Vzgoj a med naravo in
kulturo
Education between
nature and culture
Vasia Smole - Dubrovnik
Fasja Smole -
Dubrovnik,
prof.
defektologije in
domske vzgoje,
Dijaški dom
Lizike Jančar,
Titova 24a,
Maribor.
Povzetek
Vzgoja omogoča človeku sestop iz narave v kulturo. Vzgo-
ja pa je vedno omejevanje svobode, kije možna kot sinteza
svobode posameznika in svobode človeka kot družbenega
bitja. Možnost izbire je možnost svobode, izbiro pa pogo-
jujejo naravne danosti in možnosti, da jih spoznamo in
razvijemo. Naloga vzgoje je, da razvije naravne zasnutke,
ki so v človeku, in sicer sorazmerno, da bo človek ustrezal
svojemu bistvu.
Ključne besede: vzgoja, izobraževanje, narava, kultura,
svoboda, socializacija, omejevanje
Abstract
Education gives human beings a way to move from the
nature to culture. However, education always means re-
strictions imposed on one's freedom. Freedom is possible
as a synthesis of freedom of an individual and freedom of
one as a social human being. Choice equals freedom, and
choice is limited by natural endowments and potentials we
are able to recognize and develop. The task of education is
'J ^	.s o C i (lina p e d a fi; D g i k a , 2 0 0 1 vol. 5 , š I. t, sir. 75-85
tO develop natural endowments proportionally so that one
remains true to his/her inner self.
Key words: upbringing, education, nature, culture, fre-
edom, socialization, restriction
V
1. Človek je po eni strani biološko in po drugi strani
družbeno bitje
Dve plati njegove „človeškosti" se morata povezovati in dopolnje-
vati. Da pa bi se dopolnili, mora med njima delovati vzgoja, ki iz bio-
loškega bitja naredi tudi družbeno, civilizirano, kulturno bitje. Vzgoja
je hkrati tudi ali predvsem omejevanje „biološkosti," vsega, kar je na-
ravno, prvobitno. Zato se v zvezi s tem postavlja tudi vprašanje omeje-
vanja svobode. Od tod izvirajo vprašanja o tem, kako se človek uvršča
v meje discipline, kulture in svobode.
Zanimiv uvid vanje dajejo razprave Davida Cooperja o antipsihiat-
riji, ki zarisujejo mejo med duševnim zdravjem in norostjo prav na
tisto ločnico konformizma, ki duševno zdravim omogoča, da z navi-
deznim konformizmom dajejo videz socializiranega človeka in ga hkra-
ti odtegujejo intenzivnosti doživljanja. Cena za to je zatiranje, potlači-
tev in represija njegovega izkustva: »Primarna socializacija v družini
in kasnejša sekundarna socializacija v družbi zunaj družine: v šoli, na
univerzi, v sindikatu, na delavnem mestu i.t.d., vceplja konformizem,
ki leži (v vseh pomenih ležanja) v polarnem nasprotju s stanji dušev-
nega zdravja in norosti. Duševno zdravje in norost se srečata na nas-
protnem polu, edini razloček med njima je v tem, da duševno zdrav
človek, za razliko od norega, s kančkom sreče obdrži pravšnjo mero
normalnega delovanja, ki je navidezni, ne pa dejanski konformizem,
da bi se tako ognil razveljavljanju (or. invalidation), namreč temu, da
ga Plenilci Normalnega Sveta spremenijo v invalida in bolnika. Na
drugem polu pomeni normalno stanje zastoj in sklerozo osebnosti, ali
vsaj duševno okvaro, če že ne smrt človeške eksistence. Proces nor-
malizacije temelji na želji po enoličnem, vedno bolj prikladnem, var-
nem, srečnem in lahkem življenju, ki je gotovo nekakšna smrt« (Co-
oper, 1975).
