#10
vzgoja izobraževanje	TUALN^O
Dr. Robert Kroflič, Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta
KATERIM UPORABNIM INTERESOM SLUŽIJO BOLONJSKA PRENOVA VISOKOŠOLSKEGA ŠTUDIJA IN NJENI SPREMLJEVALNI POJAVI
UVOD
Bolonjska prenova visokošolskega študija si je med drugim zadala cilj, da se študijske vsebine in dejavnosti bolj približajo potrebam poklicnih področij, za katere usposabljamo študente. Ob tem se zastavlja vprašanje, kaj ta pričakovana uporabnost pomeni za potrebe pedagoških dejavnosti in kakšne konkretne rezultate so sprožili zahtevane spremembe visokošolskih študijskih programov ter spremljevalni pogoji za napredovanje v akademske nazive, od katerih je odvisna možnost visokošolskih učiteljev in raziskovalcev, da kandidirajo na razpisih za aplikativne raziskovalne projekte.
Čeprav ostajajo o statusu pedagogike in njenega poslanstva različni pogledi, sam podpiram opredelitev Z. Medveša, da je pedagogika veda o ravnanju, kar avtor dokazuje z zgodovinskimi analizami razvoja pedagogike kot akademske discipline ter pričakovanj, ki jih je učite-ljstvo gojilo do vednosti, ki jo je ta zagotavljala. V članku Pedagogika med humanistiko, družboslovjem in tehniko (Medveš, 2009) je zgodovino zastavljanja vprašanja o družbeni angažiranosti akademske pedagogike v Sloveniji strnil v naslednje ugotovitve.
MALO ZGODOVINE
Vprašanje, kakšna strokovna znanja potrebujejo učitelji, je prvič po nastanku akademske pedagogike v Sloveniji vzniknilo že v ob izteku prvega desetletja delovanja Oddelka za pedagogiko na Filozofski fakulteti Univerze v Ljubljani v znameniti polemiki o stari in novi šoli med predstavniki naprednega učiteljstva in profesorjema na Oddelku za pedagogiko, K. Ozvaldom in S. Gogalo. Na očitke naprednega učiteljstva, da je pedagogika, ki jo razvija Oddelek za pedagogiko Filozofske fakultete Univerze v Ljubljani, zastarela in predvsem preveč akademska - da torej ne daje ustreznih odgovorov na praktična vprašanja učiteljstva -, je Gogala v razpravi Pedagoška teorija (1938) odgovoril, da pravo vprašanje ni, ali naj bo pedagogika teoretska ali praktična veda, ampak na kakšni teoretski podlagi naj se gradi koncept uporabnosti pedagoških spoznanj. Dodal je, da obrtniška metodična, neposredno uporabna znanja niso tisto, kar dela dobrega učitelja, ampak mora slednji biti najprej kultiviran človek, modrec in celo malo umetnika. Pričakovanja učiteljev, da jim mora pedagogika zagotoviti neposredno uporabna znanja in veščine, ne pa teoretskih traktatov, s katerimi si ne morejo pomagati pri delu v šoli, so torej pri nas vzniknila že v poznih tridesetih letih dvajsetega stoletja.
Drugo obdobje, ko se je slovenska akademska pedagogika močno približala praktičnim interesom prosvetne politike, je nastopilo takoj po drugi svetovni vojni. V poznejših spisih je V. Schmidt, v omenjenem obdobju vodja Oddelka za pedagogiko, ta čas označil kot obdobje etatistič-ne pedagogike, ko je slednja »prevajala politične programe v pedagoški jezik«, ter dodal, da je za napredek pedagoške znanosti »potrebna njena relativna samostojnost od družbenih potreb«, hkrati pa bi bilo sodelovanje pedagoških znanosti pri »načrtovanju in uresničevanju važnejših šol-sko-reformnih akcij in pri vsakdanjem izobraževalnem in vzgojnem delu« pomembno za napredek slovenskega šolstva (povzeto po Medveš, 2010: 95). Formula ustreznega razmerja med »relativno samostojnostjo od družbenih potreb« in angažiranim »sodelovanjem pri šolsko-reform-nih akcijah in pri vsakdanjem izobraževalnem in vzgojnem delu« se zdi kot kvadratura kroga, ki jo je prosvetna politika skupaj z raziskovalci na področju vzgoje in izobraževanja poskušala udejanjiti po osamosvojitvi Slovenije in ob priključitvi evropskim integracijam.
