Razvijanje kompetence podjetnosti v gimnazijah Naložbo sofinancirata Republika Slovenija in Evropska unija iz Evropskega socialnega sklada Razvijanje kompetence podjetnosti v gimnazijah Razvijanje kompetence podjetnosti v gimnazijah Razvijanje kompetence podjetnosti v gimnazijah Strokovni urednik: dr. Anton Polšak Strokovni pregled: dr. Anton Polšak, dr. Špela Bregač, Tomaž Kranjc, dr. Branka Likon, mag. Polona Jerko Jezikovni pregled: Mira Turk Škraba Izdal in založil: Zavod RS za šolstvo Predstavnik: dr. Vinko Logaj Urednica založbe: Damijana Pleša Oblikovanje: Simon Kajtna Grafična priprava: Design Demšar d. o. o. Spletna izdaja Ljubljana, 2022 Publikacija je dosegljiva na www.zrss.si/pdf/Razvijanje_kompetence_podjetnosti_v_gimnazijah.pdf Naložbo sofinancirata Republika Slovenija in Evropska unija iz Evropskega socialnega sklada Gradivo je nastalo v okviru projekta PODVIG, 2017-2022, vodja projekta: dr. Anton Polšak. Kataložni zapis o publikaciji (CIP) pripravili v Narodni in univerzitetni knjižnici v Ljubljani COBISS.SI-ID 111915267 ISBN 978-961-03-0701-3 (PDF) Priznanje avtorstva-Nekomercialno-Brez predelav Vsebina Vsebina Uvodna beseda ......................................................................................................... 7 1 Umestitev podjetnosti v gimnazijski kurikul .......................................................................................................... 9 Projekt Krepitev kompetence podjetnosti in spodbujanje prožnega prehajanja med izobraževanjem in okoljem v gimnazijah (PODVIG) (dr. Anton Polšak, Zavod RS za šolstvo) ................................................................ 10 Kako umestiti razvijanje podjetnostne kompetence v gimnazijski kurikul (dr. Anton Polšak, dr. Špela Bregač, mag. Apolonija Jerko, Tomaž Kranjc, Zavod RS za šolstvo) ...................................................................... 14 Interdisciplinarni tematski sklop kot priložnost za razvijanje podjetnostnih kompetenc (dr. Anton Polšak, Zavod RS za šolstvo) ...................... 43 Primeri vključenosti podjetnosti v izbrane gimnazijske učne načrte (Marjeta Borstner in dr. Anton Polšak, Zavod RS za šolstvo) ................................ 47 Kako prepoznati podjetnost v učnem načrtu za geografijo v gimnazijah (dr. Anton Polšak, Zavod RS za šolstvo) ................................................................ 51 Podjetnostna kompetenca v učnem načrtu za slovenščino v gimnazijah (dr. Špela Bregač, Zavod RS za šolstvo) ................................................................ 56 Podjetnostna kompetenca pri pouku matematike (mag. Apolonija Jerko, Zavod RS za šolstvo) ......................................................... 60 Podjetnost pri pouku psihologije (Tomaž Kranjc, Zavod RS za šolstvo) ..................................................................... 64 2 Primeri iz prakse ............................................................................ 69 2.1 Primeri razvijanja podjetnostne kompetence na predmetni ravni ......................................................................................... 70 Analiza onesnaženja ozračja Zemlje z aplikacijo Earth NullSchool (Miha Gartner, Gimnazija Celje – Center) ............................................................ 70 Elevator pitch pri pouku angleščine (Ana Mihelič, Gimnazija in srednja šola Kočevje) ................................................. 77 Skrivnostni pi (π) (Nataša Primožič, Srednja ekonomsko-poslovna šola Koper) ............................... 83 | 3 Razvijanje kompetence podjetnosti v gimnazijah Afriške bolezni (mag. Evelina Katalinić, Ekonomska šola Murska Sobota) ................................... 91 Z ustvarjalnostjo in inovativnostjo do boljšega znanja in razumevanja kemije (Vojka Zupančič, Grm Novo mesto – center biotehnike in turizma, Kmetijska šola Grm in biotehniška gimnazija) ...................................................... 99 Pomen voda in vodni odtis (Lavinia Hočevar, Gimnazija Antonio Sema Piran) ............................................. 107 Francoski jezikovni listovnik (Nina Rainer Klančnik, Šolski center Slovenj Gradec, Gimnazija) ....................... 114 Prevodi jedilnih listov koroških gostincev v nemški jezik (Janko Uršnik in Nataša Špegelj, Šolski center Slovenj Gradec, Gimnazija) ........ 122 Poustvarjanje Kosovelovega pesniškega sveta (Alenka Rainer, Šolski center Slovenj Gradec, Gimnazija) ................................... 130 Z odpadki do novih umetnin (Boris Urh, Biotehniški center Naklo) ................................................................. 135 Dialoški referati dijakov (dr. Tadej Rifel, Zavod sv. Stanislava, Škofijska klasična gimnazija) .................... 142 Predstavitev osebne mape, treninga moči in spremljanja njegovih učinkov (Mojca Habič, Šolski center Postojna) ................................................................ 149 2.2 Medpredmetno povezovanje in projektno delo ................................. 154 Multikulturni Trst (Gabrijela Rebec Škrinjar, Šolski center Srečka Kosovela Sežana) ....................... 154 Preko trajnosti do dobrodelnosti (mag. Mojca Plevnik Žnidarec in Tanja Tušek, I. gimnazija v Celju) .................... 162 Stara učila v novi preobleki – reprodukcija učil iz šolskega muzeja Gimnazije Gian Rinaldo Carli Koper (Elen Zrinski, Gimnazija Gian Rinaldo Carli Koper / Ginnasio Gian Rinaldo Carli Capodistria) ........................................................... 170 Šolski časopis Habitus po naše (Tatjana Štok Plej in Metka Volmajer, Gimnazija in srednja šola za kemijo in farmacijo Ruše) .............................................................................. 175 Razvoj gimnazijskega spletnega časopisa (Alenka Kac Herkovič, Šolski center Slovenj Gradec, Gimnazija) ........................ 182 4 | Vsebina Poišči svoj navdih – razvijanje podjetnostnih kompetenc v okviru interdisciplinarnega sklopa na gimnaziji Jesenice (Tina Mulec, Sonja Janša Gazič, Nada Legat, Gimnazija Jesenice) ..................... 188 Učna okolja za podporo razvoja osebnosti mladostnikov v srednji šoli (Klavdija Giodani, Ekonomska šola Novo mesto) ............................................... 195 Escape room Slat`na (mag. Sandra Cigula, Šolski center Rogaška Slatina) ......................................... 