18 Some alternative approaches to assessment in physical education Abstract Assessment is one of the most difficult and complex issues that physical education teachers face. Traditional approaches to as- sessment are still dominating but alternative approaches to assessment are appearing among PE teachers. According to the con- structivist perspective of learning, pupil’s learning is considered to be an active, developmental, and multi-layered process, which means that teaching should be such a process as well. A teacher should develop various aspects of the knowledge, processes and skills and adapt different approaches to assessment. This article explains some of the concepts that appear in the contemporary context of evaluation, and presents some examples of alternative approaches, on the case of various sporting activities. Such evaluation is based on the use of authentic tasks, evaluation of conceptual knowledge, involvement in student self-assessment and self-evaluation. Such a process has diagnostic and formative role and provides knowledge of higher quality, because the feedback encourages students to remain involved in sporting activities. Key words: physical education, constructivist approach, alternative assessment, authentic assessment. Izvleček Ocenjevanje je ena najtežavnejših in najbolj zaple- tenih dejavnosti, s katero se soočajo učitelji športne vzgoje. Danes se kljub še vedno pretežni uporabi tradicionalnih pristopov vse bolj uveljavljajo alterna- tivni načini ocenjevanja. Ker je z vidika konstruktivi- stične perspektive učenje dejaven, razvojni in večraz- sežnostni proces, naj bi bilo tako tudi poučevanje. Zato razvijamo različne vidike ravni znanja, procesov in spretnosti, temu pa prilagajamo tudi preverjanje in ocenjevanje. V prispevku so pojasnjeni nekateri pojmi, ki se pojavljajo v sodobnem kontekstu oce- njevanja, in prikazani nekateri primeri alternativnih pristopov k ocenjevanju, pri tem pa smo za predsta- vitev izbrali različne športne dejavnosti. V ospredju takšnega ocenjevanja je uporaba avtentičnih nalog, ocenjevanje konceptualnih znanj, vključevanje učen- ca v samoocenjevanje in samovrednotenje. Tak pro- ces ima diagnostično in formativno vlogo, zagotavlja bolj kakovostno znanje, saj s povratno informacijo spodbuja učenca k nadaljnji športni dejavnosti. Ključne besede: športna vzgoja, konstruktivistični pri- stop, alternativno ocenjevanje, avtentično ocenjevanje. Marjeta Kovač, Gregor Jurak, Gregor Starc Nekateri alternativni načini ocenjevanja znanja pri športni vzgoji Foto: arhiv KZS športna vzgoja 19 Uvod „ Ocenjevanje je ena najtežavnejših in najbolj zapletenih dejavnosti, s katero se soočajo učitelji športne vzgoje 1 (Herman, Aschba- cher in Winters, 1992; Hind in Palmer, 2007; Jefferies, Jefferies in Mustain, 1996; Kirk, 2001; Lopez-Pastor, Kirk, Lorente-Catalan, MacPhail in Macdonald, 2013). Čeprav se občasno pojavljajo pobude o opustitvi ocenjevanja (npr. v Sloveniji v začetku de- vetdesetih let; Kristan, 1991), je to lahko – po navedbah Kirka (2001) – zelo nevar- no, celo katastrofalno za nadaljnji obstoj športne vzgoje kot obveznega predmeta v šolskem sistemu. To kažejo primeri izločitve predmeta iz rednega predmetnika v ne- katerih državah, kjer je sicer prej obvezen predmet postal izbiren ali pa je uvrščen v zunajšolsko športno ponudbo kot intere- sna dejavnost, vadbo pa vodijo strokovni kadri brez ustrezne izobrazbe. Čeprav je ideja o opustitvi ocenjevanja za številne učitelje sicer všečna, saj ne želijo sprejeti odgovornosti, ki jo prinaša ovrednotenje učnega procesa (Kirk, 2001), sta beleženje in poročanje o učenčevem 2 napredku pri športni vzgoji (v smislu prej - potem) danes ena temeljnih zahtev vseh šolskih sistemov, kjer je športna vzgoja obvezen predmet (Hind in Palmer, 2007; Lopez-Pastor idr., 2013; Kirk, 2001), pri tem pa naj bi bilo »oce- njevanje vedno osredotočeno na izboljša- nje učiteljevega poučevanja in učenčevih izkušenj« (Capel, 