Ker me v tem prispevku zanima predvsem udejanjanje bolonjske reforme visokošolskega študija, naj za obdobje osamosvajanja Slovenije in oblikovanja prvih strateških dokumentov na področju šolstva zapišem le, da se je v kritiko socialistične pedagogike in v oblikovanje prve Bele knjige (1993) in Izhodišč kurikularne prenove (1996) vključila široka paleta raziskovalcev na področju vzgoje in izobraževanja. Razvoj uporabnosti pedagogike pa v zadnjih dvajsetih letih zaznamuje predvsem pristajanje na strateške usmeritve razvoja šolstva, ki jih lahko identificiramo z mednarodnimi kriteriji kakovosti izobraževanja raziskav TIMMS, PISA, PIRLS ipd. ter z okvirom strateškega razvoja visokega šolstva, poznanem kot bolonjska reforma.
VPELJEVANJE BOLONJSKE REFORME - NOVO OBDOBJE ETATISTIČNE PEDAGOGIKE?
Kljub posamičnim strokovnim kritikam zasnove bolonjske reforme v slovenski znanstveni periodiki (glej predvsem tematsko številko Sodobne pedagogike 2006/3) je ne le prosvetna politika, ampak tudi tisti del stroke, ki je pomagal oblikovati strateške usmeritve razvoja šolstva v Sloveniji, v celoti pristal na evropsko prosvetnopolitično usmeritev. O tem priča naslednji zapis iz nove Bele knjige: »V Evropski skupnosti je bil odgovor na izzive družbenih sprememb povzet v Lizbonski strategiji (Lizbonski evropski svet, 23.-24. marec 2000), ki predpostavlja, da so prebivalci v Evropi tista sila, ki bo omogočila, da Evropska unija
3 - 2014 - XLV
RAZPRAVE #11
lahko postane najbolj konkurenčno gospodarstvo na svetu. Za doseganje tega cilja je treba definirati nove temeljne veščine, ki jih bodo ljudje razvili v procesu vseživljenjskega učenja, od predšolskega obdobja in tudi še v obdobju, ko se upokojijo.« (Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju 2011, str. 470) In to kljub temu, da tudi v našem prostoru objavljeni kritični prispevki opozarjajo, da bolonjsko reformo zaznamuje »prehod od tradicionalnih humanističnih izobraževalnih ciljev k utilitaristični instrumentalizaciji ... Enostranska interpretacija Sorbonske deklaracije (1998) v delovnih dokumentih za pripravo bolonjskega srečanja in Bolonjska deklaracija sama (1999) določata zaposljivost, mobilno razpoložljivost (mobilnost) in konkurenčno sposobnost za središčne namene visokošolskega izobraževanja. Ti nameni izpodrivajo tradicionalne ideale sveta univerze: raziskovanje za znanstveni napredek, študij za oblikovanje izobražene osebnosti in za sodelovanje v skupnosti za razvoj znanosti.« (Kellermann, P., 2006). Od Sorbone do Bologne in še naprej. Sodobna pedagogika, št. 4: 25 in 34)
In kakšne so konkretne posledice procesov bolonjske reforme? R. Kotnik (2013) ob pregledu svetovne kritične literature o bolonjski reformi, ugotavlja, da je konkurenčnost visokega šolstva videna v neposredno kapitalski logiki uspešne prodaje visokošolskih storitev domačim in predvsem tujim študentom, pristajanje na znanje kot tržno blago pa neizogibno vodi v standardizacijo, kalkulacijo in poučevanje v obliki formul (Molesworth idr., 2011; povzeto po Kotnik, 2013: 166). Tak pristop vsaj na področju pedagoških, andragoških in sorodnih poklicev vodi v nestrokovnost, na katero je S. Gogala v polemiki o stari in novi šoli opozarjal že v tridesetih letih dvajsetega stoletja, nekritično pristajanje na vsiljevanje strateških prosvetnopolitičnih ciljev Evropske skupnosti pa na prevajanje političnih programov v pedagoški jezik, značilen za etatistično pedagogiko.