202 MEPI – odlična dejavnost za krepitev kompetenc podjetnosti (Andreja Kosem Dvoršak in Tina Mulec, Gimnazija Jesenice) ............................ 209 Podjetnost v GESŠ Trbovlje (Katarina Bola Zupančič, Gimnazija in ekonomska srednja šola Trbovlje) ......... 215 Timsko delo – od tekmovalne ideje do izdelka (mag. Ivan Jovan, Šolski center Velenje, Gimnazija) .......................................... 221 Evolucija podjetnosti na Strokovni tehniški gimnaziji Šolski center Kranj (mag. Lidija Goljat Prelogar, Šolski center Kranj, Strokovna gimnazija) ............. 228 Pridobivanje uporabnega znanja za lažji in uspešnejši vstop na trg dela doma in v tujini (mag. Marjetica Štante Kapun, Šolski center Slovenske Konjice Zreče, Gimnazija Slovenske Konjice) ............................................................................. 236 Priloge Obrazec za letno pripravo .......................................................................................... 239 Obrazec za učno situacijo .......................................................................................... 242 | 5 Uvod Dimidum facti, qui coepit, habet. – Polovico dela ima, kdor začne. Teoria sine praxis, sicut rota sine axis. – Teorija brez prakse je kot voz brez kolesa. (Latinska pregovora) Uvodna beseda Pred vami je publikacija Razvijanje kompetence podjetnosti v gimnazijah. Gre za sklepno publikacijo projekta Krepitev kompetence podjetnosti in spodbujanje prožnega prehajanja med izobraževanjem in okoljem v gimnazijah (PODVIG), ki se je prvič v Sloveniji osredotočal na raven gimnazij. Zgodovino vpeljevanja podjetnosti v šolske sisteme v Evropi in pri nas, konceptualizacijo in izhodišča podjetnosti, didaktične strategije in druge vsebinske poudarke projekta smo zapisali podrobneje v skupni publikaciji projektov POGUM in PODVIG Kompetenca podjetnosti v šoli 21. stoletja; v tej publikaciji pa se ukvarjamo zlasti z načini razvijanja podjetnostne kompetence in primeri iz prakse, ki so nastali na gimnazijah. Tako imamo v prvem delu opisane možne načine za vključevanje podjetnostne kompetence v pouk, ki sestavljajo »model« razvijanja podjetnosti v gimnazijah. V prvem delu smo opisali tudi vključenost podjetnosti v trenutno veljavne učne načrte in s primeri pokazali, kako je možno razvijati podjetnostne kompetence pri posameznih predmetih in interdisciplinarnem tematskem sklopu (ITS). V drugem delu so prispevki učiteljev z vključenih gimnazij. Osvetljujejo različne pristope in načine razvijanja podjetnostnih kompetenc na predmetni in medpredmetni ravni ter pri drugih oblikah vzgojno-izobraževalnega dela. Ker gre za razvojni projekt in se v Sloveniji prvič srečujemo s podjetnostno kompetenco, kakor je opredeljena v Evropski uniji, so primeri možen kažipot za razvijanje izbranih podjetnostnih kompetenc, nikakor pa jih ni mogoče v celoti prekopirati in prenesti z gimnazije na gimnazijo; služijo naj kot nabor zamisli za nove rešitve in nadgrajevanje. Razvijanje podjetnosti se ne konča niti nima zgornje ravni razvitosti! Vabljeni k branju. Dr. Anton Polšak, urednik | 7 1 Umestitev podjetnosti v gimnazijski kurikul Razvijanje kompetence podjetnosti v gimnazijah Projekt Krepitev kompetence podjetnosti in spodbujanje prožnega prehajanja med izobraževanjem in okoljem v gimnazijah (PODVIG) Dr. Anton Polšak, Zavod RS za šolstvo Izvleček V prispevku je kratko opisan projekt Krepitev kompetence podjetnosti in spodbujanje prožnega prehajanja med izobraževanjem in okoljem v gimnazijah (PODVIG). Gre za projekt, financiran iz sredstev Evropskega socialnega sklada, ki je trajal od leta 2017 do leta 2022 in vključeval večino (70) slovenskih gimnazij. Poleg vodilnega partnerja Zavoda RS za šolstvo je vključeval še sedem konzorcijskih partnerjev, ki so projekt podpirali z različnih vidikov. Ključna cilja projekta sta bila opolnomočiti učitelje za razvijanje podjetnostne komeptence pri dijakih in opolnomočenje dijakov s podjetnostnimi kompetencami. Ključne besede: gimnazija, podjetnost, podjetnostne kompetence Uvod V zadnjem desetletju in pol, ko se vse bolj zavedamo pomena praktično uporabnega znanja in različnih kompetenc, ki so nujne za normalno življenje in delovanje v sodobni digitalni družbi, je bila med različne kompetence t. i. vseživljenjskega učenja uvrščena tudi podjetnostna kompetenca. Pregled zgodovine uvajanja podjetnosti v različne šolske sisteme kaže, da ta kompetenca v preteklosti ni bila pomembneje prisotna ne na ravni osnovne šole, ne na ravni (splošnoizobraževalnih) srednjih šol. Zato ni naključje, da je Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport leta 2017 razpisalo kar dva projekta za uvajanje podjetnosti, in sicer najprej v osnovne šole in nato še v gimnazije. Prvi projekt poznamo pod imenom Krepitev kompetence podjetnosti in spodbujanje prožnega prehajanja med izobraževanjem in okoljem v osnovni šoli (POGUM), drugega pa pod imenom Krepitev kompetence podjetnosti in spodbujanje prožnega prehajanja med izobraževanjem in okoljem v gimnazijah (PODVIG). Projekt PODVIG PODVIG je kratica oz. nekoliko prirejen akronim za projekt Podjetnost v gimnazijah (uradno Krepitev kompetence podjetnosti in spodbujanje prožnega prehajanja med izobraževanjem in okoljem v gimnazijah), ki je trajal od 3. novembra 2017 do 30. septembra 2022. Vodilni konzorcijski partner je bil Zavod RS za šolstvo, pri evalvaciji in razvoju projekta sta sodelovali Pedagoška fakulteta Koper in Šola za ravnatelje, pri razvoju projekta in neposrednem sodelovanju s šolami v obliki mentorstva pa še Fakulteta za naravoslovje in matematiko Univerze v Mariboru, Institut Jožef Stefan, Gospodarska zbornica Slovenije, Društvo HUMANITAS – Center za globalno učenje in sodelovanje, Zavod za kulturo, umetnost in izobraževanje Kersnikova ter Zveza prijateljev mladine Slovenije. Ključno delo je bilo osredinjeno na 70 vključenih gimnazij, od katerih je bilo 28 razvojnih, 27 implementacijskih gimnazij A in 15 implementacijskih gimnazij B. Med vsebino štiriletnega dela v razvojnih in 10 | Umestitev podjetnosti v gimnazijski kurikul implementacijskih gimnazijah A tako rekoč ni bilo razlike, implementacijske gimnazije B pa so z delom začele v tretjem (2020/21) in nadaljevale četrtem letu (2021/22) projekta. V projektu smo razvijali in preizkušali model celostnega razvoja podjetnostne kompetence pri dijakih v različnih oblikah vzgojno-izobraževalnega