7 ; Teoretične osnove socialnopedagoških intervencij ThéoTeïïcarrtrandations of social pedagogical interven lions Alenka Kobolt ' Alenka Kobolt, dipl. psih., dr. soc. ped., Pedagoška Fakulteta, Kardeljeva ploščad 16, 1000Ljubljana. Povzetek Ne glede na prisotnost socialno pedagoške prakse v mnogih izobraževalnih in vzgojnih prostorih pri nas, v slovenskem prostoru še nimamo preglednega prispevka, ki bi poskušal opredeliti tudi teoretsko umeščenost intervencij tega stro- kovnega profila. To vrzel skuša vsaj delno zapolniti ta čla- nek. F prispevku so najprej predstavljene intervencije ozi- roma posegi socialnih pedagogov v kontinuumu med izo- braževanjem, vzgojo, svetovanjem in socialno terapevtskim delom z mladimi in odraslimi s težavami v socialni inte- graciji. Razmislek velja predvsem teoretičnim osnovam in- tervencij socialnega pedagoga. Te moramo razumeti kot osnoven element, na katerem temeljijo in iz njega izhajajo metodične izpeljave intervencij socialnega pedagoga v konkretnem življenskem prostoru. Prvo nadaljevanje pri- spevka predstavlja naslednja teoretična izhodišča: psiho- analitično tradicijo na področju socialno pedagoškega de- 8 s o C I Л L N A P E D A C O G I K A la, prispevek humanističnih smeri s posebnim poudarkom na delu C. Rogersa, koncepte ego psihologije in teorije sa- mopojmovanja ter komunikacijsko in sistemsko paradi- gmo. To so le nekatere izmed osnovnih teoretskih premis, ki so prisotne tako v evropskem kot tudi slovenskem stro- kovnem prostoru. Članek se nadaljuje v naslednji številki revije. Ključne besede: socialna pedagogika, teoretične osnove so- cialno pedagoških intervencij, umestitev in opredelitev in- tervencij Abstract f'-'^^ ...^........\.. : .,„î'*"ï'"- Although digèrent models of social pedagogical work are being implemented in practice, there has as yet been no paper published in Slovenia which would bring a consi- stent overview of theoretical foundations of our profession. This paper tries to give some answers to the questions abo- ut the theoretical backgrounds of interventions of social pe- dagogues. Interventions are described to lai in the continu- um between education, care work, counseling and social therapy, which could all of them be found in work with chldren, youth and adults with special needs and problems in social integration. Although there exists a great scope of various types and models of social pedagogical interventi- ons there is a common base to them all - the theoretical understanding of the field. The first part of the paper (which is published in this issue) presents four theoretical models which can be understood as elements of this underlying ba- se. These are: the psychoanalitical understanding and mo- del of "life space interventions" (LSI), the humanistic para- digm of understanding human behaviour, emotions and motivation, concepts of ego psychology and the model of self-concept, communication and system theory. Some ad- ditional elements will be described in the second part of the paper (published in the next issue). Key words: social pedagogy, theoretical foundations of so- cial pedagogical interventions, definition and contextuali- zation of social pedagogic interventions cS o C I /I /. Л' Л l> E I) л a o G I K л 9 Uvod ^'.^'íme^i ^ Socialna pedagogika je sorazmerno mlada veda, nastala z razvejanim raz- vojem pedagoškega in socialnega dela, še zlasti na področju vzgojnega dela z mladimi s težavami v socialni integraciji. Ta poklicni proni se je v mnogih evropskih deželah izobhkoval predvsem po petdesetih letih in danes pomeni bolj (Nemčija) ali manj (Anglija) koherentno integracijo teoretskih osnov in praktičnih izpeljav na področju vzpodbujevalnega, usmerjevalnega, korek- tivnega, suportivnega in socio-terapevtskega dela z različnimi posamezniki in skupinami, katerih individualni in socialni razvoj je depriviligiran, ogro- žen, stigmatiziran аИ kako drugače oviran. Socialni pedagog kotpokhcni pred- stavnik te mlade vede s tako imenovano "patch work" identiteto je torej umeščen med širši družbeni vidik razumevanja in poskusov spreminjanja ter individualni vidik posameznika, s katerim dela. V prispevku skušam podati nekaj osnovnih razmišljanj in opredelitev o ravnanjih oziroma posegih socialnih pedagogov. V mislih imam tako posege, ki jih socialni pedagog nameni spreminj anju socialnega konteksta, v katerem dela (širši vidik razumevanja intervencij), kot druge, ki jih namenja in usmerja uporabniku klientu (ožji vidik razumevanja intervencij). Ker bi evaluacija obeh vidikov presegla okvir predstavitve, se prvega le kratko dotaknem, dru- gega, torej na uporabnika in skupinam uporabnikov usmerjene intervencije pa predstavljam podrobneje. Ob tem velja poudariti, da se intervencije soci- alnega pedagoga temeljno vežejo na naravo njegovega dela in da so tako vpete v kontinuum od izobraževalnih, prek vzgojnih, do korektivnih in socio- terapevtskih. To hkrati pomeni, da so intervencije socialnega pedagoga teo- retsko različno utemeljene, kar razkriva tudi analiza značilnosti njihovega nastajanja in integracije ter prevzemanja z različnih sorodnih poklicnih pod- ročij. Izvorno se je veliko intervecij, ki jih uporablja socialni pedagog, na- mreč razvijalo znotraj splošnega in specialnega pedagoškega ter psihosocial- no terapevtskega dela. Ne gre prezreti niti močne družbene obarvanosti soci- alne pedagogike, tako z vidika institucij, znotraj katerih se je razvijala in se še razvija, kakor siceršnje družbene vpetosti zlasti v margine vsakokratnih druž- benih skupin, ne glede na to, ali so to mladostniki ali starostniki. Vseh teh dimenzij vprispevku ne razčlenjujem, nanje le opozarjam. Prispevek posve- ča pozornost zlasti teoretični zasnovanosti socialnopedagoških intervencij in predstavljanju razvojno bistvenih paradigem, na katere se danes opira večji del posegov socialnega pedagoga. Družbena umeščenost intervencij socialnega pedagoga Pri predstavljanju teoretskih konceptov, ki so podlaga ravnanju socialne- ga pedagoga, ne moremo mimo že omenjene družbene vpetosti in umešče- nosti socialne pedagogike. Ne le pri nas, tudi v Evropi ima socialna pedagogi- 10 SOCIALNA P Ii D A G 0 G I K A ka še danes prevladujočo "razbremenjevalno" vlogo v kateri je njena funkci- ja blažiti posledice družbene deprivibgiranosti Čeravno je v svojem razvoju doživela tudi fazo tako imenovane "ofenzivne socialne pedagogike" (primer- jaj: Sheipl, 1995), je socialnopedagoška praksa "ukleščena" v reševanje pere- čih problemov socialne integracije tu in sedaj, pri čemer se usmerja na posa- meznike in skupine, širši družbeni vidiki in reorganizacije družbene moči pa ostajajo bolj njena vizija kakor realna moč in potenca. Ob tem velja opozoriti, da so siceršnja družbena gibanja vplivala tudi na razvoj socialnopedagoške doktrine. Po znamenitih letih študentskih uporov v Evropi (1968) so skupine zavzetih posameznikov znotraj socialnopedagoške teorije in prakse skušale bolj ali manj uspešno redefinirati umeščenost in domet socialne pedagogike. Spremembe so bile v marsičem ključne: večja normalizacija in decentralizacija socialnopedagoških ustanov, umestitev pre- ventivnih programov, različne skupnostne obhke delovanja. Razvoj zadnjih tridesetih let je prinesel mnogo sprememb, ne le v Evropi, tudi pri nas. Vse do najnovejših poskusov teoretične integracije in hkrati praktične usmerjenosti socialne pedagogike na življenjski prostor ("Lebensweltorientierung"), ki do- življa v zadnjih letih konceptualno dograjevanje zlasti na nemškem govor- nem območju. Socialnopedagoška doktrina tega koncepta se nanaša na vzpod- bujanje, pomoč in oblikovanje takšnih razmer, da bodo omogočeni izobraže- vanje ter vzgojna in osebnostna življenjska orientacija posameznika znotraj njegovega ožjega in širšega življenjskega prostora. Ta imperativ za socialno- pedagoške intervencije pomeni, naj izhajajo iz danih življenjskih struktur, ki jih je potrebno dopolnjevati, upoštevaje individualne, socialne in družbene vire, in si pri tem prizadevati za njih stabilizacijo, spreminjanje in razvoj. Intervencije so usmerjene na podpiranje in vzpodbujanje "močnih točk" in lastnega angažmaja sodelujočih in na večanje kreativnosti pri premagovanju realnih življenjskih situacij in ovir ter samopotrjevanje, individualizacijo in pluralizacijo življenjskih stilov (primerjaj: Thiersch, 1991). Kljub temu se socialna pedagogika v resničnem življenjskem prostoru tu^ di danes umešča zlasti takrat, kadar sta družbenopolitične zahteve in social- na resničnost konfliktni in kadar družba bolj "gasi", kakor na novo preureja in rekonstruira družbene vplive. Geissler (1978, str.9) pravi: "Socialna pedagogika ima v tem primeru zlasti kompenzacijski vpliv, a hkrati tudi priložnost, da konflikte na intrasubjektiv- ni ravni preusmeri v učne procese in v ozaveščanje ter usmerjanje v inovativne vedenjske strategije." Ne glede na to, da je bUo to zapisano pred slabimi dvaj- setimi leti, menim, da socialnopedagoška praksa te osnovne dileme še ni pre- rasla. Pri nas, v tako imenovani fazi družbene tranzicije in temeljnega pre- urejanja socialne države, se konflikti na novo izrisujejo in ustvarjajo nove, še ne dovolj evalvirane dimenzije, ki že imajo in bodo tudi poslej imele implika- cije za razvoj socialne pedagogike. SOCIALNA P E D A G O G I K /1 11 Še ene pomembne značilnosti ne smemo prezreti. Socialnopedagoška pra- ksa se izvaja, tako kot "njeni sestrični" pedagoškoizobraževalna in socialna praksa, predvsem v okviru institucij in organizacij. S tem je institucijsko obli- kovana, kar ponovno pomeni bolj ali manj utečene oziroma formalizirane poti tako za formalne kot vsebinske strukture strokovnega ravnanja. Ne mi- slim, da te plati ne bi bUo potrebno natančno proučiti, vendar menim, da je to precej širše vprašanje, kakor pa si ga v prispevku zastavljam, in tudi ni od- visno le od strokovnih evalvacij, temveč od širših družbenih, političnih in sistemskih rešitev. Opredelitev in umestitev socialnopedagoških intervencij.......... Iz latinščine privzeta beseda intervencija pomeni (Verbinc, 1987, str. 307) (dobrohotno) posredovanje, poseg ah pomoč. Beseda torej označuje poseg socialnega pedagoga, s katerim skuša posredovati in vplivati na elemente v svojem poklicnem polju. Kakor sem uvodoma zamejila, se bom v prispevku usmerila le na ožje razumevanje intervencij, torej tistih, ki jih socialni peda- gog usmerja na uporabnika (učenca, mladostnika, odraslega) in skupino upo- rabnikov ±.-i./.:^. :Ì-:ì.£S' ■} :•: Kljub dejstvu, da shema ne izčrpa celovitosti in večdimenzionalnosti pro- stora intervencij socialnega pedagoga, navajam delno preoblikovano razde- litev W. Pallascha (1993), ki le deskriptivno in površno, vendar logično in enostavno podaja nekaj značilnosti, ki veljajo tudi za socialnopedagoške in- tervencije. Shema nam daje osnovne ideje za umestitev socialnopedagoških intervencij, katerih prostor sta tako izobraževanje kakor vzgoja pa tudi pod- porno in svetovalno ter psihosocialno terapevtsko delo s posamezniki in sku- pinami. Socialna pedagogika se tudi v našem strokovnem prostoru v zvečine umešča v omenjene segmente. 12 s o C I Л I. N /1 l> E D Л a o G I K /I Z upoštevanjem že omenjene ozkosti sheme pa vendarle menim, da pred- stavljeni kontinuum poda vsaj grobo umestitev socialnopedagoških intervencij v prostor med izobraževanjem, vzgojo, usmerjanjem, vzpodbujanjem, vode- njem, svetovanjem, razhčnimi korektivnimi posegi in socialno terapijo. Akademska razprava bi se takoj lotila razmejevanja med posameznimi segmenti dela, vsakodnevno delo socialnih pedagogov pa poteka v resničnem življenjskem prostoru in zahteva posege tu in zdaj. Te pa je težko natančno razmejiti in reči: to je še vzgoja in to je že svetovanje; to je izključno korekcij- ska intervencija, to pa je že poseg s terapevtskim učinkom. Ne glede na to zadrego, ki je prisotna le na nivoju teoretskega razmejevanja, manj vidna pa v resničnem življenjskem prostoru, kjer se intervencije realizirajo in izvaja- jo, menim, da so intervencije socialnega pedagoga bolj ali manj opredeljene s prostorom, v katerem opravlja svoje strokovno delo. Če je to šolski prostor, bo večina njegovih posegov verjetno usmerjena na začetni del kontinuuma - bodo prevladovale intervencije, ki jih umeščamo v izobraževalni in vzgojni del. In če socialni pedagog dela z izbranimi uporabniki in skupinami sveto- valno, korektivno in socioterapevtsko, ima tovrstno delo specifične cilje, ki jih morajo njegove intervencije zrcahti. Teoretična diskusija o tem, ali je mogoče integrirati pedagoško in tera- .s o C I Л L N /1 /' /■: D /I G O G I K Л 13 pevtsko delo, je bila zelo polemična pred nekako desetimi leti; in sicer pri nas manj kakor drugje v Evropi. Enoznačnih rešitev te diskusije niso ponudile. Ni se uresničila Brinerjeva napoved iz leta 1985 (v Pahasch, 1993, str.28), da so terapevtski modeh v pedagogiki obsojeni na propad. Morda je bila bolj pre- roška Schonova, napoved, 1989 (ibid.), da pretirani vnos "terapevtizacije" v pedagogiko, ki je bil priljubljen v sedemdestih in osemdesetih letih, pomeni zaostrovanje nasprotij in ambivalenco znotraj splošne pedagoške teorije. Ti prepiri so socialno pedagogiko zadevali manj kakor splošno pedagoško teori- jo. Razvoj socialne pedagogike je bil namreč le z enim delom povezan z razvojem splošne pedagogike, z drugim pa je bila socialna pedagogika že od svojih začetkov tudi terapevtsko opredeljena in obarvana. Poleg močnega vpli- va različnih terapevtskih doktrin na razvoj socialne pedagogike je prav tako močen vpliv sociološkega razumevanja pojavov, ki so pomembni tudi za soci- alno pedagogiko. Odkar je Max Weber "socialno ravnanje" opredelil kot osred- njo kategorijo socialnoznanstvenega proučevanja, je prav sociologija veliko prispevala k pojasnjevanju in preciziranju tako teoretičnega ozadja kot iz njega izvirajočega "profesionalnega ravnanja" na področju socialnih ved. Ne mo- remo sicer govoriti o enotni teoriji socialnega ravnanja, lahko pa prepozna- mo močan vpliv idej funkcionalizma, sistemske teorije, simboličnega inte- rakcionizma in kritične teorije na socialno pedagogiko (primerjaj: Jonach, 1993, str. 15). ...,,„.,,,.,, ^ :,,.