Kljub široko zastavljenim ključnim kompetencam za vseživljenjsko učenje (Priporočilo Evropskega parlamenta in Evropskega sveta z dne 18. decembra 2006 o ključnih kompetencah za vseživljenjsko učenje) je razvoj študijskih programov na področju vzgoje in izobraževanja ter potreb po strokovnih znanjih, ki jih izražajo pedagoški delavci z vključevanjem v dodatno strokovno izobraževanje in z rabo strokovnega gradiva, pokazal, da se vedno bolj daje prednost metodičnim (obrtniškim) znanjem, akademski standardi pa postanejo sinonim za luksuz nepotrebnega teoretiziranja, ki si ga v kriznih časih ne moremo privoščiti. Dogajanja ob nastajanju novih programov pedagoško-an-dragoške izobrazbe bodočih učiteljev so pokazala, da akademska didaktika ne more konkurirati specialnodidaktič-nim rešitvam, v novih MA-programih inkluzivne pedagogike prevladujejo specialnopedagoška metodična znanja, vpogled v interna izobraževanja učiteljev in prodaja strokovne literature pa pokažeta, da teorija vzgoje ne more konkurirati populističnim psihologističnim in menedžer-skim pogledom na obvladovanje discipline. Ali je krnjenje akademskih potencialov za kritični angažma pedagogike
resnični cilj prosvetne politike ali samo njeno bistveno drugotno stanje (Elster, 2000), niti ni pomembno, čeprav se zdi prva razlaga ustreznejša glede na značilen mitolo-ško-ideološki diskurz razprav o šolski politiki, za katerega je značilno, da se v njem »bolonjska reforma /./ kaže kot naravna nujnost, ki naj bi jo ne le sprejeli s samoumevnostjo, ampak jo omogočali z rituali, za katere vemo, da so nesmiselni, pa se jih vseeno udeležimo oziroma izvajamo ... « (Kotnik, 2013: 20). Bistvo teh ritualov pa je v birokratizaciji študijskih in raziskovalnih programov, ki so po novem bolj natančno strukturirani in zavezujoči kot v osnovni ali srednji šoli, da o vrtcih ne govorimo.
RAZISKOVANJE PEDAGOŠKIH POJAVOV V OBDOBJU BOLONJSKE PRENOVE
Da bi ugotovil, kako se ta usmeritev reševanja konkretne pedagoške problematike kaže na področju raziskovanja, sem decembra 2013 med raziskovalci s tega področja opravil anketo in pregled bibliografije najvidnejših raziskovalcev s področja pedagogike in andragogike, ki so v zadnjem petletnem obdobju pridobili naziv redni profesor ali si zanj prizadevajo. Na anketo je odgovorilo devet raziskovalcev, iz njihovih odgovorov pa je razvidno, da je v zadnjih petih letih število sistemskih aplikativnih projektov skoraj enako številu mikropedagoških projektov (raziskovalci, ki so odgovorili na anketna vprašanja, so bili vključeni v 16 sistemskih aplikativnih projektov in v 22 mikropedagoških projektov na ravni posamezne vzgoj-no-izobraževalne institucije), hkrati pa mikropedagoški projekti prinašajo manj objav (na podlagi vključenosti v sistemske aplikativne projekte, med katerimi je bila v tem obdobju najpogosteje omenjena udeležba pri pripravi nove Bele knjige, so anketirani raziskovalci objavili 29 znanstvenih prispevkov, tisti, ki so bili vključeni v mikropedagoške projekte, pa le 15), s tem pa so za akademsko napredovanje raziskovalcev vedno manj privlačni.