dela (pouka) in sodelovanju z okoljem ter širšo skupnostjo. Cilji projekta Ključni (razpisni) cilj projekta PODVIG (Javni razpis, 2017) je bil razviti in preizkusiti model celostnega razvoja podjetnostne kompetence pri dijakih s poudarkom na medpredmetnem povezovanju in sodelovanju z lokalnim okoljem in širšo skupnostjo. Cilj lahko razdelimo na raven gimnazije in raven dijaka oz. strokovnega delavca učitelja. V tem smislu to pomeni: • razvoj, preizkušanje, implementacija, spremljanje in evalviranje celovitega modela podjetnosti v gimnazijah, ki je bilo usmerjeno v odprto in prožno prehajanje med gimnazijo in okoljem, ter • opolnomočenje dijakov in strokovnih delavcev v gimnazijah s kompetenco podjetnosti. Z vidika strokovnih delavcev je to pomenilo: • razvoj didaktičnih pristopov, strategij in podpornega okolja ter pripravo vsebinskih okvirov in podlag za model ter razvoj samega modela v skladu z Evropskim referenčnim okvirom za spodbujanje podjetnosti (EntreComp), • opolnomočenje strokovnih delavcev v izobraževanju s kompetenco podjetnosti, • razvoj didaktičnih pristopov za vključevanje kompetence podjetnosti v gimnazijski kurikul. Za dijake so bili cilji še konkretnejši: • izvedba konkretnih projektov dijakov, ki temeljijo na načelih podjetnosti in rezultirajo v storitev ali produkt v okviru gimnazije, • opolnomočenje dijakov s kompetenco podjetnosti, kar vključuje omogočanje praktične izkušnje preizkušanja ustvarjalnih in inovativnih rešitev v realnem okolju gimnazije, • izvedba evalvacije kompetence podjetnosti pri dijakih, • spodbujanje in celovita promocija kompetence podjetnosti med dijaki in v okviru gimnazije. Ciljne skupine javnega razpisa so bili torej dijaki in strokovni delavci gimnazij. Projekt je predvideval številne dejavnosti, ki jih lahko združimo v naslednje sklope: 1. analiza stanja in pregled različnih pristopov in modelov spodbujanja kompetence podjetnosti, 2. celovito načrtovanje, razvijanje in implementacija modela, v okviru katerega predvidevamo izbor, preizkus in povezovanje ter nadgradnjo pilotnih iniciativ, novih pedagoških strategij, pristopov oz. praks v okviru operacije, 3. celovita vzpostavitev podpornega okolja za razvojne in implementacijske gimnazije, 4. celovito načrtovanje implementacije modela in izvedba projektov dijakov, 5. načrt in izvedba spremljave in evalvacije kompetence podjetnosti v okviru modela ter 6. promocija kompetence podjetnosti v okviru modela in širšem okolju. | 11 Razvijanje kompetence podjetnosti v gimnazijah Ker je šlo za razvojni projekt, smo pri njegovem načrtovanju in izvajanju uporabili raziskovalno-analitični pristop, pri čemer smo želeli najprej spoznati izhodiščno stanje in na teh ugotovitvah razvijati pristope za nadaljnje razvijanje podjetnostnih kompetenc in jih širiti tudi z novimi oblikami oz. načini. Poseben poudarek je bil namenjen razvoju dijakovih zmožnosti prepoznavanja družbenih, okoljskih, gospodarskih in osebnih izzivov, ki jih udejanja z reševanjem avtentičnih problemov ob podpori podjetnostne kompetence. Vsebinsko se je področje dela v projektu nanašalo na referenčni okvir podjetnostne komeptence EntreComp (Bacigalupo idr., 2016). Ta okvir opisuje in razlaga tri področja s petnajstimi podjetnostnimi kompetencami ter namige za njihovo doseganje. Je skupni okvir Evropske unije ne glede na formalno oz. neformalno izobraževanje ter raven izobraževanja s ciljem, da bi vsem državljanom EU pomagal pri razvijanju podjetnostnih kompetenc. Podjetnost je ena izmed osmih splošnih kompetenc vseživljenjskega učenja, kakor jih je opredelila Evropska unija (Evropski parlament in Svet, 2006; Svet EU, 2018). Na področju vzgoje in izobraževanja je ključno, da dijakom v vzgojno-izobraževalnem procesu ponujamo kar največ priložnosti za aktivno vključevanje vanj in za ustvarjanje »nove vrednosti«. To pomeni v ožjem pomenu reševanje problemov, ki jih imajo drugi oz. ožja ali širša skupnost, v širšem pomenu pa tudi uporabo pridobljenega znanja in veščin za lastni razvoj in reševanje stvarnih, v prvi fazi še hipotetičnih problemov. S tem omogočamo tako realizacijo posebnih (predmetnih) učnih ciljev kot splošnih (medpredmetnih ali nadpredmentnih) ciljev, ki vključujejo tudi podjetnostne kompetence. Z opolnomočenjem s podjetnostno kompetenco dijakom omogočimo, da kasneje lažje vstopijo na trg dela kot zaposleni ali samozaposleni, kot državljani pa na različne načine prispevajo k družbenemu razvoju. Priložnosti za spodbujanje podjetnostnih kompetenc v gimnazijah (kot so med drugim iniciativnost, načrtovanje in samoregulacija, sodelovanje, izkušenjsko učenje, vizija, ustvarjalnost, poravnavanje z negotovostmi in tveganji) smo videli zlasti v interdisciplinarnih in avtentičnih učnih situacijah. Ob tem smo v projektu spodbujali tudi razvijanje prožnih oblik učenja1 in s tem dodatno podprli sistematično vpeljevanje in razvijanje podjetnostnih kompetenc. V projektu smo spodbujali uporabo tistih didaktičnih strategij, ki so po našem mnenju najprimernejše za razvoj podjetnostnih kompetenc. Čeprav skoraj nimamo znanstvenih dokazov, katere strategije so to, smo se s premislekom osredotočili na tiste, ki se osredotočajo na avtentične učne situacije, reševanje hipotetičnih ali stvarnih problemov, projektno delo ipd., tiste, ki spodbujajo ali vključujejo sodelovanje, timsko delo, sprotno evalvacijo in samoevalvacijo, in še nekatere druge. Pri tem je bilo tudi zaželeno, da gre za dejavnosti, ki vključujejo zunajšolske deležnike in da po možnosti rešujejo probleme lokalnega okolja. Gre za široko zastavljene strategije, ki omogočajo razvijanje podjetnostnih kompetenc pri različnih predmetih in različnih vzgojno-izobraževalnih oblikah, kar pomeni več priložnosti, da čim več dijakov sistematično razvija podjetnostne kompetence, s čimer dosežemo večjo globino in višjo raven njihovega razvijanja. Sklep Projekt PODVIG je prvi projekt, ki je na ravni slovenskega gimnazijskega izobraževanja sistematično vpeljeval razvijanje podjetnostne kompetence, kakor jo je opredelila Evropska unija oz. delovna skupina v okviru Evropske komisije. Projektne aktivnosti so bile osredotočene na usposabljanja strokovnih delavcev, da bi pridobljeno znanje ter izkušnje prenesli v svoje didaktične pristope tako, da bi z novimi ali nadgrajenimi pristopi pri dijakih razvijali kar največ podjetnostnih kompetenc na čim višjih ravneh. S tem bi dijake opolnomočili za uspešnejše razvijanje lastnih potencialov in kasnejše aktivnejše vključevanje v družbene izzive po končanem šolanju. 