2002, str. 159). V prispevku bomo predstavili učenčevo učenje pri športni vzgoji s konstruktivistič- nega vidika, pojasnili nekatere pojme, ki se pojavljajo v sodobnem kontekstu ocenje- vanja in navedli nekatere primere alterna- tivnih pristopov k ocenjevanju, pri tem pa smo za predstavitev izbrali različne športne dejavnosti. Konstruktivističen „ pogled na proces po- učevanja in učenja pri športni vzgoji Z vidika konstruktivističnega pristopa je učenčevo učenje dejaven, razvojni in ve- 1 Čeprav se predmet v osnovnošolskem izo- braževanju imenuje šport in v srednješolskem športna vzgoja, v prispevku uporabljamo izraz športna vzgoja. 2 Izraz učenec uporabljamo tako za osnovno- šolce kot srednješolce. Če je tekst namenjen izključno srednješolski populaciji, uporabljamo izraz dijak. črazsežnostni proces (Kirk in Macdonald, 1998; Rovegno in Kirk, 1995), to pa moramo upoštevati tudi pri športni vzgoji. Tradicionalno usmerjen športnovzgojni proces, ki ga predstavljajo predvsem prikazi različnih športnih spretnosti in ga Tinning (1996) označuje kot diskurz prikaza, še ve- dno prevladuje v številnih, predvsem vzho- dnoevropskih šolskih sistemih (Hamar, Pe- ters, Van Berlo in Hardman, 2006). Sodobni pristopi pri poučevanju športne vzgoje pa učni proces vse bolj preusmerjajo od teh- nične racionalnosti izvedbe (Lopez-Pastor idr., 2013) v dejaven pristop učenca k razvo- ju njegove gibalne kompetentnosti in obli- kovanju zdravega življenjskega sloga. Tako se učenec nauči pomembne odgovornosti za lastno zdravje in kakovostno preživljanje prostega časa (Corbin, 2002; Fairclough in Stratton, 2005). Pri tem naj bi učitelj naloge zasnoval tako, da predstavljajo za učenca izziv, kako jih rešiti: postavil naj jih bi v čim bolj realne, a problemsko zasnovane konte- kste, kjer se učenec npr. sprašuje: »Kako naj izboljšam svojo telesno pripravljenost, svoje športne spretnosti ali svoj dosežek?«; »Katere naloge naj izberem, kakšen obseg in inten- zivnost vadbe sta primerna zame?«; »Kakšen bo pričakovan napredek?« V opisanih prime- rih mora učenec najprej poznati različne naloge in način njihove izvedbe, njihov namen, zakonitosti vadbe ipd. Znati mora identificirati svoje sposobnosti in znanje, se odločiti za izbrane naloge in način vadbe ter seveda vaditi. Če učenca nikoli ne po- stavimo v to vlogo, je težko pričakovati, da bo v prostem času znal izbrati zase ustre- zno vadbo. Tako njegove sposobnosti za- znavanja, odločanja in delovanja ostajajo nerazvite. Pri tako zasnovanem pouku je pomembno učenčevo znanje, kako organi- zirati vadbo glede na sposobnosti oziroma znanja, postavljen cilj in pogoje vadbe, ter njegova lastna dejavnost, v manjši meri pa njegove telesne značilnosti in sposobnosti. Na podoben način (percepcija - odločitev - dejavnost) lahko pristopa tudi k dejavno- stim v vsakdanjem življenju. Dejaven pristop k učenju spodbuja tudi motivacijo in pripravljenost za učenje (Kirk, 2001). Učenci se začnejo zavedati, da je nji- hov uspeh odvisen predvsem od njih sa- mih oziroma od njihovega trdega dela. Pri tem jim mora učitelj pojasniti, da je učenje naporen proces, v katerem imajo pravico, da se zmotijo, saj so napake del vsakda- njega življenja. Manjši neuspehi in obču- tek neugodja jim ne smejo vzeti poguma, temveč naj bodo spodbuda za še trše delo; občutki zadovoljstva ob uspehu namreč odtehtajo vse napore učenja. Učitelj mora pazljivo zaznavati tudi preference učencev do načinov učenja, saj se nekateri učinko- viteje učijo z opazovanjem, poslušanjem in nato poskušanjem, spet drugi s takojšnjim poskusom in preoblikovanjem gibanja na podlagi povratne informacije (Kirk, 2001). Način učenja je odvisen tudi od vrste nalog in od predhodnega znanja učencev. Zače- tniki se odzivajo drugače od tistih, ki znajo več. Predvsem mora učitelj bolj izkušene učence z več znanja postavljati v različne, nove situacije, da je zanje učenje zanimi- vo in učinkovito, za tiste z manj znanja in slabše razvitimi