„,. ; <,..,.,..,,,.,.,„..„..,„..,.„;,;)■.., . Teoretska umeščenost socialnopedagoških intervencij , , ■ Zgolj umestitev intervencij, kakor smo pravkar ponazorili, ni dovolj za njihovo celovito opredelitev. Nič še nismo rekli o teoretski opredeljenosti in- tervencij, o tem, na čem temeljijo in iz česa izhajajo, na katere osnovne teori- je se lahko sklicujemo, na katere ravni lahko intervencije členimo. Socialno pedagoška hteratura, na primer R. A. Geissler in M. Hege v knjigi "Koncepti socialnopedagoškega ravnanja" opredehta intervencije znotraj treh ravni: Pri tem z izrazom koncept poimenujemo teoretične predpostavke, ki ponu- jajo konsistentno razlago nekega kompleksnega stanja ah stanj in socialnih. Í4 SOCIALNA PEDA G 0 G I K A psihičnih, inter- in intrasubjektivnih pojavov. Doslej prevladujoči teoretski koncepti, ki jih je socialna pedagogika prevzela iz drugih disciplin, so zlasti: psihoanalitični, humanistični, komunikacijski in interakcijski koncepti, si- stemsko razumevanje, skupinskodinamični koncept ter koncepti skupinske- ga in skupnostnega dela. Kasneje bom nekatere med njimi temeljiteje pred- stavila. Lahko rečemo, da nam izraz koncept označuje "model razumevanja in iz njega izvirajočega ravnanja", v katerem so cilji, vsebine, metode in po- stopki smiselno združeni oziroma povezani v celoto. Pri tem se smisel veže na profesionalno utemeljitev intervencije v določeni življenjski situaciji in na njeno strokovno korektno in etično izpeljavo. Teoretični koncepti morajo po- leg tega ponuditi iz teoretskih premis izvirajočo izpeljavo vsebin, metod in postopkov, s katerimi predvidevamo doseči zastavljene in s teoretskimi dis- kurzi usklajene cilje. Metode imajo v tem okviru status delnih aspektov teoretskega koncepta in tehnike status posameznih elementov metod. Osnovni predpogoj za uporabo in izpeljavo metod je, da jih je mogoče načrtovati in nato v konkretni situaciji tudi bolj ali manj "verodostojno načrtu" tudi izpeljati. Temeljna sestavina me- todičnega delovanja je njegova ciljnost, pri čemer sta cilj in metoda v neprestani interakciji. V diskusiji o didaktiki se to izkaže kot implikativna povezava med cilji, vsebino in metodami. Metode, ki jih uporabljamo v socialnopedagoških intervencijah, morajo tako biti smiselne, izhajajoče iz kon- ceptualnih premis, vsebovati in artikuhrati specifičen odnos tako do subjekta (uporabnika) kot do njegove socialne in družbene umeščenosti. V mnogih učbenikih socialne ali splošne pedagogike večkrat naletimo na različne klasifikacije metod. Opozorila bi rada, da je vsaka klasifikacija ab- strakcija, ki vse prevečkrat zanemari vidik vsebine in ciljev. Kot abstrakcijo, ki skuša vnesti preglednost, moramo takšne klasifikacije tudi razumeti in ne pozabiti na temeljne sestavine metod - teoretične, ciljne in vsebinske, ki jih uporabljamo pri intervencijah. Ob tem velja opozoriti tudi na delitev metod na znanstvene na eni in na metode dejanskega socialnopedagoškega rav- nanja na drugi ravni. Med njimi vsekakor mora biti povezava, kljub temu pa jih loči črta. Prve so zapisane predvsem znanstveni resničnosti in preverljivo- sti, druge pa uspešnemu reševanju konkretnih življenjskih problemov na po- klicnem polju. V idealni rešitvi bi naj ob uporabi metod v strokovni praksi upoštevali obe ravni. Najprej naj bi upoštevali raven teoretične utemeljeno- sti, kar pomeni dobro poznavanje različnih teoretskih osnov za strokovno ravnanje, čemur služi akademsko izobraževanje socialnih pedagogov. Takoj ko se v praksi srečamo z uporabniki, je to znanje potrebno "prevesti" v konkretne in spreminjajoče se situacije, pri čemer je nujno upoštevati indivi- dualnost vsakega uporabnika in specifične značilnosti situacije, znotraj kate- re se intervencija reahzira. K večji strokovni kompetenci in razvoju lahko tu pripomore supervizija kot metoda poklicne refleksije, ki se v našem strokov- nem prostoru že močno uveljavlja. Pri izbiri metode je seveda prav tako po- 5 O CÍA L N Л l> li D A G O G I K A 15 membno teoretsko poglobljeno in hkrati široko znanje, ne bosta pa odveč niti fleksibilnost in inovativnost pri njeni aplikaciji. Če so metode kompleksi ravnanj, potem lahko tehnike opredelimo kot posamezne elemente metod. Tehnika dajanja povratnega sporočfla je tako ena izmed tehnik v metodi senzitivnega treninga in tehnika razlage ena izmed tehnik v metodi razreševanja konfliktov. Metode in tehnike v socialnopedagoških intervencijah se razlikujejo v stopnji kompleksnosti. Tu- di za tehnike kot elemente metod veljajo zahteve, ki sem jih pravkar oprede- lila, namreč upoštevanje ciljnosti in utemeljenosti ter etičnosti in korektnosti izpeljave. Če se teh zahtev ne zavedamo, se lahko kaj kmalu znajdemo na spolzkih tleh, ko namesto pomoči in podpore pri delu z uporabniki manipuli- ramo in s svojimi ravnanji prej škodimo kot koristimo. Starejši zapis Ericha Wenigerja iz leta 1992, ki pa je idejno zelo sodoben (v Geissler, 1978, str. 25), nas opozori: "Vzgojne metode nikakor niso zgolj teh- nike, nikakršna do potankosti premišljena ravnanja. So oblike medčloveške- ga srečevanja, so variable v času in prostoru, znotrajosebno in medosebno oblikovane... In svobodo v pedagoškem ravnanju si pridobimo takrat, ko spo- znamo, da moramo prevzeti odgovornost za izbiro te ali one metode." Njego- va misel se nanaša na vzgojne metode, lahko pa jo prevedemo tudi na ostali del kontinuuma socialnopedagoških intervencij. Vse tri ravni, od teoretskih diskurzov iz le-teh izpeljanih metod ter njiho- vih elementov tehnik pa do praktičnih posegov intervencij, ki so integracija vseh treh ravni, so umeščene v družbeni prostor, ki jih tudi temeljno določa. Socialnopedagoške intervencije so usmerjene zlasti na tiste družbene segmen- te, ki bi jih lahko označili kot konfliktne. Še več, od socialnega pedagoga, vzgojitelja, specialnega pedagoga se pričakuje, da bo s svojimi posegi odstra- nil ali pa vsaj omilil te konflikte. Intervencije naj bi učinkovale in pomenile navzven vidno spremembo, takšna so vsaj kriterijska ali subjektivna pričako- vanja mnogih v različnih socialnih prostorih. To dodatno zaplete diskusijo o intervencijah. Ni namreč dovolj subjektivno doživljanje, pričakovanja so mno- go višje zastavljena. Iz tega izvirajo prenekatera doživljanja nemoči in spraševanja o smiselnosti in učinkovitosti intervencij socialnega pedagoga. Na ta vidik le opozarjam, saj zasluži dodatno in bolj poglobljeno obravnava- nje. Prehajam na osrednji del prispevka, v katerem predstavljam nekatere teo- retične koncepte, ki so bili in ki so še pomembni za utemeljenost in razvoj socialnopedagoških intervencij. Nekateri teoretični koncepti, pomembni za razvoj socialnopedagoških intervencij Zgolj orisno bom predstavfla temeljne teoretske koncepte, ki uokvirjajo tudi intervencije socialnih pedagogov. Izvorno so ti koncepti nastali na dru- 16 s o C 1 Л L N Л P E D Л G O G I K A gih področjih, večji del na področju splošne psihologije, psihologije učenja, klinične psihologije, psihoterapije, socialnega dela. Nekateri pomenijo obo- gatitev znanja s področja komunikacije in interakcije, drugi pomenijo pre- obrat v načinu razmišljanja v mnogih vedah, kot na primer sistemska teorija. Nekateri koncepti so se že pred mnogimi leti (na primer psihoanalitičen), drugi nedavno (kognitivni modeli) prenesli na področje socialne pedagogike. Nekateri so se delno preoblikovali in kabli v praksi vzgoje otrok in mladostni- kov s težavami v socialni integraciji, na primer Redlov koncept, drugi so na- stajah ob praksi vzgojnega svetovanja, denimo Rogersov koncept nedirektiv- nega svetovanja, tretji pri delu s skupinami, na primer koncept tematsko cen- trirane interakcije Ruth Cohn. V predstavitvi se bom omejila na tiste koncepte, ki so v socialnopedagoški literaturi omenjani kot temeljni za socialnopedagoške intervencije. Dodaten kriterij za predstavitev mi pomeni vsaj delna uveljavljenost teoretičnega kon- cepta tudi v našem strokovnem prostoru, i - », 1. Psihoanalitični vplivi na intervencije socialnega pedagoga ^ ^ Psihoanaliza je razvoj socialne pedagogike močno obarvala vse od dvajse- tih let tega stoletja in sicer ne le v tem, da je temeljno vplivala na razvoj koncepta tako imenovanih klasičnih metod socialnega dela (iz katerih so se razvile tudi mnoge socialnopedagoške metode dela), temveč tudi kot poseb- no teoretsko razumevanje in kot terapevtski program, razvit na klasičnem področju socialne pedagogike - pri delu z otroki s čustvenimi in vedenjskimi težavami. V mislih imam delo A. Aichhorna, našega soseda iz Avstrije, prvega psiho- analitika, ki se je teoretično in praktično podal na področje dela z depriviligiranimi otroki in mladostniki. Že leta 1918 je namreč s psihoanalitsko izobrazbo prevzel vodstvo vzgojnega doma in leta 1925 izdal delo "Zanemar- jena mladina", v katerem najdemo tudi zapis (po Wurstu, 1988): "Sprememba otrokovega značaja pomeni spremembo njegovega jaz ideala. Vir za to je so- cialni pedagog vzgojitelj. Je najpomembnejši žobjekt', s katerim se disocialni otrok morda le uspe konstruktivno identificirati." Aichhorn poleg poudarja- nja pozitivnega odnosa med "novim" vzgojiteljem, ki naj tako delno nadome- sti starševsko vzgojno vlogo, poudarja pomen zgodnjega razvoja za nastanek čustvenih in vedenjskih težav, ovrednoti različnost socializacijskih potekov in išče v svojem, danes že "zaprašenem", delu še vedno veljavne poti za ko- rektne intervencije. Aichhorna velja posebej omeniti tudi zato, ker so bih njegovi učenci tisti, ki so psihoanalitsko razumevanje še poglabljah in razvijali. Njegova učenca sta bila Margaret Mahler, katere delo nam danes v slovenskem prostoru v psihoanalitični razvojni teoriji predstavlja Peter Praper (Praper, 1996), in Fritz Redl, katerega opus deloma poznamo v povzetku tudi pri nas v prevodu Jane- za Bečaja "Agresivni otrok" (1980). Originalni deli sta v ZDA izšli že 1951. in 5 O C J Л L N Л P E D Л G O G I K Л, 17 1952. leta. Prav Fritz Redl je tisti naslednik, ki je na področju socialne peda- gogike najbolj trdno zasidral psihoanalitsko razumevanje, in sicer ne le v razlagi motenj in oškodovanosti ega, temveč tudi v praktičnem preizkusu in na njem utemeljenem opisu terapevtskega okolja. To, na čemer je Redi gradil koncept socialnopedagoških intervencij, ni bila ambulantna obravnava, tem- več živo in trdo delo tima v vzgojni ustanovi. Geissler in Hegejeva (1978, str. 36) pravita, da socialne pedagogike, kakršno poznamo danes, brez prispevka omenjenih psihoanalitikov sploh ne bi bilo, saj so njihovi koncepti razumevanja močno odstopali od takrat prevladujočih pedagoško normativnih razumevanj, katerih intervencije so se omejevale zgolj na kaznovanje in obvladovanje. Šele premik v razumevanju tako nastanka kot vzdrževanja motenj v psihoanahtski okvir je omogočil terapevtske inter- vencije. Pri opredeljevanju terapevtskega okolja je Redi s sodelavcem Davidom Winemanom upošteval tudi razmišljanja Anne Freud, izhodišča skupinskega dela z mladino S. R. Slavsona in miljejsko terapijo B. Bettelheima (primerjaj: Bečaj, 1980). Tako je ustvaril trden, psihoanalitično utemeljen teoretičen kon- cept razumevanja razvoja, vedenja ter čustvovanja otrok in mladostnikov s težavami v socialni integraciji. Ego je opisal, kot osnoven psihičen aparat in opredelil njegove funkcije, podal analizo tako imenovanih "slepih peg" pri otrocih s šibkim egom in razložil delovanje "delinkventnega" ega (primerjaj: Redi, 1980). Njegova osnova je torej psihoanalitsko razumevanje, ki jo je do- polnil z razumevanjem čustvovanja in odzivanja otrok, katerih razvojna pot je bila mnogokrat bistveno bolj travmatična od razvojne poti mladih, katerih vključevanje v socialno okolje ni težavno. To razumevanje je opremil z opisom metodičnih izpeljav in na njih utemeljenih intervencij. Brendtro in Ness (1983) pravita celo, da je Redi sicer izhajal iz psihoanalitskega razumevanja, da pa je bil hkrati tudi prvi na področju dela z mladimi, ki ga je dopolnil s širšim pogledom, v katerega je vključil tudi spoznanja vedenjskega pristopa in eko- socialnega okolja. Redi je namreč vedenje razumel kot "več od simptomov", kot rezultat interaktivnega delovanja osebnostnih, razvojnih in