Svoboda „normalnih" je omejevanje. To je davek za vstop iz narave
v kulturo, ki ga človek odplača z nelagodjem v kulturi, s čimer je Fre-
ud poimenoval položaj človeštva, izražen z vprašanjem: Ram s to na-
y as j a Smole - Dubrovnik: l^z^^oja med naravo in kulluro	^^
turo, potem ko smo dobili Imlturo, ko je Imltura s svojimi sofisticirani-
mi simbolizacijami domnevno obvladala naturo in naredila človeka
za človeka, zaradi česar smo sploh poštah družba. To je dejstvo, ki se
ga morata zavedati tako vzgoja kot psihiatrija oziroma analiza. Ta da-
vek bi bil morda manjši, če bi razhčne vzgojne in druge teorije bolj
izhajale iz otroštva kot nepervertiranega izvora, kakršnega je v sre-
dišče svojih raziskovanj postavil Rousseau.
2. Kaj je tisto, kar zamejuje človekovo naravo?
Razhčne znanstvene panoge dajejo na to vprašanje razhčne odgo-
vore, izhajajoč pri tem navadno iz primerjav z drugimi deli žive nara-
ve. Med njo in človeka postavljajo mejnike, kot so sposobnost govora,
zavestno delo, čustvovanje v dobrem in zlem, vero, moralo, inteligent-
nost. Vendar je v človekovi naravi, prav kot v naravi živali, primaren
nagon, ki ga „omeji" vstop v družbene odnose in zgodovinske zakoni-
tosti. Tisto, kar imenujemo osebnost in je gensko pogojeno, se razvije
z opazovanjem in posnemanjem delovanja in govorjenja, ocenjeva-
nja in vrednotenja. Vstop v družbo, v določeno kulturo, je torej možen
prek vzgoje, izobraževanja. Človek je zato vpet v socialne relacije, za
katere Baumann pravi: »Zemljevid sveta človeka tvorijo koncepti, kot
so: razred, moč, dominacija, avtoriteta, socializacija, ideologija, kul-
tura in izobraževanje« (Bauman, 1988).
To so relacije, ki v določenem razmerju „tvorijo" človekovo svobo-
do. Za Baumanna obstaja individualna svoboda samo kot socialna re-
lacija (Bauman 1988). Za Steinerja je vzgoja zlasti v rani mladosti tisti
prevodni element, ki omogoča svobodo: psihiatri in kriminalisti vedo
veliko povedati o ljudeh, ki so jih zanemarih v zgodnji mladosti in so
zato obsojeni na življenje pod večjim ah manjšim vplivom živalskih
nagonov, na življenje, ki je v najglobljem pomenu besede nesvobodno
(Carelgren 1993).
Tu se postavlja vprašanje o svobodi v individualnih ah socialnih
okvirih, saj vstop v kulturo, socializacija, pomeni tudi prevlado navad,
nadzora, filtriranje, predajanje iluzijam, dominacijo, avtoriteto, moč
in izgubo individualnosti.
Pri tem je mišljena tista kultura, ki pomeni podvrženje kulturnim
vzorcem iz primarnega okolja in je sestavljena iz simbolov. Hkrati po-
vezuje in razdružuje. »Kultura je sestavljena iz vzorcev eksphcitno in
implicitno iz simbolov, ki sestavljajo značilne dosežke človeških sku-
J^	Socialna ¡i c d a g o g i k a , 2 0 0 1 vol. 5, Si. 1, sir. 7 5-H 5
pin, vključno Z njihovimi utelešenji v artefaktih; bistveno jedro kul-
ture je sestavljeno iz tradicionalnih (to je zgodovinsko izpeljanih
in selekcioniranih) idej, še posebej iz njim pripisanih vrednot; kul-
turne sisteme lahko po eni strani štejemo za proizvode delovanja
in po drugi za elemente, ki pogojujejo nadaljnje delovanje« (Brake
1984).
Prav gotovo gre pri kulturi po eni strani za posnemanje, za mime-
sis. Za primer kulturnega vzorca lahko vzamemo evropsko kulturo,
ki je nastala kot posledica prevzemanja umetnosti in idej, zraslih na
grških temeljih, in ki se je spreminjala z razvojem mest, da bi nazad-
nje prešla v današnjo fazo medijske kulture, kjer vzorci niso več iz
primarnega okolja. Kljub temu imajo moč, da vplivajo na zaznava-
nje, sooblikujejo zavest, dojemanje življenja in vedenjske vzorce in
so „sokrivi" za narcistično zagledanost v površinskost, ki zanemarja
vsebinske plati življenja.