sposobnostmi pa moramo oblikovati naloge, ki so za njih ob vloženem trudu obvladljive. Ker je gibalno učenje razvojni proces, pri športni vzgoji ni končnih znanj. Vsako gi- balno učenje poteka v treh stopnjah: ko- gnitivni, praktični oziroma asociativni in avtonomni (Kirk, 2001). V kognitivni stopnji se učenec spoznava z zahtevami naloge in okolja (pogoji, tipične okoliščine), v ka- terem običajno izvede gibalno nalogo. V asociativni stopnji izboljšuje svoje gibanje, tako da sprejema več in več informacij o nalogi in okoliščinah izvedbe z vadbo in pridobljenimi izkušnjami. Končni cilj učenja gibalne spretnosti je avtonomna stopnja, v kateri postane gibanje avtomatizirano. Ven- dar to ne pomeni, da smo dosegli končno točko in da gibanja ni mogoče več izboljše- vati oziroma prilagajati, kajti človeško telo se skozi življenje neprestano spreminja, zato moramo spreminjati (prilagajati) tudi svoje gibalne spretnosti. Tako imajo npr. v obdobju pubertete velike razlike v telesnih merah in moči (Strel, Starc, Jurak in Kovač, 2012) pomemben vpliv na učenje. Spopa- danje s temi spremembami je lahko izvor negativnega odnosa do gibanja, saj učenci občutka manjše gibalne učinkovitosti, celo nerodnosti, ne povezujejo s spremembami telesnih proporcev. Do podobnih občut- kov bodo prišli tudi kasneje, ko postaja telo zaradi starostnih procesov čedalje manj učinkovito. Zato je proces učenja gibalnih spretnosti v veliki meri odvisen od starosti človeka in se dejansko nikoli ne zaključi (Kirk, 2001). Tudi že naučenih spretnosti ni mogoče vedno izvajati enako učinkovito (npr. pri poškodbi), zato morajo biti pripra- vljeni na različne prilagoditve. Pomembna značilnost konstruktivističnega pristopa je tudi večrazsežnost učenja. Uče- nec se uči več stvari hkrati, ne le gibalnih spretnosti. Tako se ob športnih igrah ne uči 20 le metov, podaj, vodenj, temveč tudi sode- lovalnih odnosov, poštenega obnašanja, spoštovanja pravil, različnosti med spolo- ma. Večrazsežnostni proces učenja zahteva od učitelja, da je pozoren na več dejavnikov poučevanja, ne le na poučevanje pravilne tehnične izvedbe posamezne gibalne na- loge. Učenec tako lahko spozna, da vsako učenje poteka v nekem socialnem konte- kstu. Številni raziskovalci ugotavljajo, da so učinki učenja na druge razsežnosti otroko- vega razvoja, čeprav ne zelo eksplicitni (kot del skritega kurikula), večkrat celo večji od konkretnega učnega dosežka; ob tem pa mora učitelj spremeniti svoje konvencio- nalne predstave o ocenjevanju, predvsem kaj so njegovi nameni in kako pristopamo k ocenjevanju, saj pri športni vzgoji še vedno prevladujejo tradicionalni načini in številne napake (Lopez idr., 2013). Ocenjevanje in njego- „ vi cilji Ocenjevanje zavezuje učitelja, da posre- duje učno snov in preverja, ali so jo učenci usvojili (Marentič-Požarnik, 2000). Proces je zapleten, različne raziskave pa dokazujejo, da ima izjemno močan (večinoma poziti- ven) vpliv na pouk (Hind in Palmer, 2007; Kean, 2003). Zato so cilji ocenjevanja kako- vostnejše načrtovanje (ker učitelj ve, katero zanje je šibko), boljši pouk (stremi k temu, da večina učencev doseže standarde), po- sledično pa večje znanje učencev in s tem večje možnosti za poklicno in/ali osebno uspešnost. V številnih poglobljenih razpravah o po- membnosti ovrednotenja doseganja standardov znanja in ocenjevanju špor- tne vzgoje različni avtorji navajajo, da ima vsako poučevanje več stopenj, prav pre- verjanju in ocenjevanju pa pripisujejo eno najpomembnejših vlog (Hind in Palmer, 2007; Jefferies idr., 1996; Kean, 2003; Kirk, 2001; Quiot, 2002). Tako učitelj ne more ocenjevanja obravnavati ločeno, temveč v povezavi s celotnim učnim procesom, saj je ocenjevanje neločljiv del procesa učenja in pouka (Centre for Educational Research and Innovation, 2005; Marentič Požarnik, 2000). Gre za povezovanje ciljev z znanjem, poučevanjem in učenjem. Dober učitelj ves čas učnega procesa preverja znanje učen- cev in svoje delo, ob