Še bolj zanimiva je analiza objav 15 vidnih raziskovalcev s področja pedagogike in andragogike z nazivi redni ali izredni profesor v obdobju 2008-2013, v katero sem zajel v COBBIS-u zabeležene objave znanstvenih člankov. Za vse avtorje, vključene v ta pregled, velja, da v obdobju 2008-2013 objavljajo v tujini več kot v domačem okolju (141 znanstvenih objav doma in 174 v tujini). Od 15 preverjenih bibliografij jih le 5 izkazuje več objav doma kot v tujini. »Rekorderka« - raziskovalka in univerzitetna predavateljica -, pravkar izvoljena v redno profesorico, je v zadnjem petletnem obdobju objavila v tujini 10 znanstvenih člankov in niti enega v domači znanstveni periodiki, izrazito nesorazmerje objav v korist tujih pa zasledimo še v 4 bibliografijah. Za zanesljivejšo interpretacijo bi bila potrebna vsebinska analiza objav, vsekakor pa je vpliv raziskovalnih dosežkov na spremembe pedagoške in an-dragoške prakse v primeru domačih objav zagotovo večji!
3 - 2014 - XLV
#12
vzgoja izobraževanje	TUALN^O
KAKŠNE STROKOVNE REŠITVE PONUJA TRG IZOBRAŽEVALNIH STORITEV
Da bi dobil vpogled v potrebe po dodatnem strokovnem izpopolnjevanju pedagoških delavcev, sem po internetu opravil še kratko analizo medijskih nastopov, predavanj in objav najbolj zaželenih nasvetov staršem in učiteljem, ki jih lahko strnemo v sintagmo »kako preživeti v kriznem času razgradnje vrednot in družbenega ugleda učiteljstva«. V internetnih in drugih medijskih objavah se da prepoznati veliko povečanje ponudbe predavanj, delavnic za starše, vzgojitelje in učitelje. Ponudniki teh izobraževanj so večinoma zasebniki, pa tudi zasebne institucije, nastale pod pokroviteljstvom ali v sodelovanju z uglednimi javnimi institucijami (primer: Inštitut za etiko pod okriljem SAZU). Najvidnejši ponudniki strokovnih izobraževanj vzgojiteljem in učiteljem so psihoterapevti, socialni pedagogi in psihologi. Že naslovi izobraževanj izbranih ponudnikov, ki imajo v zadnjem obdobju po vrtcih in šolah veliko število vabljenih usposabljanj, razkrijejo pragmatično naravo izobraževanj, ki se sklada s prevladujočim razumevanjem kom-petenc kot veščin: Enajst težav v razredu in kako jih rešim, Navajanje na samostojnost, Kako rečeš »ne« brez slabe vesti, Krizno komuniciranje ... (o razširjenosti take ponudbe glej podatke na spletnem portalu Supervizor). Med medijsko najbolj izpostavljenimi izjavami strokovnjakov o potrebnih vzgojnih prijemih iz preteklega leta velja omeniti razmišljanje Z. Milivojeviča (2013) o telesni kazni kot nujni sestavini dosledne vzgoje (brez udarca z odprto dlanjo po debelem mesu ni avtoritete) ter trditev V. V. Godina (2012), da je temeljna vzgojna/socializacijska vloga šole v tem, da učence pripravi do preseganja narcistične orientacije (šola ni namenjena temu, da se imajo učenci »fajn«, ampak da delajo tisto, kar je prav). O primernosti osnovnega sporočila, da je občasna uporaba telesne kazni nujna sestavina avtoritativne vzgoje, ter ob dejstvu, da rezultati raziskave PISA 2012 pričajo o tem, da slovenski dijaki izkazujejo nizko motivacijo za učenje matematike in zaznavajo odnose učiteljev kot manj pozitivne kot v večini evropskih držav (Štraus idr., 2013), ob trditvi, da šola ni namenjena temu, da se imajo učenci »fajn«, ne velja zgubljati besed.