situacijskih dejavnikov. Zato je njegov pristop k intervencijam holističen: temelji na dife- rencirani diagnostični fazi, ki ji sledijo intervencije v "terapevtskem okolju", usmerjene tako na posameznika kot na skupino, pri čemer pa upošteva tudi situacijske vidike ožjega in širšega socialnega konteksta. Avtorja ga oprede- ljujeta kot tistega, ki je zakoličil tako imenovani "psihoedukacijski model" dela za mladimi s težavami v integraciji, ki se je zelo razmahnil v socialnopedagoški praksi po vsem svetu. Redi je poleg osnovne opredelitve razumevanja problemov mladih s sodelavci razvil tudi različne modele odzivanja in ravnanja, torej iz koncepta izvirajoče metode dela. Med mnogimi velja omeniti predvsem metodo "in- tervjuja v življenjskem prostoru", ki v novejšem času doživlja pravi razcvet, saj so ji posvečene samostojne knjige; na primer knjiga Mary M. Wood in 18 s o C I Л L N Л P E J) A G O G I K A Nicholasa J. Longa " Intervencije v življenjskem prostoru - pogovori z otroki in mladostniki v krizi" (1991). "Life space intervention" - LSI - intervencije v življenjskem prostoru postajajo sodoben zgled za intervencije ne zgolj social- nih pedagogov, temveč tudi učiteljev in drugih, ki delajo z mladimi v kriznih situacijah. W. Morse (1981) opiše intervencijo v življenjskem prostoru kot "aktiven interaktiven poseg", ki naj sledi krizi ali konfliktu in ki mora biti v neposrednem odnosu z mladostnikovo preteklo izkušnjo. Tisti, ki to kompleksno in ne zgolj pogovorno metodo uporablja, mora poleg teoretičnega znanja dobro poznati tako mladostnika kot značilnosti situacije, v kateri je kriza nastopila. Ko v pogovoru evalviramo doživljanje mladostnika, hkrati upoštevamo njegove pre- tekle izkušnje in generalizacije ter kognitivno-emocionalne sheme, ki jih je situacija vzpodbudfla. Obenem je metoda usmerjena v razreševanje trenutne krizne situacije in na prihodnje reševanje podobnih situacij. Upošteva razu- mevanje mladostnikove percepcije socialne situacije, njegova prepričanja, pričakovanja, vrednote, emocionalno stanje in tiste vidike njegove samopo- dobe, ki so vezani na odzive v situaciji. Oceni mladostnikovega odziva in re- kostrukciji poteka dogodka sledi podpora mladostniku pri iskanju in preiz- kušanju novih odzivov v prihodnjih podobnih situacijah. Ob predstavljanju vpliva psihoanalitične teorije ne gre zaobiti prispevka našega psihoterapevta L. Breganta, ki je v slovenski psihoterapevtski in tudi socialnopedagoški prostor vnesel neoanalitsko šolo Haralda Schultz-Henke- ja, člana Goettingenške psihoterapevtske šole (primerjaj: Praper, 1996, str.17). Bregant je tako s svojim delovanjem tudi na našem področju (poučeval je na bivši Pedagoški akademiji in psihodiagnostično deloval v Prehodnem mla- dinskem domu) obarval ne le diagnostično razumevanje, temveč tudi razu- mevanje razvoja in razvojnih primanjkljajev in zavrtosti, ki se izražajo tudi pri uporabnikih, s katerimi je v stiku socialna pedagogika. Ne glede na dej- stvo, da je psihoanalitska paradigma do danes dodatno členila razumevanje tako posameznikovega razvoja kot delovanja najrazličnejših dejavnikov nanj, ostajajo prispevki klasikov (zlasti Redla na ožjem področju obravnave otrok in mladostnikov) temelj, ki ga novejša dognanja dopolnjujejo, nikakor pa ne povsem zamenjujejo. Še na nekaj velja opozoriti. V razvoju na ameriških tleh, kjer je Redi deloval potem, ko se je izselil iz Avstrije, je tako teoretično kot pri praktičnem socialnopedagoškem delu močno prisotna vedenjska paradigma. Kljub temu dejstvu je tudi v tem prostoru psihoanalitično razumevanje osta- jalo temelj, ki so ga dopolnjevah tudi z drugimi modeli in razumevanji, na ameriških tleh zlasti z vedenjskimi in kognitivnimi teoretskimi prispevki. 2. Humanistični koncepti razumevanja človeka in njihov vpliv na socialnopedagoške intervencije Humanistična psihologija, tako imenovana tretja sila predvsem psihote- rapevtskega in psihosocialnega dela, je prispevala mnogo teoretskih mode- SOCIALNA P E D A G 0 G J K A: 19 lov, ki jih je prevzela tudi socialna pedagogika. Med različnimi velja posebej omeniti model CG. Rogersa, ki je tudi sam prešel psihoanalitsko izobraževa- nje pri učitelju Ottu Ranku in se kasneje srečal z idejami humanistično na- ravnanih psihologov - Masiowa in drugih. S svojim nedirektivnim koncep- tom svetovanja in s poudarjanjem samopojmovanja kot ključnega in za posa- meznikovo doživljanje ter vedenje pomembnega usmerjevalnega mehani- zma je poleg drugih zasnoval temelje humanističnega diskurza v svetovalni praksi. Nekatere osnovne premise Rogersovega razumevanja posameznika in njegovega doživljanja ter vedenja so: • posameznik biva v nenehno spreminjajočem se svetu izkušenj, katerih središče je on sam; • posameznik se odziva na okolje glede na to, kako ga vidi in doživlja, kar predstavlja njegovo subjektivno resničnost; • posameznik svoja izkustva bodisi simbolizira in sprejme ter vgradi v koncept samega sebe bodisi ingnorira, če izkustva niso povezana z njegovim konceptom (ga ne zadevajo) ah pa jih zanika in preobhkuje, če niso v skladu z njegovo samopodobo. Prav zanikana in preoblikovana iz- kustva pomenijo izgubo notranjega ravnotežja in pomenijo postopno zmanjševanje posameznikove fleksibilnosti v doživljanju, ravnanju in ote- žujejo njegovo samorealizacijo. Rogers je gradfl razumevanje posameznika na potencialu rasti in spremi- njanja in kot osrednji "psihični aparat" vpeljal samopojmovanje oziroma kon- cept o samem sebi, ki mu je pridal vehk pomen pri evalviranju in simbolizira- nju izkušenj. Vpliv intervencije vidi v tem, da omogoča evalvirati zanikane in preobhkovane izkušnje, ki rušijo posameznikovo notranje ravnotežje tako, da se veča prepad med realno in idealno podobo samega sebe. Intervencije oziroma model na klienta usmerjenega delovanja svetovalca pa naj bi imel ta osnovni namen, da se zanikane in preoblikovane izkušnje ponovno evalvira- jo ter vgradijo v posameznikovo samopojmovanje. S tem naj bi se zmanjševa- lo tudi razhajanje realne in idealne samopodobe in se večala posameznikova kompetenca pri reševanju življenjskih problemov. Njegovo razumevanje "s amo spreminj e valnih sil" je identično z novejšimi razlagami spoprijemalnih strategij kot tistih mehanizmov, ki posamezniku pomagajo premagati in preseči krizne situacije in ponovno zgraditi intrapsi- hično ravnotežje. Z doseženim ravnotežjem se spremenijo odnosni vidiki in s tem socialna povratna sporočila. Poudarjanje rastočih sil v posamezniku je pozornost od determiniranosti preusmerilo na možnost spreminjanja in ra- sti. Prav v tem vidim, kljub določeni "utopičnosti" Rogersovega modela nedi- rektivnega svetovalnega in suportivnega dela, še vedno velik tako teoretični kot praktični prispevek ne le k praksi svetovalnega odnosa in procesa temveč tudi za socialnopedagoške intervencije, ki se mnogokrat realizirajo v svetovalnem kontekstu. Kljub temu lahko Rogersu očitamo, da je njegov model izrazito "individu- 20 s o C I л L N л I' i<: I) A a o a i к л alistično usmerjen", kajti socialnemu okolju posveča premalo pozornosti. Me- toda dela, ki jo je razvil, je izrazito nedirektivna, imenujemo jo "na klienta usmerjena", in vsebini delovanja posveča drugotno pozornost. Rogers pravi (Rogers, 1973, str.36): "Individuum mora biti v središču naše pozornosti in ne problem. Naš cilj ni, da bi rešili določeni problem, temveč da bi posamezniku pomagali, da se bo razvijal in da bo kos svojim sedanjim in prihodnjim pro- blemom." Njegov prispevek lahko vidimo tudi v tem, da poudarja podporen, empatičen in kongruenten stik z uporabnikom, ki ga je kasneje še podrobne- je in tudi empirično preverjal R. Tausch (Tausch, 1968), ko je razvijal Roger- sovo delo in ga redefinirai v tako imenovani "pogovorni psihoterapiji". Pri- spevek tega razvoja zaznamo v tem, da je koncept mnogo bolj od izvornega upošteval tako variable tistega, ki intervenira, kot značilnosti situacije in procesa, v katerem se intervencije uresničujejo, ter tudi v tem, da je model prevedel za razmere skupinskega delovanja. Delež edukacije v tako imeno- vani pogovorni terapiji je zlasti na nemških visokih šolah za socialno pedago- giko še danes zelo pomemben. Intenca, ki jo imajo edukatorji bodočih social- nih pedagogov je, da sta tudi pri interveniranju v življenjskem prostoru ko- munikacija in interakcija tisti premisi, s katerima se realizira večina inter- vencij. Še na nekaj velja opozoriti. Rogers je svoj model gradil pretežno na klientih, ki so bili motivirani za spremembe. Večji del socialnopedagoškega dela pa je usmerjen na uporabnike, pri katerih na začetno motivacijo ne gre prav posebej računati. Tudi zato so modifikacije, ki jih je razvil Tausch, za socialno pedagogiko bolj ustrezne od izvornega koncepta. Ne glede na modifikacije pa je bil in je še Rogersov vpliv tako na socialno delo kot na socialno pedagogiko zelo velik; ne le pri razumevanju posame- znika in njegovega spoprijemanja s težavami (dokaj širok teoretično zasno- van model razumevanja nastajanja in razreševanja konfliktnih in problema- tičnih situacij) pač pa tudi pri oblikovanju ustreznega procesa, v katerem je lahko strokovni delavec posamezniku v podporo. Nekateri avtorji, med njimi tudi R. Nelson-Jones (1990), uvrščajo med hu- manistične smeri tudi Glasserjev model realitetne terapije. Kot teoretsko pod- lago za socialnopedagoške intervencije jo posebej omenjam zaradi njene razširjenosti pri nas in vgrajevanja tako v koncepte pedagoškega kot social- nega in socialnopedagoškega dela. Tudi on, klinični psiholog in psihiater, je svoj model razvil ob praktičnem delu v zavodu in ga dograjeval ob delu z drugimi skupinami uporabnikov. Modela ne bom posebej predstavljala, saj je v našem prostoru dovolj dostopne literature o njem, pač pa bi navedla le osnov- ne značilnosti. Model realitetne terapije, kljub morda razširjenemu mnenju o vplivu behavioralne terapije nanj, v osnovi ne prevzema vedenjskomodifi- kacijskega razmišljanja, saj izhaja iz potreb uporabnikov in skuša v procesu intervencij vplivati na bolj korektno zadovoljevanje osnovnih potreb (po velja- vi, pripadnosti, avtonomnosti in zabavi), ki bo uravnoteženo tudi s posameznikovim socialnim okoljem. Classer podobno kot Rogers govori o razvoju uspešne identitete, ki jo posameznik doseže in ohranja tako, da SOCIALNA PEDA G 0 G I K A 21 uspešno poravnava razmerje med zadovoljevanjem potreb in okoljem. Med humanistične modele pa uvršča Nelson-Jones (ibid) tudi Bernejevo transak- cijsko analizo kot terapevtski model ter Elhsov model racionalno - emotivne- ga pristopa. Slednjega drugi avtorji uvrščajo bolj med kognitivne modele. 3. Koncepti ego psihologije in teorije samopojmovanja ter intervencije socialnega pedagoga /. Že v doslej predstavljenem psihoanalitičnem (ego funkcije) in humani- stičnem konceptu smo spoznali pomembno vlogo, ki jo zavzemata jaz in sa- mopodoba. Že filozofska psihologija je pojem jaza povezovala s človekovim samozavedanjem in občutjem samoidentitete (primerjaj: Musek, 1995, str. 357), C. G. Jung - prav tako psihoanalitično usmerjen avtor - pa je poudarjal razliko med jazom kot središčem zavestnega dela osebnosti in sebstvom kot dejanskim, globinskim j cdrom osebnosti. Sullivan j e analiziral razvoj in struk- turo sistema jaza (self-system). Rogers je vpeljal pojma "realnega" in "ideal- nega" jaza in opozoril na dogajanje, če se preveč razlikujeta. Berne govori o treh ego stanjih, ki se morajo izmenjevati v posameznikovem vedenju, da lahko vzdržuje ravnotežje in se ustrezno odziva pri izmenjavi z okoljem. Socialni psihologi so razvoj teorije samopojmovanja podprli s členitvijo socialnih vlog in njihovega vpliva na posameznikovo doživljanje in identite- to. Vrsta novejših avtorjev, od Rosenberga 1968, Blumerja 1973, Neubauerja 1976, do M. Skalarjeve (primerjaj: Robolt, 1990), s svojimi raziskavami kaže na pomen uravnotežene samopodobe in primernega samovrednotenja za po- sameznikovo doživljanje sebe in na izmenjavo s svojim neposrednim in po- srednim okoljem. Filippova (1979) govori o pojmovanju samega sebe kot o "osebni teoriji o samem sebi", ki ima središčno vlogo v posameznikovem ve- denju. V tej zvezi ponovno omenjam Muskov model referenčnega delovanja jaza (Musek, 1993, str.361), ki temelji na Tesserjevem modelu vzdrževanja samovrednotenja in ki vnaša interaktivno dimenzijo. Upošteva medsebojni vpliv posameznikove samopodobe in povratnih sporočil, ki mu jih o njem posreduje socialno okolje. Zato ne čudi, da so tudi na področju socialne pedagogike potekale števil- ne raziskave, ki so skušale evalvirati, kakšna je ta "osebna teorija" tistih otrok in mladostnikov, katerih težave pri šolanju in integraciji v okolje so še zlasti očitne. Tako spoznanje, da imajo mnogi mladostniki in odrasli s težavami v socialni integraciji znižano samovrednotenje, ni novo. Veliko raziskovalnih študij o otrocih v zavodski vzgoji in tistih, ki imajo težave v socialni integraciji, kažejo (primerjaj: Robolt, 1990 in 1993, in Mo- gens, 1996), da je samopojmovanje takih mladostnikov temeljno zamajano, njihovo samovrednotenje bistveno odstopa navzdol v primerjavi s stopnjo sa- movrednosti pri vrstnikih. Raj to pomeni za