tem pa se mora nepre- stano spraševati, kakšno znanje so dosegli učenci oz. kako ga lahko še izboljšajo in ali je kot učitelj na pravi poti, da bodo učenci res ob koncu procesa dosegli zaželene cilje pouka in standarde znanja. Ob tem prever- janje in ocenjevanje ne sme biti le »v glavi« učitelja, ampak ga mora učitelj tudi ustre- zno dokumentirati, saj je kot javni delavec za svoje delo odgovoren staršem in širši družbi (Kirk, 2001; Kean, 2003; Siedentop in Tannehill, 2000). Zato je ocenjevanje naj- bolj odgovoren del učiteljevega dela, saj je ocena vidna vsem, tako staršem kot učen- cu, hkrati pa kot povratna informacija nudi učencu učinkovito podporo pri nadaljnjem učenju. Kljub deklariranim orientacijam predmeta v pridobivanje gibalne kompetentnosti in spoznavanje temeljnih principov zdravega življenjskega sloga je v izpeljavi športne vzgoje v večini evropskih tranzicijskih dr- žav še vse preveč prisotna usmeritev, da je športni prikaz temeljni cilj predmeta, ne pa sredstvo za dosego drugih, izjemno po- membnih ciljev, kot so razvoj kondicijske pripravljenosti, oblikovanje navad zdrave- ga življenja, spoštljivi medsebojni odnosi, odgovornost za lastno zdravje (Hamar idr., 2006). Tako učitelji prepogosto zahtevajo pri ocenjevanju od učencev čim boljši pri- kaz športnih prvin (ang. performance asses- sment), premalo pa poudarjajo, kako upo- rabiti športne spretnosti za razvoj gibalne kompetentnosti, kako z vadbo vplivati na zdravje, socialne odnose, moralni razvoj otrok in mladostnikov. Pravilnost izvedbe športne spretnosti je sicer pomembna za- radi varnosti in prav je, da jo preverjamo, pri tem pa se moramo zavedati, da izvedba na šolski ravni predstavlja prilagojeno gibalno storitev (a optimalno glede na značilnosti posameznega učenca) in nikakor ne vrhun- ske (idealne) storitve (Kirk, 2001), učitelji pa se morajo tudi zavedati, da so vplivi špor- tne vzgoje lahko tudi zelo omejeni. Tako je npr. pri plavanju pomembno, da učenca naučimo plavati v prilagojeni tehniki, saj za usvojitev tekmovalne tehnike v šolskem sistemu preprosto ni časa; pri tem mu bo optimalna tehnika glede na njegov biolo- ški razvoj omogočala, da s plavanjem raz- vija nekatere svoje sposobnosti in si hkrati varuje življenje, če pride v neugodno situa- cijo. Prav tako je pri gimnastiki pomembno, da učenec nadzorovano obvlada svoje telo v različnih položajih in gibanjih, pri tem pa naj bo izvedba prilagojena njegovim spo- sobnostim in predhodnemu znanju. Različne klasifikacije „ ocenjevanja Ocenjevanje lahko klasificiramo na različ- ne, a precej podobne načine, izstopata pa konteksta tradicionalnosti in sodobnosti (s poudarkom na formativnosti, alternativno- sti, kvalitativnosti). Tradicionalni in alternativni pristop k ocenjevanju Tradicionalni pristop vključuje predvsem merjenje sposobnosti (npr. rezultat v teku na 2400 metrov) ali doseženega gibalnega ali teoretičnega znanja na objektiven način s pomočjo merilnih lestvic in opisnikov (Burton, 1998; Keating in Silverman, 2004; Macdonald, 2011; Quiot, 2002). Alternativni pristop k ocenjevanju pa teme- lji na uporabi drugačnih orodij, ki jih tradici- onalno uporablja učitelj (Siedentop in Tan- nehill, 2000). Učenec je dejavno vključen v ocenjevanje predvsem s pridobivanjem novih informacij o svojem učenju in zna- nju. Običajno učitelj uporablja avtentične naloge, torej naloge, ki predstavljajo neko realno, a problemsko zasnovano situacijo, ki zahteva dejaven pristop učenca, hkrati pa upošteva razvojni moment (omejitve ali prednosti) njegovega znanja (Doolittle in Fay, 2002). Med alternativne pristope vklju- čujemo tudi samoocenjevanje in samovre- dnotenje. Pri prvem učenec oceni svoje znanje s pomočjo meril, ki mu jih pripravi učitelj, pri samovrednotenju pa učenec sam izdela tudi merila za ocenjevanje. Vsi takšni pristopi zagotavljajo veliko bolj ka- kovostno znanje, saj pozitivno vplivajo na učenčevo samopodobo in ga spodbujajo k nadaljnji dejavnosti (Mintah, 