Vendar ni ene same kulture, ki bi bila povezovalna sila. Kultura je
deljiva v vsaki kompleksni družbi, saj ta po definiciji zajema razne
podskupine in subkulture v boju proti dominantni kulturi dominant-
nega razreda za legitimnost njihovega obnašanja, vrednot in življenj-
skih stilov. "Ta razred s kulturo uzakonja nadzor nad podrejenimi
sloji" (Brake 1984). Nasproti (in včasih v koraku z njo) se pojavljajo
različne oblike Subkultur, ki se delno ali pa bistveno ločijo od spre-
jetih norm srednjega razreda (hippiji, punkerji...) ter se na zunaj
odražajo predvsem v stilu. Nekateri znotraj subkultur ločijo tudi kon-
trakulturo: Tinger (1960) je dokazoval, da lahko siibkulturo označi-
mo kot "kontrakulturo", kadar se razvijejo subkulturne norme, ki so
v resnici kontravrednote in subkulturi osrednje in ki subkulturo pri-
peljejo do konflikta s širšo družbo (Brake 1984). (Sem bi morda sodi-
li Črni panterji ali neonacisti, torej tiste subkulturne skupine, ki imajo
militanten predznak).
5. Kdo je pravzaprav dobro vzgojen, sprejemljiv za
določen tip družbe?
Na ravni vsakdanjega je to tisti, ki izvaja norme tako, kot to od
njega zahteva okolje, ki je tak, kot so drugi, ki je „normalen". Grki so
ljudem, ki so imeli v moralnem značaju nekaj drugačnega ali slabe-
ga, vžgali znamenja - stigme. Še danes človek, ki je drugačen, „ni
vreden", ni sprejet v družbo, saj v določeni socialni situaciji povzro-
^ Hasja Smole - Dubrovnik: l^zf^oja „led naravo in kulluro
ča odpor, pozornost. To se ne nanaša le na ljudi s telesnimi pomanj-
kljivostmi in na različne skupine (nacionalne, rasne, razredne, spol-
ne), ampak tudi na značajske deformacije, ki so tesno povezane z
vzgojo (uživalci drog, kriminalci, prostitutke...). Neke vrste stigma-
tizacije so deležni tudi vsi izvirni ljudje, veliki duhovi, znanstveniki
in umetniki. So gibalo razvoja in napredka, brez njih bi se „mlakuža
vsakdanjosti" usmradila, njihovo delovanje je nujno. »Če iz bojazni
(veliki duhovi, op. p.) pristanejo na to, da jih stlačijo v katerega od
teh kalupov, in pustijo nerazvite vse tiste osebne lastnosti, ki se ne
morejo razvijati pod pritiskom, bo imela družba od svojih velikih
duhov le malo koristi. Če pa so trdnega značaja in razbijejo svoje
okove, tedaj jih bo družba, ki ji ni uspelo, da bi jih zvedla na po-
vprečje, z resnim opozorilom zaznamovala kot divje, blodne in po-
dobno, kakor če bi se kdo pritožil čez reko Niagaro, češ da med svo-
jima bregovoma ne teče ležerno kot kak nizozemski kanal« (Mili,
1994).
Okolje oblikuje pravila o pravilnosti, izloči tisto, kar je različno,
kar ne posnema določenih vzorcev vedenja. Vzorci pa v svojem bist-
vu vsebujejo pojem množičnosti, vnaprejšnje določenosti, omejenosti.
Zato sta tako „normalnost" kot vzgoja določeni zgodovinsko, sistem-
sko in kulturološko, če vzamemo kulturo v tistem pomenu, kjer gre
za „lastnost človeka, glede na obvladovanje splošno veljavnih načel,
norm, pravil pri vedenju, ravnanju (SSRJ II 1975).