Je pa za razumevanje nastalega položaja pomembno odgovoriti na vprašanje, zakaj med vzgojitelji in učitelji prav taka razmišljanja vzbujajo toliko pozornosti in celo naklonjenosti. Da se trg strokovnih nasvetov najbolj burno odzove na diagnoze krize (vrednot, motivacije za učenje, nespoštljivih odnosov otrok in mladostnikov do vzgojiteljev/učiteljev), sta ugotavljala že C. Lasch v Kulturi narcisizma (2012) in M. Furedi v delu Paranoidno starševstvo (2008). Uspeh študij, kot je na primer monografija Razvajenost - rak sodobne vzgoje (Žorž, 2006), gre po mnenju Schultheissa (povzeto po Kobolt, 2010) pripisati pedagoško integrativni paradigmi, ki neuspeh posameznikove prilagoditve pričakovanjem družbe pripisuje vzgojni zanemarjenosti otroka v družini, kar zahteva poznejše ko-rektivne posege strokovnjakov. Tak pogled je soroden tudi
tako imenovanemu patognomičnemu pogledu na čustvene in vedenjske težave, ki učitelje odvezuje odgovornosti za nastale težave ter hkrati vpliva na to, da reševanje težav prepuščajo staršem in strokovnjakom specialnopedago-ških strok (Peček Čuk, 2013). Preprosto povedano, strokovna stališča, ki izpostavljajo »zunajšolske dejavnike vzgojnih težav«, vzgojitelji in učitelji mnogo raje sprejmejo kot kompleksna spoznanja o varovalnih dejavnikih šole, ki odgovornost za vzgojne in izobraževalne uspehe učencev v večji meri pripisujejo njim samim. Če k temu dodamo še značilen diskurz profesionalizma na področju obravnave posebnih vzgojno-izobraževalnih potreb, ki pravice učencev s posebnimi potrebami interpretira kot njihove možnosti, da v šoli dobijo »ustrezno strokovno pomoč«, to pa lahko nudijo le »specialni pedagogi«, se s tem ustvari mnenje, da učitelji niso dovolj usposobljeni za delo s težavno populacijo učencev, to pa jih hkrati odvezuje odgovornosti za prilagajanje pouka tej rizični populaciji (Lesar, 2009). Bolonjski imperativ svobodnega trga storitev, ki bo najbolj prepričljivo vzpostavil kakovost strokovnih rešitev, se v opisanih primerih izkaže za zmotnega.
PEDAGOGIKA MED KONCEPTOMA UPORABNE IN DRUŽBENO ANGAŽIRANE ZNANOSTI
Prevladujoč koncept pedagogike kot uporabne znanosti torej ustvarjalce pedagoških strokovnih znanj hitro vodi v pretesno povezavo z (državno ali nadnacionalno) prosvetno politiko, uporabnike teh znanj pa preslepijo privlačni tehnicistični nasveti za reševanje vzgojnih problemov, ki jih ob nenehnem opozarjanju na »krizne razmere« ponuja prosti trg izobraževalnih storitev. Obe iz zgodovine polemik med učitelji praktiki in predstavniki akademske pedagogike prepoznani nevarnosti tehnizacije in etatizacije pedagoške vednosti se ob vpeljevanju bolonjske reforme pojavita v zelo izpostavljeni obliki.