2003). Sumativno in formativno oce- njevanje Sumativna ocena pove, kakšno je znanje učenca glede na druge vrstnike in v kakšne meri je dosegel vnaprej določene standar- de (ang. assessment of learning – AoL). Kirk (2001) pa opozarja, da je tovrstno ocenje- vanje absolutno prepozno, da bi imelo pomembne vplive na proces učenja, saj učencu ne da sprotne povratne informa- cije. To zagotavlja le formativno, sprotno preverjanje in ocenjevanje, ki je del proce- sa učenja (ang. assessment for learning – AfL; Hay, 2006), saj učenca opozarja na morebi- tne napake v učenju in mu daje možnost pravočasnih popravkov (Black, Harrison, Lee, Marshall in Wiliam, 2003). Kvantitativno in kvalitativno ocenjevanje Ena od razvrstitev ocenjevanja je delitev na kvantitativno in kvalitativno ocenjevanja. športna vzgoja 21 Pri prvi vrsti je v ospredju količina prikazane storitve, torej testi objektivnega tipa, npr. število zadetih košev, dolžina skoka ipd. Ta vrsta ocenjevanja ne pove nič o procesu, ampak prikaže le raven končne storitve. Pri kvalitativnem ocenjevanju so učitelji osre- dotočeni na razlike v kakovosti prikazov (ocenjevanje tehnike, igre, zapisov, osebne mape ipd.). Takšno ocenjevanje pove več o napredku posameznika, saj učitelj zazna težave, ki se pojavljajo v izvedbi, in lahko učencu posreduje ustrezno povratno in- formacijo. Nadgradnja tega pristopa je t.i. kvalitativno ocenjevanje s kognitivno dopol- nitvijo (Jefferies idr., 1996), kjer učenec po- zna pravilno tehniko, a je še ni usvojil, zna pa v izvedbi prepoznati svoje napake in ve, kako jih lahko popravi. Nekateri primeri alter- „ nativnih pristopov k ocenjevanju Številni avtorji vse bolj zagovarjajo tezo, da je treba tradicionalne pristope k ocenjeva- nju nadgraditi z alternativnimi (Black idr., 2003; Lopez-Pastor idr., 2013), zato zaradi boljše ponazoritve alternativnih pristopov navajamo nekaj primerov, ki jih lahko upo- rabijo učitelji pri ocenjevanju. Pri tem učitelj in učenec zbirata informacije na različne načine. Informacije so tako gibalne (vklju- čevanje v vadbo, kjer si lahko pomagamo s sodobnimi informacijsko-komunikacijskimi pripomočki, npr. z analizo posnetka s pa- metnim telefonom vidimo napredek v teh- niki; z merjenjem srčne frekvence zaznamo spremembe v pulzu), pisne (vodenje dnev- nika, zapiski, esej, poročilo, pisna refleksija) in ustne (intervju, panelna debeta, kratki odgovori na vprašanja). Primer 1: Učenec svoj prikaz (npr. gimna- stične prvine, tehnične prvine pri roko- metu) dopolni s pisnim izdelkom (osebno mapo ali kratkim poročilom s slikami pra- vilne izvedbe in nalogami, ki pomagajo izboljšati pomanjkljivo izvedbo). Pri tem je ključno, da zna pojasniti koncepte (pravil- nost izvedbe – zaznava pomanjkljivosti – iz- boljšava). Primer 2: Samovrednotenje atletske/gim- nastične prvine (npr. skok v daljino z zale- tom ali preskok čez kozo): Učenec izdela t. i. »ček listo« – seznam napak in ocenjevalno lestvico, napake pa obteži tako, da prepo- zna ključne momente gibanja. Pazljivo si ogleda posnetek svoje izvedbe, ga analizi- ra in ovrednoti svoj prikaz. Prednosti obeh opisanih pristopov so: Učenec pozna pravilno tehniko, četudi – je sam (še) ne obvlada, in morebitne napake. Učenec pridobi boljšo predstavo o – gibalni spretnosti, ki se je poskuša na- učiti, saj si izostri zaznavanje gibanja lastnega telesa. Učenec sam prepozna svoje pomanj- – kljivosti, jih zna ovrednotiti in popra- viti. Ob tem lahko uporabi različne vire (li- – teraturo, splet, knjige). Gradivo, ki ga pripravi, je uporabno – tudi za druge. Uporabi lahko tudi svoja druga znanja – (npr. računalniška, likovna …). Učenec prevzame večjo odgovornost – za spremljanje lastnega napredka, vrednotenje svojih uspehov ter za na- črtovanje nadaljnjih strategij v učnem procesu. Primer 3: Poleg učitelja ali učenca samega lahko vrednotijo gibalno znanje z opazova- njem vrstniki (vrstniško ocenjevanje), npr. bolj izkušen učenec posreduje svoje zna- nje manj