intervencije? Usmeriti jih je po- trebno na samo doživljanj e in samovrednotenje; mnogokrat ne le pogovorno, temveč aktivno z dejavnostmi, ki bodo posamezniku pomenile novo, uspešno 22 SOCIALNA P l<: D A G O G I K A izkušnjo. Le ta način bo njegovo indentiteto pozitivno potrdil. Rogers bi do- dal, da mora biti dejavnost takšna, da jo bo posameznik lahko simbohziral in jo vgradil v samopojmovanje. Iz aplikativnega razvoja teorije samopojmova- nja je zraslo mnogo socialnih interaktivnih programov za razvoj jačanja iden- titete in samopodobe. Mnoge od njih izvajajo v okviru programov za razvoj socialnih veščin tudi socialni pedagogi pri nas tako v šolskem prostoru kot v prostoru posebne institucionalne vzgoje. Če preidemo iz diskurza psihologije jaza na Redlovo naziranje šibkih ego funkcij, tako v spoznavnih, analitičnih kot sintetičnih segmentih, nam posta- ne jasnejše razumevanje, da moramo intervencije pri delu z uporabniki usmer- jati na jačanje ego funkcij in s tem samopojmovanja. Z integracijo psihoana- litičnega razumevanja ego funkcij (funkcij osnovnega psihičnega aparata) in vpeljavo koncepta samopojmovanja, ki nam pomaga razumeti socialno inte- raktiven vidik tega "aparata" ter prispevka humanistične paradigme strnemo koncepte, ki si niso v navzkriž, temveč se medsebojno dopolnjujejo in skupaj gradijo koherentno teoretično osnovo za intervencije socialnega pedagoga. In kaj pomeni ta integracija za socialnopedagoške intervencije? Prispe- vek vidim zlasti v tem, da takšno razumevanje strne individualne, odnosne in socialne vidike upoštevanja posameznikovega razvoja in hkrati vključi razu- mevanje delovanja "psihičnega aparata". Takšna teoretična širina nam po- maga razumeti razvojne linije in jih umestiti v socialni kontekst. Tako inter- vencije preusmerja na razvoj potencialov in podpiranje adaptacijskih meha- nizmov, ki posameznika usposabljajo za bolj učinkovito poravnavo s seboj in svojim okoljem. To hkrati pomeni tudi premik socialnopedagoškega razume- vanja od simptomov, odklonov in motenj h globljemu razumevanju pojavno- sti in drugačnemu poseganju vanjo. 4. Koncept teorije komunikacije in sistemska paradigma ter njun vpliv na socialnopedagoške intervencije Če je Rogers v svojem konceptu zanemaril socialno okolje, potem ga je P. Watzlawick, ki ga identificiramo s teorijo komunikacije, saj je eden izmed najvidnejših predstavnikov raziskovanja komunikacije, pretirano poudaril. V njegovem naziranju skoraj lahko enačimo komunikacijo z vedenjem. Komu- nikacijske teorije ne zanimajo več, kakor so klasično psihoanahzo, vzroki posameznikovega vedenja, zanima jo funkcija vedenja v specifičnem komu- nikacijskem vzorcu in socialnem odnosu. V tem se teorija komunikacije opre na sistemsko teorijo, katere prve nastavke je opredehl že K. Lewin s svojo teorijo polja in ki so jo dalje sistematično gradili mnogi drugi avtorji zlasti znotraj sociološke znanosti. Za Watzlawicka je sistem "celota objektov in odno- sov med njimi in njihovimi značilnostmi" in medosebni odnosi "dveh ali več v komunikacijo vpletenih oseb, ki s tem definirajo naravo svojih odnosov", pri čemer so posebej poudarjene odprtost sistemov, njihova težnja po vzdrže- vanju in pridobivanju "homeostaze", ravnovesja, in njihova dodatna odvisnost SOCIALNA r E D A G O G I K A 23 od širšega socialnega konteksta (primerjaj: Watzlawick, 1996, str. 116). V medosebnih sistemih se oblikujejo odnosna pravila, ki jih posamezniki inte- raktivno defínirajo in vzpostavljajo in ki vplivajo na ohranjanje ravnovesja ali pa ga tudi rušijo. Teoretično oporo so raziskovalci komunikacije našli tudi v tako imenovani kibernetski teoriji in se raziskovalno oprli na raziskovanja komunikacij v družinah s psihiatričnimi klienti. Dinamiko teh družinskih sku- pin so evalvirali iz novega, komunikacijskega zornega kota in pretrgali s tradicijo razumevanja simptoma kot zgolj nasledka individualnega razvoja in travm oziroma zastojev v njem. Za podrobnejšo predstavitev komunikacijskih aksiomov v prispevku ni prostora, zato jih zgoj omenjam. Prvi zakon se nanaša na dejstvo, da ni mogo- če ne komunicirati, kar implicira tezo, da je vsako vedenje hkrati komunika- cija. Drugi opozori na odnosni in vsebinski vidik komunikacije, ki sta neraz- družljiva. Z vsebinskim se posredujejo podatki in z odnosnim se opredeli na- čin sprejema in percepcije podatkov oziroma sporočil. Pri tem Watzlawick o moteni komunikaciji govori takrat, kadar je med partnerjema nesoglasje ta- ko o vsebinskem kot o odnosnem vidiku. Tretji zakon se nanaša na inter- punkcijo v komunikaciji, torej na njeno strukturo oziroma organizacijo ko- munikacijskega poteka, in s tem opozori na dejstvo, da smo v komunikaciji hkrati "oddajniki in sprejemniki sporočil" in da so od načina organizacije posredovanih informacij odvisni komunikacijsko sosledje, razumevanje ko- munikacijskega poteka in konfliktnost, ki je komunikaciji mnogokrat ima- nentna. Četrti aksiom se nanaša na digitalnost in hkrati posrednost (beseda kot nosilec pomena), večinoma enopomenskost vsebinskega dela komunika- cije in na analognost, zveznost oziroma večpomenskost odnosnega (neposre- dnega) vidika komunikacije. Peti aksiom spregovori o ravneh socialnih odno- sov tistih, ki so v komunikaciji. Ločimo simetrično, statusno enako komuni- kacijo in dopolnjujočo ali komplementarno komunikacijo, pri kateri sta so- govorca v razhčnih hierarhičnih oziroma dopolnjujočih si socialnih vlogah (primerjaj: M. Ule, 1992, str. 174-183). Teorija komunikacije ni ostala zgolj na raziskovalni ravni. Ponudila je tu- di mnoge metode za členjenje in spreminjanje komunikacijskih potekov in s tem posredovala mnogim terapevtskim modelom nov vidik, ki so ga vpletli v svoja konceptualna izhodišča. Tako Watzlawick razhkuje med težavami in problemi v komunikaciji. Za prve pravi, da so nezaželene situacije, na katere v komunikaciji ne moremo vplivati, zato se moramo "naučiti živeti" z njimi, za druge, probleme pa si izposodi stara - konflikti v komunikaciji - in iznajde nova poimenovanja, in sicer: "igre brez konca, slepe ulice", ki ponavljajo ne- ustrezne situacije in ki ne omogočajo razrešitve. V metodi, ki jo je uvedel za razčiščevanje in oblikovanje ustreznejše komunikacije in ki jo imenuje "pra- ksa sprememb", loči štiri stopnje: najprej jasno in konkretno poimenovanje problema, nato analizo doslej uporabljenih poskusov reševanja tega proble- ma, nato jasno opredelitev cilja oziroma "rešitve", ki naj bi vodila do spre- membe, ter na zadnji stopnji natančno določitev in na tej temelječo izvedbo 24 s o C I Л L N /I P K D Л G O G I K A načrta reševanja problema, v čemer lahko prepoznamo funkcionalno usmer- jenost tega modela. Metode, ki izvirajo iz komunikacijskega prispevka, so zlasti metakomunikacija, kar pomeni, da postane analiza komunikacije pred- met in vsebina analize v svetovalnem oziroma terapevtskem procesu. V njem se ubesedijo in prepoznavajo komunikacijska pravila in strategije, odkrivajo in evalvirajo motnje, posebna pozornost pa je posvečena zlasti analizi odno- snih vidikov komunikacije in s tem analizi konfliktov na tem polju. Prispevek teorije komunikacije, ki integrira tudi sistemsko in kibernetič- no razumevanje odnosov in položajev, je kljub temu, da ni rezultiral v dovolj koherenten intervencijski model, pomemben tako za psihologijo kot psihote- rapijo, socialno delo in socialno pedagogiko. Tudi v našem prostoru se je že dodobra "udomačil" in pomeni pomembno dopolnitev teoretičnega razume- vanja tako komunikacije same kakor odnosov, ki se zrcalijo v njej. Omogoča nam preusmeritev pozornosti od individualnega na interakcijsko in s tem razširitev in poglobitev razumevanja z novimi elementi, ki jih lahko integri- ramo v razumevanje oblikovanih odnosov, in daje tudi nastavke za njih spre- minjanje. Sklepne misli Kratko in shematično so bile doslej predstavljene le nekatere izmed osnov- nih teoretskih usmeritev, ki dajejo osnovo in podlago oblikovanja posegov socialnih pedagogov v vsakokratnem in vedno znova specifičnem in nepo- novljivem življenjskem kontekstu. Ko jih socialni pedagog pozna in ko razu- me predpostavke ter osnovne ideje naštetih in modelov, ki jih v tem delu prispevka še nisem predstavila, ima šele izhodiščno osnovo za razumevanje posamezne socialne situacije in posameznika, s katerim dela. Njegova per- cepcija situacije, generalizirane izkušnje, institucionalni okvir, v katerem deluje, in še drugi specifični dejavniki določajo izbiro usmeritve in oblikova- nje njegove vsakokratne intervencije. V takšen, zgolj teoretično opredeljen okvir je potrebno vpeljati še dimen- zijo neponovljivosti posameznega odnosa, bodisi diadnega bodisi skupinske- ga. Vse intervencije se dogajajo v določenem času in v določenem prostoru z vsemi vplivi obeh dodanih variabel. Omenila sem tudi, da se od posegov ne pričakuje le intrasubjektivnih sprememb v doživljanju in počutju, pač pa tudi socialno vidne spremembe, torej spremembe v posameznikovem vedenju. In te večinoma opredeljuje socialno okolje, s čimer ponovno "trčimo" na socialno pogojenost preverja- nja učinkovitosti intervencij socialnega pedagoga. !: S povedanim želim opozoriti na večnivojsko konfliktnost situacij, v katere socialni pedagog strokovno posega. Na koncu bi dodala še, da se socialnope- dagoške intervencije pravfloma udejanjajo v organiziranih institucionalnih prostorih, kar položaj dodatno omeji, stabilizira in utiri. S tem pa socialnemu pedagogu dopušča manj prilagajanja. Ko vse te dodatne variable vpeljemo v SOCIALNA PEDA G O G I K A 25 kontekst teoretsko opredeljenih konceptov, se zavemo vsakokratne, znova in znova drugačne izpeljave teoretsko utemeljene intervencije. Kajti izpeljava je v veliki meri odvisna od tega, kako bo socialni pedagog situacijo, v kateri mora delovati, definiral. Prispevek v prvem delu tako sklepam s predstavitvijo teh prvih štirih teoretičnih konceptov - psihoanalitičnega, humanističnega, prispevka raziskovanja samopojmovanja, komunikacijskega raziskovanja, z vgrajeno sistemsko paradigmo. V drugem delu članka bodo predstavljeni še drugi teoretski modeh, ki dajejo osnovo socialno pedagoškim intervencijam, med njimi učno-vedenjski model, prispevek kognitivnih modelov, skupinsko- dinamična paradigma in tematsko centrirana interakcija ter integrativni mo- deli, razviti na področju socialnopedagoških intervencij. Literatura , k. Bečaj, J. (1980): Predgovor. V: Redi, Y.-.Agreúvni otrok. Svetovalni center: Ljubljana. Belz, H., Muthmann, C. (1985): Trainingskurse mit Randgruppen, Handre- ichung fiier die Praxis. Freiburg im Briesgau: Lambertus. Brendtro, L. R., Ness, A. E. (1985): Re-educating troubled Youth. New York: Aldine De Gruyter. Fillip, S. H. (1979): Entwurf eines neuristischen Rezugrahmens fuer Selb- stkonzept Forschung: Menschliche Informationsverarbeitung und naive Han- dlungstheorie. V: Selbstkonzept Forschung. Stuttgart: Rlett Cotta. Geissler, R. A., Hege, M. (1978),Konzepte sozial-paedagogischen handelns. Serija Paedagogik-Orientierung. Wien: Urban und Schwarzenberg,. Gupta, R. M., Coxhead, P. (1990), An adapted behavioural approach to the treatment of behavioural problems. V: Intervention with Children. New York: Routledge. .lonach, H. (1993), Soziale Therapie und Alltagspraxis, Ethische und met- hodische Aspekte einer Theorie der sozialen Rerufe. Muenchen: .Inventa. Robolt, A. (1990), Fpliv podobe o sebi na vedenjske oblike pri otrokih in mladostnikih z motnjami vedenja in osebnosti. Ljubljana:Filozofska falulteta, Oddelek za pedagogiko magistrska naloga). Robolt, A. (1992), Motivacijske in vedenje strategije otrok in mladostnikov v domski vzgoji. Ljubljana: Pagoška fakulteta (doktorska disertacija). Mogens, N. C. (1996), A Fohow up Study of Out- of Home Care in Den- mark: Long term effects on self-esteem among abused and neglected chil- dren. International Jornal of Childs Family Welfare, Vo. 1, Nr. 1. Leiden: SWP Publishers. Morse, W. (1981), Life Space Interventions - LSI Tomorrow. The Pointer, št. Musek, J. (1995), Znanstvena podoba osebnosti. Ljubljana: Educy. 25. 