1 Prožne oblike, kakor smo jih razumeli v projektu PODVIG, so tiste, ki vključujejo sodobne in inovativne didaktične pristope, vključujejo IKT, in pri čemer gre tudi za prilagodljivo organizacijo vzgojno-izobraževalnega dela. Te oblike omogočajo reševanje avtentičnih problemov, ki so povezani s cilji učnih načrtov. Pri tem je pomembno povezovanje šole z okoljem, in sicer tako, da v reševanje problemov vključujemo tudi zunanje partnerje, pri čemer se učni proces lahko odvija v različnih učnih okoljih izven šole. 12 | Umestitev podjetnosti v gimnazijski kurikul Viri in literatura Bacigalupo, M., Kampylis, P., Punie, Y., Van den Brande, G. (2016). EntreComp: The Entrepreneurship Competence Framework. Luxembourg: Publication Office of the European Union; EUR 27939 EN; doi:10.2791/593884. http://publications.jrc.ec.europa.eu/repository/bitstream/JRC101581/ lfna27939enn.pdf Evropski parlament in Svet. (2006). Priporočilo Evropskega parlamenta in Sveta z dne 18. 12. 2006 o ključnih kompetencah za vseživljenjsko učenje. Uradni list EU, 2006/962/ES. https://eur-lex.europa.eu/legal- content/SL/TXT/PDF/?uri=CELEX:32006H0962&from=LV Svet EU. (2018). Priporočilo Sveta z dne 22. maja 2018 o ključnih kompetencah za vseživljenjsko učenje. Uradni list EU, 2018/C 189/01. https://eur-lex.europa.eu/legal-content/EN/ TXT/?uri=CELEX%3A32018H0604%2801%29 Javni razpis »Krepitev kompetence podjetnosti in spodbujanje prožnega prehajanja med izobraževanjem in okoljem v gimnazijah« z dne 1. 12. 2017. Uradni list RS, št. 62/2017 z dne 3. 11. 2017. https://www. uradni-list.si/1/objava.jsp?ral=2017006200004 | 13 Razvijanje kompetence podjetnosti v gimnazijah Kako umestiti razvijanje podjetnostne kompetence v gimnazijski kurikul Dr. Anton Polšak, dr. Špela Bregač, mag. Apolonija Jerko, Tomaž Kranjc, Zavod RS za šolstvo Izvleček Kako vključevati razvijanje podjetnostnih kompetenc oz. podjetnosti v šolah v Sloveniji, je ključno vprašanje zadnjih dveh desetletij. V tem času je prišlo v zvezi s tem do različnih pobud, ki pa niso prinesle celostne rešitve. V gimnazijah je predmet podjetništvo le v programu ekonomske gimnazije, program tehniške gimnazije pa podjetništvo ponuja kot izbirni predmet. Tako je vprašanje, kako na ravni gimnazij čim bolj celostno in sistematično razvijati podjetnostno kompetenco, ki jo pri nas razumemo širše kot podjetnost oz. podjetništvo. V prispevku predstavljamo možne načine razvijanja podjetnostnih kompetenc, ki v celoti tvorijo model razvijanja podjetnosti v gimnazijah. Ključne besede: podjetnost, gimnazija, šolski sistem, kompetence Uvod Možnosti, kako vključevati podjetnost v slovenski šolski sistem, je več, a vse bolj ali manj sledijo skupnemu cilju, da naj bi učeči se1 ob tem razvijali svoje osebnostne lastnosti, prepričanja in veščine, kar bi jim omogočalo tudi podjetno delovanje, kakor je zapisano v evropskem okviru podjetnostnih kompetenc: »Podjeten si, ko izkoristiš priložnosti in zamisli ter jih pretvoriš v vrednost za druge. Ustvarjena vrednost je lahko finančna, kulturna ali družbena.« (FFE-YE, 2012, cit. po Bacigalupo, 2016) Podobno so zapisali tudi avtorji predloga Predlog strategije uvajanja podjetništva v redni šolski sistem 2007–2013 (Glas idr., 2006): »Pozitivne vrednote podjetništva in temeljne lastnosti podjetnega ravnanja, aktivnega odnosa do razvijanja lastne kariere in osebnih zmožnosti naj bi postale ena temeljnih kompetenc, ki jih razvija šolski sistem pri vseh udeležencih.« Torej nedvomno vemo, kaj naj razvijamo v šolah, kako, kdo in s čim pa je odprto vprašanje. Zato smo odgovor nanj iskali tudi v projektih POGUM in PODVIG. Cilji vključevanja podjetnosti v gimnazije Avtorji raziskave Strategija uvajanja podjetništva v redni šolski sistem 2007–2013 (Glas idr., 2006) menijo, da bi bilo možno podjetnostne aktivnosti vključiti tako, da bi sledili cilju, da se bo vsak Slovenec (torej tisti, ki se šola, op. a.) s prednostmi in slabostmi podjetniške kariere soočil v procesu rednega izobraževanja, in sicer na vsaki ravni izobraževanja, hkrati pa bo imel možnost, da se bo v bistveno večjem obsegu ukvarjal s podjetniškimi vsebinami, če ga bodo take vsebine pritegnile in bo razmišljal o možnosti, da izbere podjetniško kariero in se zanjo bistveno bolje usposobi (prav tam, 49). Dodati moramo, da vsaj v zadnjem desetletju na področju šolstva širše razumemo to, kar so pred tem razumeli kot podjetništvo, in sicer kot podjetnost. 1 Vsi, ki se učijo: učenci, dijaki, vajenci, odrasli idr. 14 | Umestitev podjetnosti v gimnazijski kurikul Podjetnost glede na evropski okvir podjetnostne kompetence (EntreComp), novejše poglede na podjetnost (v šoli) in tudi cilje projektov POGUM in PODVIG vključuje: 1. razvijanje znanja in podjetnostnih kompetenc iz evropskega kompetenčnega okvira EntreComp, 2. spoznavanje lastnih potencialov, razmišljanje in ukrepanje pri življenjski in karierni poti, ki vključuje najmanj podjetno ravnanje, po možnosti pa tudi podjetništvo, 3. promocijo podjetnosti med mladimi. Če se vrnemo k evropskemu kompetenčnemu okviru (Slika 1), bomo glede na njegovo vsebino oz. vključenost petnajstih kompetenc na treh različnih področjih hitro ugotovili, da gre večinoma za zelo splošne kompetence, ki niti niso vezane samo na podjetnost, a jih podjetni človek nujno potrebuje. To z drugimi besedami pomeni, da ne bomo, vsaj v šolah, razvijali podjetnostne kompetence samo ob izbranih in posebej načrtovanih dejavnostih ali pri posebnemu podjetniško orientiranemu predmetu, ampak jih lahko razvijamo v širokem naboru dejavnosti, seveda zavestno in načrtno. Izjema so morda nekatera znanja, spretnosti in veščine, povezani s finančno in ekonomsko pismenostjo ali samozavedanjem in samoučinkovitostjo. Prva namreč glede na opis v okviru EntreComp močno sega na področje ekonomije, druga pa, sicer manj izrazito, na področje psihologije. A tudi to ne pomeni, da ju bomo razvijali izključno v okviru teh dveh predmetov. Izk ti ustv žnos eno uče Sodelo prilo t anje v nje anje ne Odkriv tvarjalnos g Ob Us ot vlado ovos in tv ti, vanje dv eg oumnos ZA anja MI Vizija SLI ti IN PRILO Načrtovanje Ž in N upravljanje Podjetnostna O Vrednotenje zamisli K DEJANJEM S kompetenca TI