izkušenemu, nato pa ob koncu tematskega sklopa skupaj z učiteljem tudi oceni sošolčev gibalni prikaz. Za tak način ocenjevanja morajo biti učenci ustrezno usposobljeni, hkrati pa morajo biti merila ocenjevanja zelo jasno določena. Prednosti takšnega ocenjevanja so: Učenci razvijajo sodelovalne odnose. – Učenec »poučevalec« prevzema »od- – govornost« za uspeh učenca, ki mu pomaga. Oba bolje razumeta pomen povratne – informacije v procesu učenja in odnos poučevanje – evalvacija. Učitelji imajo večkrat težave, kako oceniti praktično in kako teoretično znanje. Zaradi večdimenzionalnosti učenja je treba pou- čevanje in ocenjevanje obeh vrst znanja povezati in ju ne obravnavati ločeno. Te- oretično znanje mora podpirati usvajanje praktičnih znanj, zato navajamo dva pri- mera povezovanja teoretičnih in praktičnih vsebin v gimnazijskih programih ter način njihovega ocenjevanja: Primer 4: Dijaki naj pri določeni športni igri poiščejo psihološke značilnosti posame- znih igralcev na določenih igralnih mestih in psihološke dejavnike delovanja skupine. Na podlagi tega naj predvidijo strategije igre, npr. kako doseči gol, koš ali točko pri odbojki; komunikacijo med igralci; nadzo- rovanje treme pred tekmovanjem; ugoto- vijo vpliv tehničnega znanja na rezultat v tekmi. S fiziološkega vidika naj s pomočjo merilnikov srčne frekvence ugotavljajo spremembe v obremenitvi v različnih, pri- lagojenih igralnih situacijah (igra s pasivno ali aktivno obrambo; pri košarki npr. igra 2 : 2 ali 5 : 5; igra na večjem ali manjšem igrišču). Izmerjene podatke naj uporabijo za načrtovanje vadbe svoje skupine, tako da uporabijo princip progresivne obreme- nitve, meritve pa nato ponovijo, da ugoto- vijo, kakšni so napredki. Med igro naj be- ležijo napake in prekrške, vlogo napada in obrambe na igralno uspešnost, ob tem pa naj ugotavljajo, na kakšne načine poteka socializacija v skupino in obnašanje posa- meznih članov. Ob različnih spremembah igralnih situacij (tudi z omejitvami prostora ali pravil) naj učitelj ustvarja možnosti, da dijaki zaznajo obvladanje gibanja v omejenem prostoru, načine prenosa žoge, zaključka akcije, učin- kovitost različnih strategij. Te dejavnosti so pomembnejše za dijakov razvoj kot brez- hibno znanje posameznih tehničnih prvin. Učinek poučevanja bo še večji, če bo dijak svoj napredek spremljal doma z mapo do- sežkov. Tako učitelj in dijak dobita številne informacije o dijakovem znanju. Pri tem lahko učitelj preveri dijakovo teoretično znanje tudi s krajšim testom (na učnem lističu) pri skupinski vadbi, esejem, poro- čilom, ki ga dijak objavi v spletni učilnici. Ustna predstavitev lahko poteka ob pla- katu ali s kratkimi odgovori ob koncu ure kot poročilo o nalogi, objavljeno v spletni učilnici, v panelni debati, z intervjujem pri športnem dnevu ali v šoli v naravi. Vsekakor pa mora biti ustno in pisno preverjanje za- snovano tako, da mora imeti dijak za uspe- šno rešitev praktične izkušnje. Preverjati in ocenjevati je treba sproti ob koncu posa- meznega sklopa. Prednosti takšnega ocenjevanja so: Povezovanje praktičnega in teoretič- – nega znanja, kjer je teoretično znanje podpora praktičnemu znanju, hkrati pa je praktično znanje pogoj za razu- mevanje teoretičnih principov. Vse pridobljene izkušnje omogočajo, – da lahko dijak sproti zaznava in (samo) ovrednoti svoj prispevek v igri. 22 Dijak spozna kompleksnost športnih – iger in povezuje različna znanja (fiziolo- gija, psihologija, sociologija, šport …), ki so pomembna za športni dosežek. Hkrati zazna pomen sodelovalnih od- – nosov pri moštvenih športih. Primer 5: Naslednji primer predstavlja pre- verjanje in ocenjevanje znanja pri atletiki ali plavanju, pri tem pa smo usmerjeni v teka- ško ali plavalno vadbo in napredek v dija- kovem tehničnem znanju ter rezultatu: Intervju pred začetkom vadbe (septembra): dijaki naj predvidijo svoja pričakovanja o napredku glede na svoje sposobnosti (re- zultat preverjanja), željo po spremembi in