26 SOCIALNA PEDAGOGIKA Nelson-Jones, R. (1990), The Theory and Practice of Counselling Psycholo- gy. London: Cassell Educational Limited. Pallasch, W. (1995),Paedagogisches Gespraechstraining, Lern - und Train- ningsprogramm zur Vermittlung therapeutischer Gespraech - und Beratunskom- petenz. Muenchen: Inventa. Praper, P. (1996), Razvojna in analitična psihoterapija. Ljubljana: Inštitut za klinično psihologijo. Redi, E, Wineman, D. (1980),Agresivni otrok. Ljubljana; Svetovalni cen- ter. Scheipl, J. (1993), Razvoj socialne pedagogike v Nemčiji in Avstriji. V: Nor- malizacija - Življenje v zavodu in potrebe otrok. Ljubljana: Inštitut za krimi- nologijo pri Pravni fakulteti. Skalar, M. (1985), Samovrednotenje in učna uspešnost. Ljubljana: Filozof- ska fakulteta. Oddelek za psihologijo (magistrsko delo). Stein, A. (1993), Sozialtherapeutisches Rollenspiel, Erfahrungen mit einer Methode der psychosozialen Behandlung im Rahmen der Sozialarbeit/Sozial- paedagogik. Luchterhand. Tausch, R. (1968), Gespraechpsychotherapie. Goettingen: Psychologie Ver- lag. Thiersch, H. (1991), Soziale Bertung. V:PsychosozialeBertung, Klient/inn/ en - Helfer/innen - Institutionen. T\iebingen: DGVT - Deutsche Gesellschaft fuer Verhaltenstherapie. Ule, M. (Í992), Socialna psihologija. Ljubljana: Znanstveno in publicistič- no središče. Verbinc, F. (1987), Slovar tujk. Ljubljana: Cankarjeva založba. Watzlawick, P., Beavin, J.H., Jackson, D.D. (1969), Menschliche Kommuni- kation. Stuttgart. Wood, M. M., Long, N. (1991), Life space intervention, Talking with Chil- dren and Youth in Crisis. Austin: PRO-ED. Wurst, F. (1988), Od Aichhorna do stanovanjskih skupin. Ptički brez gne- zda, leto 13, št. 26. J Teoretične osnove^"^^ > socialno pedagoških 4t intervencij - II. del TTeofetiČM foundations of social pedagogical interventions - part II. Alenka KoboW 'Alenka Kobolt, ^ , dipl. psih., dr. soc. ped., Pedagoška fakulteta v Ljubljani, Kardeljeva ploščad 16, lOOOLjubljana. Povzetek Članek je nadaljevanje v prejšnji številki revije ob- javljenega prispevka z istim naslovom. Podaja pre- gled teoretičnih modelov, ki potrjujejo zasnovanost in utemeljenost socialnopedagoškega poseganja ter umešča in opredeljuje socialno pedagoške interven- cije. Tokratno nadaljevanje pregledno niza še nekaj konceptov, ki pomenijo prispevek k teoriji interven- cij. V prejšnji številki so bili predstavljeni prispevki psihoanalize, humanističnih konceptov, usmeritev ego psihologije in samopojmovanja, prispevek teori- je komunikacij in sistemske paradigme. Tokrat so predstavljeni ostali koncepti. Pri tem so označene bist- vene premise posameznega modela in dodana krat- ka evalvacija prispevka k socialno pedagoškemu ra- zumevanju in delovanju. Najprej je predstavljen učno vedenjski model, sledi koncept kognitivne psihologije. Ker je delo socialne- ga pedagoga tako individualno kakor tudi skupin- sko utemeljeno, bi bila predstavitev brez skupinske- 6 s o CIA L N A P E /) A C O C I K A ga dela enostranska, zato prispevek vključuje skupinsko dinamični model in predstavi dve metodi, ki iz tega kon- cepta izhajata: senzitivni trening ter metodo tematsko cen- trirane interakcije, ki se je na področju socialne pedagogi- ke dodobra uveljavila. Sledi predstavitev integrativnega modela - vzpodbujanja razvoja socialne kompetence. Pri- stop je uporaben v skupinski socialno-pedagoški praksi in se je izvorno razvil na tem področju. Vključuje različne teo- retske premise in je usmerjen v pridobivanje socialnih veščin. Zaradi preobsežnosti v predstavitev niso vključeni ostali integrativni modeli (koncept integrativne metodike socialno pedagoškega dela, psiho-edukacijski model...), ki bodo verjetno predmet razprave v novih prispevkih. S tem niso izčrpani vsi teoretski temelji, iz katerih socialno peda- goške intervencije zajemajo teoretično znanje.. Ključne besede: socialna pedagogika, socialno pedagoške intervencije, učno-vedenjski model, kognitivni modeli, sku- pinsko-dinamični model, senzitivni trening, model temat- sko centrirane interakcije, treningi socialnih veščin oziro- ma socialno terapevtska igra vlog - interaktivna vzgoja. Abstract The paper represents the second part of the article of which the part was published in the previous issue. Both papers present various models of theoretical background of social pedagogical interventions. In the first part of the paper the following models were presented psychoanalytical under- standing and Redl's conception of therapeutic environment in institutional child and youth care, humanistic paradigm with Roger's nondirective model, concepts of ego psycholo- gy involving theories of self-concept, the contribution of com- munication and system theory. The second part presents learning and behaviour modification models and the con- tribution of cognitive therapy. As work with groups is the basic part of social pedagogical practice the group dyna- mic concept is evaluated also and the major methods of this concept are described: sensitivity training and theme- centred-interaction of Ruth Cohn. Finally the integrative model of social skill training programmes is presented. The next part of the paper will deal with some more complex integrative models of child and youth care practice. Key words: social pedagogy, social pedagogical interventi- ons, learning and behaviour model, cognitive concepts, gro- up dynamic model, sensitivity training, theme centred inte- raction, social skill training programmes. s OCIA L NA r E D A G O G I K A 7 Uvod ■ Kakor je bilo napisano že v uvodu k prvemu delu prispevka, je namen članka podati nekaj temeljnih razmišljanj in opredelitev o ravnanjih oziroma posegih socialnih pedagogov. Pri tem se izognem obravnavi širšega vidika razumevanja socialno pedagoških intervencij, namenjenih socialnemu kon- tekstu. Ustavim se zgolj ob predstavitvi k uporabniku ah skupini uporabnikov namenjenih socialno pedagoških intervencij. Teoretske modele izbiram upoštevaje dve poglavitni merih, pri čemer opozarjam na subjektivno pogo- jenost izbire. Prvo merilo mi pomeni, da je model, čeravno nastal na področ- ju psihologije, sociologije ali druge vede, temeljno prispeval k razumevanju socialno pedagoškega dela in se tu tudi zgodovinsko in razvojno gledano uve- Ijavljal in naprej razvijal. Drugo merilo za izbiro mi pomeni relativna prisot- nost in uveljavljenost modela v slovenski socialno pedagoški teoriji in praksi. Kljub temu, da je bil termin intervencija izčrpno opredeljen v prvem delu članka, podajam kratko definicijo. Intervencija označuje poseg socialnega pedagoga, s katerim skuša posredovati in vplivati na elemente v svojem po- klicnem polju. Ožji vidik razumevanja intervencij zamejujem predvsem na tiste posege, ki jih socialni pedagog usmerja na uporabnika (učenca, mla- dostnika, odraslega) in na skupino uporabnikov. Razpon socialno pedagoških intervencij se razteza vse od pedagoškega - izobraževalno vzgojnega pa do svetovalnega, korektivnega in socialno terapevtskega polja. Pri tem velja ome- niti, da je bil razvoj socialno pedagoške teorije že od vsega začetka vezan na razvoj psihologije in znotraj nje na razvoj svetovalnih in terapevtskih mode- lov. Ob tem je enakovredno črpal velik del spoznanj iz sociologije in ostalih družboslovnih disciplin. Le tako je socialno pedagoška praksa sledila zahte- vam spreminjajočih se, individualno in družbeno pogojenih položajev posa- meznikov in skupin, s katerimi je bila v profesionalnem stiku. V prvem delu članka so bili predstavljeni naslednji teoretični koncepti: L Psihoanalitični vplivi na intervencije socialnega pedagoga; 2. Humanistični koncepti razumevanja človeka in njihov vplivna socialno pedagoške intervencije; 3. Koncepti ego psihologije in teorije samopojmovanja ter intervencije so- cialnega pedagoga; - 4. Koncept teorije komunikacije in sistemska paradigma ter njun vpliv na socialno pedagoške intervencije. Predstavitev nadaljujem s kratkimi in zgolj orisnimi predstavitvami še ne- katerih drugih modelov in konceptov, ki prav tako sodijo h klasični in s tem temeljni teoretski zasnovanosti socialno pedagoških intervencij. Hkrati se ozrem po integrativnih modelih, ki so se razvili predvsem iz prakse in pome- nijo konceptualno sidrišče za individualno in skupinsko delo socialnega pe- dagoga. 8 s o CIA L N A l> E I) A G 0 G I K A 5. Učno - vedenjski koncept razumevanja posameznikovega vedenja in njegov vpliv na intervencije in socialno pedagoško prakso Učno - vedenjski model temelji na predpostavki, da je vedenje (tako funk- cionalno kot disfunkcionalno) pretežno naučeno in situacijsko odvisno, če je tako, potem vedenjsko orientirani avtorji menijo, da je z novimi učnimi pro- cesi mogoče tako od-učevati neprimerno vedenje kot nadomeščati ga z novi- mi vedenjskimi oblikami. Podlaga razumevanju sta dve premisi, ki bi ju lahko strnili v naslednji izjavi: »Vsako človekovo vedenje ima svoje vzroke in posledice« ter »Tako funkcionalno kakor disfunkcionalno vedenje opredeljujejo podobna načela nastanka« (primerjaj Hoghughi, 1989, str. 94). Pri tem se je model v svojih začetkih le malo zanimal za pretekle vzroke in je iskal pogojenost vedenja predvsem v trenutnih determinantah vsakokratnega položaja, v katerem se je posameznik nahajal. Kasneje je dodajal spoznanja z drugih področij in ve- dno bolj upošteval posredujoče, zlasti intrapersonalne procese, med njimi čustvene in kognitivne elemente. V zgodnjih fazah razvoja se je ta usmeritev ukvarjala predvsem s prouče- vanjem teorije človekovega učenja in šele aplikacija raziskovalnih dosežkov na klinično področje je pomenila začetek uveljavljanja na širšem področju vzgojnega dela. Ne glede na ozkost začetkov znane D - R (dražljaj - reakcija) formule, na katero so prisegali začetni avtorji vedenjske paradigme, je da- našnje razumevanje mnogo širše. Tako Wilson (1989, str. 241) v preglednem članku o vedenjski terapiji pravi, da lahko danes ločimo vrsto različnih ve- denjskih pristopov, od tistih, ki so bolj ali manj zadržali jedrno klasično pozi- cijo pa do tistih, ki jih lahko uvrstimo na drugi del kontinuuma in pomenijo temeljito združevanje izvorno vedenjskih spoznanj z drugimi, zlasti kognitiv- nimi elementi. Ločuje štiri skupine vedenjsko-učnih pristopov (primerjaj Wilson, str. 241). V prvo prišteva uporabno vedenjsko analizo, ki pomeni nadaljevanje klasič- nega Skinnerjevega radikalnega behaviorizma in razume vedenje predvsem v funkciji posledic, ki jih vedenje posamezniku prinaša. To naziranje se izo- gne analizi intrasubjektivnih spremenljivk, ker so manj dostopne ekperimen- talno znanstveni analizi. V drugo skupino uvršča neo-behavioristične modele, razvite na podlagi pionirskih raziskovanj Pavlova in nadaljnjega dela avtorjev, kot so E. R. Gut- hrie, C. Hull, O. H. Mowrer in N. E. Miller, ki vključujejo pravkar omenjene posredujoče spremenljivke znotraj posameznika in poudarjajo pomen kon- struktov in predvsem čustvenih vsebin, ki si jih posameznik oblikuje o zna- čilnostih življenjskih situacij. V tretjo skupino uvršča teorijo socialnega učenja avtorja Bandure, ki je v svojem klasičnem delu iz leta 1977 »Teorija socialnega učenja« (primerjaj o C ¡ALNA P E I) A G O G I K A 9 Wilson, ibid., str. 142) postavil tezo, da vedenje vodijo in usmerjajo trije, med seboj interaktivno povezani sistemi: značilnosti situacij skih okobščin, zuna- nje okoliščine, ki prispevajo k stimuliranju vedenja ter najbolj pomembna tretja premisa, kamor Bandura uvršča kognitivne medialne procese, ki te- meljno obarvajo posameznikovo percepcijo socialne situacije kot njeno ka- snejšo interpretacijo. Posplošeno bi lahko rekh, da model socialnega učenja postulira vzajemno interakcijo med tremi bistvenimi premisami: vedenjem posameznika, njegovimi kognitivnimi procesi in značilnostmi vsakokratne situacije. Pri tem pristop posebej poudari posameznikovo sposobnost za sa- mouravnavanje in spreminjanje lastnih vedenjskih stilov in mehanizmov, v čemer lahko prepoznamo vpliv humanističnih naziranj. V četrto skupino vedenjskih modelov uvršča Wilson kognitivno vedenjsko modifikacijo. To je pristop, ki vključuje vrsto različnih teoretskih premis in tudi terapevtskih postopkov, razvitih zunaj ozkega vedenjskega področja. Gre za prenos spoznanj iz koncepta v koncept in preraščanje modelov v integra- tivne in holistične pristope. Prav v tej točki bi želela opozoriti na prekrivanja v različnih klasifikacijah. Večina strokovnih knjig, ki so namenjene pregledu različnih terapij, uvršča kognitivne modele (med katere štejejo zlasti Ellisov model racionalno emotivne terapije in pa Beckovo kognitivno terapijo) v sa- mostojno kategorijo. Nelson - Jones (1990) Ellisov koncept uvrsti celo med humanistične modele. Kognitivni modeli se zlasti v zadnjem obdobju inten- zivno razvijajo, zato jim v tej predstavitvi posvečam samostojno mesto. Ob še tako kratkem pregledu vedenjskih konceptov ne smem izpustiti La- zarusovega prispevka, ki je bil pravzaprav pionir klinične vedenjske terapije in je želel s svojim pristopom razširiti konceptualne osnove vedenjskega na- ziranja. V razvoju multimodalne terapevtske prakse, ki jo je začel razvijati okoh leta 1965 (Lazarus, 1989, str. 503-515), je skušal, kakor sam opisuje svoj strokovni razvoj, razviti operativni model, s katerim bi čim bolje odgovoril na vprašanje: Kaj deluje pri kateri osebi in pod katerimi pogoji? Njegov pristop je personalističen in individualno prilagojen ter se posveča tako vedenjskim kot čustvenim, zaznavnim, fantazijskim, kognitivnim, fiziološkim in medo- sebnimi dimenzijam v proučevanju posameznikovega funkcioniranja. Kakor je za ameriške avtorje značilno, je svoj model predstavil v enostavni formuli - B.A.S.I.C. I.D. - ( sestavljeno iz prvih črk naslednjih komponent: behavior, affect, sensation, imagery, cognition, interpersonal relationships and biolo- gy)- Vsekakor je paleta različnih struj znotraj učno-vedenjskega razumevanja danes zelo raznovrstna, kljub temu pa jih, od na primer psihoanalitičnih, še vedno ločuje večja usmerjenost na sedanje dogajanje kot pa na temeljito pro- učevanje preteklega razvoja. Za vedenjske modele še vedno lahko rečemo, da so bolj direktivni in ciljno usmerjeni, ne glede na to, da se v svojih aplika- cijah zelo individualno in fleksibilno prüagajajo potrebam vsakokratnega kli- enta. 10 SOCIALNA P l<: DA G O G J K A Če skušam evalvirati prispevek učno-vedenjskih modelov k socialno pe- dagoški praksi, lahko zatrdim, da se je najbolj uveljavil na področju instituci- onalne vzgoje v Združenih državah Amerike. To je po svoje zanimivo, če se spomnimo, da je že v petdesetih letih Fritz Redl (primerjaj Kobolt, 1997, str. 16) prav tam razvijal svoj, na psihoanalitičnih temeljih zasnovan pristop. Ne gre za to, da bi bil Redlov pristop na ameriških tleh pozabljen ali zanemarjen. Vseskozi je koncept pomenil pomemben teoretski in praktični prispevek, ven- dar je bil zaradi svoje zahtevnosti v vzgojni praksi večkrat nedosledno upo- rabljan. Razmišljam, daje morda prav zaradi praktičnosti in večje enostavno- sti prakso ameriških vzgojnih zavodov vse do nekako pred 15 leti bolj obarval koncept vedenjskega pristopa. Velja povedati, da so ustanove bolj ali manj dosledno uporabljale različne teoretske pristope in so jih večinoma kombini- rale v integrativne modele. V evropski institucionalni praksi si vedenjski mo- del kot enovit ni utrl dosledne poti, čeravno je res, da je na vzgojno prakso vplival tudi ta koncept. Kaže, da je evropska tradicija pretrdno temeljila na veliki sporočilnosti pedagoških klasikov, kamor lahko uvrstimo poleg zna- menitega H. Pestalozzija, tudi A. Aichhorna, R. Steinerja, J.Korczaka in Mara- kenka, katerih izhodišča so bila mnogo širša od prvotnih vedenjskih ra- zmišljanj. Poleg posameznikovega aktualnega vedenja, na katerega so skušali vplivati, so vsi omenjeni avtorji bistveno upoštevali notranje procese, verjeli v rast in spreminjanje posameznika ter vedeli, da vpliva na posameznikov razvoj njegovo celostno okolje. Lahko bi rekli, da je bil model, ki se je uvelja- vil v Evropi, nekako bolj pedagoški, zato je bila možnost, da se v njem uvelja- vi ozka terapevtska tradicija, šibka. 