintezi.

Ustrezajoč prirodnemu razvitku človeškega spoznanja,
postopa pouk po dvojni učni poti, in to:

67

1.  analitično, ako začenjamo s celoto  in

2.  sintetično,  ako spoznavamo najprej dele.

Dotična celota pa more biti ali nazorna ali pojmovna;

zato je tudi analiza ali sinteza dvojna, namreč realna,  ako
se odnaša na stvari  same, ali idealna  (logična), ako se
odnaša na stvarne pojme.

Razstavljajoč stvari, dobimo sestavne dele, ki se naha¬
jajo drug poleg druzega; razstavljanje pojmov pa nam daje
znake, ki so drug v drugem. Realna celota je nazorna
celota,  logična celota pa mi sl e na vsebina.  Pri stvarni
analizi razdelimo predmet v resnici; pri misleni analizi pa le
logično abstrahujemo.

Vsled tega imamo:

1. Stvarno analizo  kot pojasuujoče postopanje.

2. Stvarno sintezo  kot razširjajoče postopanje.

3. Misleno analizo  kot induktivno postopanje.

4. Misleno sintezo  kot deduktivno postopanje.

Stvarna analiza začenja s celoto  pa jo razstavlja v

pojedine dele ali sestavine;  tu postopamo torej od
množine k poj edinosti, od sestavi j en osti k jed n o-
vitosti.  Vsled tega razmotravamo najprej celo rastlino,
potem njeno korenino, deblo, listje in cvetje. Na konji opa¬
zujemo glavo, vrat, trup in noge. Isto tako se učenci sezna¬
njajo najprej s celim stavkom, potem s pojedinimi besedami,
z zlogi in naposled z glasovi.

Stvarna sinteza vodi učenca od opazovanja poj edi¬
nosti  k razumevanju množine,  torej od delov k celoti.
Vsled tega opisujemo najprej pojedine kraje, potem pa stvar-
jamo iz njih celovito domovinsko sliko. Isto tako se sezna¬
njajo učenci najprej s pojedinimi črtami, potem pa sestavljajo
iz njih črke, zloge, besede in stavke.

Mislena analiza in mišična sinteza imate namen, da
se v duši otroški logično urede predstave o pojedinih pred¬
metih. Tu je treba posebnost  podrediti ob č nos ti. Po¬
sebnost je nazor, pojedini s 1 u č a j, vzgled,  občnost pa
pojem, pravilo, zakon.

5

68

Pri tem postopamo dvojno, namreč:

1. Od posebnosti k občnosti, od nazora k poj¬
mu, od poj edinih vzgledov k pravilu, od poj edin ih
pojavov k zakonu, od posebn ih (nižjih podrejenih)
pojmov  k občnim (višjim, nadrejenim), od posebnih
(podrejenih) sodov  po  indukciji k občnim (nadre¬
jenim), od učinka k vzroku, od posledice k raz¬
logu, — torej analitično ali induktivno (tudi  regre¬
sivno).

2. Od občnosti k posebnosti, od pojma k na¬
zoru, od pravila k vzgledu, od zakona k pojavu, od
občnih (višjih) pojmov po determinaciji  k posebnim
(nižjim), od vzroka k učinku, od občnega soda
(razloga) po dedukciji k posebnim (posledici),
—- torej sintetično ali deduktivno (tudi  progresivno).

Katero učno pot nam je rabiti pri vsakem poučevanji,
to odločuje ozir na dotično učno tvarino in na posebno sta¬
lišče učenčevo. V obče postopa vsak pouk  sintetično.
Vender se mora pri vsakem koraku uveriti, da se prvine, na
katerih je osnovano spoznanje, tudi v resnici nahajajo učencu
v zavesti. Kjer pa teh ni, posredovati mora pouk, da si
prisvoji učenec osnovne predstave. To se navadno zgodi  po
analitični poti, kajti vse osnovne pojme moramo izvajati
po  abstrakciji, tedaj  po  analizi.

Vrhu tega gre pri poučevanji paziti na to, podaje li
učitelj učencem učno tvarino kot povsem gotovo in dovršeno
ali pa skrbi, da se spoznanje kakega predmeta samo razvije
v duši otroški. Prvi način imenujemo dogmatičen  (raz¬
lagajoč), drugi pa genetičen  (razvijajoč). V prvem slučaji de¬
luje bolj duh učitelja, nego učenca. Zato se po tem potu slabo
razvija duševna sila mladine. Tako poučevanje je bolj mate-
rijalno, nego formalno; zaradi tega je tudi spoznanje bolj ob¬
sežno, nego temeljito. Dogmatično postopanje je bistveno sin¬
tetično in sicer deduktivno ali progresivno. V ljudski šoli se
more rabiti samo pri čisto pozitivnih ali zgodovinskih predmetih.

69

Genetična metoda obstoji bistveno v tem, da pri¬
pravlja pouk v zavesti otroški pot apercepciji.*)  Pri tem
prirejamo učno tvarino tako, da se morejo stare predstave naj¬
lažje združiti z novimi. Zato moramo najprvo poučevati ono, kar
se nahaja okoli učenca, kar je podobno, sorodno njegovim pred¬
stavam in za kar se že zanima. Na ta način najdejo učenci sami,
kar jim je še neznanega; naposled pa si iz znanih in nezna¬
nih delov sestavijo celo sliko dotičnega predmeta. Genetična
metoda postopa zdaj po stvarni sintezi, zdaj po logični analizi (in¬
dukciji), kar popolnem ustreza prirodnemu razvijanju človeškega
spoznanja. Zato jo moremo rabiti na vsaki učni stopinji. Osobito
pa je na svojem mestu pri elementarnem pouku v ljudski šoli.

Pri pouku v ljudski šoli se v resnici menjavate analitična in
sintetična  pot v pojedinik učnih predmetih.

Tako postopa elementarni nazorni nauk sicer največ anali¬
tično,  vender se menja s sintezo,  sosebno ondi, kjer je treba po¬
sredovati p o srednje  nazore.

Tudi jezikovni pouk mora se držati najbolj induktivne  poti,
ker moramo vse slovniške pojme in vsa pravila razvijati iz pojedinosti
in iz primerov. Da pa se navadimo, pojme in pravila prav uporabljati,
treba nam je deduktivne  poti.

Pouk v čitanji je na najnižji stopinji analitičen,  ako raz¬
stavljamo besede v posamezne dele, da spoznamo glasove. Pozneje pa
je pouk v čitanji sintetičen,  ker zlagamo dobljene glase v zloge, v
besede in v stavke. Tako postopamo pri analitično-sintetični
ali Jacototovi  metodi (z normalnimi besedami).

Dandanes pa je prišla v občno veljavo pisalno-čitalna me¬
toda,  pri kateri je glaskovanje sintetično.  Po tej metodi se uče
otroci najprej glasov in njih znamenj, črk; iz teh se zlagajo govorjeni
in pisani zlogi in besede. Toda tudi pri tem pouku so pripravljalne vaje
analitične,  ker je treba izgovorjene besede razstavljati v zloge in glase.

Takisto začenja pouk v pisanji analitično,  ako predočuje
črko kot celoto in jo razjasnuje s tem, da jo razklada v njene dele.
Pozneje pa postopa sintetično,  ker sestavlja črke in besede iz
osnovnih črt.

V vseh ročnostih (pri pisanji, risanji, petji, telovadbi, ženskih
ročnih delih) je pouk največ sintetičen,  ker mora napredovati
prirodno, t. j. od jednovitosti do sestavljenosti.

Računski pouk razvija svoje osnovne pojme analitično  iz na¬
zora. Potem pa postopa ali sintetično  (kakor pri snovanji števil

*) Glej §. 13. pisateljevega „Vzgojeslovja“.

70

s seštevanjem in množenjem, tako tudi pri uporabljanji dobljenih pra¬
vil) ali analitično  (kakor pri odštevanji in deljenji, tako tudi pri
razvijanji vseh občnih pravil).

Geometrijsko oblikoslovje postopa prirodi primerno, ako seznanja
učenca po analizi teles z osnovnimi pojmi: ploskev, črta, točka,
dalje s pojmi različnih ploskev, likov, kotov, oglov, robov. Nadalje pa
postopa ta pouk sintetično.

Prirodoznanski pouk je največ induktiven.  Iz ogledovanja
posameznih stvari mora otrok dobivati pojme vrst, rodov in razredov.
Iz predočevanja pojavov in njih razporedbe spoznava prirodne zakone.
Vender pa se ta pouk dopolnuje še po dedukciji, katera stori, da mo¬
remo prirodne predmete jasno pregledati in pojave razlagati po pri-
rodnih zakonih.

Zemljepisni pouk je pri razvijanji pojmov analitičen, nadalje
pa včasih sintetičen, včasih analitičen.

Zgodovinski pouk in verouk postopata največ sintetično; vender
je treba največkrat analize, da se učencu razjasnijo novi pojmi.

§. 30 . Učna oblika.

Poleg učne poti je učna oblika  najbistvenejši tlel
učne metode. Učna oblika je način, kako občujeta
učitelj in učenec pri poučevanji.

V tem oziru imamo dva bistveno različna slučaja:

a) Delovanje učiteljevo je glavno, on sam govori,
predava in pokazuje,  od učenca ne zahteva nič druzega,
nego to, da samo posluša in pazi, — skratka, učitelj pri¬
občuje  in učenec le razumeva. To učno obliko moremo
torej imenovati priobčujočo.

h)  V drugem slučaji terja učitelj več samodelavnosti
od učenca. . Učenec naj sam išče in najde ono, kar namer-
java pouk. Učitelj ga le vprašuje, poživlja ter mu na¬
miguje,  da učenec sam najde pravo. V tem slučaji se novo
iz učenca le razvija. Učenec si mora samodelavno pridobivati
novih predstav in novih pojmov, urejevati jih mora z lastnim
mišljenjem, mora si sam, — seveda s pomočjo učiteljevo, —
prisvojevati nekaterih ročnosti. Zato imenujemo ta način po¬
učevanja razvijajočo učno obliko.

Priobčujoča učna oblika  ima tri različne načine;

ti so:

71

1.  Dejiktična  (pokazujoča) učna oblika, katera se
uporablja navadno pri pouku v ročnostih. Učitelj najprej
sam dela to, kar želi, da se učenci nauče. On torej najprej
sam govori, čita, piše, riše, računi, poje, telovadi i. t. d.,
potem pa terja, da učenci posnemajo, kar je prej storil, po¬
kazal.

2. M nem o nična  (spominska) učna oblika, po kateri
učitelj naloži učencu, da naj si vtisne v spomin učno tvarino
iz kake učne knjige ali iz narekovanja. N. pr. Učitelj veli
učencem, naj se „na pamet' 1  nauče berila, pesni, odstavka
iz katekizma, iz zgodeb sv. pisma i. t. d.

3. Akroamatična  (predavajoča) učna oblika, prosto
predavanje,  t. j. tako podavanje učne tvarine, ki se raz¬
laga z daljšim govorom. Tako obliko rabimo n. pr. pri zgo¬
dovinskem pouku, pri zemljepisnih in prirodopisnih opisih.

Razvijajoča učna oblika  ima tudi tri različne
načine; ti so:

1. E rote matična  (vprašalna), tudi k a teh etična
učna oblika, ako učitelj z vprašanji vzbuja in vodi učenca,
da isti razširjuje svoje spoznanje. Na ta način dobiva učenec
n. pr. nazor o kakem predmetu, iz nazora izvaja pojme, iz
vzgledov pravila, iz pojavov občne zakone.

2. Hevristična  (izsledujoča), tudi nalagajoča
učna oblika, po kateri se da učencu naloga,  da jo razreši
bolj ali manj samostalno. Tako n. pr. se mu naloži, da reši
račun, da izdela spisno vajo, da samostalno opiše in razloži
fizikalen pojav.

3. Dij alogična ali sokratična  učna oblika, tako
imenovana po Sokratu,  kateri je navadno v razgovorili
učil učence, spoznavati važne resnice. Od katehetične učne
oblike se razlikuje s tem, da učenca ne vodi korak za kora¬
kom, temveč da mu daje povoda, da samostalno raziskuje
resnico. Ta oblika dopušča učencu še svobodnejše gibanje,
kajti učitelj učenca pri iskanji resnice samo podpira z vpra¬
šanji, z opomnjami, z ugovori, pa tudi s priobčevanjem.

Razen tu naštetih učnih oblik bi mogli navesti še mnogo drugih.
Toda vse take oblike so izvedene iz katere koli prejšnjih, ali pa sploh

72

niso učne oblike, temveč le posebno podrejeno postopanje in uravna¬
vanje pri poučevanji.

Tako zvana narekujoča (diktujoča)  učna oblika je n. pr.
le poseben slučaj mnemonične. Po tej obliki priobčuje učitelj učencu
z narekovanjem (namesto v prostem predavanji ali v knjigi) učno tva¬
rino, da si jo zapomni. Ako pa umevamo ono narekovanje, katero ra¬
bimo pri pravopisnih vajah ali pri risanji, tedaj to ni učna oblika,
temveč podrejeno opravilo pri pouku, kakor je n. pr. takt o vanj  e pri
pisanji, veljevanje  pri telovadbi i. t. d.

Tako tudi repetitorična  (ponavljalna) in eksaminatorična
(preskuševalna) vprašalna oblika niste samostalni, temveč uravnavi,
kateri se morate pri vsaki drugi učni obliki nahajati, da ponavljamo
učno tvarino in da se uverimo, je li učenec razumel učno tvarino.

Tako zvana parlamentarična  učna oblika se sklada s So¬
krati čno.  Ta oblika se rabi v poučnih konferencijah n. pr. na uči¬
teljiščih, da gojenci presojujejo to, kar so zapazili pri hospitovanji.

Bell-Lancasterjeva  učna metoda je le slab pomoček pri
poučevanji. Ta metoda obstoji v tem, da poleg učitelja sodelujejo
boljši učenci pri poučevanji.

Tabelarična  učna oblika (Saganova  metoda) je prav izdatno
umetno sredstvo, toda ni samostalna oblika. Ta metoda podpira pou¬
čevanje s tem, da navaja učno tvarino v preglednih tabelah.