trajnos Etično in pobude tno r azmišljanje Prevzemanje VIRI Samo samoučink za ov v vanje e t danje in Motivir nos Vključe o in v vit Vključe veških vir os člo ztr t ajnosanos a pisme vanje t Finančna in t vir onomsk o ek v Slika 1: Skupni evropski okvir podjetnostne komeptence (European Entrepreneurship Competence Framework – EntreComp) Vir: Polšak (2019); prirejeno po: Bacigalupo idr. (2016) in McCallum idr. (2018). Glede na opredelitev oziroma okvir podjetnostne kompetence (Slika 1) je možno posamezne kompetence razvijati brez večjih težav prav pri vseh predmetih v osnovnih in srednjih šolah. Oblika ali vrsta predmetnika (obvezni, izbirni del, redni pouk ali obšolske dejavnosti ipd.) pri tem ne igra pomembnejše vloge. Ni dovolj, da podjetnostne kompetence razvijamo tu in tam in ne vključujemo vseh učencev, kakor je pri krožkih ali izbirnih vsebinah in različnih projektnih dejavnostih v gimnazijah. Cilj obeh projektov je namreč bil – neskromno pa bomo to trdili tudi za področje našega šolstva nasploh –, da je treba podjetnostne kompetence razvijati pri čim več oblikah rednega oz. obveznega dela programov, pri čim več oblikah izbirnega dela pouka, pa tudi pri oblikah, ki jih v gimnaziji dijak izbere sam prostovoljno. S tem zagotovimo po eni strani, da so v razvijanje podjetnostnih kompetenc vključeni vsi učenci oz. dijaki, po drugi strani pa vključujemo raznolike priložnosti za to. Vsak program | 15 Razvijanje kompetence podjetnosti v gimnazijah Ravni podjetnostnega delovanja 8 Preoblikujte 7 Širite Izzivi pri 6 pridobivanju novega znanja, Utrjujte Obvladovanje inovativnosti kompleksnih 5 izzivov Delo z drugimi, Izboljšujte uporaba znanja 4 Drznite si Prevzemanje 3 odgovornosti Poskušajte Spreminjanje 2 zamisli v dejanja Raziskujte Kritično mišljenje in 1 eksperimentiranje Odkrivajte Raziskovanje različnih pristopov in razvoj socialnih Odkrivanje veščin in nazorov kakovosti, potenciala, interesov in želja Slika 2: Ravni podjetnostnega delovanja z naraščajočo avtonomijo Vir: Polšak (2019); prirejeno po: Bacigalupo idr. (2016) in McCallum idr. (2018). (kurikul osnovne šole ali gimnazije) ima seveda svoje posebnosti, pa tudi v gimnazijskem programu imamo tako splošne (vključno s klasičnimi) kot strokovne (ekonomske, tehniške in umetniške) gimnazije.2 Pristopi bodo zato tudi zaradi tega različni, skupni cilj prizadevanj pa je, da skušamo razviti podjetnostne kompetence do čim višje ravni (Slika 2). Modeli razvoja Z modeli razvijanja podjetnostnih kompetenc mislimo na načine in oblike, kako lahko razvijanje podjetnostnih kompetenc vključujemo v vse sestavine obveznega in izbirnega dela gimnazijskega programa. Ob tem je treba upoštevati razlike v gimnazijskem programu, ki ni enoten. Splošne gimnazije so splošne gimnazije v ožjem pomenu in klasične gimnazije, ki imajo v predmetniku t. i. klasične jezike. Strokovne gimnazije so ekonomske, tehniške in umetniške, kot poseben program se pojavlja tudi biotehniška gimnazija. V projekt PODVIG je bilo vključenih 54 splošnih (vključno s klasičnimi) gimnazij, 7 ekonomskih, 6 tehniških, 2 biotehniški in ena umetniška gimnazija. Programi so z vidika razvijanja podjetnostnih kompetenc pomembni zato, ker imajo te šole del predmetnika različen, pri tehniških in ekonomskih pa sta del programa še strokovna predmeta s področja podjetništva oz. poslovanja. Zaradi zapisanih posebnosti, ki jih bomo podrobneje omenili še v drugem prispevku te publikacije, smo v modele razvijanja podjetnostnih kompetenc vključili: • vnašanje podjetnosti na ravni predmeta, • kombinacijo obveznih in izbirnih vsebin, • podjetnost v okviru posebnega (podjetniškega) predmeta ali posebnega predmeta glede na vrsto gimnazije, 2 Prvi člen Zakona o gimnazijah (1996–2019) opredeljuje le splošne in strokovne gimnazije. Glej še: Kodelja, Z. (2010). Gimnazije: Terminološke in konceptualne težave. Šolski razgledi, 10/2010. 16 | Umestitev podjetnosti v gimnazijski kurikul • projektne dejavnosti, • raziskovalne naloge in dejavnosti, • podjetniške in druge krožke, • nekatere dejavnosti, usmerjene v podjetništvo v ožjem pomenu (npr. vodenje stvarnih ali virtualnih podjetij, tekmovanja na temo podjetnosti ali podjetništva ipd.). V prispevku Borstner in Polšak – Primeri Vključenosti podjetnosti v izbrane gimnazijske učne načrte v publikaciji Kompetenca podjetnosti v šoli 21. stoletja vidimo, kako je podjetnost vključena v predmetni del obveznega kurikula v (splošnih) gimnazijah. Poglejmo, kako je s tem pri izbirnem delu kurikula. Obvezne izbirne vsebine opredeljuje (zelo splošno) 33. člen Zakona o gimnazijah. Obvezne izbirne vsebine so dejavnosti, ki jih šola ponuja dijakom z veliko mero avtonomije, izvaja pa jih praviloma v strnjeni obliki. Zato obvezne izbirne vsebine ne smejo biti niti predmeti niti nadomestilo za pouk niti s strogim učnim načrtom omejene dejavnosti. Obvezne izbirne vsebine v gimnaziji obsegajo skupaj 300 ur: od prvega do tretjega letnika po 90 ur in v četrtem letniku 30 ur. Obvezne izbirne vsebine delimo na: 1. vsebine, obvezne za vse, 2. vsebine, obvezne za tip gimnazije, 3. vsebine po dijakovi prosti izbiri (Preglednica 1). Iz Preglednice 1 vidimo, da sta le dve vsebini neposredno povezani s podjetnostjo oz. natančneje s podjetništvom. To sta vsebini Podjetništvo, ki se izvaja v programu tehniške gimnazije, in Poslovno komuniciranje, ki se izvaja v programu ekonomske gimnazije (ekonomska gimnazija ima že v obveznem delu kurikula predmet podjetništvo, in sicer v obsegu 315 ur). Podjetništvo kot izbirna vsebina je namenjeno dijakom, ki želijo razvijati sposobnosti za oblikovanje svojih poslovnih zamisli. Dijaki pri teh vsebinah spoznavajo osebne podjetnostne zmožnosti in sposobnosti za poklicno uveljavljanje v tržnem gospodarstvu. Dijaki skupinsko v obliki projektnega dela razvijajo poslovne zamisli, jih preverjajo v resničnem poslovnem okolju, oblikujejo poslovne načrte in pripravljajo javne predstavitve teh zamisli. Še ožje področje zajema Poslovno komuniciranje, pri katerem je v didaktičnih priporočilih zapisano, da dijaki s praktičnimi vajami in nastopi razvijajo sposobnosti za uglajeno, natančno, ažurno pisno in ustno sporazumevanje in posredovanje sporočil ter da samostojno sestavljajo vljudnostna pisna in ustna besedila, pripravijo in vodijo diskusije, debate in javne nastope, jih analizirajo, utrjujejo uglajeno govorjenje