Temeljit premislek velja zapisu slovenskega psihiatra, ki se na-
vezuje na doseganje tistega enakega vedenja, ki vodi v enako miš-
ljenje in razmišljanje: »Raj, če želimo doseči vedenjsko uniformira-
nost zato, ker se bojimo hudournika individualnih variacij? Raj če so
vedenjski vzorci le prilagoditev na to tukaj in sedaj, kar zavrača mi-
sel, da bo kdaj tudi jutri in tam? Naučiti nekoga vedenja, ki naj spre-
meni njegovo miselnost, je spretno prikrita prisila« (Lokar, 1975).
Vedenjska uniformiranost torej ščiti pred drugačnostjo v fizičnem,
rasnem, spolnem in intelektualnem smislu, ohranja povprečnost, ki
jo je lažje nadzorovati, jo usmerjati in ji vladati.
Pri vseh teh določenostih je prisotna korektivnost, usmerjanje.
Institucije usmerjanja pa so sistemi, organizacije, ideologija, pri vseh
so neki načini izpeljav.
Raj je izjemno, drugačno in stigmatizirano, je odvisno od vsako-
kratne družbene usmeritve. Rulturne usmeritve so zato nekaj
^Q	S o C i u I II a /) e d a g o g i ka, 2 0 0 1 vol. 5 , š 1. 1, sir. 15 -H 5
spremenljivega, zato tudi pojem „normalnosti" ni v vseh kulturah
enak.
Gre v bistvu za gospostvena razmerja, nadgrajena z nadzorova-
njem in kaznovanjem. Morda kot karikirana oblika to najbolj razgalja
Benthamov panoptikum, idealna kaznilnica, v kateri en sam opazova-
lec nadzoruje vse celice, ne da bi ga jetniki videli. Neprestano, vse-
vedno nadzoruje, v jetnikih vceplja občutek samoobvladovanja.
Ko Z. Bauman analizira to cinično prispodobo družbenega nadzo-
ra (povedno je tudi, da je bil avtor panoptikuma, J. Bentham, filozof in
privrženec ter udeleženec ustanovitve „rediteljske" šole za otroke sred-
njega stanu), ugotavlja: »Ideološka dominacija, kulturna hegemonija,
indoktrinacija, ah kakorkoh se že imenuje ta boj za duhovno podredi-
tev, se zdi izven koncepta panoptikuma irelevantna in neopravičljivo
čudaštvo« (Bauman, 1988). In vendar boj za duhovno podreditev pote-
ka, saj je v človekovi naravi, da išče mir, gotovost, zatočišče. Ponujajo
mu ga družbene, ekonomske in rehgiozne forme, v njih išče zaščito in
se jim preda. Skozi njihovo delovanje postane instrument skupnosti,
le-ta postaja pomembnejša od njega.
Evidence v upravni, policijski, vojaški, zdravstveni organizaciji, v
vzgojno-izobraževalnih organizacijah, skrb socialnih in religioznih in-
stitucij za človekovo duševno in moralno podobo, oblikovanje pogle-
da na svet skozi medije in reklamo podrejajo posameznika skupnosti,
„predelujejo" človekovo naravo, da se prilega družbenim normam.
Skozi to predelavo osebno življenje ponika v amorfna tla javnosti.
»V današnjem času moči organizirane oblasti tako pronicljivo pro-
dirajo v naše zasebno življenje, da ga skoraj ni več« (Laseh 1986).
Jetniki panoptikuma zadovoljujejo svoje potrebe po miru in spoko-
ju (peace and calm), prepuščeni so temu, da nadzorniki vedo vse o
njih. Ali ni družbeno nadzorstvo v današnjem času le nekoliko svetlej-
ši odsev panoptikuma? Na eni strani je navidezna varnost (ekonom-
ska, socialna, družbena), na drugi socialni nadzor, zavit v „skrb za
posameznika, državljana." To, da so se šole spremenile v institucije,
ki skrbijo za „vsestransko intelektualno in osebnostno rast otroka",
ne zanika dejstva, da »...socializacija mladega človeka reproducira
politično oblast na ravni osebnega izkustva« (Bauman 1988).
Tudi to, da so zapori postali kazensko-popravni domovi, da soci-
alna služba prevzema del nalog družine, ne kaže na konec nadzora,
usmerjanja, korektivnosti, na duhovno naravnanost k podrejanju.
f'^asja Smote - Dubrovnik: Vz^oju med naravo in kulluro	^^
Vsebina v bistvu ostaja, le oblika postaja bolj „humana" in prefinje-
na.