vpliv oviralnih dejavnikov (majhen motiv; ne zna si postaviti ciljev; ni v bližini pri- mernih vadbenih površin; neznanje). Nato skupaj z učiteljem opredelijo cilje vadbe in izdelajo načrt, po kakšni poti bodo po- skušali izboljšati svoje dosežke. Opredelijo tudi vmesne točke, ko bodo preverjali, ali so na pravi poti in si določijo nagrado za dosežene cilje (npr. sodelovati na malem maratonu, preplavati dva kilometra). Intervju po koncu (junija): Dijaki ovrednoti- jo svoje delo glede na svojo motivacijo za vadbo, napredek v tekaški oziroma plavalni tehniki, pretečeni oziroma preplavani raz- dalji, počutju ob tekaški oziroma plavalni vadbi. Poskušajo razložiti, kako so dosegli cilje oziroma kakšni so bili oviralni dejav- niki, da pričakovan napredek ni takšen, kot so ga načrtovali. Pri tem naj razmišljajo še o npr. stereotipnih predstavah o tem, da je šport zdrav. Poiščejo naj primer zdravega in nezdravega ukvarjanja s športom, vlogo motivacije (kakšni cilji nas motivirajo) za vadbo, vlogo napora pri doseganju oseb- nih ciljev. Prednosti takšnega ocenjevanja so: Enakovredno vključuje praktično in – teoretično znanje ter ju povezuje v av- tentični situaciji. Dijak povezuje različna znanja (fizio- – logija, psihologija, biologija …), ki so pomembna za športni dosežek. Hkrati spozna, da je učenje dejaven, – ocenjevanje pa formativen proces, saj ovrednoti svoj dosežek in svoje delo. Sklep „ Poučevanje je zapleten proces, njegova učinkovitost pa je odvisna tudi od ustre- znega ovrednotenja učiteljevega dela in učenčevega znanja. Danes se klasični nači- ni ocenjevanja vse bolj nadgrajujejo z alter- nativnimi. Preverjanje praktičnih znanj tako ne vključuje le tehnike izvedbe posame- znih gibalnih spretnosti in nekaterih taktič- nih rešitev, temveč predvsem strategije za reševanje problemov, ki so povezane s po- sameznim učencem. V ospredju naj bodo avtentične, vsebinsko »bogate« naloge (Hay, 2006), kjer v ocenjevalna merila vklju- čimo tako gibalno kot teoretično znanje na različnih ravneh (zna prikazati neko izolira- no gibanje; zna gibanje prikazati v različnih situacijah; zna povezati gibanje s svojim teoretičnim znanjem; zna prepoznati napa- ke v svojem gibanju in ve, kako te napake odpraviti; zna analizirati določeno situacijo in iz nabora znanih gibanj v dani situaciji izbere najustreznejše gibanje; kritično raz- mišlja o prednostih in slabostih svojega gi- balnega prikaza oziroma napredka). Takšno preverjanje in ocenjevanje v večji meri odraža pouk, saj izhaja iz koncepta učenčevega učenja, opravljeno mora biti pravočasno, že med procesom utrjevanja, obenem pa ima diagnostično in formativ- no vlogo, saj s povratno informacijo, ki jo posreduje učitelj, sošolec ali pa videopo- snetek, spodbuja dejaven pristop učenca. V ospredju je ocenjevanje konceptualnih znanj s pomočjo avtentičnih nalog, vklju- čuje pa tudi učenčevo reflektivno razmi- šljanje s pomočjo samoocenjevanja in sa- moovrednotenja (Hay, 2006; MacPhail in Halbert, 2010). Literatura „ Black, P., Harrison, C., Lee, C., Marshall, B. in 1. Wiliam, D. (2003). Assessment for Learning (AfL): Putting it into Practice (Open Univer- sity Press). Burton, A.W. (1998). Movement Skill Asses- 2. sment. Champaign: Human Kinetics. Centre for Educational Research and Inno- 3. vation (2005). Formative Assessment: Im- proving Learning in Secondary Classrooms. Paris: OECD. Capel, S. (2002). Learning to teach physical 4. education in the secondary school - a com- panion to school experience Learning to Te- ach Subjects in the Secondary School Series. London: Routledge. Corbin, C. (2002). Physical activity for eve- 5. ryone: What every physical educator should know about promoting lifelong physical activity. Journal of Teaching Physical Educa- tion, 21, 128-144. Doolittle, S. in Fay, T. (2002). Authentic as- 6. sessment of physical activity for high school students. Reston, VA: National Association for Sport and Physical Education