6. Prispevek kognitivne psihologije in kognitivnih terapevtskih modelov ter možnosti njihovih integracij v socialno pedagoške intervencije Področje je vsekakor preširoko, da bi ga v tako zastavljenem sestavku bilo mogoče zadovoljivo predstaviti. Poleg tega se v zadnjem času intenzivno raz- vija in njegov pomen v psihologiji raste, pa tudi kognitivni terapevtski modeli postajajo vse bolj razvejani. Dodatna težava se pojavi ob že omenjenih zadre- gah glede klasifikacij in razvrščanju v skupine. Tako lahko pri mnogih avtor- jih preglednih del o terapevtskih pristopih (primerjaj Nelson-Jones 1990, Bašiee, Koller-Trbovise, Žižak, 1993, Corsini 1989) zasledimo različno umešča- nje modelov, ki v večji ali manjši meri prisegajo na kognitivne procese kot tiste, ki bistveno sooblikujejo posameznikovo doživljanje in vedenje. Med- tem ko prvo navajani avtorji uvrščajo kognitivne modele v širši sklop huma- nističnih usmeritev, predstavlja Corsini kognitivne modele samostojno, re- koč, da v njih sicer lahko zasledimo humanistične vplive, da pa so v kognitiv- nem konceptu središčne teme zastavljene bistveno drugače. V njegovem zbor- niku piše o kognitivni terapiji eden izmed njenih najbolj znanih utemeljite- ljev, Aaron T. Beck (1998, str. 285), ki pravi, da je osrednja premisa njegovega 5 o C I Л L N /I P l<: I) A G O G I K A in sorodnih modelov teza, da človekovo mišljenje (pri tem ima v mislih celot- no paleto miselnih procesov) v veliki meri določa posameznikovo doživljanje in ravnanje. Vzporedno s kognicijo je ta smer pripeljala bolj ali manj v os- predje tudi posameznikove čustvene procese. Hülse, Egeth in Dees (v Bašiee, Roller, Žižak, 1993, str. 13) so pregledali predstavitve kognitivnih procesov različnih avtorjev in strnili, da jih oprede- ljujejo trije bistveni elementi: kognitivni procesi so notranji procesi, ki pote- kajo v posameznikovih »glavah« in če se jim želimo približati in jih proučeva- ti, se jih lahko dotaknemo le s proučevanjem posameznikovega vedenja. R temu dodajam, da tudi s posameznikovo samoeksploaracijo in samorefleksi- jo lastnih kognitivnih map in shem. Kakor navaja M. Ule (1992, str. 89), sta Leyens in Codol na podlagi primerjave med raziskovalnimi rezultati na pod- ročju socialne kognicije prišla kar do petih različnih »modelov človeka«, gle- de na to, katerim premisam, racionalnim ali manj racionalnim, daje pouda- rek pri predelavi informacij iz socialnega okolja in pri vgradnji le-teh v svoje kognitivne sheme. Posamezniki se torej razlikujemo po stopnji racionalnosti in verodostojnosti percepcije situacijam. Razlikujemo se vkognitivno-emoci- onalnih interpretacijah dogajanj okoli nas. In tem procesom namenjajo ko- gnitivni modeli največ pozornosti. Pri tem je kognitivna terapija, ki je zrasla iz empiričnih spoznanj velikih psihologov, med njimi Piageta, G. Relly-a in drugih, aplikativno polje, ki umešča v središče pozornosti centralno vlogo kognitivno-emotivnih medialnih procesov. Modeli se med seboj razlikujejo v meri, v kateri prepoznavajo vzajemno delovanje kognicij in emocij, pri če- mer dajejo nekateri prednost kognicijam in drugi emocijam, ki jih, čeravno so znanstveno težje ulovljive, skušajo bolj in bolj verodostojno proučevati. V tem konteksu zadobijo večji pomen kakor pri vedenjskih modelih, posame- znikove pretekle izkušnje, njih generalizacija in načini vgraditve v posame- znikove kognitivne sheme oziroma implicitne teorije, ki vplivajo na prihod- nje ravnanje v podobnih okoliščinah. Kakor sem v prvem delu članka opredelila, so socialno pedagoške inter- vencije večslojne (primerjaj Kobolt, 1977) in izhajajo iz teoretskih premis ter iz njih izvirajočih metod in postopkov, ki se v konkretnem življenjskem pro- storu združijo v konkretne posege in intervencije. Tudi Beck (1989, str. 285) piše, da lahko kognitivni terapevtski model razumemo na podobnih treh rav- neh, ki so med seboj tesno povezane. Kot prvo raven navaja temeljno teoret- sko premiso, da je predelava informacij temeljnega pomena za obstoj in umeščenost človeka v interaktivnem socialnem svetu. Ta premisa je dopol- njena s teorijo, ki skuša čim bolj koherentno in znanstveno dosledno upošte- vati dosedanje znanje o procesih predelave informacij in o kognitivno-emo- cionalnih procesih nasploh. Omenila bi le nekaj temeljnih. V primeru emoci- onalnih obremenitev, velike čustvene vzburjenosti ali kriznega položaja, je spremenjena posameznikova percepcija, na njegove miselne in integrativne procese močno vpliva njegovo emocionalno stanje, kar privede do selektiv- nosti in preoblikovanja »objektivnih« informacij. To se posledično izrazi v 12 s o C I /1 /. Л' /I /' /'J I) Л G O G I K A spremenjenih generahzacijah, napačnih miselnih sintezah in vodi do utrje- vanja »napačnih« kognitivnih shem. Albert Elliss (v Nelson-Jones, 1990) bi rekel, da to vodi do »iracionalnih prepričanj«. Takšne spremenjene in pre- oblikovane generalizacije vplivajo na posameznikovo ravnanje, povzročajo miselne in čustvene motnje, ki se zrcalijo v posameznikovem prihodnjem ravnanju. Iz tovrstnih spoznanj o socialni percepciji in kogniciji v posebnih okoliščinah izvirajo različne strategije in serije tehnik, s katerimi skuša ko- gnitivno usmerjen strokovnjak posegati v posameznikove intramedialne pro- cese ter s tem vplivati na njegova doživljanja, miselne zaključke in vedenja z namenom, da bi bili ti procesi bolj skladni z resničnostjo. Opozoriti želim, da je do podobnih zaključkov, vendar z drugačnimi po- imenovanji prišel ne le Redi, pač pa tudi Rogers. Prvi nam govori o egu in njegovih bistvenih funkcijah, ki jih izvaja v procesih povezave in interakcije med posameznikom in okoljem. Te funkcije Redi razdeh v: spoznavne (spo- znavanje okolja in notranje realnosti - posameznikovega notranjega sveta), selektivne (posameznik informacije, ki so mu bolj pomembne, »spusti do sebe«, manj prijetne in nepomembne pa selektivno filtrira), analitične (spo- sobnost posameznikovega ega, da analizira in se opredeli tako do informacij, ki prihajajo iz različnih instanc psihičnega aparata (id, ego, super-ego) kot do infomacij, ki jih sprejme iz okolja, ter sintetične funkcije (gre za povezova- nje različnih informacij iz notranje in zunanje realnosti in njih integracijo). Dodaja še moč ega, ki posamezniku zagotavlja, da je razmislek sposoben pret- voriti v ravnanje. V primeru »slepih peg« so ego funkcije oškodovane, ne de- lujejo funkcionalno in tako prihaja do različnih zoženj, popačenj in procesov, ki zmanjšujejo učinkovitost posameznikovega funkcioniranja (primerjaj Redi 1980, Robolt, 1997, str. 17). Podobnost razlag kognitivistov najdemo tudi v Rogersovi razlagi posame- znikove okrnjene sposobnosti za simbolizacijo in vgraditev izkustev v kon- cept samega sebe (primerjaj Robolt, 1997, str. 19). Ob tem se nam izoblikuje povezava s komunikacijsko paradigmo, saj so kognitivni procesi bistveno po- vezani s simbolizacijo in njeno jezikovno kodo. Ne le v primeru verbalizacije lastnega doživljanja in misli, pač pa tudi v interaktivnem in socialnem pome- nu. V tem vidim dodaten razlog in pojasnitev, da se spoznanja, ki so se svoj čas dihotomizirala in razcepljala v razhčnih modelih, v zadnjem obdobju bolj in bolj združujejo, saj navsezadnje vsi strokovnjaki raziskujejo ah praktično de- lujejo na področju, ki bi ga lahko poimenovah - poskus proučevanja vzgibov, ki določajo človekovo razumevanje, čustvovanje in vedenje. Doslej predstavljeni koncepti so v praksi razvili tako individualne kot sku- pinske oblike dela. Rer predstavlja skupinsko delo temeljno obliko dela soci- alnega pedagoga, prikaz teoretskih temeljev socialno pedagoških intervencij ne more mimo teoretičnih virov, ki prispevajo k razumevanju skupine, njene strukture in dinamike ter procesov obhkovanja skupine kot nove entitete, ki je več kakor zbir posameznikov. Raziskovanje skupin in dogajanj v njih sodi o C í Л L N A P l<: D A G O G I K Л 13 na področje socialne psihologije ter sociologije. K razvoju socialno pedagoške doktrine dela s skupino je med drugimi spoznanji pomembno prispeval kon- cept skupinske dinamike. 7. Skupinskodinamični koncept in socialno pedagoško skupinsko delo Izraz je vnesel v strokovno literaturo Kurt Lewin že v tridesetih letih v smislu znanstvenega proučevanja malih skupih. Gospodarska in družbena razmerja v Ameriki so tovrstno dejavnost iz ozkih laboratorijskih okvirov kma- lu ponesla na področje socialnega in pedagoškega dela. Prenos v Evropo seje zgodil po drugi svetovni vojni, ko so s tovrstnimi skupinskimi treningi v Nem- čiji skušali omehčati strogo avtoritarno naravnanost takratne nemške peda- gogike. Sedemdeseta leta so bila v svetu in tudi pri nas močno obarvana s prodorom skupinsko dinamičnih oblik psiholoških, socialnih in pedagoških dejavnosti. Zaradi preglednosti predstavitve se bom izognila razpravam, ki so pote- kale tudi v našem prostoru, da gre pri »vdoru« tovrstnih oblik za novo vrsto ideologizacije in indoktrinacije, ki jo prinašajo različni skupinsko-dinamični treningi in ostale skupinske dejavnosti. Te oblike so v nekaterih deželah Evrope sprva doživele pravi »psiho boom« kasneje pa prav tako resne in odklonilne kritike. Danes, iz časovne distance, zmoremo manj obremenjeno ocenjevati, kaj je skupinsko-dinamični diskurz prinesel in ponudil novega. Naslanjam se na opredelitev Geisslerja in Hegejeve (v Geissler, Hege, 1978, str. 146-147), ki razvrščata razumevanje skupinske dinamike v tri poglavitne skupine, pri čemer delno povzameta, delno pa kritično zavrneta razvrstitev Cartwrighta in Zanderja (ibid). Geissler in Hegejeva navajata tri različna ra- zumevanja termina skupinska dinamika: a) skupinsko dinamiko lahko razumemo kot prostor znanstvenega pro- učevanja psiho- in sociodinamskih procesov in pravil ter zakonitosti v obliko- vanju skupinskih in medskupinskih odnosov; b) skupinska dinamika pomeni tudi specifičen koncept o delu v skupinah in s skupinami in sicer v smislu demokratičnega vodenja po obliki, vsebini in ciljih različnih skupin. Pri tem se uporabljajo kot intervencije v skupinskem vodenju specifične metode in tehnike s ciljem, da postanejo skupinski proce- si »prostor in objekt« učenja in se posebej poudarjajo tako za družbo kot za posameznika ugodni učinki demokratičnega dogajanja v skupinah. Rezultati učenja skupinskodinamičnih procesov so predvsem večanje občutljivosti in pripravljenosti za sodelovanje v procesih skupinskega dela; c) ker je socialnopedagoško delo v praksi vezano na delo s skupinami, se v tretje razumevanje uvršča pojmovanje skupinske dinamike kot specifične- ga ravnanja v skupinah in s skupinami, kar pomeni prostor socialnopeda- goških skupinskih intervencij, ki morajo biti sicer izpeljane iz teoretičnih kon- 14 s o C I Л I. N Л l> li D A G O G I K /I ceptov in slediti preverjenim metodam in postopkom, pa kljub temu vedno znova in vsakokrat posebej prilagojene konkretni skupini in konkretnim po- sameznikom v njej. Oglejmo si nekaj klasičnih spoznanj, ki izvirajo iz raziskovalnega segmenta skupinskega dogajanja in dela s skupinami. Navedla sem, da je avtor termina skupinska dinamika Kurt Lewin, ki je na podlagi različnih znanstvenih eks- perimentov in analiz dela v skupinah prispeval vrsto pomembnih spoznanj. Med njimi je tristopenjski model učenja v skupinah (v Prior in Oelkers, 1975), ki govori o tem, da je pri vsakem skupinskem