in razvijajo učinkovito poslovno sporazumevanje; z igro vlog pa vadijo situacijo ustne reklamacije (MIZŠ, b. d.: Obvezne izbirne vsebine). Podjetništvo je v programu ekonomske gimnazije strokovni predmet, ki posreduje temeljna poslovna znanja, razumevanje vloge podjetja v sodobni družbi, razvija podjetne lastnosti in spretnosti dijakov ter znanja za ustanovitev lastnega podjetja, dijake tudi motivira za študij na poslovnem področju (Golob idr., 2008). Naš namen ni, da bi podrobneje analizirali te vsebine in predmete, ampak da opozorimo, da je treba pri razmisleku o umeščanju podjetnosti v gimnazije upoštevati tudi tip gimnazije in vrsto izbirnih predmetov, ki jih dijaki izberejo najpogosteje. Ne bi imelo prevelikega smisla cilje predmeta podjetništvo realizirati pri drugih predmetih, lahko pa ti na drugačne načine prispevajo k temu oz. podjetnosti nasploh. Glas in sodelavci (Glas idr., 2006) so predvideli, naj bi učenci/dijaki/študenti na vsaki izobraževalni ravni razvijali izbrane podjetnostne oz. podjetniške kompetence (Slika 3). Čeprav govorijo o podjetništvu, pa lahko ponekod zasledimo tudi širše razumevanje podjetništva kot razvijanje osebnostnih lastnosti učečih se, kar je bliže našemu pojmovanju podjetnosti. Po njihovem mnenju naj bi šla smer razvoja nekako od znanja do podjetniških veščin in nato tudi do ustanavljanja podjetij (Slika 3). Če pustimo ob strani takratno osredotočenje na podjetništvo, pa naj bi na ravni srednješolskega izobraževanja dijaki razvijali svoje osebne lastnosti, ki so pomembne za podjetnost. To je zelo blizu pojmovanju podjetnosti, kakor smo jo opredelili v izhodiščih podjetnosti v projektih POGUM in PODVIG. So pa v istem delu avtorji še zapisali, naj bo za gimnazije prednostna naloga, da mladi pridobivajo osnovno znanje in stike s poslovnim svetom ter pozitivno razumevanje vloge podjetij in podjetništva | 17 Razvijanje kompetence podjetnosti v gimnazijah Preglednica 1: Obvezne izbirne vsebine v gimnazijskih programih Tudi obvezne izbirne vsebine so priložnost za razvijanje podjetnostnih kompetenc. Vsebina sama po sebi namreč ni odločilen dejavnik, ali lahko vključujemo podjetnost, bolj je to odvisno od tega, kako obravnavamo te vsebine oz. cilje teh vsebin – torej didaktična izvedba. Vir: MIZŠ: Obvezne izbirne vsebine. http://eportal.mss.edus.si/msswww/programi2019/programi/gimnazija/obvezne_iz- birne_vsebine.htm 1 Obvezne izbirne vsebine – obvezne za vse 1.1. Državljanska kultura 1.2 Knjižnična informacijska znanja 1.3 Kulturno-umetniške vsebine 1.4 Športni dnevi 1.5 Vzgoja za mir, družino in nenasilje 1.6 Zdravstvena vzgoja 2 Obvezne izbirne vsebine – obvezne za tip gimnazije 2.1 Podjetništvo 2.2 Vsebine s projektnim delom 2.3 Poslovno komuniciranje 2.4 Ekologija 2.5 Branje partitur in dirigiranje 2.6 Ljudski plesi 2.7 Obiski koncertov in strokovnih seminarjev 2.8 Računalnik v glasbi 2.9 Obiski likovnih razstav 2.10 Tečaj fotografije 3 Obvezne izbirne vsebine – vsebine po dijakovi prosti izbiri (obvezna ponudba šole) 3.1 Logika 3.2 Medpredmetne vsebine z ekskurzijo, taborom itd. 3.3 Metodologija raziskovalnega dela 3.4 Obvladovanje tipkovnice 3.5 Prostovoljno socialno delo 3.6 Prva pomoč 3.7 Športni tabori in šole v naravi 3.8 Učenje za učenje 3.9 Verstva in etika 4 Obvezne izbirne vsebine – vsebine po dijakovi prosti izbiri (obvezna ponudba klasične gimnazije) 4.1 Arheologija za skupnost, in še tri cilje v smeri pravega podjetništva, kar je seveda treba razumeti v kontekstu nastanka takratnega predloga strategije (Preglednica 2). Avtorji omenjenega predloga strategije so opredelili tudi podrobnejše cilje izobraževanja o podjetnosti in podjetništvu v gimnaziji. Dijaki naj bi tako razvijali (Glas idr., 2006, str. 71): 1. pozitiven odnos do podjetij in podjetništva, razumevanje njihove vloge ter konceptov sodobnega poslovanja: • podjetje, podjetnik, pomen za razvoj kraja, regije, konkurenčnosti Slovenije, 18 | Umestitev podjetnosti v gimnazijski kurikul Slika 3: Spreminjanje pomena treh temeljnih strateških ciljev podjetniškega izobraževanja Vir: Glas idr., 2006, str. 53. Preglednica 2: Intenzivnost uresničevanja ciljev podjetniškega izobraževanja na vseh ravneh rednega šolstva v Sloveniji v predlogu strategije Vir: Glas idr., 2006: 54. Osnovne šole Srednje šole Visoke šole Cilji podjetniškega Otroški izobraževanja vrtci Višje šole Triada Triada Poklicne, Splošne 1-2 3 strokovne (gimnazija) Dodiplomski Podiplomski 1. Ponudba osnovnih znanj in stikov s poslovnim svetom ter (pozitivno) XX XX XXX XXX XXX X X X razumevanje vloge podjetij in podjetništva za skupnost 2. Spodbujanje razvoja osebnih lastnosti, XX XX XX XXX XXX XX XXX XX pomembnih za podjetno ravnanje in podjetništvo 3. Organiziranje dejavnosti, ki temeljijo na učenju ob delu, s simulacijo, X X XX XXX XX XX XXX XXX mini podjetji, virtualnimi podjetji (izbirna vsebina) 4. Razvijanje zavesti o samozaposlovanju kot X X X XXX XX XX XXX XXX možnosti kariere 5. Razvijanje konkretnih, posebnih znanj veščin X X X XXX XX XXX XX XXX za načrtovanje in ustanavljanje podjetij | 19 Razvijanje kompetence podjetnosti v gimnazijah • pomen tehnologije za konkurenčnost, inovacije, • tržna naravnanost, osredotočenost na stranke/kupce, njihove probleme in potrebe, • internacionalizacija poslovanja v globalnem svetu, • učinkovitost, donosnost poslovanja, • pomen socialnega podjetništva, • varstvo okolja, varstvo potrošnikov, • moralna integriteta in podjetništvo; 2. razvijanje podjetnih lastnosti in zmožnosti učencev za kasnejša najbolj odgovorna dela v družbenem oziroma poslovnem svetu; 3. razvijanje posebnih znanj za ustanovitev in razvoj podjetja: • podjetniški proces, • prepoznavanje poslovnih priložnosti, njihov razvoj, • pripravljanje poslovnega načrta, • varstvo intelektualne lastnine, • zagotavljanje potrebnih resursov, • posebna znanja za funkcioniranje in rast podjetij. Ni pa nepomembno, kar so avtorji zapisali ob koncu razmisleka o srednješolskem podjetniškem izobraževanju (prav tam, str. 72), in sicer, da je pomembna uporaba podjetniških znanj v konkretnih projektih razredov ali celotne šolske skupnosti – organizacija bistveno bolj domiselnih, vsebinsko raznovrstnih in bogatih tradicionalnih prireditev in upoštevanje socialnega podjetništva, kar je aktualno tudi danes. Bralec bi ob zgoraj zapisanem imel občutek, da se preveč naslanjamo na podjetništvo in premalo na podjetnost, vendar želimo z zapisanim pokazati, v katero smer so bila usmerjena pretekla razmišljanja glede umeščanja podjetnosti v šolski sistem. V obravnavanem obdobju namreč ni bilo niti enotnega razumevanja, kaj naj bi vsebovale ključne podjetnostne kompetence, kaj šele skupnega evropskega okvira za podjetnost (EntreComp), ki je nastal leta 2016 (Bacigalupo, 2016). Tudi zato se prizadevanja za vključevanje podjetnosti v šolski sistem pred letom 2016 bolj naslanjajo na podjetništvo, po tem letu pa bolj na širše razumevanje podjetnosti, ki pa ne izključuje podjetništva. 