Učna oblika in učna metoda  se večkrat zamenjavate, kar
pa je napačno. Učna oblika je vnanje  vedenje učiteljevo pri pouče¬
vanji, — učna metoda je notranja  uravnava pouka z ozirom na tva¬
rino in na učenca.

§. 31 . Uporabnost posameznih učnih oblik.

1. Izmed  priobčevalnih oblik je najimenitnejša
(lejiktična. Neobhodno je potrebno, da učencem
predočujemo in pokažemo to, kar imajo posnemati.
Otroka moremo privesti do jasnih in razločnih predstav le z
nazorom. Vrhu tega je ta oblika tudi izvan redno tvorna.
Vsak otrok posnema rad, pa tudi spretno in zelo natančno;
na to ga nagiba že njegova priroda. Kakor v vzgoji, tako
velja tudi pri pouku stari rek: „verba movent, exempla tra-
hunt“ (besede mičejo, vzgledi vlečejo).

Dejiktična učna oblika se torej vsaj deloma uporablja
pri vsakem šolskem predmetu, pri pouku v ročnostih pa

73

je skoraj izključno na mestu. Ta pouk vspeva le tedaj, ako
učitelj kolikor mogoče mnogo in dobro  kaže učencem in
pred njihovimi očmi dela. S samimi pravili, z navodi ali s
poučili se prav malo ali nič ne opravi. Tako tudi ne koristi
samo zapovedovanje, opominjevanje in svarjenje.

Predočujoč otrokom predmete, moramo paziti na sledeče:

a)  Odbrati nam je najboljših in n a j p r i p r a v n e j š i h
predmetov. Stvari same so boljše od obrazcev, a obrazci
boljši od slik.

b)  Učenci morajo natančno in vsestranski  gledati
predmete, ki se jim predočujejo. Zato naj bodo predmeti
dosti veliki in dovolj razsvetljeni.

c)  Ne smemo predočevati več reči ob jed nem ali
hitro zaporedoma,  tako tudi ne najneznatnejših
predmetovih znakov.

Glede pokazovanja velja sledeče:

a)  Učitelj naj vsako reč s a m in to j a s n o, natančno
in vzorno  izvrši pred vsemi  učenci.

b)  Potrpežljivo  in d o s 1 e d n o naj vpliva na učence,
da pazljivo  opazujejo in natanko  razumevajo, kar jim
kaže.

c) Pazi naj, da učenci popolnem  posnemajo, kar jim
je pokazal. Bolje je, da store malo, ali dobro, nego mnogo,
a napačno.

Zelo važna je dejiktična oblika n. pr. pri jezikovnem pouku.
Pravilno in lepo govorjenje učiteljevo je najboljše sredstvo, da se nauče
učenci pravilno in lepo govoriti. Otroci bodo gladko in pravilno čitali,
ako jim učitelj večkrat in vzorno prečita kako berilo. Seveda se mora
vzornemu kazanju pridružiti tudi popravljanje,  ki se ima nadaljevati
z naj večjo potrpežljivostjo.

Da more učitelj vzorno  pokazati učencem kako ročnost, treba
je, da je sam popolnem izurjen v taisti. Tako izurjenost moramo
vsekako terjati od njega, kajti nespretnost in površnost ze!6 škoduje
učnemu vspebu.

2. Mnemonična učna oblika je popolnem napačna,
ako se rabi jednostranski in v preveliki meri (kakor se
je to večkrat zgodilo v prejšnjih časih). Od učenca ne za¬
hteva nič druzega, nego da deluje s spominom. Tako duševno

74

delo je mehanično. Ako pa združimo mnemonično obliko
z drugimi, potem je ta oblika v ljudski šoli popolnem opra¬
vičena, ker nam je v tej razvojni dobi pričakovati od otroka
le reprodukcij.  Zato je treba pred vsem spomin razvijati,
uriti in prav uporabljati, ker le potem bode pouk vspešen.

In v resnici je v ljudski šoli mnogo učne tvarine, ka¬
tero si mora otrok natanko zapomniti. Česar se nauči v
prvi mladosti na pamet, to ostane otroku navadno trdno in
neizbrisljivo v spominu.

Mnemonična učna oblika je torej potreben del poučevanja.
Treba pa je, da se ravna po teh-le načelih: a)  Česar se ima
otrok na pamet učiti, mora resnično učenja vredno biti; b)
česar se uči na pamet, mora učenec razumeti; zato mora pri¬
merno biti stališču otrokovemu; tudi je treba, da se mu ko¬
likor mogoče razloži; c) učenca je treba izpodbujati, da to,
česar se nauči na pamet, uporablja na pravem kraji in na
pravi način.

Največ tvarine za memorovanje podaje berilo. Večkrat
pa je treba zapomniti si pravila in izreke, ki so plod pouče¬
vanja samega, a jih morda ni v šolskih knjigah. Tedaj mo¬
ramo učencem tvarino predrekovati ali narekovati, oni pa go¬
vore isto za učiteljem. Tako predrekovanje rabimo tudi na
nižjih stopinjah, ko otroci še ne znajo čitati. Pri tem se
ravnaj po teh-le pravilih;

a)  Govori polagoma, glasno, jasno in s pri¬
mernim naglasom.  Pri tem je treba, da so vsi učenci
popolnem mirni in pozorni.

b)  Za učiteljem naj učenci govore s primernim
glasom,  in to ali cel razred, ali pojedini oddelki, ali poje¬
dini učenci.

Stara šola je često zlorabila mnemonično učno obliko; nova šola
pa se pregreši večkrat ravno nasprotno, ker mnogokrat popolnem za¬
nemarja učenje na pamet. Mnogo je tvarine, ki se mora natanko me-
morovati. Ako učenci tako tvarino kolikor mogoče umevajo in jo pa¬
metno uporabljajo, potem se ni bati duševnega mehanizma.

3. Akroamatična učna oblika se rabi največ na
višjih učiliščih. V ljudski šoli je njen delokrog zelo omejen,

75

kajti otrok že ni sposoben, da bi mogel dalje in pazljivo sle¬
diti neprestanemu predavanju, ne da bi neposreduje sodeloval.
Mnogo pa je slučajev, ko tudi ljudska šola ne more popolnem
pogrešati akroamatične oblike. Ako je treba uvesti otroka
v popolnem nov krog izkušenj in znanja, tedaj mu moramo
dotično tvarino priobčiti,  če tudi z daljšim predavanjem.

Prav rabljena ima tudi akroamatična učna oblika svoje
neoporečne vrline. S to obliko dosežemo smoter po najkrajši
poti in v najkrajši dobi; ž njeno pomočjo nam je moči naj¬
jasneje razločevati glavne in postranske stvari. Ta oblika
nam podaje torej najboljši pregled.

Pri pravilni uporabi te oblike nam je paziti na nastopna
načela:

a)  Učitelj naj rabi akroamatično obliko le pri oni učni
tvarini, katero mora priobčevati, predavati (zgodbe sv. pisma,
zgodovinske, zemljepisne in prirodoznanske opise).

b)  Pripoveduje naj živo, jednostavno in jasno.

c) Predavanje naj razdeli v odstavke, kateri morajo
biti tem krajši, čim nižje je stališče učenčevo. Med preda¬
vanjem naj uporablja tudi druge oblike, katere neposrednje
obujajo sodelovanje učenčevo.

d)  Jezikov izraz predavanja bodi popolnem primeren
stališču, na katerem se nahaja učenec.

e)  Pred vsem pa mora učitelj tvarino predavanja raz¬
porediti tako, da ustreza psihologičnim načelom apercepcije.
Ako predavanje oživlja v zavesti otrokovi one predstave, ki
se že nahajajo ondi, in ako podaje novo tvarino prav na onem
mestu, na katerem učenec sam čuti, da mu je treba v znanji
napredovati, potem se mu pojavlja priobčena tvarina v zavesti
ravno tako živo, kot bi jo sam našel s svojim izsledovanjem.
Umetnost obstoji le v tem, da tvarino spretno razvrstimo in
učinimo, da predavanje skoraj toliko koristi, kolikor razvija¬
joča učna oblika.

f)  Učenci naj ponavljajo to, kar jim je učitelj pripove¬
doval, in sicer kolikor mogoče samostalno.

4. Erotematična učna oblika ima pred vsemi dru¬
gimi mnogo prednosti:

76

a)  Vprašanja se stavijo vsem učencem, zato se najiz-
vestneje obudi in vzdrži njih pazljivost. Ker se učencem po¬
sreči, da sodelujejo pri učenji, povzdigne se jim samočustvo
in obudi zanimanje.

b)  Razreševanje odgovorov napenja vsem učencem du¬
ševne sile, katere se vsled tega krepko razvijajo. Z odgovar¬
janjem se urijo učenci v govorjenji. Formalna obrazovanost
vspeva zategadelj najbolj na podlogi erotematične učne oblike.

c) Na podlogi odgovarjanja izpozna učitelj najlažje in¬
dividualnost in duševno stališče otrok. Zato more najlažje
prilagoditi se temu stanju in tako dopolniti praznine v znanji
učenčevem, katere zapazi med poukom. Vprašalna oblika
najbolj zagotovi popolno primeno (apercepcijo) in je torej
pogoj pravi materijalni obrazovanosti. Ta oblika je najpri-
kladnejša genetična  metoda.

Akoravno pa je erotematična učna oblika jako koristna,
vender je zelo težavno, prav jo izvrševati.

Zato je treba učitelju sosebno:

a)  da učno tvarino razvrsti popolnem logično in jo v
vseh pojedinostih uredi tako, da ustreza psihologičnim na¬
čelom ;

b)  da je pri razvijanji zelo potrpežljiv, da se ozira na
vse odgovore, da pa vender ne izgubi niti pouka;

c)  da se skrbno pripravlja na izpraševanje, da poučuje
z zbranim duhom in da je izurjen v mišljenji in govorjenji.

Iz tega je razvidno, kako koristna je vprašalna oblika.
Zato se mora kolikor moči uporabljati v ljudski šoli. A ogibati
se je vsake pristranosti in skrajnosti. Kjer mora pouk brez¬
pogojno podaj ati novo tvarin o, ondi jepriobčeva-
njepopolnem opravičeno.  V takih slučajih bi bilo izpra¬
ševanje nezmisleno, kajti pri vsakem razvijanji se mora že
nahajati nekaj, iz česar moremo razvijati.  Ako bi
izpraševajoč pokladali ob jednem tudi odgovor učencu na jezik,
ne bi to bila nič več razvijajoča, temveč najslabejša priobču¬
joča oblika, katere se nam je ogibati.

5. Poleg erotematične  učne oblike ima nalagajoča
ali hevri stična največ prednosti in vspehov v šoli. Naloge

77

so izmed najvspešnejših sredstev pri poučevanji v vseh pred¬
metih. Same zase ne moremo te oblike rabiti pri prvencih,
pač pa kot dopolnilo drugih oblik. Kot neobhodno potreben
del poučevanja rabimo to obliko, ako moramo ob jednem več
oddelkov poučevati (n. pr. na manjrazrednih ljudskih šolah).
Tu poučuje učitelj jeden oddelek neposrednje,  med tem
pa izdelujejo drugi učenci naloge.

Nalagajoča učna oblika ima to prednost, da sili učenca
ksamodelavnosti in s tem k samostalnosti.  Samemu
nase navezanemu ojačuje se mu duševna sila in samo-
čustvo.  To pa mu oživlja oh jednem zanimanje  za pouk
in ga nagiblje na pridnost.  Vrednost te oblike pa je vse-
kako zavisna od pravilne uporabe.

Naloge morajo:

a)  učnemu potu in stališču otroškemu natanko biti
primerne;  biti morajo torej s poukom v taki zvezi, da ga
prirodno nadaljujejo in da jih je učencem moči razrešiti;

b)  treba jih je na pravi način pripravljati,  t. j.
učencu moramo podati vsa potrebna pomagala in navodila,
da jih more rešiti; vender pa ga ne smemo oprostiti vsega
truda in samostalnega napora;

c)  naloge morajo nadalje biti v soglasji s časom, ki je
odmerjen pouku, tako tudi z drugimi posebnimi okol-
nostimi (pri domačih nalogah se je ozirati na različne domače
razmere);

d)  na vsako nalogo mora učitelj skrbno paziti in jo
primerno popravljati; skupno popravljanje  ima na sploh
prednost, ker sili vsakega učenca, da popravlja samega sebe.

G.  Rij a logične ali sokratične učne oblike ne more
ljudska šola uporabljati, kar je samo oh sebi umevno, kajti
taka oblika zahteva, da je učenec na duhu že zelo razvit.

Iz te razprave sledi:

1. Razvijajoča  učna oblika ima dokaj več obrazo-
valne vrednosti, nego priobčujoča; erotematični ali
k ate h etični  obliki pa gre vsekako prvo mesto. Iz tega
sledi, da moramo zadnjo obliko v ljudski šoli najbolj rabiti.

78

2. Pa tudi ostale učne oblike, razen sokratične so po¬
polnem opravičene v določenih slučajih. Kadar ne zadostuje
vprašalna oblika, mora se pač rabiti kaka druga,

3. Izbiranje učne oblike je strogo zavisno od svojstva
dotične učne tvarine in od duševnega razvitka otrokovega.

§. 32 . Izpraševanje.

Nobena učna oblika ni tako vspešna, kakor vprašalna.
Nobena pa ne terja od učitelja tolike vednosti in spretnosti,
kakor ravno ta. Zato je to učno postopanje le tedaj popolnem
vspešno, ako ustrezate izpraševanje in obnašanje pri
odgovorih  vsem pedagogično - didaktičnim terjatvam. Vpra¬
šanje je nepopoln ali nedoločen sod, katerega moramo z drugim
sodom dopolniti ali točno označiti. Vprašalni stavek se raz¬
likuje od drugih po posebnem besednem redu, po naglasu,
po vprašalni besedi in v pisavi po vprašaji. Po obliki so
vprašanja odločujoča ali d o p o 1 n u j o č a.

Odločujoče  vprašanje terja, da se odločimo za jeden
izmed več slučajev. Takovo vprašanje začenjamo z vprašalnico
ali,  mar  itd. ali z glagolom, za katerim stoji vprašalnica li.
Odločujoča vprašanja delimo zopet na kakovostna in razločilna.