učenju na prvi stopnji potreb- no, da posamezniki opustijo nekatere vidike svojih »kognitivno-emocional- nih map«, kar povzroči dezorientacijo in morda tudi obrambne drže in ima implikacije za skupinsko dinamično dogajanje. To se kaže v tem, da je v sku- pina v prvi fazi v obdobju »ogrevanja« oziroma vključevanja in orientacije. Tej sledi druga faza, ki jo Lemn (ibid.) imenuje faza sprememb, ko se člani skupine učijo novih vedenjskih strategij, ne nazadnje tudi preko učenja po modelu, to je od ostalih članov skupine. Tako preizkušajo in testirajo nove vedenjske oblike in preverjajo nove informacije, kar pomeni metodične im- plikacije za tistega, ki skupino vodi. Tej sledi tretja faza stabihzacije, v kateri je temeljna dejavnost članov skupine integracija novega z obstoječim in iska- nje individualnih rešitev, ki so usklajene s skupinskimi, če gre za skupinsko nalogo, je to faza konsenza in dela na nalogi. Podobne opisanemu modelu učenja v skupinah so razdelitve faz v razvoju skupin, ki so jih prispevali drugi avtorji. Med njimi najdemo nekaj razlik v poimenovanju stopenj in v njih številu. Tako Bernstein in Lowy (1975, v Beltz in Muthmann, 1985) navajata petstopenjski model razvoja skupine, ki se del- no pokriva s pravkar omenjenimi fazami skupinskega učenja po Lewinu. Pr- va je faza priključitve v skupino in orientacije, ki jo zaznamuje negotovost, iskanje varnosti in evalvacij a pričakovanj. V drugi fazi prihaja do interakcij med člani skupine, iskanja pozicij članov skupine ter prvih oblikovanj statu- sov in vlog med člani. V tretji fazi imenovani - faza zaupanja in intimnosti, naj bi bili tekmovalni vzgibi že preseženi in med člani doseženi minimalni kon- senzi (zlasti če gre za delovno usmerjeno skupino) o nalogi. V tej fazi se veča sodelovanje ter medsebojna pomoč, četrto fazo odlikuje stopnjevanje začetih procesov ob hkratni diferenciaciji, vztrajanju na vlogah in pozicijah, razvoju »skupinske identitete«, tako imenovanega »mi« občutka, ki krepi skupinsko kohezijo in omogoča skupinsko storilnost. Peta faza pomeni fazo ločevanja oziroma zaključevanja skupine s spremljajočimi čustvi (ki niso vselej pozitiv- na) in pripravo članov skupine na odhod. Navajam še Tuckmanov model (v Geissler in Hege, 1978, str. 158), ki je podoben pravkar opisanemu. Opredeljuje štiri faze in izpušča zadnjo, fazo zaključevanja. Tuckman loči v razvoju skupine najprej fazo oblikovanja s po- dobnimi atributi, kot smo jih nanizali zgoraj. Sledi faza konfliktov, odporov, začetkov iskanja konsenza in pravil za skupinsko delo. Kot tretjo fazo omenja .s OCIA L N Л l> E I) A G O G I K A 15 fazo normiranja in razvoja sltupinslce líohezije, oblilíovanje norm in razvoja slíupinskega »mi« občutka, četrta je delovna faza, v kateri je skupina že spo- sobna razrešiti medosebne probleme in se posveti nalogi ter skupinskemu delu, pri čemer naj bi bile vloge fleksibilne in funkcionalne. Vsa spoznanja, ki so jih dala raziskovanja skupin, bistveno prispevajo v zakladnico znanja in pomenijo za tistega, ki s skupinami dela, dobrodošel pripomoček. Saj je bil prav Kurt Lewin tisti, ki je rekel, da ni nič tako praktič- nega, kakor je praktična dobra teorija. Med teoretične premise in iz njih izvirajoče metode lahko umestimo na- čela, ki zadobijo funkcijo povezovalca med konceptom in iz njega izvirajočo metodo. Načela imajo vlogo veznega člena med teoretskim premislekom (iz- sledkom) in metodo, ki skuša to predpostavko v konkretnem prostoru realizi- rati. Med temeljna načela skupinskega dela uvrščata Geissler in Hege (ibid, str. 162) predvsem načelo - tu in sedaj, ki pomeni, da se skupina ukvarja predvsem z analizo trenutnega skupinskega in individualnega položaja. Pri tem upošteva tudi ostale socialne kontekste, ki jim posamezniki pripadajo, vendar predvsem preko analize dogajanj znotraj skupine. Načelo je shemat- ske razloženo v sliki, povzeti iz Geissler in Hege (1978, str 163): Kljub poudarjanju trenutne situacije in individualne izkušnje, načelo »tu in sedaj« ne zanemarja ostalih socialnih prostorov niti abstraktnih razlag. Na novo jih v skupinski situaciji reflektira in s tem pripravi transferne možnosti za prenos nove situacije. Opozoriti velja, daje načelo »tu in sedaj« zasnova- no za delo v malih skupinah in ne zaobjame ostalih skupinskih izkušenj. Naslednje načelo skupinskodinamičnega pristopa je zajeto v povratnem sporočilu, fenomenu medosebne interakcije, ki je možen le v diadni in sku- pinski situaciji. Povratno sporočilo je mnenje, sporočflo, izjava, oziroma mi- sel enega izmed članov v komunikaciji, kije namenjeno sobesedniku ali več 16 s o C í A L N A l> /<: D A G O G I K A Članom skupine. Povratno sporočilo omogoča situacij ski interakcijski pro- ces. Tako je podana možnost »objektivizacije« za subjekt ali skupino pomemb- nih sporočil in s tem odkrivanje novih zornih kotov in širjenje optike doživ- ljanja in vrednotenja, tako za dajalca kot za prejemnika (prejemnike) povrat- nega sporočila. Povratna sporočila povečajo razvidnost skupinskega dogaja- nja, hkrati pa pravilno posredovanje in sprejemanje povratnih sporočil po- meni učno priložnost za refleksijo in preoblikovanje interakcijskih oblik v skupini. S tem je jasno vidna tudi povezava med komunikacijsko in skupin- sko dinamično paradigmo. Med različnimi metodami, ki so se v okviru psihodinamičnega koncpeta razvile, navajata Geissler in Hegejeva (ibid, str. 166) predvsem štiri metode. Prva je metoda senzitivnega treninga ali tako imenovane T- skupine (training groups). Cilj tovrstnih skupin je razvijati osebnost in posameznikovo obču- tljivost za medosebne odnose. Senzitivnost ima v tem kontekstu pomen raz- voja sposobnosti za sprejem in dekodiranje komunikacijskih sporoču. Učni procesi potekajo v mali skupini (7 do 12 oseb), v kateri je naloga voditelja, da л'zpodbuja k refleksiji in interpretiranju dogajanj med člani z namenom izo- blikovati varno izkustveno polje za novo učenje. Nekaj več o prispevku te metode k razvoju socialno pedagoške prakse pri nas kasneje. Druga metoda - »encounter« skupine, pri nas ni posebej pogosta (morda znotraj specifičnega izobraževanja za terapevte, širšega vpliva pa niso ime- le). Gre za intenzivno medsebojno srečevanje s poudarkom na izmenjavi emo- cionalnih vsebin in osebnostni rasti. Organizacijski trening kot metoda sku- pinsko dinamičnega koncepta je bolj živ v različnih delovnih organizacijah in manj na socialnopedagoškem področju. V vzgojnih ustanovah pri nas je prevladoval senzitivni trening. V Evropi bolj kakor pri nas, se je v socialno pedagoški praksi uveljavila tematsko centrirana interakcija - TCl, avtorice Ruth Cohn, sicer psihoanali- tično educirane terapevtke, ki pravi, da šele upoštevanje človekove avtono- mije na eni strani in njegove nujne socialne odvisnosti na drugi strani omo- goči, da lahko človeka v njegovi vpetosti v svet bolje razumemo. Pravzaprav so temelji razumevanja R. Cohnove skoraj holistični (primerjaj Belz, Mut- hman, 1985, str. 51), saj izhaja iz razumevanja, da posameznika določajo tako njegove percepcije, čustva, mish, njegova psihosomatska eksistenca, ki je in- tegrirana v njegovo preteklost in sodoloča njegovo prihodnost. Ob tem je člo- vek, po naziranju R. Cohnove, podrejen določenim zakonitostim vzročnosti in ima hkrati moč in svobodo odločanja, človek je v njenem umevanju hkrati individualno bitje in obenem prispeva v celoto univerzuma. Sočasnost njego- ve biološke avtarkije in socialne odvisnosti ga vodi v razreševanje konfliktov, njegovih želja in v nujo za iskanje notranjega ravnotežja. Tako opredeljeno razumevanje posameznika združi Cohnova v shematski trikotnik. Poudari, da je treba z vidika vodenja skupin iskati raMiotežje med temo (nalogo) sku- pine, značilnostmi posameznikov v njej (jaz) in skupino kot novo entiteto (mi). o C I Л L N /I /' /i I) /I G O G I K A 11 Pri tem so vsi trije vidilii enako pomembni, saj simbolno predstavljajo ko- te v enakostraničnem trikotniku. Temeljne postulate TCI Cohnova izrazi v načelih oziroma postopkih, ki pri delu skupin zagotavljajo vzdrževanje rav- notežja med imenovanimi elementi. Navajam dvoje pravil: »Bodi sam svoj gospodar«, kar pomeni, da posameznik v skupini prevzema odgovornost za lastna ravnanja. Pravilo »Motnje imajo prednost«, nas v skupinskem delu opo- zarja, da v procesu skupinskega dela sproti razrešujemo komunikacijske za- plete, kajti le odprta in kongruentna komunikacija omogoča skupini uspešno delo in zagotavlja primerno skupinsko vzdrušje. Med vsemi skupinskodina- mičnimi metodami, je ravno TCI najbolj natančno izdelana in pogosto upo- rabljana, zlasti v edukaciji odraslih. Pri tem je treba dodati (pri tem povze- mam mnenje Geisslerja in Hegejeve, 1978, str. 71), da je Cohnova podobno kot Rogers, izhajala iz ideahstičnega umevanja človekove narave ter premalo poudarila njegovo vpetost in odvisnost od družbenih procesov ter s tem pre- malo ostro izrisala družbeno konfliktnost. Podoben očitek nastavljata avtorja (ibid, str. 180) na celoten koncept sku- pinske dinamike, za katerega pravita, da se je lotu spopada z družbenim spre- minjanjem na napačnem koncu ter zgolj s povečanim senzibiliziranjem za medosebne odnose. Pri tem se ni dotakml pozicij moči in pogojevanj družbe- ne neenakosti. Med pravkar opisanimi metodami skupinskodinamičnega koncepta je pri nas najbolj poznana metoda senzitivnega treninga. Na področju izobraževa- nja strokovnih kadrov na pedagoškem in socialnem področju se je uveljavila že v zgodnjih sedemdesetih letih. Senzitivni trening je metoda, ki temelji na predstavljenih načelih in v kontinuiranih srečanjih male skupine, skuša čla- nom izkustveno približati temeljne zakonitosti razvoja in delovanja skupin. Preko toлтstmh izobraževanj so se strokovni delavci pripravljali na svoje delo z vzgojnimi skupinami v ustanovah, pri čemer je bil glavni namen večanje senzibilizacije, izkustvenega uvida v dinamične procese skupin ter evalvaci- je lastnega deleža k dinamiki skupine. Naša socialnopedagoška praksa, pred- vsem tista v vzgojnih zavodih, se je v sedemdesetih in osemdesetih letih moč- Í8 s o C I A L N A P E D Л G O G I K A no usmerila v skupinsko-pedagoški koncept dela, v katerem je bila skupina središče vzgojiteljeve pozornosti in tudi intervencij. Če skušam orisati vpliv metode senzitivnega treninga na socialno peda- goško prakso pri nas, lahko ugotovim, da je koncept prodrl v Slovenijo z mi- nimalnim časovnim zamikom v primerjavi z Nemčijo in Avstrijo ter bil v zgod- njih sedemdesetih letih znanilec svojevrstne strokovne demokratizacije. Rer pa imam na voljo premalo pisnih virov in ker moj zgodovinski spomin sega bolj v osemdeseta leta, si več kot te trditve ne upam postaviti. Sem se pa vprašala, ali je skupinskodinamični koncept vplival na socialnopedagoške praktično delo s skupinami v vzgojnih ustanovah? šestdeseta in sedemdeseta leta so bila pri nas leta kolektivne - skupinske vzgoje. Skupina je bila razum- ljena kot tista entiteta, ki omogoča modelno učenje, uveljavljavitev dogovar- janja v skupini, postavljanja pravu o skupnem bivanju. Skupina je bila pro- stor medsebojne podpore, varnosti in emocionalne izmenjave. Verjamem, da so mnogi vzgojitelji, ki so se udeleževali senzitivnih treningov v teh letih, svoja izkustvena spoznanja vnašali v vsakodnevno prakso in tako lahko reče- mo, da je po vsej verjetnosti skupinsko dinamični koncept, zaobjet v metodi senzitivnega treninga, doživel mnogo adaptacij in multiplikacij v vsakodnev- ni socialnopedagoški praksi. Ob tem se je treba spomniti posebne vrste sku- pinskega dela, ki je uživalo in verjetno še uživa veliko pozornost v zavodski vzgoji. To je terapevtska skupnost kot metoda dela, ki ji je bilo posvečenih mnogo člankov. Zlasti v reviji Ptički brez gnezda so o terapevtski skupnosti pri nas pisali Peklaj (v štev. 21), šebjanič-Pupisova (v štev. 22) ter Zupančič, Bečaj, Martinovič, Milčinski in Jones (v štev.27). Ne glede na očitane pomanj- kljivosti je skupinskodinamični koncept prinesel mnogo sprememb pri razu- mevanju dela s skupinami in vsekakor prispeval k spremembam pri konkret- nem skupinskem delu v vzgojnih zavodih, verjetno pa tudi v šolah in centrih za socialno delo, saj se je tovrstnih seminarjev udeleževalo mnogo učiteljev in socialnih delavcev. 