Ne samo strogo državne institucije, tudi šola je sociahzacijska in
disciplinatorna institucija. Te naloge izvaja na različne načine - bo-
disi da posreduje vladajočo ideologijo in je razredno določena (njen
nadzorovalni mehanizem je zato povsem razviden), bodisi da so nor-
me prikrite v ritualnih praksah.
»Bistvena značilnost ritualov v šoli je, da s svojim posredovanjem
družbenega vedenja, stereotipa in ideologij oblikujejo realnost. (...)
Nadzorovanje v šoli poteka torej tako, da učenci nevprašljivo ponot-
ranjajo posredovano ideologijo« (Salecl, 1991). Izobraževanje in vzgo-
ja vsebujeta mehanizme discipliniranja, vzorce vedenja, oblikova-
nje navad (delo, red, disclipina, govorna kultura). S tem jih priličita
tako ideologiji kot kulturi.
Mir in spokoj (peace and calm), zasebna „sreča" ter zasebno in
javno blagostanje imajo torej visoko ceno, ne - svobodo. Javna vzgo-
ja ima najpomembnejši delež pri njihovem zagotavljanju.
»Vzgoja nikoli ni samo iniciacija v kulturo, vedno je tudi element
njenega reproduciranja, s tem pa tudi njenega preseganja, dekon-
struiranja. Zato moderne oblasti v skrbi za »družbeno ravnotežje«
svoja reguliranja javne vzgoje tako pogosto legitimirajo s skliceva-
njem na odrešitev ali osrečevanje vseh - kot da so sposobne zagoto-
viti vzgojo, ki bo zagotavljala vse obenem: tako osebno srečo (etika)
kot javno (politika) in zasebno (ekonomija) blagostanje. Take ambi-
cije danes seveda predpostavljajo nadzorovano odreševanje in osre-
čevanje, predpostavljajo nek najvišji smoter in vrlino, s katerim se
morajo manjšine pač pomiriti, ker sta - če uporabimo Aristotelove
besede - po volji pristašev dane ureditve, ne pa opora ureditvi kot
taki, stopnji civilizacije« (Zgaga, 1991). In kdo je največja manjšina
nasproti večini, če ne posameznik?
Šolstvo, vzgoja in izobraževanje so poštah predmet interdiscipli-
narnega raziskovanja. Ne le pedagogika in psihologija, s tem pod-
ročjem se prav zaradi pomena za sodobno družbo ukvarjajo social-
na in politična filozofija, teorije ideologij, kulturološke in psihoana-
htične študije, feministične teorije, sociološke discipline... Izobraže-
vanje ni več le stvar družine, skupine (npr. ceha), religije, ampak je
vse bolj pomembno za nacionalno obhkovanje, za kulturni in indus-
trijski napredek. V substratu tega ni prizadevanje za nevtralno zna-
Socialna pedagogika, 200 1 vol. 5, šl. 1, sir. 15-H 5
nje, za možnost izbire, za lireativno mišljenje ali celo različnost, v
temelje teh prizadevanj je vgrajena prilagojenost posameznika veči-
ni, družbi.
Najpomembnejše teorije šole v sodobnem obdobju nam ponujajo
tri poglede nanjo: althusserjanskega, za katerega je šola ideološki apa-
rat s priviligiranim mestom v današnji družbi, foucaultovskega, za ka-
terega je šola poleg drugih družbenih institucij mesto „mikrofizike"
oblasti, in Applovega, v katerem je šola kraj produkcije vednosti in
kulture.