1. Kakovostna  so ona vprašanja, pri katerih imamo
s trdilnim ali nikalnim  sodom odločiti, da li odnošaj,
po katerem vprašamo, v resnici obstoji ali ne. N. pr. Ali je
naša zemlja okrogla?

2. Razločilna  so ona vprašanja, pri katerih imamo
odločiti, kateri od več razločilnih povedkov pripada podmetu,
ali s katerim od več razločilnih podmetov se ima združiti
povedek. N. pr. Ali je mesec stalnica ali premičnica? Je li
Evropa ali Amerika najizobraženejši del sveta?

Dopolnujoče  vprašanje terja, da se dopolni nepopolno
izražen sod. Takova vprašanja začenjamo z vprašalnim za¬
imkom, številnikom ali prislovom. Stavkov člen, po katerem
vprašamo, imenujemo vprašalno točko ali vprašanje. Vprašu¬
jemo lehko po vsakem stavkovem členu, osobito po podmetu,
povedku, prilastku, dopolnku in po prislovnem določilu.

79

Kar se dostaje  izpraševanja,  velja:

a)  Vsako vprašanje moramo staviti vsemu razredu.

b)  Za vsakim vprašanjem moramo nekaj časa počakati;
ta odmor naj bode tem daljši, čim težje je vprašanje.

c)  Potem pokličimo učenca, da odgovori na vprašanje.
Na lažja vprašanja naj navadno odgovarjajo slabejši, na težja
boljši učenci.

d)  Vsako učno uro izprašajmo če mogoče vse učence
in to ne po kakem določenem redu, temveč sem ter tje. Ni
za trenotek ne sme nihče izmed učencev misliti, da mu ne
bode treba odgovarjati.

Vsa razvijajoča vprašanja morajo ustrezati nastopnim
terjatvam:

1. Vprašanje bodi jasno,  t. j. po vsebini in obliki
tako, da je otroci lehko razumejo. Po vsebini je vprašanje
jasno, ako se zlaga z logičnimi zakoni in ako so pojmi učen¬
cem dovolj jasni in razločni. Zato ne veljajo vprašanja, v
katerih se zamenjavajo soglasni in protislovni, ali občni in
posebni pojmi. Po obliki je vprašanje jasno, ako se sklada s
slovniškimi pravili in ako se v njem rabijo izrazi, ki so učen¬
cem znani. Treba seje  torej ogibati tujih ali zastarelih besed,
znanstvenih in pesniških izrazov itd. Vprašalni stavek mo¬
ramo vedno z vprašalnico ali z glagolom začenjati. Učitelj
naj izgovarja vprašanje glasno, razločno in polagoma; posebno
naj naglašuje ona mesta, o katerih ravno želi, da mu učenci
odgovarjajo nanja.

2. Vprašanje hodi določno,  t. j. tako, da je nanje
samo jeden pravi odgovor mogoč.

Ta terjatev je jedna najvažnejših. Nedoločna vprašanja škodu¬
jejo poučnim vspeliom in strahovanju. Odgovori na taka vprašanja
zgreše večkrat smoter; otroci postanejo nepazljivi.

3. Vprašanje bodi kolikor mogoče jed no vito,  t. j.
ne  sestavljeno iz več vprašanj. Dvojno, trojno vprašanje ob
jednem zmede in zbega učence.

To velja vsaj za osnovni pouk. Dovoljena so le odločujoča
vprašanja;  n. pr.: Ali je ogljik trdno ali tekoče telo?

80

4. Vprašanje bodi primerno in pobudno,  t. j. ne
prelehko in ne pretežko. Ustrezati mora duševnim vzmožno-
stim in vednostim učenčevim, predmetu in učni poti. Samo
primerno vprašanje obuja mišljenje, in samo na tako more
učenec prav odgovarjati.

Ogibati se je torej vseh vprašanj, ki imajo namen, učenca pre¬
plašiti in zbegati. Neprimerna so tudi vprašanja, ki že sama odgovar¬
jajo, kajti taka učence le dolgočasijo. Neprilična so navadno tudi kako¬
vostna vprašanja.

5. Vprašanje bodi kratko in jedrno,  t. j. obsezati
mora le toliko besed, kolikor je neizogibno potrebnih, da more
učenec točno odgovoriti.

„Potreba je otroke vprašati, pogovarjati se ž njimi posamem, pa
hitro zopet z vsemi, tako, da bodo vsi jedno uho in jedno oko, učitelj
pa podoben solncu, ki sveti in ogreva, pa se tudi oblaži vmes“.
(Slomšek).

§. 33. Odgovarjanje.

Iste važnosti kakor izpraševanje je tudi pravilno posto¬
panje pri odgovorih otroških. Učenec naj odgovarja raz¬
ločno  (glasno), logično, slo v n iški pravilno in po¬
polno.  Pri odgovarjanji nam je razlikovati te-le slučaje:

1. Ako učenec odgovori popolnem pravilno,  mora
učitelj urno razsoditi, je li učenec odgovoril s popolnim raz¬
umom ali le vsled mehanične reprodukcije. V prvem slučaji
naj učitelj kar nadalje poučuje. Ko bi se mu pa dozdevalo,
da je učenec le slučajno uganil odgovor, ponovi naj vprašanje
z drugačnimi besedami ali v drugem besednem redu. Tudi
utegne staviti novo vprašanje, po katerem je učenec primoran,
da se točneje izrazi o stvari ali jo dalje razvije. Lehko pa
tildi terja, da učenec razloži svoj odgovor, ali da ga razjasni
s kakim primerom. Večjim učencem more staviti kak ugovor,
katerega imajo zavrniti. Odgovorov ni treba učitelju ponav¬
ljati, ker s tem se izgubi mnogo časa. Samo važnejše od¬
govore more učitelj s krepkejšim naglasom ponoviti, da se tem
jačje vtisnejo učencem v srce in v spomin. Pa še tu je včasih
boljše, da ponavlja kak učenec, katerega učitelj navlašč po-

81

kliče, da popravi pogrešek v naglaševanji in poudarjanji. V
teni slučaji je tudi dobro, da se odgovor ponovi v zboru.
Ako se učitelju iz pedagogičnih ozirov zdi potrebno, pohvali
naj učenca zaradi dobrega odgovora. Vsekako pa je potrebno,
da vsaj s prijaznim držanjem in pogledom izrazi svojo zado¬
voljnost. Neprestano pritrjevanje s stereotipnimi izrazi „lepo,
dobro, prav“ itd. pa dolgočasi učence in more pokvariti one,
ki so nagneni ničemurnosti.

Skupno izgovarjanje ima mnogo prednosti, sosebno na najnižjih
stopinjah ljudske šole. Tako govorjenje ima večji vtisek, zato sili tudi
manj pazljive učence, da razumevajo pouk. Vrhu tega odstrani bojaz¬
ljivost posameznih otrok; olajša jim zapomnjevanje in jih znova oživlja,
kadar se utrudijo. Splošno je namreč dokazano, da se z vsakim občnim
delovanjem oživlja in okrepčuje srčnost pojedinčeva. Z ozirom na jačji
vtisek gre priporočati, da govore učenci skupno pri vsakem memorovanji.
To govorjenje bodi pa urejeno, zato je treba, da se navadijo učenci
jednakomerno začenjati na kako stanovitno in kratko povelje (ali na
določeno znamenje). Tudi preveč vpiti ni dopuščeno.

S skupnim izgovarjanjem ne smemo zamenjati razvade, da bi vsi
otroci vse vprek in brez redu odgovarjali na vprašanja, ki so se stavila
razredu. Tako odgovarjanje podkopuje vse šolsko strahovanje.

2. Ako učenec odgovori le deloma pravilno ali
nepopolno,  pomaga naj mu učitelj s primernimi nadaljnimi
vprašanji, da sam dopolni in popravi svoj odgovor. Popolnem
prezirati in zavračati ne sme nikoli tacega odgovora, tako
tudi ne onega, kadar učenec ne odgovori uprav z onimi be¬
sedami, katere si je učitelj mislil. S prostim odgovarjanjem
kaže učenec, da razmišlja o stvari in da jo razume. V takih
odgovorih se navadno kažejo krogi otroških predstav, na ka¬
tere je treba potem pripenjati, da se doseže popolno doume¬
vanje. Take popravljene in dopolnjene odgovore naj učenci
navadno ponavljajo.

Da bode odgovor popoln, treba je tudi, da odgovarjajo
učenci v celih stavkih.  To moramo terjati osobito na
nižjih stopinjah pouka, ker tu je treba otroka izuriti v izra-
ževanji. Kadar pa ne gre za to, da bi se otroci vadili v
pravilnem govorjenji, zadostuje, da odgovarjajo v takih okraj¬
šanih stavkih, ki so navadni v vsakdanjem občevalnem govoru.

6

82

Vsekako se je ogibati onega otrplega mehanizma, vsled kate¬
rega se zahteva, da se mora na vsa vprašanja brez izjeme
odgovarjati v celih stavkih. Tacih odgovorov zlasti tedaj
ne smemo terjati, kadar hočemo otroke navaditi, da so z
zbranim duhom pričujoči in da urno odgovarjajo, kakor n. pr.
pri računstvu.

3. Ako učenec odgovori popolnem krivo, napačno,
skuša naj učitelj izvedeti, kaj je vzrok takemu odgovoru. S
primernim izpraševanjem in prigovarjanjem naj ga privede do
tega, da spozna svojo zmoto in da jo popravi. Ne more li
sam tega storiti, pomaga naj mu kak drug učenec. Ako pa
učenec ni dobro slišal in razumel, ako ni bil pazen, ali če
je slaboumen, ponovi naj učitelj ali kak učenec vprašanje;
tudi more staviti lažje vprašanje ali iz napačnega odgovora
izvesti kak smešen sklep. Smešnemu odgovoru se ne smejo
niti učitelj niti učenci smejati. Najbolje je, da se učitelj vede
tako, kakor da ni opazil smešnega ali nedostojnega odgovora.
Ako pa učenec smešno ali nedostojno odgovori iz objesti,
treba ga je resno pokarati ali celo kaznovati.

4. Ako slednjič ne da učenec nikakega odgovora
na vprašanje, ne sme učitelj takoj poklicati druzega, pa tudi
sam naj ne odgovarja, nego počaka naj nekaj trenutkov, da se
more učenec zbrati in si pomisliti. Vender naj ne čaka pre¬
dolgo, ker bi se s tem učenec še bolj zmedel. Pred vsem pa
mora učitelj izvedeti, kaj je vzrok molčanju. Ako je temu
kriv sam, popravi naj svojo napako. Največkrat pa je učenec
sam vzrok molčanja, ker je ali nepazen in raztresen ali bo¬
jazljiv in slaboumen, ali ker ne razume stvari, ali da noče
odgovoriti. Nepazljivca naj učitelj na kratko posvari; ponovi
naj mu vprašanje, ali naj ukaže kakemu drugemu, morda
slabejšemu učencu, da osramoti nepazljivca in nemarneža; ta
pa naj navadno ponovi pravilni odgovor. Ako je učenec zbe¬
gan in zmeden, razloži naj mu učitelj vprašanje ter mu po¬
more, da se domisli. Nikakor pa mu ne sme narekovati pojedinih
delov odgovora ali natolčnic. Z bojazljivcem in slaboumnikom
naj ravna prijazno in krotko; daje naj mu poguma in naj mu
ponovi vprašanje. Ta slučaj se razen pri novincih redkokdaj

83

nahaja, ako učitelj ume, pridobiti si ljubezen in zaupanje
otrok. Ako učenec ne more odgovoriti, ker ne razume stvari,
pomore naj mu učitelj na pripraven način do odgovora.
Vsekako pa bodi učitelju molčanje ljubše, nego odgovarjanje
brez smisla in brez razuma. Navadi naj svoje učence, da
določno povedo: „Ne vem“ ali „Ne urnem vprašanja' 1 . Ako
slednjič učenec noče odgovoriti, nego naravnost kljubuje, tedaj
naj vpraša učitelj druzega morda slabejšega učenca, da osra¬
moti upornika. Ako pa takov učenec večkrat kljubuje, treba
ga je odločno prisiliti, da odgovarja ali javno prizna svojo
nevednost ali nemarnost.

Pred vsem pa je potrebno, da učitelj z urnim in ostrim
pregledom najde vzrok raznih pojavov, na katere se mora s
pravilim taktom ozirati pri izpraševanji. Najprej pa naj misli
na to, ako in koliko je sam zakrivil, da odgovarjajo učenci
nepravilno in nepopolno.

§. 34 . Učni način.

Učni način je ono vnanje uravnanje pouka,
ki je osnovano na osebnosti učiteljevi.  Bistvo tega
načina je duh pouka, ki je izražen navzven v učnem tonu
in v ponašanji učiteljevem.

Duh pouka  je ona posebnost učiteljeva, ki je izražena
v duhu in v razpoloženji njegovem, kolikor namreč ta posebnost
določuje vnanjo uravnavo pouka. S pravim duhom poučuje
učitelj: a ) ako si je prisvojil temeljite, jasne in obsežne ved¬
nosti, b)  ako neprestano teži po nadaljnem obrazovanji, c)
ako kaže pravo gorečnost za svoj stan, d)  ako je navdan z
blagohotnostjo in ljubeznijo do mladine in e) ako ima pravi
temperament.

Jasno je, da duh pouka bistveno izpreminja učni vspeh.
Prave vspehe doseže le oni učitelj, ki je sam popolnem in
temeljito seznanjen z učno tvarino, ki poučuje s pravo goreč¬
nostjo in z veseljem do poklica, ki je potrpežljiv in vstrajen
in ki ljubi otroke. Takov učitelj poučuje vspešno tudi tedaj,

6 *

84

ako ne bi rabil vedno najboljše učne poti in učne oblike.
Da je temu tako, razvidimo iz tega, ker doseže marsikateri
manj učen učitelj, ki pa je navdan s pravim dubom za učenje,
mnogokrat boljše posledice, nego učenjak, kateremu pa nedo-
staje pravega duha.