Publicati- ons. Fairclough, S. J. in Stratton, G. (2005). Physi- 7. cal education makes you fit and healthy: physical education’s contribution to young people’s activity levels. Health Education Re- search, 20(1), 14-23. Hamar, P., Peters, D.M., Van Berlo, K. in Hard- 8. man, K. (2006). Physical education and sport in Hungarian schools after the political tran- sition of the 1990s. Kinesiology, 38(1), 86–93. Hay, P. J. (2006). Assessment for learning in 9. physical education. V: D. Kirk, D. MacDonald in M. O'Sullivan (ur.), The handbook of physi- cal education (str. 312–325). London: Sage. Herman, J., Aschbacher, P. in Winters, L. 10. (1992). A practical guide to alternative asses- sment. Alexandria, VA: Association for Super- vision and Curriculum Development. Hind, E. in Palmer, C. (2007). A critical evalu- 11. ation of the roles and responsibilities of the Physical Education teacher – perspectives of a student training to teach P.E. in Prima- ry schools. Journal of Qualitative Research in Sports Studies, 1(1), 1-9. Jefferies, S., Jefferies, T. in Mustain, W. (1996). 12. Why Assess in Physical Education. Pridobljeno 6. 3. 2004 s svetovnega spleta: http://www. pe.central. Kean, M. H. (2003). Educational Assessment: 13. Four principles to Consider. CTB: Mc Graw- Hill. Keating, X. D. in Silverman, S. (2004). Physical 14. education teacher attitudes toward fitness scale: development and validation. Journal of Teaching in Physical Education, 23(2), 143- 161. Kirk, D. (2001). 15. Learning and Assessment in Physical Education. Presentation to the An- nual Conference of the Physical Education Association of Ireland. Ennis, October 2001. Pridobljeno 12. 3. 2012 iz http://www.peai. org/conferences/2001/profdavidkirk.html Kirk, D. in Macdonald, D. (1998). Situated Le- 16. arning in Physical Education. Journal of Tea- ching in Physical Education, 17(3), 376-387. Kristan, S. (1991). Ocenjevanje šolske športne 17. vzgoje je mogoče opustiti - kaj pa ocenje- vanje likovne in glasbene vzgoje?. Vzgoja in izobraževanje, 22(6), 33-37. Lopez-Pastor, L. M., Kirk, D., Lorente-Catalan, 18. E., MacPhail, A. in Macdonald, D. (2013). Alter- native assessment in physical education: a review of international literature. Sport, Edu- cation and Society, 18(1), 57-76. Macdonald, D. (2011). Like a fish in water: 19. physical education policy and practice in the era of neoliberal globalization, Quest, 63, 36-45. MacPhail, A. in Halbert, J. (2010) We had to 20. do intelligent thinking during recent PE’: športna vzgoja 23 students’ and teachers’ experiences of as- sessment for learning in post-primary physi- cal education. Assessment in Education, 17(1), 23-39. Marentič Požarnik, B. (2000). Ocenjevanje 21. učenja ali ocenjevanje za (uspešno) učenje? Vzgoja in izobraževanje, 31(2-3), 4-9. Mintah, J. K. (2003). Authentic assessment in 22. physical education: prevalence of use and perceived impact on students’ self-concept, motivation, and skill achievement. Measure- ment in Physical Education and Exercise Scien- ce, 7(3), 161-174. Quiot, P. D. (2002). Objectivation de la note 23. de performance. Éducation physique et sport, 53(296), 32-34. Rovegno, I. in Kirk, D. (1995) Articulations and 24. Silences in Socially Critical Work on Physical Education: Toward a Broader Agenda. Quest, 47(4), 447-474. Siedentop, D. in Tannehill, D. (2000). 25. Develo- ping teaching skills in physical education (4 th ed.). Mayfield: Mountain View. Strel, J., Starc, G. Jurak, G. in Kovač, M. (2012). 26. Primerjanje telesnega in gibalnega razvoja otrok in mladine v Sloveniji med leti 1990- 2010. Univerza v Ljubljani, Fakulteta za šport, Laboratorij za telesni in gibalni razvoj. Tinning, R. (1996). Discursos que orientan el 2 7. campo del movimiento humano y el proble- ma de la formacion del profesorado. Revista de Educacion, 311,123–134. prof. dr. Marjeta Kovač, Univerza v Ljubljani, Fakulteta za šport, Gortanova 22, 1000 Ljubljana, marjeta.kovac@fsp.uni-lj.si