Teoretiki vzgoje, ki so glede na predmet raziskovanja tudi razisko-
valci družbe, pa mnogokrat spregledajo, da so danes družbene spre-
membe bliskovite, da se je „svet v treh letih postavil na glavo". Razis-
kava heidelberškega strokovnjaka za sociologijo in rehgijo Hainerja
Barza je pokazala predvsem to, da se v „elektronski dobi" tradicional-
ne vrednote bliskovito spreminjajo: »Življenje kot izpolnjevanje dol-
žnosti do boga ah pa do družbe (za bolj human svet) in celo iskanje
smisla v materialnih in duhovnih dobrinah - vsega tega kot temeljne
vrednote pravzaprav ni več. Izginilo je. Namesto tega se pojavlja indi-
vidualizem, samozadostnost, nevezanost in nehote povsem novi, sta-
rejšim marsikdaj nerazumljivi smisli življenja« (Barz, 1993). Raziska-
va poudarja, da nastaja prepad med realnostjo in zamišljenimi vred-
notami, ki ga bodo šole, pohtika in starši le s težavo premostih, in da
večina starejših mlado generacijo ocenjuje z merili iz svoje mladosti,
ki so stara najmanj trideset let, torej pripadajo svetu drugačne, minu-
le kulture. To pa je tako, kot bi nebo opazovali s Kopernikovimi napra-
vami, pri čemer je le malo Kopernikov.
Potrošništvo je predimenzioniralo materialnost in hedonizem, te-
levizija je postala sredstvo enosmerne komunikacije, družina nima
časa za otroka in mladostnika. Mladim je dovolj družbene in družin-
ske avtoritete. Aleksander S. Neih ima ob podobnem problemu na-
slednji odgovor: »Ukinite avtoriteto. Dovolite otroku, da bo tisto, kar
je. Ne vlačite ga naokrog. Ne učite ga. Ne pridigajte mu. Ne dvigujte
glasu nanj. Ne silite ga, da dela karkoli« (Nili, 1980).
4. Prehod iz narave v kulturo, ki naj bi ga
omogočila vzgoja, je dandanes vse težji
Vse konceptualne kontroverze o vzgoji in vse neprijetnosti, ki jih imajo
sodobne demokratične družbe z njo, izhajajo iz tega, da mora obstajati
Hasju Smote - Dubrovnik: Vzgoja med naravo in liulluro	ßß
med človekovo naravo, na-rojenostjo, in njegovo stopnjo civilizira-
nosti oz. kulture neko nujno posredovanje. Minljive generacije »več-
nega« človeškega rodu morajo znova in znova stopati iz narave v
kulturo; palete možnosti, dane z njihovimi rojstvi, doživljajo nenehno
nove in druge aktualizacije, ki jih zgodovinski spomin beleži s tako
vestnostjo, da vsako novo konceptualizacijo bremenijo v večji meri.
Otroku tega posredovanja ne omogočajo zgolj odrasli, starši, ker ni-
so zgolj roditelji, ampak so tudi državljani. Zrasti v odraslega držav-
ljana postaja čedcdje težje, posredovanje pri tem pa vse bolj nemogo-
če rZgaga, 1991)
Mnenja o moči narave in vplivih okolja (tudi vzgoje) so močno
različna, tudi med pragmatičnimi Američani, ki razvijajo biologijo
individualnih razlik.
Fowler pravi.- Ko pogledate v ozadje velikih ljudi, v vsakem prime-
ru najdete vzorec zelo zgodnje vzpodbude, pobudnik pa so starši ali
kak mentor (Delo, 1993). In kaj je to drugega kot tudi vzgoja? Vsak
vzgojitelj v svoji vzgojni praksi pogosto naleti na gojence in učence,
pri katerih uspehu (in žal tudi neuspehu, tako pri učenju kot v po-
vsem vsakdanjem življenju) igrajo veliko vlogo starši in njihova zgod-
nja vzgoja. Vse to se pogosto iz neznanih vzrokov (kot da bi bilo to
sramotno, družbeno nesprejemljivo) skriva ali zanika. Kako pogosto
slišim učenke, ki trdo delajo (ker so bile tako vzgojene?), trditi, da se
nič ne učijo. Morda nezavedno poveličujejo na-rojenost na račun
vzgoje?