Rešitev, ki jo predlagam, je vzpostavitev ločnice med konceptoma uporabnosti in družbene angažiranosti pedagogike. Takšna drža pedagogiko zavezuje, da se resno ukvarja z dekonstrukcijo prosvetnopolitičnih konceptu-alizacij vzgoje in vseživljenjskega izobraževanja (kamor sodi resna kritika vsiljenih reform izobraževanja) ter se dosledno upira poenostavljenim predstavam o možnostih vzgojnometodičnega obvladovanja otrokovega vedenja in lastnega bivanjskega položaja v času krize vrednot. V vzgoji in izobraževanju družbeno angažirana pedagogika išče emancipatorični potencial ter se izmika determinističnemu načinu načrtovanja in vzgojnega delovanja.
Družbeni angažma terja tudi temeljit premislek o metodologijah raziskovanja in vrednotenju znanstvenih dosežkov. Menim, da na primer rezultati akcijskih raziskav ob kakovostni teoriji zagotavljajo kritično uporabno vrednost znanstvenih prispevkov in mnogo boljšo osnovo strateškim dokumentom kot deduktivni sklepi, utemeljeni na interpretaciji empiričnih preglednih podatkov (glej na
3 - 2014 - XLV
RAZPRAVE #13
primer strokovne podlage rešitvam, ki jih ponuja nova Bela knjiga 2011). Rezultati raziskav, zasnovanih na preglednem preučevanju pojavov (ocene, stališča), so morda laže ob-javljivi, a praviloma ne ponujajo temelja za kritične spremembe pedagoške in andragoške prakse. Za družbeno kritično perspektivo pedagogike so zagotovo pogubni tudi habilitacijski pogoji za napredovanje v akademske nazive, saj raziskovalce silijo v objavljanje raziskovalnih dosežkov pretežno v tujini, pri čemer pedagoške aplikacije zaradi kulturne pogojenosti vzgoje seveda v drugih kulturnih okoljih niso zanimive. Zato bi habilitacijske kriterije, ki temeljijo pretežno na mednarodni odmevnosti znanstvenih dosežkov, morali uravnotežiti s kritično analizo odmevnosti strokovnega delovanja in znanstvene produkcije kandidata v domačem okolju. Posameznik, ki ni imel plenarnega prispevka na nacionalnem strokovnem posvetu
in ni objavil »neučbeniške« znanstvene monografije, namenjene predlogom sprememb pedagoške prakse in stališč v strokovni javnosti, ne bi smel pridobiti najvišjih znanstvenih nazivov.
Družbeno kritična pedagogika kot veda, ki je namenjena izobraževanju strokovnih delavcev na področju vzgoje in izobraževanja, pa bi se glede na praznost »koncepta« kompetence (Kotnik, 2013) morala ponovno zavedeti, da je kombinacija dobre teoretične osnove in uporabnih strategij, ki slonijo na konceptu praktične modrosti kot znajdenja v vedno novi konkretni situaciji, upoštevajoč temeljna načela stroke, od Herbarta veljala za najboljši temelj za akademsko izobrazbo učiteljev. Stroke, ki kakovost gradijo samo na metodičnih recepturah, pa gre iskati v domeni obrti in ne univerzitetnega izobraževanja (Kellermann, 2006; Medveš, 2006; Kotnik, 2013).
LITERATURA
Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji 2011 (2011). Ljubljana: Pedagoški inštitut in Zavod RS za šolstvo.
Elster, Jon (2000). Kislo grozdje: študije o subverziji racionalnosti. Ljubljana: Krtina. Furedi, M. (2008). Paranoid parenting: why ignoring the experts may be best for your child. London, New York: Continuum.
Godina, V. V. (2012). Vesna V. Godina (intervju vodil J. Trampuš). Intervju Mladina. Str. 12-18.
Kellermann, P. (2006). Od Sorbone do Bologne in še naprej. Sodobna pedagogika, 57 (123), št. 4, str. 24-36.
Kobolt, A. idr. (2010). Izstopajoče vedenje in pedagoški odzivi. Ljubljana: Pedagoška fakulteta.
Kotnik, R. (2013). Nova paradigma v izobraževanju (Je manj lahko več?). Maribor: Subkulturni azil Maribor.