20 | Umestitev podjetnosti v gimnazijski kurikul Sestavine modela Ključno vprašanje pri vključevanju podjetnosti v šolski sistem je, katere podjetnostne kompetence razvijati ter s kakšnimi oblikami pouka in katerimi didaktičnimi pristopi. Vprašanje, katere podjetnostne kompetence razvijati, je ob evropskem okviru podjetnostnih kompetenc EntreComp (Bacigalupo, 2016) bolj ali manj rešeno. Lahko pa dodamo, da pri posameznih vrstah gimnazij ali v izbirnem delu nekaterih vrst gimnazij podjetnost prehaja v podjetništvo in se zato tam tudi širi seznam vsebin oz. kompetenc na to področje.3 V nadaljevanju bomo pokazali, da mora biti po našem modelu razvijanja podjetnostnih kompetenc njihovo razvijanje vključeno v vse oblike pouka (obvezni in izbirni del), pri čemer je možno uporabiti množico uspešnih didaktičnih pristopov pod pogojem, da so dijaki resnično v aktivni vlogi. Tudi o tem pišemo še kasneje. Preglednica 3: Sestavine podjetniških vsebin na posamezni ravni izobraževanja (od osnovne šole zgoraj do visokošolskih programov spodaj) Vir: Glas idr., 2006, str. 49. Spoznavanje vloge podjetij za sodobno družbo in blaginjo ljudi Razumevanje tehnoloških, političnih in družbenih okvirov gospodarske (podjetniške) dejavnosti Podjetniška skupnost v življenjskem okolju učencev Spoznavanje temeljev podjetništva in ustvarjalnega podjetniškega procesa, prepoznavanje priložnosti, njenega tehnološkega in tržnega preverjanja in ustanovitve podjetja Razvijanje osebnih podjetnih zmožnosti in veščin Poglabljanje funkcionalnih podjetniških znanj na Spoznavanje stvarnosti podjetniškega delovanja področjih, bistvenih za podjetništvo in povezanih z vodenjem stvarnega ali virtualnega šolskega z naravo šole, ki jo učenec obiskuje podjetja oziroma simulacijo podjetniškega (npr. proizvodnja, razvoj, trženje, financiranje) delovanja s podjetniškimi projekti Možnosti mentorstva in druge strukturne podpore (npr. v šolskem inkubatorju) za dejansko preverjanje poslovne ideje in ustanovitev podjetja Preglednica 3 kaže podjetniško izobraževanje kot kombinacijo »obveznih vsebin, ki jih predstavljata zgornja dva pravokotnika, s katerimi naj bi se (najkasneje na srednješolski ravni) srečal vsak učenec v rednem šolskem sistemu, z izbirnimi vsebinami, za katere se odloči posamezni učenec, ki je za te oblike motiviran bodisi zaradi lastne intelektualne radovednosti, nagnjenosti k podjetnemu ravnanju, bodisi zaradi okolja, v katerem raste, zlasti v navezavi na domače družinsko podjetje ali podjetniške izkušnje pri sorodnikih, prijateljih itd.«. 3 Vizijo in cilje vključevanja podjetništva v šolski sistem bi po mnenju avtorjev (Glas idr., 2006, str. 50) lahko dosegli s prepletanjem več oblik njenega razvijanja: 1. spoznavanje poslovnega sveta in razvijanje podjetnih lastnosti z igro oziroma igranjem vlog od ravni predšolske vzgoje dalje, 2. vnašanje podjetniških vsebin in zlasti podjetniške naravnanosti v druge predmete, s čimer se razvija razumevanje za celovit pomen podjetij in podjetništva za ustvarjalno, inovativno življenje in zagotavljanje kakovostne družbene in individualne življenjske ravni, 3. spoznavanje bistva podjetij in podjetništva v uvodnem podjetniškem predmetu, 4. razvijanje podjetniških in poslovnih znanj v različnih obštudijskih dejavnostih kot izbirna vsebina, kar omogoča individualne, zlasti pa skupinske oblike dela: podjetniški krožki, razni projekti, raziskovalni programi itd., 5. nadgradnja poznavanja podjetij in podjetništva v naboru specializiranih predmetov, ki se prilagajajo značilnostim šole, lokalnim oziroma regionalnim ekonomskim in socialnim značilnostim in razvoju podjetniške infrastrukture v šolskem okolju, 6. vodenje stvarnih ali virtualnih oblik podjetij v šolskem okolju, pod mentorstvom učiteljev, s sodelovanjem staršev, lokalnih pod-jetnikov, podjetniških svetovalcev in drugih strokovno in pedagoško usposobljenih oseb, 7. organiziranje različnih oblik sodelovanja, povezovanja in tekmovanja učencev različnih šol na lokalnem, regionalnem, nacio-nalnem in mednarodnem nivoju zaradi razvoja ustvarjalnih, komunikacijskih, jezikovnih in drugih zmožnosti ter tekmovalnega, konkurenčnega duha in odprtosti za sodelovanje, zlasti na mednarodni ravni, 8. omogočanje posameznikom ali (zlasti) podjetniškim skupinam, ki imajo stvarne poslovne ideje, da s podporo podjetniške infrastrukture na šoli in v lokalnem okolju dejansko ustanovijo in razvijajo podjetje kot začasno ali tudi trajno obliko dejavnosti. V nadaljevanju so opredelili tudi načine izvajanja (podjetniški ali drugi predmeti v delu rednega ali izbirnega dela (»obšolskih dejavnosti«), materialne podlage, opremo in druge pogoje. Takega razmišljanja ne moremo prevzeti na ravni splošnih gimnazij, morda le na ravni posameznih dejavnostih, ni pa razmislek v to smer odveč pri strokovnih gimnazijah (tehniških, ekonomskih), zlasti v delu programa, ki obravnava podjetništvo. | 21 Razvijanje kompetence podjetnosti v gimnazijah Praksa Načini razvijanja podjetnosti v gimnazijah so različni – to kažejo tudi zbrana gradiva, ki so na voljo v spletni učilnici projekta (PRO – Podjetnost v gimnaziji), in gradiva pri vodji projekta (ZRSŠ, 2020, interno gradivo). Gre za primere razvojnih in implementacijskih gimnazij A, ki so dve šolski leti (2018/19 in 2019/20) razvijale in udejanjale načine, kako podjetnostne kompetence vključevati v pouk. Učne situacije kažejo, da so gimnazije podjetnostne kompetence vključevale tako, da so bile nanje posebej pozorne pri »predmetnem« pouku, medpredmetnih vsebinah oz. povezovanju, obveznih in izbirnih predmetih, ki so lahko že v osnovi povezani s podjetnostjo in/ ali podjetništvom (npr. v programu ekonomske gimnazije), prav tako pa so jih v veliki meri vključevali pri raznih projektih, ki so