Duh pouka se pojavlja najprej v učnem tonu.  S
pravim duhom oduševljen učitelj kaže v svojem govoru, da
je popolnem pripravljen na pouk in da z vso dušo živi v
svojem poslu, katerega opravlja z ljubeznijo. Takov učitelj
nikdar ne izgubi potrpljenja in se odkritosrčno veseli, videč
napredek svojih učencev. Njegov govor je odločen in kre¬
pak, živahen,  ne da bi se prenaglil, resen  in vender
prijazen;  v vseh njegovih besedah se zrcali notranja mir¬
nost in veselost.

Zato naj govori učitelj: a)  počasno,  da mu morejo
otroci pozorno slediti s svojimi mislimi; b)  glasno,  da ga
morejo vsi učenci slišati; c) priprosto,  t. j. brez nakita,
da ga morejo razumevati; d)  navdušeno,  da jih more vneti
za stvar, katero poučuje.

Najizdatnejši učinek učnega tona je ta, da preide raz¬
položenje učiteljevo, ki je označeno v govoru, neposrednje
tudi na učence. Moč, živahnost in dobrovoljnost v govoru
provzročuje prav gotovo tudi v učencih živahnost, resnost in
veselje do učenja. Samo da je učni ton istinito resničen,
t. j. izvirajoč iz notranjega razpoloženja. Nikakor ne smemo
misliti, da bi pravi učinek imelo to, kar se umetno ponaredi
in kar je afektovano. Učenci bodo pobožni in krepostni, ako
je učitelj sam bogaboječ in navdušen za nravstveno dobro.
Čustvo za resnico in pravico jim vzbuja le z lastnim čistim
mišljenjem. Čut za občni blagor in ljubezen do domovine se
jim ožiga le ž njegovim lastnim ognjem in ž njegovo požrtvo¬
valnostjo. Samo oni učitelj, ki živi po božji volji, zagotovi
si prave in lepe učne vspehe.

„Iskreni učitelj naj ima pripravljenih obilo oživljajočih iskric za
veselje in za kratek čas, za resnico in nedolžno šalo; ž njimi naj vnema
in oživlja svoje učence za nauk, drami naj zaspane in podpira pridne
učence, da mu ne opešajo na sredi pota. — (Slomšek.)

85

Takisto, kakor učni ton, vpliva na učni vspeh tudi po¬
našanje ali držanje  učiteljevo. Od tega ponašanja je za-
visno tudi šolsko strahovanje, ki je pogoj vsakemu vspehu.
Ostro opazujoče oči vseh učencev so neprestano uprte v uči¬
telja, zato naj se učitelj čuva vsega, kar bi bilo proti nrav-
stvenosti in dostojnosti in kar bi moglo škodovati njegovemu
ugledu. Stoja, kretanje, pogled in črte lica, vse to bodi tako,
da ne odvrača pazljivosti učencev od pouka. Učitelj naj si
izvoli navadno kako določeno mesto pred učenci. Ogiba naj
se vsake nestalne gibljivosti. Vstraja naj mirno na mestu;
vender ne bodi mrtev, nepremičen in tog. Oko, obličje, vse
gibanje in vedenje učiteljevo naj ne kaže niti malomarnosti
niti strasti. S kratka, vse ponašanje njegovo naj razodeva v
vsakem oziru popolno dostojnost njegove službe, pa tudi oče¬
tovsko ljubezen do otrok.

Pravi učni način terja od učitelja več prirodnih darov
in vaje, nego teoretičnega znanja. V tem se učitelj usovrši,
ako mnogo poučuje in se druži z učenci tudi zunaj šole, da
proučava način njihovega pojmovanja in razgovarjanja. Zato
naj marljivo čita dobre spise za mladino in metodične raz¬
prave. Občuje naj s spretnimi učitelji ter naj obiskuje njih
šole, da vidi in sliši, kako poučujejo.

Učni način imenujejo nekateri tudi učno tehniko.  Uči¬
telj sicer ne more imeti posebne svoje metode, toda imeti
mora posebno svojo didaktično tehniko.

§. 35 . Učila.

Zelo važna podpora pri pouku so prav izbrana in prav
uporabljena učila. Učila v širjem pomenu so vsi vnanji po-
močki, ki podpirajo poučevanje in ki rabijo ali učiteljem ali
učencem. Pomočke za učitelje imenujemo navadno — učila,
one za učence pa samoučila ali učilna sredstva.

Učila so pr ir o dna in umetna.  Prirodna učila so
stvari in besede. S stvarmi dobivajo učenci nazore, od ka¬
terih si sami stvarjajo predstave in pojme. Z besedami pa
dobivajo gotove pojme, katere so si drugi stvarili od nazorov.

86

Z umetnimi učili nadomestujemo prirodna. Umetna učila
so: izdelane prirodnine, obrazci, slike, zemljevidi, zemeljska
obla, tabele, dijagrami itd., s katerimi poočitujemo otrokom
razne predstave. Semkaj gredo tudi razna orodja in priprave
(aparati), kot čitalni in računski stroji, fizikalna in tehnologična
orodja itd.

Učitelj naj učila, katera so mu na razpolago, primerno
uporablja. Smatrati pa mu je tudi za svojo nalogo , da jih
pomnoži, kolikor to ustreza potrebi pouka v ljudski šoli. Tako
n. pr. prav lebko pomnoži zbirko prirodnin s pomočjo učencev.
Pa tudi fizikalna orodja more si učitelj sam pripraviti. Taka
jednostavna orodja imajo celo prednost pred dragimi in sestav¬
ljenimi.

Najvažnejše učilo je šolska tabla s kredo in gobo.
Rabi se pri računanji, pisanji in risanji, pa tudi pri vsakem
drugem pouku. Z zapisovanjem in risanjem na šolsko tablo
učitelj najlažje razjasni učencem to, kar jim ima priobčiti.
Zapisana beseda se vtisne mnogo krepkeje in trajneje učencem
v spomin, nego samo govorjena. Podobo narisati more učitelj
z malo črtami na tablo, in taka podoba je večkrat izdatnejša,
nego so zemljevidi in nazorne slike. V narisanih podobah so
glavne stvari mnogo natančneje izražene, in otroci morejo vse
pojedinosti temeljito opazovati, kajti tu nastaje pred učenci
del za delom.

Najvažnejše samoučilo v ljudski šoli je učna knjiga
(berilo, abecednik i. t. d.). V njej so zbrani najbistvenejši
deli učne tvarine. Na podlogi učne knjige moremo točneje
določiti učni smoter pa tudi prikladneje razdeliti učno tvarino
na pojedine stopinje, nego z občnimi predpisi. Učna knjiga
nadomešča učitelju narekovanje, učencem pa olajša ponavljanje
in domače delo. Učitelj mora svojo lastno učno pot prirediti
na podlogi berila; zaradi tega bodi učna knjiga tako urav¬
nana, da more učitelj učno tvarino dopolniti, razširiti, razjas¬
niti. Taka učna knjiga je učitelju navod skoraj pri vsem po¬
uku in nadomešča mnogo drugih učnih knjig.

Berilo bodi torej: a)  brez  stvarnih ali jezikovnih po¬
greškov; h)  razumljivo,  da vsebina ustreza razumu in

87

pojmljivosti učencev, in da je pisano v prirodnem in jedno-
stavnem slogu; c) j e dr o vito,  da obseza vse glavne stvari
učne tvarine v kratkih in točno označenih pravilih; d)  lo¬
gično urejeno,  da se jeden nauk naslanja na druzega in
jeden razvija iz druzega na priroden način. Dobro berilo
sestaviti je jako težka naloga, zato imamo še malo takih knjig.
Samoučila so tudi razna pomagala: pločice, pisanke in risanke,
peresa, pisala itd.

Glede učil  v ljudski šoli terja naš šolski in učni  red  (z
dnd 20. avgusta 1870. 1.) v §. 70. in 71. nastopno:

„Vsaki šoli je imeti vsa potrebna učila in samoučila. Da se
pripravijo, zglasi naj se šolski voditelj tisti oblasti, katera je po zakonu
v to odločena".

„ Vsaki šoli naj se po potrebi dado vsaj ta učila:

а)  priprave za prvi pouk v čitanji;

б) razbistrilna sredstva za prvi računski pouk;

c) podobe za nazorni pouk;

d)  zemeljsko oblo (globus);

e)  po jeden stenski zemljevid izmed obeh ploskih obel (plani -
globov), po jeden zemljevid domače dežele, avstrijsko-ogrske države,
Evrope in Palestine;

/) vzorni obrazi za pouk v risanji;

g)  mala zbirka domačih prirodnih teles ter jednostavnih fizikal¬
nih priprav;

h)  šolska knjižnica.

Prav mnogo skrbi in pedagogičnega takta je treba so-
sebno pri nakupovanji in oskrbovanji knjig za šolarsko
knjižnico.  Z dobrimi spisi za mladino podpiramo šolsko
vzgojo in šolski pouk. Taki spisi so tudi jako važna podloga
za poznejšo samovzgojo mladine. Čitanje primernih spisov
obuja navadno veselje do čitanja. Tako veselje ostane na¬
vadno še v poznejših letih, tako, da tudi mladenič in mož
prav rada čitata v urah odpočitka. S tem se zapreči na jedni
strani pohajkovanje in ž njim združeno škodljivo opravilo, na
drugi strani pa najde čitatelj v čitanji jako tvorno sredstvo
za svojo duševno in nravstveno nadaljno izomiko.

„Bog daj dobro vsem dobrotnikom mladih ljudi, ki mladini omiš-
ljujejo hasnovitih knjig. — Čedne knjige so mladini najzvestejše znanke".
(Slomšek.)


88

Ob učnih načelih.

§. 36. Poučuj prirodno.

Da bode poučevanje gotovo doseglo svoj smoter, ravnati
se mora po določenih občnih načelih. Med temi je najvaž¬
nejše načelo pri rodno  s ti. To načelo ima dvojen pomen:

a ) Pouk naj posnema zakonito urejeno delo¬
vanje prirode.

b)  Pouk se ima prilagoditi prirodi učenčevi,
t. j. ustrezati mora onim zakonom, po katerih se prirodno
razvija človeški duh.

V prvem objektivnem  smislu poučujemo, ako izha¬
jamo od bistvenih podlog, potem pa napredujemo postopno in
brez vsakega skoka ali brez praznine. Težiti nam je nepre¬
stano in na podlogi soglasnih zakonov po postavljenem smotru.
Tako postopa tudi priroda v svojem delovanji.

V tem smislu je načelo: Poučuj prirodno — prvo in
najobčnejše, ker obseza vsa druga načela.

V resnici izvaja Jan Amos Komenski  v svojem Velikem
nkoslovji (Didactica magna) vsa učna pravila iz tega načela.
On trdi,  da mora natančni rpd v šoli biti priroden. Načelo
prirodnosti utemeljuje  Komenski tako-le:

1.  Priroda pazi na primeren čas. Zategadelj se mora
tudi pouk ozirati na starostne stopinje in na otroško doumljivost.

2. Priroda si priredi poprej tvarino, p redno jej da
podobo. Tudi pouku je treba pripraviti podlogo.

3. Priroda nareja v jedni dobi samo jed n o reč naj-
p op rej. Tako bodi tudi v šoli. Dokler ni utemeljena jedna tvarina,
počaka naj druga.

4. Priroda si izbere za svoja opravila pripraven
osebek, ali pa si ga vsaj zadosti priredi, da je sposoben.
Tako naj se tudi pri pouku odpravijo vse zapreke.

89

5. Priroda se nikdar ne zaplete v svojem delovanji,
temveč strogo razločuje. Tudi pouku se je ogibati vsaki zmešnjavi.

G.  Priroda začenja delovati od znotraj. Zato mora
učenec najprej razumeti, kar se ima naučiti na pamet.

7.  Vsaka reč v prirodi ima m a 1, priprost, pa vender
cel začetek. Zato je treba pri razlaganji kratkih in jedrnatih pravil.

8.  Priroda začenja z naj občil ej Šim (naj bistvenej¬
ši m) in nehava s pojedinostimi. Tudi pouk naj začenja z naj¬
bistvenejšim.

9.  Priroda koraka od lehkega do težjega. Tako bodi
tudi pri pouku.

10.  Priroda ničesa ne prehiti (ne dela skokov), tem¬
več polagoma napreduje. Tako se tudi pri pouku ne sme nič
bistvenega preskočiti in nič preobrniti.

11.  Priroda ničesa ne tišči šiloma na dan, predno
ne dozori. Tudi mladini ne smemo ničesa vsiljevati brez razjasnjenja
in brez nazora.

12.  Priroda si pomaga na kolikeren način le more.
Tudi pouku naj rabijo razna sredstva.

13.  Priroda ničesa ne izvaja razen tega, kar se
precej pokaže, čemu da je. Poučuj torej samo to, kar koristi
svrhi.

14.  Priroda nikdar ne miruje, dokler ne dokonča,
kar je pričela. Tako naj se tudi pouk trdno drži svojega smotra.

15.  Priroda izvaja vse iz korenine, od drugod ne
jemlje ničesa. Tudi mladino poučujmo tako, kot bi se jej razum
razvijal sam iz sebe.

16.  Priroda se skrbno ogiblje vsaki nasprotnosti.
Tako bodi tudi pri pouku.

Manj občno in mnogo razločnejše je načelo prirodnosti,
ako je razložimo na, drugi subjektivni način, namreč: Pouk
mora ustrezati vedno onim zakonom, po katerih se ravna du¬
ševni razvitek učenca.

V tem smislu sta to načelo umevala  Pestalozzi in Diester-
weg. Bilo jima je torej glavno pravilo za vsako poučevanje.

Vodilo poučevanju nima biti priroda v obče,  temveč
duševna priroda poj edinega človeka.  Zato mora
učitelj poznati prirodne zakone duševnega razvitka. Te za¬
kone mu podaje psihologija.  Iz tega razloga moremo
načelo prirodnosti izraziti tuditako-le: Poučuj psiliologieno.

90

Načelo: Poučuj prirodno ali psih o logično —
moremo razkrojiti na dve posebni načeli: 1 . Poučuj 1  oliko
doumno in 2. poučuj nazorno.

§. 37 . Poučuj lehko doumno.