Vsi na posvetu Gibe so se strinjali, da ni mogoče zanikati, da so
med posamezniki naravne biološke razlike. Geniji morajo imeti sre-
čo tako s svojim genetskim ustrojem kot s starši. Najpomembnejše
pri tem se zdi dejstvo, da ima večina ljudi sicer možnost, da izkoristi
svoj biološki potencial, kar pomeni, da če izključimo resne bolezni,
pomanjkanje hrane, so lahko gotovi, da se bodo njihove genetske
sposobnosti popolnoma razvile, pa ni tako gotovo, da bodo odrasli v
okolju, ki je potrebno za tak razvoj. (Delo, 1993).
Večje znanje o biologiji genija je seveda nadvse zanimivo, a traj-
nega pomena bodo šele raziskave o boljšem starševstvu in vzgojnih
tehnikah (Delo, 1993).
Nadarjenost in ugodne družbene razmere (vključno z boljšim star-
ševstvom in vzgojnimi tehnikami) niso dovolj, da bi se neka mož-
nost (npr. glasbena nadarjenost) razvila in udejanjila. Za to je po-
Socialna pedagogika, 200 1 vol. 5, šl. 1, sir. 7 5-H 5
trebno lastno delovanje (npr. učenje, trening). Naravne možnosti (npr.
v smislu genetske zasnovanosti) se lahko razvijejo, če jih usmerja
človek s svojim delovanjem, tudi z vzgojo, ki pa mora te možnosti
poznati in ravnati tako, da se bodo uresničile. Možnosti v naravi se
uresničujejo samodejno, čeprav morajo tudi pri tem biti izpolnjeni
določeni pogoji (vrsta tal, vlaga, temperatura, svetloba) in je tudi te
mogoče delno usmerjati (npr.vzgoja boljših sort). Človekove mož-
nosti, možnosti v družbi, pa so večsmerne in se lahko uresničijo s
tem, da človek izbira med njimi (lahko kaj stori ali ne, opusti ali
ne...). Možnost izbire pa pomeni možnost svobode. Ta je seveda ome-
jena, tako z naravnimi danostmi (talent), kot s tem, ali možnosti sploh
poznamo, torej z znanjem.
Poleg posameznika vplivajo na uresničevanje možnosti tudi druž-
bene zakonitosti, norme in vrednote, ki po eni strani omejujejo indi-
vidualno svobodo (lastnina, predpisi, zakoni) in jo, po drugi strani,
šele omogočajo, ko npr. preprečujejo anarhijo (predpisi).
Potreba po svobodi in potreba po socialni interakciji sta neločlji-
vi, zdi se, da si pogosto nasprotujeta in sta hkrati pogosto značilnost
pogojev človeka (Bauman, 1988).
5. Literatura
Bajee, A. in drugi. 55/Í.///(1975). Ljubljana: DZS, str.526.
Bauman, Z. (1988). Freedom. Bristol: Open University Press.
Barz, H. (1993). Mladi in religija. Delo, 15. 5. 1993, str. 24.
Brake, M. (1984) Sociologija mladinske kulture in mladinskih sub-
kultur. Ljubljana: UR ZSMS.
Carlgren, F. (1993), Vzgoja za svobodo: Pedagogika Rudolfa Ste-
inerja, Ljubljana: Epta.
Cooper, D. (1975). Raj je antipsihiatrija. Ljubljana, Eseji in prob-
lemi, vol. 21, št 10-12, str. 91.
Laseh, C. (1986). Narcistička kultura. Zagreb: Naprijed.
Lokar, J. (1975). Anti-razmišljanja. Ljubljana, Eseji in problemi,
vol. 21, št. 10-12.
Mili, J. S. (1994). O svobodi. Ljubljana: Rrt.
Nili, A. S. (1980). Slobodna deca Samerhila. Beograd: Beogradski
izdavačko-grafički zavod.
Has j u Smole - Dubrovnik: l'^zgoja med naravo in kulluro_
Salecl, R. (1991). Disciplina kot pogoj svobode. Ljubljana: Knjižna
zbirka Krt 75, str. 120.
Zgaga, P. (1991). Težave z vzgojo: med državo in civilno družbo.
V: Medveš, Z. in Kodelja. Z., Vzgoja v javni šoli. Znanstveno in pub-
licistično središče str. 24, 36.
Gen za genije. (1993). The Independent. Delo, 15.5.1993, str. 26.
Pregledni znanstveni članek, prejet junija 2000.