Kroflič, R. (2013). Presežno v vzgoji. Krisis, 2, str. 65-78.
Lasch, C. (2012). Kultura narcisizma: ameriško življenje v času zmanjšanjih pričakovanj. Ljubljana: Mladinska knjiga.
Lesar, I. (2009). Šola za vse? Ideja inkluzije v šolskih sistemih. Ljubljana: Pedagoška fakulteta.
Medveš, Z. (2006). Bolonjski proces med univerzo in uradništvom. Sodobna pedagogika. Vol. 57 (123), št. 4, str. 6-12.
Medveš, Z. (2010). Pedagogika med humanistiko, družboslovjem in tehniko. V: Nečak, D. (ur.). Pogledi. Humanistika in družboslovje v prostoru in času. Ljubljana: Znanstvena založba Filozofske fakultete, str. 84-113.
Milivojevič, Zoran (2013). Otroka je najboljše tepsti po debelih delih kože. http://www. siol.net/novice/slovenija/2013/05/otrok_v_vlogi_zrtve_in_storilc.aspx . Pridobljeno iz spleta: 7. 3. 2014.
Peček Čuk, M. (2013). Študenti o delu učitelja z ranljivimi skupinami učencev in implikacije za izobraževanje učiteljev (nastopno predavanje ob izvolitvi v naziv redne profesorice). Neobjavljeno gradivo.
Priporočilo evropskega parlamenta in sveta z dne 18. decembra 2006 o ključnih kom-petencah za vseživljenjsko učenje. Uradni list Evropske unije. 30. 12. 2006, str. 10-18.
3 - 2014 - XLV
#14
vzgoja izobraževanje	TUALN^O
Sander, T. (2006). Bolonjski proces in izobraževanje učiteljev v Nemčiji. Sodobna pedagogika, 57 (123), št. 4, str. 38-63.
Štraus, M. idr. (2013). OECD PISA 2012: Program mednarodne primerjave dosežkov učencev (Matematična pismenost, Bralna pismenost, naravoslovna pismenost). Ljubljana: Pedagoški inštitut. http://www.pei.si/UserFilesUpload/file/raziskovalna_dejavnost/ PISA/PISA2012/PISA%202012%20Povzetek%20rezultatov%20SLO.pdf. Pridobljeno s spleta: 7. 3. 2014.
Žorž, B. (2006). Razvajenost: rak sodobne vzgoje. Celje: Mohorjeva družba.
POVZETEK
Osnovna teza prispevka je, da je treba vzpostaviti jasno ločnico med konceptoma pedagogike kot uporabne oziroma kot družbeno kritične vede. Vprašanje, kako naj pedagogika ponudi znanja, ki jih pedagoški delavci potrebujejo za strokovno ravnanje, se v slovenskem prostoru pojavlja tako rekoč od nastanka pedagogike kot akademske discipline, v času bolonjske prenove visokošolskega študija pa se je spet okrepil pritisk na pedagogiko kot etatistično vedo, ki se mora ukloniti zahtevam aktualne prosvetne politike, tržna naravnanost ponudbe strokovnih storitev pa jo dodatno sili v snovanje obrtniških znanj in v odmik od akademske zasnove.
sede: bolonjska prenova visokošolskega študija, etatizem, tržna naravnanost izobraževanja, pedagogika kot kritična družbena veda
ABSTRACT
The main thesis of our article is that a clear dividing line between the concepts of pedagogy an applicative or as socially critical science should be drawn. In Slovenia the question about how should pedagogy offer knowledge required for teachers' professional practice has been discussed since pedagogy became an academic discipline. In times of Bologna reform of higher education the pressure on pedagogy as etatist science has been reinforced. It should conform to the demands of current educational policy while marketing orientation forces it in production of craft skills and hence into shifting away from its academic base.
Key words: Bologna reform of higher education, etatism, marketing-oriented education, pedagogy as a critical social science
3 - 2014 - XLV