Pouk je lehko doumen, ako kolikor moči olajšuje pri-
svojevanje učne tvarine. Vse prisvojevanje, vse učenje je
osnovano na psihičnem delovanji apercepcije*).  Da bode
pouk lehko doumen, pripravljati mora apercepciji pot. Učna
tvarina se mora vrstiti tako, da se apercepcija vrši brez za¬
prek in da se konča popolnem. Tem terjatvam ustrežemo:

a)  Ako začenjamo vsak pouk s pravim uvodom.  Pre¬
buditi nam je torej v otroški zavesti one predstave, ki so
podobne ali sorodne novim in torej take, da jih otrok lehko
apercipuje. Pouk je tem doumnejši, čim pravilneje združimo
nove predstave s prejšnjimi. Od tega so pa zavisne tudi
občno priznane terjatve: Poučuj vedno s stališča, na
katerem je učenec; postopaj vedno od znanega
do neznanega, od bližnjega do oddaljenega.

Ko bi se učitelj ne oziral na sposobnosti in vednosti
učencev, utegnil bi jim podajati že znano tvarino kot nekaj
novega, ali pa bi menil, da je otrokom nova tvarina že znana.
V prvem slučaji bi jih dolgočasil, v drugem pa bi ga ne
umeli.

Zaradi jasnosti in razločnosti bi se morala predzadnja terjatev
glasiti: Od znanega do neznanega, as prvim sorodnega!  —
Takisto moramo tudi v stavku: Od bližnjega do oddaljenega!
previdno razlikovati, kaj je tukaj razumevati z bližnjim.  V smislu
gornje terjatve ni bližnje  to, kar je v prostoru blizu, temveč ono,
kar je pristopno čutnemu doumevanju otroškemu. Mestnemu otroku
sta torej solnce in mesec  večkrat bližja, nego gozd in travnik.

b)  Pouk je nadalje lehko doumen, ako učno tvarino
pravilno uredimo in razvrstimo.  Vsaka predstava
se mora natanko naslanjati na prejšnjo, ako hočemo, da se
neprisilno apercipuje. To terja tudi načelo: Poučuj strogo
postopno!  Podobno izražajo tudi terjatve: Od lažjega

*) Glej §■ 13- pisateljevega „Vzgojeslovja.

91

do težjega! Odjednostavnostido sestavljenosti!
Od čutnosti do nadčutnosti! Od posebnosti do
občnosti! Od primera do pravila! Od stvari do
znamenja! Od predstave do besede! Tako posto¬
panje  je  analitično in genetično.

Terjatev: „Od jeduostavnosti do sestavljenosti!“ in „Od bliž¬
njega do oddaljenega!“ ne smemo dobesedno umevati. Tako je
n. pr. otroku predstava o vodi  mnogo jednostavnejša, nego predstava o
vodiku.  Jednostavno je tu ono, kar je lehko doumno. Ta stavek se
torej po pomenu sklada s stavkom: „Od lažjega do težjega!“

c)  Lehko doumen je naposled pouk,  ako  se omejuje
na ono, kar je najbistvenejše in najvažnejše, to
pa razjasnuje vsestranski. Navadni izrek:  »Preveč
ni dobro 11  velja tudi z ozirom na pouk. Kar je preveč,
tega namreč ne doumevamo; to nas le obtežuje in moti.
Preveč se le v jednem oziru nikdar ne stori, namreč v tem,
da moramo otrokom vse, kar jim podajemo, tako pojasniti
in razbistriti, da umejo. „Česar se imajo učenci učiti, moramo
jim tako jasno predložiti in razobložiti, da imajo pred seboj,
kakor svojih pet prstov“ (pravi Komenski).

„Ne razlagaj otrokom najedenkrat preveč, ne premalo. Ako jim
poveš preveč in prenaglo, ne bodo kaj zapomnili. Ako jim razložiš
premalo, bode jim dolgočasno 11 . (Slomšek).

§. 38. Poučuj nazorno.

Vse naše spoznanje, vse naše predstave in misli izvirajo
— kakor uči psihologija — iz nazorov.  S čutnimi zazna¬
vami pridobljene predstave so prvi kameni, iz katerih so
osnovane tvarine naših predstav. Ako hoče torej učitelj po¬
učevati prirod no in psihologično,  biti mora vedno
uverjen, da li ima učenec vse one nazore, na katerih so osno¬
vani krogi onih predstav, ki se imajo doseči. Kjer nedostaje
tacih nazorov, skrbeti mora učitelj, da jih priba vi.

Otrok prinese sicer dokaj nazorov s seboj v šolo.. Ven-
der so ti nazori navadno pomanjkljivi, nerazločni in nejasni.
Zato jih je treba popolniti in usovršiti. Prav za prav se mora
otrok šele učiti,  da pod vodstvom učiteljevem prav gleda.

92

Nazornost je glavno načelo elementarnega pouka. Vse,
kar se otroku zadosti ne poočituje in nazorno ne pokaže, vse
to mu je in ostane neumljivo in nejasno.

To načelo pa velja tudi za višji pouk, kajti pojmi brez
nazora so prazni. Kadar koli se torej pri pouku pojavljajo
novi pojmi, nove besede, treba jih je razjasniti na nazoren
način.

Nazorovanje je dvojno: neposrednje ali posrednje. Ne-
posrednji je nazor, ako kažemo otrokom stvari same ali njih
snimke : obrazce, slike, narise, dijagrame. Posrednji je nazor,
ako neznano stvar živo opišemo, ali prispodobimo drugi znani
in slični ali nasprotni stvari. Slike naj bodo natančne, velike,
okusne in nravstvene.

Sosebno potrebna je nazornost pri ročnostih,  pri
vajah in uporabah. Tu mora učitelj najprej pokazati sam
otrokom, kako naj govore, čitajo, pišejo, rišejo, telovadijo,
igrajo, pojo, pripovedujejo, prevajajo itd. S takim predoče-
vanjem doseže v kratkem času več, nego z obširnim pouče¬
vanjem ali s pravili.

Zategadelj se nam je ogibati vsakemu poučevanju, ki ne bi bilo
nazorno. S takim poukom bi dosegli le navideznih vspeliov. Tak pouk
je mehaničen, kajti otroci se navadijo, da so zadovoljni že s praznimi
besedami, katerih ne umejo. Zato ne gre v ljudski šoli rabiti besednih
razlag, definicij in suhoparnih pravil.

Nazornost je duša novejšega poučevanja. Da se je takov pouk
uvel v ljudsko šolo, gre zasluga pred vsem Komenskemu in P e -
stalozziju.  Komenski je to pokazal v svoji knjigi „Svet v slikah 11
(Orbis pictus). Pa tudi Diesterweg  je toplo zagovarjal to načelo.

„Otroci bodo znali imenovati najimenitnejše reči v svojem krogu,
ako jim jih pokažeš. Znali jih bodo tudi pokazati, ako jih ti imenuješ,
pa tudi po malem povedati, čemu da so“. (Slomšek).

§. 39 . Poučuj zanimljivo.

Ako je pouk priroden, psihologičen, tedaj obuja in vzdr¬
žuje pazljivost učencev. Tak pouk je zanimljiv.  Načelo
zanimljivosti  je torej tesno zvezano s prvim načelom.

Zanimljivost je glavna terjatev pouka. Brez zanimanja
je učni vspeh vedno dvomljiv. To velja zlasti o početnem

93

pouku. Prvotno nima otrok nobene lastne moči, da bi mogel
svojim mislim dati določeno mer in jih v isti vzdržati. Vo¬
dijo ga le vnanji dojmi; sposoben je le za nehotno  pazlji¬
vost. Iz tega sledi, da je početni pouk le tedaj plodovit,
ako z vsebino in obliko zanima pazljivost  učencev.

Da bode pouk zanimljiv, treba je:

1. Da ima učitelj učno tvarino popolnem v
svoji oblasti in da se sam zanima za stvar.  Zani¬
manje učiteljevo, katero se kaže v besedi in na obrazu, pre¬
haja samo ob sebi tudi na učenca. Njegovo veselje do po¬
učevanja, njegovo veselo razpoloženje provzročuje tudi v učenci
veselje do učenja. „Veselost je nebo, pod katerim vspeva
vse, razen strupa". Mrtev govor, mračen pogled in odrvenelo
držanje ne more zanimati otrok. Učitelju je treba torej, da
z vso dušo sodeluje pri poučevanji. Zato se mu je vestno
pripravljati na vsako učno uro.

2. Dokler je učenec sposoben le za čutno pazljivost,
ogibati se je skrbno vsemu, kar bi ga utegnilo motiti. Razne
predmete moramo torej kolikor mogoče posamezno  in z
zadostno močjo  učiti.

Ko vstopi otrok v šolo, mine dokaj časa, predno pazi le na pouk.
V šolski sobi vidi mnogo novih reči.. Na te se mora šele privaditi, da
jih gleda ravnodušno. To se zgodi tem preje, čim manj predmetov je
v šoli. Zato ne hodi v šoli nič nepotrebnega. Celo potrebna učila
predočimo otroku kolikor moči šele tedaj, kadar jih rabimo. Tudi na
učitelja, na njegovo obleko in na gibanje se morajo otroci šele navaditi.
Zato naj ne menja brez potrebe teh reči, da ne odvrne pazljivosti učen¬
cev od pouka. — Predmeti, katere imajo otroci gledati, vplivajo naj
posamezno, jasno in razločno na njih čute. Učitelj naj govori krepko,
vender ne sme prekoračiti prave mere.

3. Najbolj pa obujamo pazljivost, ako poučujemo s
stališča, na katerem je učenec.  Pouk bodi popolnem
primeren otroški doumljivosti; naslanjati se mora na krog
njegovih izkušenj. Na ta način starejše predstave apercipu-
jejo nove in jim pomorejo, da pridejo v zavest. To ravno
pa je bistvo apercipujoče  pazljivosti.

Otrok se ne zanima niti za tuje niti za znane predmete.
Prvi nimajo nobenih znakov, na katere bi se apercepcija na¬
slanjala, pri drugih pa se je že izvršila.

94

Vsa umetnost, kako storiti, da jo pouk zanimljiv, obstoji v tem,
da prav umevamo psihično delovanje apercepcije in da se prilagodimo
njenim zakonom. Učenec jc navadno sposoben le za apercipujočo paz¬
ljivost. Samohfitni  pazljivosti je treba večje duševne zrelosti. Zato
malo ali nič ne koristi, ako opominjamo  male otroke, da naj bodo
pazljivi. Še manj koristijo obljube ali pretenja.  V tem slučaji ne
pazijo otroci na učni predmet, temveč na to, kar se jim obljubi ali
zapreti.

4. Da bodo otroci pazili trajno,  poučuj neprestano
in brez presledkov ali brez praznin. Novo moramo
vedno postopno združevati z znanim in sorodnim. Krogi
predstav morajo se malo po malo širiti. Oddaljeno mora se
bližnjemu pridružiti. Samo ono zanima učence, kar razbist-
ruje, razjasnuje in dopolnuje prejšnje njihovo znanje.

Največja naloga učiteljeva je tedaj, da se natanko se¬
znani z duševnim stališčem svojih učencev in da se vedno
uverja, napredujejo li učenci s poukom vred. V tem oziru
ima učitelj jako težavno nalogo, kajti učenci jednega razreda
so zelo različni. Tu je treba učitelju vse ostroumnosti. Po¬
iskati mora prave srednje mere. Ravnati se mu je pred vsem
po večini svojih učencev. Pri tem naj vender na spreten
način obuja in zanima boljše učence, slabejšim pa naj pomaga,
da polagoma dohajajo součence.

5. Da dosežemo najvišjo in najsovršenejšo stopinjo paz¬
ljivosti, namreč stanje samohotne  pazljivosti, imamo samo
j eden  gotov pripomoček, to je vzbujanje sam o delavnosti
v učencih. Kjer učenec sam deluje, ondi je ves njegov jaz,
njegovo zanimanje.  Vsaka nedelavnost postane kmalu dol¬
gočasna. Kadar pa se otroku posreči kako delo, vzbudi se
mu tudi ugodno čustvo, osobito pa samočustvo. To ga potem
nagiba še na daljno delovanje. Tega nagiba nam je iskati v
prirodi otroški. Otrok rad sam iz sebe izvršuje razna opra¬
vila in male naloge. Ako torej učitelj poučuje tako, da učenec
sam preiskuje in najde kaj novega in se najdenega veseli,
potem more za trdno pričakovati, da bode učenec kmalu kazal
sledi samohotne pazljivosti. Ravno tako se mu oživlja samo-
hotna pazljivost, ako ga učitelj pri vsaki priliki navaja, pri¬
dobljeno znanje uporabljati.  Učenec naj sam išče vsako-

95

vrstnih nalog; uporablja naj znana pravila pri novih slučajih;
poišče naj sam primerov k danim pravilom; nazorne predmete
naj opiše in razstavi; o tem, kar je videl in slišal, naj samo-
stalno poroča itd. Zanašati pa se učitelj nikdar ne sme na
samohotno pazljivost onih učencev, ki so na duhu še nerazviti.
Taki otroci pač sklenejo, da hočejo biti pazljivi, toda ta sklep
se jim kaj lehko omaje.

Najbolj pospešujemo zanimljivost, ako kolikor moči ra¬
bimo er o tem a ti čno učno obliko. Ta oblika neprestano
vzbuja učence na samodelavnost. Učitelj torej ne sme nepre¬
trgoma predavati. Izpraševanje vzbuja vsestransko tekmo¬
vanje  med učenci; to pa jako povečuje njih zanimanje za
pouk.