8. Model socialnih veščin kot integrirani pristop in specifična socialnopedagoška praksa o socialnih veščinah so napisane samostojne knjige. Pregled, ki ga poda- jam, je vsekakor nepopoln. Roncept socialnih veščin kot teoretični integra- tivni model za socialno pedagoške intervencije vključujem v pregled pred- vsem zato, ker je izšel iz socialno pedagoške prakse in ker ilustrativno pona- zarja poti teoretične integracije. Pripominjam, da bi poglobljena predstavitev modela terjala vsaj samostojen članek. Socialna pedagogika se ukvarja zlasti s tistimi skupinami oseb, katerih socialna integracija šepa in katerih socialna izmenjava je šibkejša in manj zadovoljujoča od željene. Zato ni naključje, da se je kot specifična integrira- na metoda socialno pedagoškega dela razvil trening socialnih veščin kot o C I A L N A P li D A G O G J K A 19 ena oblika in model socialno terapevtske igre vlog kot druga oblika, med katerima je več sorodnosti kakor razlik. Različni avtorji različno poimenujejo, po mojem mnenju dokaj enotno me- todo, katere cilj je večanje socialne kompetence in širjenje posameznikovih strategij interpersonalne izmenjave. Hoghugi (1989, str. 144) navaja, da je v zadnjih dvajsetih letih zaslediti naraščajoče zanimanje za raziskovanje vloge socialnih spretnosti v socialni adaptaciji. Socialne spretnosti so postale takorekoč »tretja sila« v razumeva- nju človekovega socialnega funkcioniranja, ko so se pridružile osebnostnim značilnostim in socio-ekonomskemu položaju kot že prej znanim dejavni- kom, ki vplivajo na socialno izmenjavo. Zasluge za to, da so postale socialne spretnosti pomembne v razumevanju posameznikove socialne uspešnosti, ima (ibid) Argyle s sodelavci, ki je to dokazal v mnogih raziskavah. Pred opisom metod in tehnik tega modela, ki vsebuje kognitivne elemen- te, spoznanja socialnega učenja, elemente psihologije samopojmovanja in upošteva izsledke skupinsko-dinamičnega koncepta, velja opredeliti termi- ne, kot so: socialna kompetenca, socialna spretnost oziroma veščina. Oppen- heimer (1989, v Van Ost, 1992) predlaga, da naj razumemo socialno kompe- tence kot posameznikovo sposobnost, da se sooča in spopada z različnostjo med socialno in individualno ustreznimi cilji. Izraz trening socialnih veščin prihaja predvsem iz ameriške literature in Phillips (1985, v Van Ost 1992) govori, da obstaja med Ameriko in Evropo razkorak v razumevanju socialnih spretnosti. Navaja, da je v Ameriki »asertivnost« (socialna prodornost, ki jo zaznamujejo jasno izraženi individualni cilji in osebne potrebe) osrednji cilj treninga socialnih veščin, ter da je model derivat različnih terapevtskih mo- delov. V Angliji je bilo socialno funkcioniranje analizirano predvsem z vidika kognitivno-emocionalnih procesov obdelave informacij iz socialnega okolja. Temu ustrezno so se razvili modeli intervencij, ki so temeljili zlasti na vzpod- bujanju in razvijanju sposobnosti zavzemanja perspektive drugega in vzpo- stavljanja ter ohanjanja prijateljskih vezi v medosebnih odnosih. Tako Collot D'Escury (1990) predstavlja vrsto raziskav, izvedenih v predšolskem obdob- ju, posvečenih prav proučevanju razvoja tovrstnih socialnih sposobnosti. Te, pravijo raziskovalci, določajo kasnejšo socialno promocijo oziroma kakovost socialnih interakcij. Pregledno navaja vrsto izsledkov, ki govorijo v prid te- mu, da je za kasnejšo socialno kompetenco pomembna tako izmenjava v pri- marnem družinskem okolju kakor zgodnji dobri stiki z vrstniki, preko kate- rih se otrok uči zavzemati perspektivo drugega in generalizirati spoznanje, da ni vselej center dogajanja on sam. Če torej ameriško razumevanje socialne spretnosti poudarja socialno pro- dornost, evropsko naziranje izpostavlja, da je socialna spretnost v tem, da posameznik uspešno in za okolje sprejemljivo vzpostavlja ravnotežje med svojimi potrebami in potrebami soljudi, če smo socialno kompetenco že opre- delili in pri tem uporabih Oppenheimerjevo definicijo, potem opredelimo še 20 SOCIALNA P l'I D A G 0 G I K A termin socialna spretnost (Argyle, v Hoghughi, 1989). Socialna spretnost je naučen vzorec uspešnega verbalnega in neverbalnega poravnavanja z oko- ljem, pri čemer ima socialna izmenjava pozitivne učinke tako za posamezni- ka kot za okolje. Van Hasselt (1979, v Moder, 1996, str. 33) pravi, da so socialne veščine definirane s tremi temeljnimi postavkami in sicer: • s situacijsko specifičnostjo; kar pomeni, da imajo medosebne izmenjave v različnih socialnih kontekstih različne pomene, kar zopet predpostavlja posameznikovo fleksibilnost in spretnost v prepoznavanju te situacijske specifičnosti sporočil; • neverbalno in verbalno odzivanje sta v socialnih veščinah združeni in pred- stavljata (kakor nas uči Watzlawick) neločljivo celoto in kongruentnost med obema (Rogers); pomeni avtentičnost, ki ima tudi v socialnih vešči- nah pomembno mesto; • tretji pomemben element socialnih veščin je upoštevanje sobesednika v interakciji, kar integrira v socialne veščine že omenjeno sposobnost zav- zemanja perspektive drugega. Ob pravkar omenjenih razlikah v naziranjih evropskih in ameriških av- torjev, obstajajo tudi razlike glede na globalno oziroma parcialno razumeva- nje socialnih spretnosti. Me Fall & Dodge (v Slot, 1992) delita definicije soci- alnih spretnosti v dve skupini. V prvo sodijo tiste, ki razumejo socialne spret- nosti globalno in s tem definirajo širši prostor. V drugo pa tiste, ki razumejo socialne veščine parcialno (avtorja uporabita izraz molekularno), kar sicer v raziskovanju omogoča večjo zanesljivost, vendar je za prakso manj uporab- no. Iz tovrstnih razlik izvirajo različne delitve socialnih veščin. Med vsemi sem se odločila le za predstavitev klasifikacije, ki jo predlaga Joseph (1994). Socialne veščine deli v dve veliki skupini. V prvo skupino umešča spretnosti samoanalize in samozaznavanja, s čimer označuje posameznikovo prepo- znavanje lastnih emocij in razumevanje, kako čustva vplivajo na naše vede- nje. V drugo skupino uvršča interpersonalne spretnosti, kamor sodijo: ko- munikacijske veščine, veščine reševanja problemov in sposobnost zavzema- nja perspektive drugega. Razhčni treningi socialnih veščin so se v zadnjih letih uveljavili tudi pri nas. Izšlo je že nekaj priročnikov, ki učitelje, socialne pedagoge in druge, ki delajo z otroki in mladostniki, seznanjajo z razhčnimi, skupinam namenjeni- mi programi. Med njimi omenjam knjigo Me Grathove in Franceyeve Prija- zni učenci, prijazni razredi (1996), ki se loteva emotivno socialnega in doživ- ljajskega dela v razredu in pomeni dobrodošlo dopolnilo učnim programom v osnovni šoh (primerjaj Kobolt, 1996, str. III). Program je nastal v avstralskih osnovnih šolah in predstavlja omenjeni »ameriško« obarvan koncept razu- mevanja socialnih spretnosti. Program, ki ga knjiga ponuja, je sestavljen ta- ko, da v skupinski situaciji skuša vplivati na razvoj socialnih procesov. V to- vrstnih programih je močno navzoča učno-vedenjska paradigma. o C ¡ALNA r l<: D Л (1 O G I K Л 21 v Evropi se je uveljavil bolj celosten in globalen pristop interaktivnih iger oziroma socialno terapevtske igre vlog. študij tovrstne literature kaže, da imajo interaktivne vaje podobne cilje kot tiste, ki so združene v treninge socialnih veščin. Razlika med njimi je v omenjenem bolj globalnem ali mole- kularnem pristopu. Interaktivne vaje so razdeljene po področjih (samopoj- movanje, reševanje konfliktov, jaz in vrstniki, jaz in starši, moja šola in uče- nje....) in njih kombinacija in uvrstitev v skupinsko delo je bolj kakor pri pr- vem modelu prepuščena tistemu, ki skupino vodi. Manj je vnaprej predvide- nih korakov in stopenj. Igre vlog oziroma interaktivne vaje so tako vsebinsko metodičen pripomoček za skupinsko delo, ki je usmerjeno v socialno inte- rakcijo in socialno učenje. Steinova (1993) opredeljuje socialno terapevtsko igro vlog (interaktivne vaje) kot samostojno socialno pedagoško metodo dela, ki jo je možno razliko- vati od drugih intervecijskih modelov. Pravi, da je bfl koncept razvit na social- no-terapevtskem področju in ponuja različne »igralne« oblike za skupinsko delo, s katerimi lahko vplivamo na izboljšanje zaznavanja samega sebe, pre- delavo sporočil iz socialnega okolja, izboljšanje socialne percepcije in pove- čanje senzibilnosti za skupinske procese. Dodaja (ibid, str. 3), da socialno terapevtska igra vlog aktivira posameznikove notranje sile, pri čemer upošteva njegov učni tempo, obveščenost, socialno zrelost in skupinsko dinamiko. In- teraktivne vaje uporabljajo razhčne medije: slikovno analogijo, simbole, me- tafore, gibalno plesne in ostale komunikacijske posrednike. O interaktivni vzgoji je pri nas že kar nekaj napisanega (primerjaj Kobolt , 1983, 1990, 1992) in imamo že tudi konkretne vaje, primerne za uporabo v različnih starostnih skupinah in za različne pedagoške namene (primerjaj Vopel - interaktivne vaje, 1991, 1996). V okviru preventivnega projekta sku- pinskega dela v Piranu so interaktivne igre že vrsto let pomemben element skupinskih srečanj in pomenijo tisto vsebino, s katero skušajo avtorji projek- ta vplivati na posameznikov socialni razvoj, večati skupinsko kohezijo in spod- bujati kakovost medsebojnih odnosov v skupinah. Hoghugi (1998, str. 144) navaja, da so treningi socialnih veščin pomemben sestavni del vsakega re- snega pedagoškega koncepta, ki se ukvarja z otroki in mladostniki s težavami v socialni integraciji. V vzgojnem zavodu v Smledniku smo že 1979 leta začeli razvijati skupinsko socialno terapevtsko igralno dejavnost, katere sestavni del so bile tudi interaktivne igre. Ob predstavitvi modela socialnih veščin ozi- roma interaktivnih vaj ne smemo pozabiti na prispevek »Mladinskih delav- nic«, ki temeljijo na identičnem pristopu in pomenijo v našem prostoru moč- no preventivno dejavnost, ki skuša v šolskem in ostalih prostorih, vplivati na izboljšanje odnosov in rast socialne kompetence razvijajoče se mladine (pri- merjaj, Maksimoviae, 1991). Vsekakor je ta integrativni model pri nas odme- ven, zato mu ne bi bflo odveč nameniti več prostora v samostojnem prispev- ku in vzpodbuditi raziskovalne projekte, ki bi skušali evalvirati njegov pri- spevek k razvoju socialno pedagoške prakse z vidika skupinskega dela. 22 s o C I A L N A P E D A G O G I K A Literatura Basic, J., Koller- Trbović N., Žižak A. (1993J, Integralna metoda u radu s predškolskom djecom in njihovim roditeljima. Zagreb: Alinea. Belz,, Н., Muthmann C. (1985), Thainingkurse mit Randgruppen, Handre- ichung fuer die Praxis. Freiburg im Breisgau: Lambertus. Beck A. T., Weishaar M. E. (1989), Cognitive Therapy, V: Corsini, R.J., Wed- ding, D. (1989) Current P sychotherapies, fourth edition. Itasca, Illinois: EE.Pe- acock Pubhshers. Cohot D'Escury-Koegings, A. (1990;, What is on a Child's Mind?, Practical Applications on Perspective Taking. Amsterdam: Thesis. Corsini, R..I., Wedding, D. (1989), Current P sychotherapies, fourth edition. Itasca, Illinois: EE.Peacock Publishers. Geissler, K. A., Hege, M. (1978J, Konzepte sozial-paedagogischen han- delns.Serija Paedagogik-Orientierung. Muenchen, Wien, Baltimore: Urban & Schwarzenberg. Hoghughi, M. (1989), Treating Problem Children, Issues, Methods andPrac- tice. London: Sage Publications. Joseph. M.J. (1994), The resilient child. New Jork: Plenum Press. Kobolt, A. (1997), Teoretične osnove socialno pedagoških intervencij, 1 del. Socialna pedagogika 1, št. 1, str. 7 - 27. Kobolt, A. (1996), Knjigi na pot. V: Prijazni učenci, prijazni razredi. Ljub- ljana: Državna založba Slovenije. Kobolt, A. (1983), Posebnosti skupinskega psihoterapevtskega dela. Iska- nja, štev 1. leto 1, str. 60-67. Kobolt, A. (1990), Interaktivne igre kot del socialnega učenja. Ptički brez gnezda, št. 29/30, str 60-80. Kobolt, A. (1992), Ne uči me, pusti me, da se učim. Priročki o interaktivnih vajah za učitelje in vzgojitelje. Ljubljana: samozaložba. Lazarus, A. A. (1989), Multimodal Therapy V: Corsini, R.J., Wedding, V: Current P sychotherapies, fourth edition. Itasca, Illinois: EE.Peacock Publis- hers. Maksimović, Z. {Ì99Ì), Mladinske delavnice. Psihološki primarno preven- tivniprogram namenjen mladostnikom zgodnjega obdobja. Ljubljana: Sekci- ja za preventivno delo pri Društvu psihologov. Me Grath, H., Francey S. (1996), Prijazni učenci, prijazni razredi. Učenje socialnih veščin in samozaupanja v razredu. Ljubljana: Državna založba Slo- venije. Moder, D. (1996),Možnosti za spodbujanje socialnega razvoja, diplomsko delo. Ljubljana: Pedagoška fakulteta. Nastran-Ule, M. (1992), Socialna psihologija. Ljubljana: Znanstveno in pu- blicistično središče. .s OCIA L NA PEDAGOGI K A 23 Nelson -Jones, R. (1990), The Theory and Practice of Counselling Psycholo- gy. London: Cassell Educational Limited. Prior, H., Oelkers, J. (1975), Sozialpaedagogisches Training mit Lehrern. Heidelberg: Schriften zur Paedagogik. Ptički brez gnezda, (1988), Terapevtska skupnost, članki večih avtorjev o terapevtski skupnosti, leto 13, štev. 27 , str. 7 do 75. Redi, E, Wineman, D. (1980), Agresivni otrok. Ljubljana: Svetovalni cen- ter. Slot, N.W. (1992), Social Competence in Residential Treatment: A Deve- lopmental Viewpoint, str. 145-161. V: Van der Ploeg, J.D., Van denBergh, P.M., Klomp, M., Knorth, E.J., Smit, M. (izd.). Vulnerable Youth in Residential Care, 1 del: Social competence, social support and social Climate. Leuven: Garant. Stein, A. (1993), Sozialtherapeutiwsches Roftenspiel, Erfahrungen mit einer Methode der psychosozialen Behandlung im Rahmen der Sozialarbeit. Sozi- alpaedagogik. Neuwied, Kriftel, Berlin: Luchterhand. Van Ost, 0. (1992), Social Competence and Social Skihs: Trends in Asses- sment and Training, str. 55-81. V: Van der Ploeg, J.D., Van den bergh, P.M., Klomp, M., Knorth, E.J., Smit, M. (izd.). Vulnerable Youth in Residential Care, 1 del: Social competence, social support and social Climate. Leuven: Garant. Vopel, K. (1991 in 1996), Interakcijske vaje, I do IV del. Piran: Center za socialno delo. Wilson, G. T. (1989), Behavior Therapy V: Corsini, R.J., Wedding, D. Cur- rent Psychotherapies, fourth edition. Itasca, Illinois: EE.Peacock Publishers.