G. Bodi pa pouk še tako zanimljiv, vender je njegova
tvornost vedno nekako omejena, kajti vsaka sila se po dolgem
delovanji konečno oslabi. To resnico mora učitelj uvaževati,
ako hoče, da bodo učenci trajno pazljivi. Nikdar ne sme
dopustiti, da bi učencem opešale sile. Ker je duševno delo¬
vanje prav tako mnogo stransko,  kakor telesno, zaprečimo
utrujenost prav lehko s tem, da o pravem času menjavamo
delovanje. Modra premena učne tvarine in učne
oblike  je izvrstno sredstvo, da postane pouk trajno zanimljiv.
Suhoparno učno tvarino moremo oživiti s pripovedkami, ugan¬
kami, basnimi, pravljicami, šalami itd. Z abstraktnimi stvarmi
se ne smemo mnogo baviti. Poočitujmo jih s tem, da učencem
pokažemo, kako se narede. Razjasniti jih moremo tudi s pri¬
pravnimi primeri in z uporabami iz otroškega življenja. Pa
tudi govorjenje v zboru mnogo pripomore živahnosti in veselju
v šoli. Ako pa tudi premena nič več ne zadostuje, potem
ima učitelj le še jedno sredstvo, da namreč preneha  s po¬
ukom. Med tem se učenci oddahnejo, odpočijejo ter si na¬
bere novih moči za nadaljno učenje. Čim manj duševnih sil
imajo učenci, tem večkrat moramo prenehati. Učitelju pa je
skrbeti, da se taki presledki prav uporabljajo n. pr. s petjem,
s telovadbo itd. Pa tudi posrednje ne sme dopustiti, da bi
se bavili z opravili, ki bi ovirala nadaljno poučevanje.

96

§. 40. Poučuj temeljito.

Tudi to načelo je že izraženo v terjatvi : »Poučuj psiho-
logično“. Ako namreč poučujemo po psihologičnih zakonih,
in ako zlasti dosežemo popolno apercepcijo učne tvarine, za¬
dostili smo zahtevi po temeljitosti.

Temeljit pouk terja:

1. Otrok si mora popolnem in neomajno prisvojiti pred
vsem prve podloge vsega pouka, t. j. elementarne predstave.
Take podloge so tako rekoč trdno jedro, na katero pripenja
nove predstave. Iz prvih predstav si snuje potem nadaljne
kroge predstav. Na učne početke je torej obračati
naj večjo skrb. Pri p o če tki h se moramo muditi
toliko časa, kolikor je potrebno. K njim se je
treba često povračati.

»Povej otrokom najprej poglavitne resnice ter ponavljaj in do¬
stavljaj z vsakim naukom 11 . (Slomšek.)

2. Napreduj nepretrž n o, brez presledkov.  Ničesa
ne smemo izpustiti, na kar se ima naslanjati sledeče. Nikdar
ne smemo kreniti na stranska pota. Tak pouk opovira na¬
predovanje; učenci postanejo raztreseni.

3. Poučuj oprezno.  Ne prehajaj poprej od pojma
na pojem, dokler nisi popolnem uverjen, da so ga otroci te¬
meljito umeli. Ne pripisuj otroku poprej novega delovanja,
dokler se nisi uveril, da se je popolnem privadil prvemu.

„čim počasneje napreduješ od kraja, tem hitreje ti hoče iti pouk
od rok, kadar se deci v nauku pojasni in razdani 11 . — »Vsaka učna
stopinja hodi otrokom trdna stopinja v večje spoznanje 11 . (Slomšek.)

4. Omejuj se vedno na naj bistvenej še in najvaž¬
nejše;  to pa obdeluj vsestranski in krepko. „Non multa,
sed mul tuni!“ (Ne mnogo, toda temeljito!) Malo terjaj, to
malo pa prav natančno obdelaj. Tako postaviš dober temelj.

Popolnem napačno umeva učni smoter, kdor teži po po¬
polnosti s tem, da poučuje to in ono, kar je postransko in
kar obtežuje razumevanje bistvenosti. Obdeluj torej pred vsem
pojedine posebno izbrane predmete kot tipe  ter se večkrat
po vračaj k taistim.

97

5. Da dosežeš temeljito znanje, moraš tvarino predstav
natanko urediti  in tesno zvezati.

Temeljito je ono znanje, katero je strogo združeno. V
takem znanji se zraščajo pojedine misli v trdne kroge pred¬
stav, ki so med seboj zopet organično združeni. Najbistve¬
nejši deli teh krogov so najtrdneje in najgloboeje ukoreninjeni
v zavesti. Tako znanje dolgo traje,  sposobno je za življenje
in more se v vseh svojih delih razraščati. Ako tudi se s
časom posuše posamne veje, — _ deblo ostane, ako je zdravo
in ima globoke in široke korenine.

Ta terjatev se sklada z ono, ki smo jo imenovali učno
koncentracij  o.

Da bode pouk temeljit, postopati mora učitelj v vsaki
učni uri po metodičnih stopinjah (§. 28).

6. Jako izdatno sredstvo, da dosežemo temeljito in trajno
znanje, to je naposled večkratno ponavljanje.  Namen
ponavljanju ni samo ta, da si zapomnimo pojedinosti, temveč,
da se usposobimo, večjo celoto obnoviti in pregledati. Zato
ponavljaj učno tvarino osobito v skupinah. S tem ne bode
ponavljanje mučno ni za učitelja ni za učenca. Tako zlo stanje
škoduje učenju in potrati mnogo časa.

Ponavljaj pa:

a)  V začetku in na konci vsake učne ure.

b)  Na konci vsakega glavnega odstavka.

c)  Koncem tedna, poluletja, šolskega leta.

d)  O vsaki priliki, osobito, ako se pokaže, da otrokom
tu in tam nedostaje znanja.

,,Kar se v šoli začne in učencem naroči, to izpitaj in v kratkem
ponovi, kolikor se da“. (Slomšek.)

Izvrstno sredstvo, s katerim postane ponavljanje samo
zopet zanimljivo, to je menjava stališča, s katerega pri tem
izhajamo. Na ta način ob jednem mnogostranski razbistru-
jemo pojedinosti. Ker snujemo nove zvezne vrste, vtisne se
tvarina bolje v spomin. Čas, ki se pri tem porabi, nikakor ni
izgubljen, kajti tvarina postane samostalna svojina otrok.

Da se mnogo tega, kar se v šoli uči, pozneje pozabi, vzrok temu
ni le ta, da se preveč uči, temveč osobito ta, da se premalo ponavlja.

7

98

»Naučeno obdržati je važneje, nego novega se učiti, pa prejšnje
pozabiti". (Diestervveg.)

§. 41 . Poučuj obrazovalno in uporabno.

S poukom si ima učenec prisvojiti vednosti in ročnosti,
ki so mu potrebne za njegov bodoči stan. To pa ni še naj-
višja  svrha pouka. Kakor je znano, sklada se zadnja s ko-
nečno svrho vzgoje. V tem smislu je umevati gornje načelo.
Vsled tega ni še zadosti, da pouk posreduje ročnosti, temveč
mora meriti na to, da učenca obrazu j e, vzgojuje.

Prava obrazovanost ne obstoji v znanji v obče, tudi ne
v vseznanji, temveč v mnogo stranskem znanji tega,
kar je važno in bistveno.  Prava obrazovanost nas ima
tudi usposobiti, da moremo to znanje prav uporabljati. Pouk
je torej obrazovalen, ako pazimo na sledeče:

1. Vednosti in ročnosti, katere posreduje pouk, morajo
zadostovati vsem važnim odnosom, razmeram in potrebam člo¬
veškega življenja. Učenec naj se uči vsega, kar mu je za
poznejše življenje potrebno in koristno. Njegovo znanje bodi
tako, da je more uporabljati.

„Že odrasle otroke je treba seznaniti z vsemi potrebnimi rečmi,
katere jih čakajo v prihodnjem javnem življenji, da bode šola deci modra
priprava za javno delavno življenje". (Slomšek.)

Da bode pouk v resnici obrazoval, mora prvič kroge
otroških misli razvijati z ozirom na m nogo stransko za¬
nimanje  (§. 21). Drugič mora učenca najskrbneje vaditi,
da uporablja  svoje znanje. To terjatev izrekuje načelo:
Poučuj praktično ! Podajaj torej učencu pred vsem ono,
kar more kakor koli uporabljati v življenji, in vadi ga v upo¬
rabi njegovega znanja. Tega načela pa nikakor ni tako ume¬
vati, da bi morali od pouka izključevati vse, kar ni tako, da
bi takoj in neposrednje koristilo za življenje.

Kako je to načelo umevati, označuje Diesterweg  na sledeči
način: »Uporabnosti ne umevam tako* da bi se morali neprestano ozirati
na bodoče neposrednje potrebe v ozkem krogu življenja. S tem umevam
oni način poučevanja, kateri ne podaje učencu ničesa, ne navaja ga na
ničesa, kar ne bi imelo pomena niti za razbistrenje glave niti za
ogrevanje srca niti za ojačevanje voljine moči. Vse, česar se uči, mora

99

biti tako, (la moro koristiti neposrednje človeškemu duhu ali življenju
človeškemu.

„Poiščite in izvolite pred drugimi take reči, katere so mladini
naših krajev in naše dobe koristnejše". (Slomšek.)

2. Da učenca usposobimo, svoje znanje prav uporab¬
ljati, moramo mu popolnem razviti duševne sposobnosti in sile.
Iz tega sledi, da mora pouk poleg materijalne obrazova-
nosti duha  gojiti tudi formalno.  Brezpogojni smoter
obrazujočega pouka je po načrtu osnovano razvijanje nazorne
vzmožnosti, usovršavanje spomina, urejanje domišljije, izobra-
zovanje razumnega in pametnega mišljenja.

V šoli se morajo otroci vsaj toliko naučiti, da znajo s
priučenim sploh kaj začeti. Zato naj učitelj tudi učence vadi.
Največ more v tem oziru storiti pri tehničnih predmetih. Pa
tudi pri drugih predmetih morejo se učenci uriti.

V to svrho naj jim daje učitelj pripravnih nalog, zahteva
naj, da pravila, katera so našli sami ali s pomočjo učiteljevo,
uporabljajo na pojedinih slučajih ali da jih podkrepe z no¬
vimi primeri. Učenci naj rišejo zemljevide, nabirajo naj pri-
rodnine, izrezujejo geometrijske like itd. Kar se piše ali
računi na šolski tabli, posnemajo naj na svojih pločicah.

Sploh naj pouk skrbi, da se odnaša na vsakdanje živ¬
ljenje otrok. Nasprotje med šolo in med življenjem naj se
kolikor moči ublaži. Nikdar naj otroci ne zapuste šole, da
ne bi kaj jedrovitega nesli seboj.

Vrhu tega bodi pouk istinit. Kar ni istinito, to tudi ni
praktično. Takega znanja ne moremo prav uporabljati. Pouk
je istinit, ako mu je vsebina istinita, ako torej ne podaje
krivih naukov, zastarelih nazorov itd. Ni potrebno, pa tudi
ne mogoče, da se v ljudski šoli uči vsega, kar je istinito,
toda vse ono, kar se v njej uči, mora biti istinito. Pravljice
in basni so sicer izmišljene, ali deco lehko uverimo, da je v
njih skrita živa istina.

Tudi po obliki bodi pouk istinit. Zato naj učenci pra¬
vilno izražujejo svoje misli in rabijo naj samo one izraze,
katere razumejo.

7 *

100

3. Najvažnejša uporaba našega znanja je neopovržno
ona, katera se odnaša na izpolnovanje višjega namena člo¬
veškega. Resnično obrazujoč pouk ni torej omejen na um¬
stveno  izobrazovanost učenca; takov pouk smatra ver¬
sko obrazovanost  za svoj konečni smoter. Pravo ve¬
ljavo ima le oni pouk, kateri deluje v nravstvenem-verskem
oziru. „Začetek modrosti je strah božji", zato bodi tudi
začetek in konečni smoter vsega pouka. Ni še zadosti, da
se v ljudski šoli poučuje verouk. Da bode pouk v resnici
obrazovalno in blažilno vplival na učence, vladati mora v vsem
šolskem življenji prava bogaboječnost.

Da more pouk največ pripomoči do nravstvenosti, o tem
ni dvojbe. Pač pa bodi duševno obrazovanje bistveni pred¬
pogoj nravstvenosti; kajti krogi naših misli obsezajo (kakor
Herbart  pravi) vso množino onega, kar prehaja v dejanje
po stopinjah čustvovanja, poželenja in hotenja.

V tem oziru bode moral pouk obdržati v vseh okolnostih
nekako idejalnost,  katera povzdiguje učenca nad navadno
življenje in obrača njegove misli na vzvišenost in plemenitost.

Pouk naj torej pri vsaki priliki vpliva na srce otroško.
Pospešuje naj nravstvena načela.  Težiti mu je pred
vsem po samostalnosti v mišljenji.  Učencu nima po¬
dati samo mnogo vednosti, temveč celovit in pameten
skupen nazor o svetu in o življenji.  Takov pouk je
v resnici obrazovalen  ter ustreza modremu načelu: Non
scholae, sed vitae! t. j. Ne za šolo, temveč za živ¬
ljenje!

Izmed pedagogov zastopata Komenski  in P e s t a 1 o z z i bolj ide-
jalno, Locke in Base  do  tv bolj praktično stran pouka. Tudi sedanjost
se nagiblje bolj na praktično, nego na idejalno stran. Pravo srednjo
pot zastopa Diestervveg.

»Mladini naj sije solnce modre spoznave, naj pije žejna duša
čisto vodo zdravega nauka." (Slomšek.)


101

Ob učiteljih in ob učiliščih.

§. 42 . Dom in šola.

Duševna obrazovanost je vsakemu človeku brez razlike
stanu in poklica koristna in potrebna. Tega nam ni treba
nadalje dokazovati. Tu ter tam se vender pojavlja nasprotno
mnenje, po katerem bi bila duševna izobrazovanost za neka¬
tere stanove škodljiva, ker provzroeuje domišljivost, prevzet¬
nost in mržnjo do dela. Toda tako mnenje ne velja o pra¬
vem, vzgojujočem obrazovanji. Vsaj uči splošna izkušnja, da
je posledek nevednosti in nedostatni obrazovanosti vedno le
surovost, nenravstvenost in škodljivost na občnem blagru.
Zato se nikakor ne more opovreči, da je pouk potreben.
Jedna prvih dolžnosti obitelji in človeške družbe (cerkve,
države in občine) je tedaj, da skrbe za primeren pouk
mladine.

Dom je pač prva učilnica otrokova. Doma vsprejema
duša otrokova prve vtiske; zato ima navadno dom tudi odlo¬
čilen vpliv na nadaljno duševno razvijanje otrok. A prav
malo je obitelji, ki bi mogle svojim otrokom preskrbeti ure¬
jenega in popolnega domačega pouka, zategadelj je treba, da
se ustanavljajo posebne učilnice, šole.

Najnavadnejše učilišče je torej šola. Redkoma le se po¬
učujejo otroci doma.

Domači pouk  (tudi zaseben  imenovan) ima kot po¬
samičen pouk  mnogo prednosti pred skupnim poukom
v šoli. Te prednosti so:

a)  Domači pouk omogoči, da se učitelj popolnem pri¬
lagodi individualnosti otrokovi. Zato mu je moči doumneje in
vspešneje poučevati.

102

b)  Tak pouk more tudi zategadelj doseči več vspehov,
ker je vse poučno delovanje osredotočeno na jednega samega
učenca.

c)  Prav zaradi tega je moči pri domačem pouku okraj¬
šati poučni čas. Prihranjeni čas moremo uporabiti za oddih
učenca ali kako drugače ga izkoristiti.

Te prednosti pa morejo postati zelo kvarne. Domači
pouk se ozira preveč na individualnost, zato provzroči lehko
jednostranost in nesamostalnost. Učencu se doma nalaga ne¬
prestano opravilo, zato se kmalu utrudi in postane omahel.
Kar se prihrani časa, zlorabi se dostikrat za pohajkovanje.

Šolski pouk  često ovirajo jako različne individualnosti
učencev. Zato se porabi pri tem pouku mnogo več časa, nego
pri domačem.

Učitelj more te škodljivosti odstraniti, ako smatra ves
šolski razred za organsko celoto. Vsi učenci se poučujejo
ob jednem; zato je skupni vspeh mnogo večji, nego pri po¬
samičnem pouku.

Šolski pouk ima zlasti te-le  prednosti:

a)  Skupno delovanje odstrani kmalu plašljivost in
okrepča srčnost pojedinih učencev. Takov pouk izpodbuja
celo nemarneže k sodelovanju ter vzbuja jako dobrodejno tek¬
movanje. Praznine v pojmovanji pojedincev nadomeščajo od¬
govori drugih otrok.

b ) Ker seje  treba ozirati na različno stališče pojedinih
otrok, izgubi se mnogo časa, Vender se ta izguba v obilni
meri nadomesti s tem, da se mora v šoli previdneje napre¬
dovati in večkrat ponavljati. Ravno zaradi tega je pa ta pouk
temeljitejši in vsestranski.

c) V šoli se razdeli skupno delo pojedinim učencem.
To delovanje se mnogostranski menjava ter zapreči, da se ne
utrudijo učenci in učitelj. Tako je mogoče dalje časa vstra-
jati pri delu.

d)  V šoli se privadi učenec pravilnejšemu delovanju;
vzgojuje se k vstrajnosti in marljivosti.

Dobrodejni vplivi, s katerimi deluje šola v vzgojnem pogledu na
učence, poudarjali so se obširneje že v „Vzgojeslovji“ (§. 43.).

108

Da se bodo popolnem vresničile tu navedene prednosti
šolskega pouka, treba je, da ume učitelj premagati vse tež-
koče, izvirajoče iz različnih individualnosti, in da vse učence
pritegne k sodelovanju. Taka vsestranska in živa udeležba
bode vzajemno dopolnovala skupni vspeh.

Ta smoter more pa učitelj le doseči, ako kolikor mo¬
goče izprašuje in uporablja primerna učila. Sosebno pa se
kaže organska celota šole v posebnih učnih pripomočkih. Ti
so: predrekovanje in pisanje po taktu, vsakovrstna ritmična
gibanja, uporaba stenskih tabel, zemljevidov in drugih nazor¬
nih sredstev, združevanje vsega razreda ali tudi pojedinih
učencev in skupin k skupnemu delu , ne le pri petji in pri
telovadbi, temveč tudi pri pisnih nalogah, pri jezikovnih in
deklamacijskih vajah, tako tudi podpiranje slabejših učencev
po boljših.

Z ozirom na posebne svrhe razlikujemo raznovrstne šole:

1. Občne ljudske in meščanske šole.  Te imajo
namen, da prvič postavljajo podloge ali osnove  vsej du¬
ševni obrazovanosti, da torej pripravljajo  na daljni pouk.

V tem pomenu so ljudske šole občno počet n e ali osnovne.
Drugič pa imajo podajati celovito, občno duševno
obrazovanost  vsem onim otrokom, kateri se ne morejo
drugače poučevati in ki torej iz ljudske šole prestopijo nepo-
srednje v praktično življenje. Veliki večini vse mladine mora
zadostovati pouk v ljudski šoli. Ta mladina je določena za
različne stanove. Zato ima ljudska šola n a j o b č n e j š o s v r h o;
ona ni stanovska šola, temveč občni obrazu j oči zavod

V to svrho je uvedena občna šolska dolžnost  od 6. do
izpolnjenega 14. (12.) leta starosti.

Nekateri imenujejo ljudsko šolo tudi narodno,  ker je
namenjena vsemu narodu in ker naj bi vladal v njenem pou¬
čevanji čisto narodni živelj.

Ljudska šola pa mora ob jednem bolj kot vsaka druga
biti vzg oj e vališče.  To je tem potrebneje, ker doma po¬
greša mladina navadno izdatne vzgoje.

Meščanska šola  ni druzega, nego popolnem organi-
zovana (višja) ljudska šola. Tu se poučujejo otroci vsake

104

starostne stopinje posebej v vsakem razredu. Učitelji so višje
usposobljeni. Otroci obiskujejo to šolo navadno tudi še potem,
ko niso nič več dolžni hoditi v šolo. Zato more meščanska
šola bolj izobraziti, kot druge ljudske šole.

Učni predmeti ljudske šole se obravnavajo z večjo ali manjšo
obširnostjo, kakor ima namreč katera šola več ali manj učiteljev (raz¬
redov). (§. 3. šolskega zakona z dnč 2. maja 1883. 1.)

Učna tvarina ljudske šole naj se na tista leta, v katerih mora
vsak otrok hoditi v šolo, kolikor je mogoče razdeli tako, da bode vsako
od teh’ let po jedna učna stopinja. (§. 7. prejšnjega zakona.) Ljudske
šole se oznamenujejo po številu razredov; ti pa so zopet zavisni od
števila otrok in učiteljev. Zato so ljudske šole jednorazredne do osme-
rorazredne.

Navadno pa je le malo šol tako popolno uravnanih. Delovanje
na nižje organizovanih šolah je tem težje, čim manj je razredov (odnos¬
no učiteljev). Najtežja je ta naloga na jednorazrednicah,  kjer
ostane učenec ves čas v jednem in istem razredu, a je vender treba,
da napreduje od stopinje do stopinje. Zato se mora v takih šolah po¬
učevati v oddelkih.  Tu se poučuje posreduje  s pomočjo nala¬
gajoče učne oblike.

Prejšnja razvrstitev v normalne, glavne in trivijalne šole je
prenehala, tako tudi prejšnja nedeljska ponavljalna šola.

Meščanska šola šteje tri razrede, kateri se stikajo s petim letnim
tečajem občne ljudske šole.

Idejo današnje ljudske šole je sprožil J. A. Komenski.  Po¬
polnem izvela pa se je ta ideja šele v sedanjem času.

Ljudskim šolam bistveno jednake so šole za gluho-
nemce, slepce in slaboumnike  (topoglavce in bebce).

V teh šolah se vzgojujejo in poučujejo nepolnočutni in slabo¬
umni otroci.

2. Srednje šole  (gimnazije in realke) imajo v obče
namen, da pripravljajo za visoke  (ali višje strokovne) šole.
Take šole morajo stvarjati podlogo za znanstveno obrazo-
vanost. Učenci so določeni za razne poklice, zato morajo te
šole delovati občno obrazujoče.

3. Visoke šole  (vseučilišča, tehnične visoke šole,
akademije) izobražujejo svoje učence popolnem znanstveno.

V ta namen jih usposobijo, da morejo sami znanstveno pre¬
iskovati, ali pa jih izobražujejo za one poklice, ki služijo
višjim koristim.

4. Strokovne in stanovske šole. Semkaj gredo
raznovrstne obrtne in trgovske šole, kmetijske učilnice, goz¬
darske, rudarske in vojaške akademije, semenišča, učiteljišča
i. t. d.

Višja učilišča, osobito vse strokovne in stanovske šole
imajo sicer nalogo, da preskrbe svojim učencem pred vsem
one vednosti in ročnosti, po katerih postanejo sposobni in
vrli za določeni poklic. Vender je vsakokrat napačno, ako
taki zavodi zanemarjajo višjo svrho, katero mora izpolnovati
vsak pouk, namreč občno obrazovanost duha.  V
vsakdanjem življenji se mnogotero dotikajo različne koristi.
Zato ne zadostuje nikjer jednostranska  obrazovanost in
če bi bila še tako sovršena. Vzgojnega pomena ne sme za¬
nemarjati nobena šola, niti ne vseučilišče. Samo ob sebi je
umevno, da se umika neposrednje vzgojno vplivanje na višjih
učilnicah vedno bolj in bolj. Učenci tacih zavodov so več
ali manj že sposobni za samovzgojo. Ipak ne sme nobenemu
pouku nedostajati posrednjega vzgojnega vplivanja na učence.
Stavek, da je brez vrednosti tak pouk, ki ne vzgojuje, velja
za vsak pouk, brez izjeme.

,,Blagor mladeniču, kateremu ljubeznjivi nauk vrlih starišev osvita
glavico, domača šola pa jo razdani in kateremu vrle višje šole obsijajo
um, pa tudi srce ogrejejo za vse, kar je drago in pravo“. (Slomšek.)

§. 43. Vzgojna naloga ljudske šole.

V obče veljavni stavek, da ima biti vsaka šola ne le
učilišče, ampak zajedno tudi vzgojevališče, velja sosebno za
ljudsko šolo. Z ozirom na to bi se moral ta stavek glasiti
celo obratno: Ljudska šola mora biti v prvi vrsti vzgojeva¬
lišče in poleg tega učilišče. Pomagati mora, da se kolikor
mogoče doseže naj višja vzgojna svrha, namreč samodelno živ¬
ljenje v duhu Kristovem.

Kakšen bodi pouk v ljudski šoli, da deluje vzgojujoče,
razjasnili smo zadosti že v prejšnjih razpravah. Tu gre le
še za to, da pokažemo posebne naprave in uravnave, s kate¬
rimi ima ljudska šola neposrednje vzgojevati. Semkaj gredo
naprave in uravnave pedagogičnega vladanja, katero navadno

106

imenujemo šolsko strahovanje ali disciplino. Navadno
razlikujemo notranjo in vnanjo disciplino učencev.
Notranja disciplina je vedenje otroško pri pouku, ko¬
likor  so  pri  tem  pazljivi in pridni. Vnanja disci¬
plina zadeva ostalo vedenje otroško, kolikor se podvržejo
redu,  ki je uveden v šoli.

Že pri domači vzgoji se je strogo držati strahovanja, da
vspeva vse vzgojno vplivanje. Tem potrebnejša je stroga
disciplina v šoli. Tu je zbranih mnogo otrok. Zaradi tega
se je lažje pregrešiti zoper šolski red. To pa je velika za¬
preka pouku in vzgoji.

Komenski pravi v svoji Veliki didaktiki o potrebi šolske dis¬
cipline: „Na Češkem je zelo navaden pregovor: Šola brez discipli¬
ne je mlin brez vode!  — In to je popolnem pravo! Ako se mlinu
odvzame voda, neha mleti, in ako v šoli ni prave discipline, vse zastane.
Ako se njiva ne očisti škodljivega plevela, uniči se setev. Tudi neosna-
žena drevesa slabo rasto. Iz tega pa še ne sledi, da se mora v šoli
vedno kričati in tolči, temveč čuvanje in paznost učitelja in učencev je
v vsaki učilnici neizogibno potrebno. Kaj je šolsko strahovanje dru-
zega nego zanesljivo postopanje, po katerem imajo učenci v resnici
postati učenci ?“

Notranja disciplina  je zavisna od načina, kako
poučujemo. Prava učna oblika in primerni učni način rodi
vedno največjo pazljivost in živo, pridno teženje, tedaj dobro
notranjo disciplino učencev. Druga sredstva, kakor pohvalil
in graja, svarila in ukori, plačila in kazni imajo v tej zadevi
vedno le dvojbeni učinek.

Ako se je notranja  disciplina prav razvila v šoli,
tedaj tudi vnanja  ni težka, kajti prva pospešuje zadnjo.
„Dokaj zanesljivo moremo sklepati na moralno dober duh v
vsaki šoli, kjer prebiva duh pridnosti". (Niemeyer.)

Da se doseže dobra disciplina, treba je:

1. Da se učenci v vsem svojem vedenji in v vseh
zadevah  ravnajo po stalnih predpisih in po naredbah.

Razen mnogo druzega določuje naj šolski red, da otroci pravilno
obiskujejo šolo, da ne prihajajo niti prezgodaj niti prepozno, da tiho
vstopijo, da odložc svoje reči na določeno mesto, da se mirno vsedojo
na odkazano mesto, da je ne zapuste brez vzroka in brez dovoljenja,
da med poukom mirno sede tako, kakor se jim je velelo, da gledajo

107

ua učitelja, da govore le, kadar se zahteva, da se oglase, kakor je
predpisano, da vstanejo, kadar odgovarjajo, da ne šepetajo, da imajo
svoje stvari in šolsko orodje redno, čisto in nepoškodovano, da zapuste
šolo v določenem redu in da se tudi zunaj šole vedejo spodobno in
dostojno. Tudi najneznatDejših opravkov otroških ne smemo smatrati
za premalenkostne, da privadimo učence določenim pravilom.

Ni ravno potrebno, da bi dali tem predpisom obliko pi¬
sanih in tiskanih šolskih zakonov. Pri nezreli mladini bi bilo
to celo popolnem nepraktično. Otroci se morajo na šolski
red privaditi ter ga z veseljem izvrševati.

2. Učitelju se je trdnodržati predpisov, ka¬
tere j e dobro premislil, p r e d n o jih je izdal.  Do-
slednjo mora terjati, da se jih otroci drže. S tem pa še ni
reČQno, da bi moral vsak prestopek takoj in na j e d n a k
način  kaznovati. V šoli se ne sme „brez ozira na osebo 11
soditi, nasprotno se mora vedno ozirati na individualnost
otroško. Zategadelj ni pedagogično, ako bi se za prestopke
posamnih stalnih predpisov določevale gotove kazni.

3. Učitelj mora učence vedno strogo nadzorovati
in jim nalagati opravila.  Čim boljše se vrši oboje, tem
manj je povoda, pritoževati se zaradi prestopka strahovalnih
predpisov.

4. Pred vsem pa mora učitelj sam biti otrokom vzor
v točnosti, rednosti in dostojnosti. To, kakor tudi njegovo
goreče delovanje pridobiva mu pravo spoštovanje, katero mu
najbolj zagotavlja pokorščino do vseh njegovih predpisov.
Ako uživa učitelj pravi ugled pri svojih učencih, potem zado¬
stuje navadno pogled in migljaj, da se povrne kaljeni red.

Najbolj je zavisna šolska disciplina od tega, kako se
vede učitelj pri prestopkih učencev. Uporaba strahoval¬
nih sredstev  terja naj večjo opreznost in previdnost. Prav
primerno je pravilo, katero je v tej zadevi navedel Komenski:
»Najboljšo strahovalno obliko nam kaže nebeško solnce, katero
daje rastočim bitjem 1. vedno  svetlobo in toploto, 2. več¬
krat  dež in veter, 3. redko  kr  at  grom in blisk, akoravno
jim je zadnje koristno 11 .

Kako izbirati strahovalna sredstva, podaje §. 24. šolskega in
učnega reda (z dnd 20. avgusta 1870. 1.) sledeči navod: „Pri uporabi

108

vzgojnih sredstev se je osobito ozirati na otrokove posebnosti. Nikakor
ne smejo kazni biti nevarne otroškemu nravstvenemu čutu niti zdravju.
Telesno pokorilo ne sme v šolo nikjer in nikdar priti 11 .

„Za strahovalna sredstva' sploh velja: pohvala, nagrada (darilo)
razen letnih premij; z druge strani: svarilo, ukor, stanje med klopmi
ali zunaj klopi, pridržek v razredu s primernim nadzorom (o čemer je
povedati roditeljem, ako se more), poziv pred učiteljsko konferencijo
(na jednorazrednicah pred prvosednika krajne šolske oblasti), naposled
začasno izločilo iz šole". „Izločilo more ukreniti krajna šolska oblast
po nasvetu šolskega voditelja (na večrazrednicah po nasvetu učiteljske
konferencije) samo v izimnih slučajih, kadar bi bilo zelo nevarno dru¬
gih učencev nravstvenosti, ako otrok ostane v šoli“.

Tu naj še sledi, kar pravi Ziller  o šolskem strahovanji: „Pri
večjem številu učencev razdeliti je nemirneže med ostale učence. S
tem zaprečimo, da se nerednost ne poveča še po tistih, ki so posebno
nagneni k temu. Nemarni in sumljivi učenci ne smejo sedeti v zadnjih
klopeh, kjer se lažje skrivajo in odtegujejo pogledu. Toda niti učenci
sami niti stvari v razredu, kakor klopi, mize, table, ne smejo se od
časa do časa premeščevati. Drugače nastane v razredu neka nestal¬
nost. Pismene naloge morajo učenci oddati točno v določenem času.
Oblika jim bodi pravilna. Zvezki morajo biti sešiti. V vsakem bodi
pilni papir. Zapisano naj imajo ime učenca. Ako je treba, zapiše naj
se tudi dan, kdaj se je naloga oddala. Nalog naj ne pišejo na celo
polo, na šestnajsterko ali poprečno četvorko, ker je priličnejša oblika
v osmerki ali navadni četvorki. Učenec naj pa pazi tudi na vsa jira-
vila, kakeršna so v omikani družbi predpisana glede snažnosti in uljud-
nosti, dostojnosti in vnanje šege. Šolski prostor mora čislati ne samo
kot tujo lastnino, temveč vsekako le kot kraj, kije  namenjen skupnemu
pouku 11 .

§. 44 . ljudski učitelj.

Duša vsaki šoli je učitelj. Najsovršenejše šolske uredbe
ne koristijo, ako jih učitelj noče ali ne ume izvrševati. Ves
pouk in vsa vzgoja v šoli zavisi najbolj od posebnosti in
osebnih svojstev učiteljevih. Z ozirom na to terja se od uči¬
telja nastopno:

1. Učitelj bodi temeljito in splošno izobražen.
Natanko mora poznati vse predmete, katere mu je poučevati.

2. Čvrst mora biti v pedagogiki in metodiki.
Najboljše znanje učnih predmetov je brezvspešno, ako uči¬
telj nima metode.

109

3. Biti mora nravstven in značajen človek.
Učitelj deluje najbolj  z ugledom,  kateri ga povzdiguje v
očeh učencev. Biti mu je vzor  posnemanja v vsem dobrem
in lepem. Posebno pa bodi resnično nabožen in domolju¬
ben.  Na vdaje naj ga pravi krščanski duh,  živa vera, čista
ljubezen do Boga in do bližnjih, nepremagljiva moč za izvr¬
ševanje dobrega. Nabožen učitelj je prava sreča občine.
Biti mora vesten in pravičen, potrpežljiv in blagosrčen, pravi¬
čen in dosleden, skromen in previden, zadovoljen in ponižen,
prijazen in zmeren, varčen, dostojen in sramežljiv; veseli naj
ga šolsko delo.

4. Za svoj poklic bodi navdušen  in ljubi naj mla¬
dino. Vdanost v učiteljski poklic in iz tega izvirajoči vspehi
so veliko moralno plačilo, katero ga povzdiguje nad neugodne
vnanje razmere.

5. Učitelj bodi tudi telesno zdrav,  krepak, vsaj brez
očevidnih telesnih napak, in bistrega duha.

Učiteljski stan je zelo težaven. Vspešno more učiti le oni, ka¬
teri je krepkega in zdravega telesa. Vrhu tega je treba, da učitelj
dobro vidi in sliši ter da ima čist in čvrst glas in jake prsi. Telesne
nakaznosti (n. pr. napake v čutilih in govorilih) škodujejo poučni de¬
lavnosti in večkrat tudi strahovanju. Od telesnega zdravja je navadno
zavisno tudi dušno razpoloženje, tako tndi ona trajna posebnost duha
in srca, katero imenujemo temperament.  Zadnji pa je zelo važen,
ker je pogoj učiteljevi poučni in vzgojni delavnosti.

Najvažnejša terjatev je pač ta, katera se tiče učiteljevega nrav¬
stvenega stanja. „Občno mnenje" sodi sosebno na podlogi tega stanja
sposobnost učiteljevo za učiteljski poklic. Ljudstvo natanko opazuje,
kako je nravstveno vspevanje mladine zavisno od nravstvenega značaja
učiteljevega. Zaradi tega sodi glas ljudstva učitelja tudi v tem oziru
jako strogo, kar je na videz skoro nepravično in vender popolnem
opravičeno.

„Učitelji v besedi in dejanji so največji dobrotniki svoje dežele".
(Slomšek.)

6. Učitelj naj se neprestano nadalje izobražuje,
da ne zaostane za duhom časa. Državni šolski zakon z dne
14. maja 1869. 1. nalaga učitelju (§. 43. — 47.) dolžnost,
skrbeti za tako nadaljno izobrazovanje. Ob jednem navaja
pomočke,  s katerimi more to omiko pospeševati; ti so:

110

šolski časopisi, učiteljske knjižnice, perijodične konferencije
in nadaljevalni tečaji.

Od posebnih dolžnosti  ljudskega učitelja gre tu
omenjati:

1. Učitelj se pripravljaj  na vsako učno uro. Zlasti
mlajšemu učitelju je treba, da se natanko seznani z učno
tvarino in z metodičnim obdelovanjem. Ako je le mogoče,
izdela naj vsaj v prvih letih svojega delovanja popolno učno
postopanje za kak predmet. Pa tudi starejši iil izkušenejši
učitelj se ne sme preveč zanašati na svojo spretnost. Tako
pripravljanje ne sme nikdar popolnem odpasti, akoravno bi
trajalo naposled le nekaj minut.

»Učitelj brez vse vredne priprave po navadi seje pleve in ne
bode žel dobre pšenice. Dober učitelj vselej dobro premisli, kaj bode
povedal; nabira rožic, katere bode sadil". (Slomšek).

2. Glede šolskega časa bodi točen.  Ako hoče uči¬
telj biti strog z drugimi, mora pred vsem biti strog sam s
sabo.

„Na jeduorazrednicab naj učitelj četrt ure pred začetkom pouka
pride v učno sobo ter naj točno o pravem času začenja in končava za¬
povedane učne ure. Na večrazrednicah naj šolski zbor ukrene, kako
je učiteljem pred začetkom pouka paziti na učence. Noben učitelj ne
sme brez postavne opravičbe prekiniti, odložiti ali okrajšati pouka, niti
kako drugače prenarediti učnega časa". (§. 30. šolskega in učnega
reda z dne 20. avgusta 1870. 1.)

3. Šolo naj ima v redu in lesku  znotraj in zunaj.
Šolsko poslopje in šolska soba naj kaže že zunaj dobro stanje,
red, snažnost in dostojnost, šolske reči in učila naj ima v
redu in naj jih varuje škode.

4. Seznanjati se imaš šolskimi zakoni in nared-
b a m i;  v njih duhu ima opravljati svojo službo.

Skoraj ni stanu, ki bi od onega, kateri mu pripada, ter¬
jal toliko, kot učiteljski stan. To pa tudi popolnem ustreza
imenitnosti tega stanu. Ako pa premislimo, da je ljudskemu
učitelju odmerjeno le srednje gmotno plačilo in da je njegovo
socijalno stališče le pohlevno, tedaj je umljivo, da je izmed
vseh terjatev najpotrebnejša ta, da bodi učitelj za svoj po¬
klic v resnici navdušen.  Za to ima pa tudi ves vzrok.

111

Njegov poklic je resnično vzvišen. Zato obdaruje tega, ki se
mu uda z vso dušo, z zakladi, ki so podloga pravi sreči
človeški.

„Ljudski učitelj je mož, ki mora več vedeti, kot uči, ako hoče
učiti uvidno in okusno. Živeti mora v nižjem področji, a vender imeti
vzvišeno dušo, ako si hoče ohraniti ono dostojnost svojega mišljenja in
celo svojega vedenja, brez katere nikdar ne doseže spoštovanja in za¬
upanja obitelji. Biti mora blagosrčen in trdeD, kajti v človeški družbi
mu je nižje stališče, nego mnogim ljudem; vender ne sme biti nikomur
omalovažen služabnik. Poznati mora svoje pravice, vender pa misliti
na svoje dolžnosti. Vsem ima biti vzgled, vsem služiti s svetom. Ne
želi si ugodnosti druzih stanov; zadovoljen je s svojim stališčem, v ka¬
terem izvršuje dobra dela. Odločen je, živeti in umreti v službi nižje
šole, kajti ta služba mu je božja in človeška 11 . (Guizot).

„Stan učiteljski je sicer težaven in potiven. Kdor ga prav
spozna, njegovo ceno visoko spoštuje. Moder in priden učitelj koristi
človeškemu rodu veliko več, kakor najslavnejši vojskovodja, kateri stra¬
huje sovražnike ter premaguje kraljestva in užuga mesta. Učitelj v
tihem, neznanem kraji dobro sadi in polivaje skrbi za boljše ljudi in
boljše čase. Naj si ga ravno svet ne pozna in večjidel slabo plačuje;
v knjigi večnega življenja se sveti njegovo ime in med svetniki bode
njegovo plačilo. Pa tudi vsem slabim zanikrnim učiteljem gorjd, po
katerih se svet pohujšuje ! 11  (Slomšek).





Hasal©,

Stran

Predgovor . 3

Uvod.

A. Osnovni  poj  mi.

§. 1. Pojem in potreba pouka. 5

§. 2. Uzgojni pouk. 7

§. 3. Ukoslovje. * . 8

B. Najvažnejši logični nauki kot podloga ukoslovju.

§. 4. Odnosi logike k pouku. 10

§. 5. Pojmi. 11

§. C. Odločevanje in do^avanje. 13

§. 7. Razmerje pojmov glede vsebine in obsega. 15

§. 8. Razlaga pojmov. 17

§. 9. Nepopolne razlage. 19

§. 10. Razdelba pojmov. 21

§. 11. Sodi . 24

§. 12. Medsebojni odnosi sodov. 27

§. 13. Sklepi. 31

§ 14. Brezpogojni sklepi. 32

§. 15. Pogojni sklepi. 37

§. 16. Razločilni sklepi. 38

§. 17. Sestavljeni sklepi. 40

§. 18. Nepopolni sklepi. 41

§ 19. Bistvo znanstvene spoznave. 43

Prvi oddelek.

Ob učni svrlii.

§. 20. Materijalno in formalno obrazovanje duha. 48

§. 21. Mnogostransko zanimanje. 49

§. 22. Posebna učna svrlia ljudske šole. 51

Stran

Drugi oddelek.

Ob učnih predmetih.

§. 23. Izbor učne tvarine. 53

§. 24. Posamezni učni predmeti:

A. Vednosti. 54

B. Ročnosti. 56

§. 25. Učni načrt. 58

§. 26. Učna koncentracija. 60

Tretji oddelek.

Ob učnem postopanji.

§. 27. Učna metoda. 63

§. 28. Učna pot. 64

§. 29. Analiza in sinteza. 66

§. 30. Učna oblika. 70

§. 31. Uporabnost posameznih učnih oblik. 72

§. 32. Izpraševanje. 78

§. 33. Odgovarjanje... 80

§. 34. Učni način. 83

§. 35. Učila. 85

četrti oddelek.

Ob učnih načelih.

§. 36. Poučuj prirodno. 88

§. 37. Poučuj lehko doumno. 90

§. 38. Poučuj nazorno.  91

§. 39. Poučuj zanimljivo. 92

§. 40. Poučuj temeljito. 96

§. 41. Poučuj obrazovalno in uporabno. 98

Peti oddelek.

Ob učiteljih in ob učiliščih.

§. 42. Dom in šola. 101

§. 43. Uzgojna naloga ljudske šole. 105

§. 44. Ljudski učitelj. 108

M

I

v