zajemali zelo različna področja (od temeljitega raziskovanja kemijskih ali bioloških problemov do aplikativnih rešitev na področju tehnike in tehnologije) (Slika 4). Zlasti pri slednjih načrti šol kažejo, da gre za celostno in/ali celovito vključevanje podjetnostih kompetenc od zamisli do realizacije projektov, deloma se to kaže tudi pri »podjetniško« usmerjenih dejavnostih, pri čemer tu in tam manjka faza realizacije oz. vstopa na trg. Ostali načini (prej omenjeni predmetni ali medpredmetni pristop pri rednem pouku, ki je eden od glavnih ciljev projekta) v glavnem vključujejo razvijanje izbranih, tj. posameznih podjetnostnih kompetenc z zavestno načrtovanimi dejavnostmi za dijake v okviru (izbranih) učnih situacij. V teh primerih dijaki niso razvijali samo znanja in veščin iz vsebinskih – predmetnih ciljev (npr. slovenščine, matematike, fizike, kemije, zgodovine, geografije), temveč tudi podjetnostne kompetence. Te je možno in smiselno razvijati s pomočjo didaktičnih pristopov, ne kot učenje o kompetencah, temveč z aktivnim vključevanjem dijakov v pouk. To pomeni, da je razvijanje podjetnostnih kompetenc v veliki meri odvisno od didaktične izvedbe učnih situacij. Podjetnostna ITS – interdisciplinarni kompetenca Predmeti in medpredmetno tematski sklop Načini/oblike povezovanje Obvezne izbirne vsebine (krožki, tečaji, gledališče, Projektne aktivnosti športne dejavnosti, tabori, (gledališka igra, razstava …) prostovoljno delo …) Drugo (lahko sodi tudi v OIV – obvezne izbirne vsebine: raziskovalne naloge, debatni klub, razredne ure, priprava na tekmovanje …) Slika 4: Nekateri možni načini razvijanja podjetnostnih kompetenc Šole (gimnazije) so se v glavnem lotile načrtovanja učnih situacij tako, da so ob obstoječih načinih in praksi razmislile, kaj podjetnostnega že obstaja, in to uzavestile, naprednejše šole pa so obstoječo prakso skušale nadgraditi tako, da so pouku dodale cilje in oblike, ki podpirajo razvijanje podjetnostih kompetenc. Pri tem se je moral do neke mere spremeniti tudi sam pouk oz. didaktična izvedba, sicer prihaja do ponavljanja modelov, ki so obstajali že prej in v pretežni meri niso bili usmerjeni na zavestno, ampak na naključno in/ali priložnostno razvijanje podjetnostnih kompetenc. Delo v prvih dveh letih (2018/19 in 2019/20) je bilo torej usmerjeno v to, da podjetnostne kompetence na ravni šol (gimnazij) razvijamo sistematično in zavestno, ne pa (zgolj) naključno in ne (dovolj) osmišljeno. V tretjem letu izvajanja projekta (šol. l. 2020/21) so bile dejavnosti usmerjene v poglobitev razumevanja okvira podjetnosti po ravneh (EntreComp jih opisuje kar osem), še zlasti pa na izziv, kako razvijati kompetence, ki so 22 | Umestitev podjetnosti v gimnazijski kurikul Slika 5: V projekt PODVIG vključene gimnazije Podlaga: GURS, vsebina: A. Polšak. bile v dotedanjem delu manj prisotne, čeprav niso manj pomembne. Prav tako so šla prizadevanja v smer, da je treba čim več razmišljati o celostnem pogledu na kompetence in da ni dovolj razvijati izbrane ali posamične kompetence, ampak kar največ kompetenc z vseh treh področij okvira. Zdi se, da so za to prav lepe priložnosti avtentične naloge, problemski pouk, projektno delo in sorodne dejavnosti, pri katerih v ospredje stopi splet kompetenc, končni učinek v obliki znanja, veščin ali opredmetenega (konkretnega) izdelka. V tem smislu to ne pomeni, da nismo pozorni na pot, ki vodi do tega, prej nasprotno. Šele učinkovito načrtovanje učnih situacij za dijake omogoča razvijanje prej omenjenih kompetenc, kar preprosto povedano pomeni, da je ključni dejavnik razvijanja podjetnosti oz. kompetenc podjetnosti didaktika oz. način izvedbe dejavnosti za dijake. V to smer so ciljali tudi v projektu do konca šolskega leta 2020/21 zbrani primeri učnih situacij (spletna učilnica, interno gradivo ipd.), ki so vključenim v projekt v tisti fazi služili za razmislek in kot podlaga za ustvarjanje novih učnih situacij, ne pa za njihovo posnemanje ali celo kopiranje. Cilj v projekt vključenih učiteljev je oz. je bil biti kar najbolj podjeten, velja pa, da je vsako stvar mogoče še izboljšati in nadgraditi, saj ustvarjalnost ne pozna meja. Končni cilj projekta je bil razviti oz. oblikovati model (Slike 6, 7 in 8) razvijanja podjetnostnih kompetenc na ravni gimnazij. To vključuje že zgoraj zapisane pristope, prav tako pa model širi področje razvijanja podjetnostnih kompetenc na okolje, pod katerim razumemo dejavnike, ki lahko podprejo razvijanje podjetnosti neposredno v sodelovanju z učitelji (kultura in umetnost, znanost, gospodarstvo in druga področja), in dejavnike, ki so s šolo povezani kako drugače (npr. društva in dejavnosti, v katere so vključeni dijaki bolj ali manj izven pouka). Dijak – ključni dejavnik projekta Omenili smo že, da je bil glavni cilj projekta usmerjen v dijaka. Izpostavili bi izziv, da naj bi v projektu s podjetnostno kompetenco opolnomočili čim več dijakov (končni cilj je bil 7.000 dijakov, a je bilo število na koncu več kot 14.000). Razpis je v tej zvezi poudarjal konkretne projekte dijakov in/ali praktične izkušnje preizkušanja ustvarjalnih in inovativnih rešitev. Da je bil to dobro zastavljen cilj, ni dvoma, a zdi se, da je šlo za precej ambiciozno nalogo, še zlasti pa je bilo treba enotno razumeti, kaj to sploh pomeni. Projekti so v slovenskih šolah lahko zelo različne dejavnosti, pri katerih imajo dijaki bolj ali manj aktivno oz. samostojno vlogo, pravih »projektov« pa je razmeroma malo. Je pa tudi tu šolska (gimnazijska) praksa raznolika in odlična. Na marsikateri gimnaziji so | 23 Razvijanje kompetence podjetnosti v gimnazijah OKOLJE Prostovoljstvo UMETNOST ŠPORT ŠOLA Učitelji Društva Starši DIJAK (dijakove kompetence) KULTURA ZNANOST Interesne dejavnosti Podjetja Mentorji GOSPODARSTVO Slika 6: Model razvijanja podjetnostnih kompetenc v gimnazijah Slikovno gradivo: Shutterstock dijaki nosilci različnih projektno zasnovanih dejavnosti od zamisli do realizacije oz. izdelka – pa naj gre za odlične raziskovalne naloge posameznikov oz. skupin ali že kar podjetniške zamisli oz. projekti na nekaterih, zlasti pa strokovnih gimnazijah. O pomenu projektnega pristopa je pisal T. Krajnc v publikaciji Kompetenca podjetnosti v šoli 21. stoletja. V projektu se nismo osredotočali samo na te »projektne« dejavnosti, ampak smo razumeli podjetnost širše – kot splošne človekove lastnosti, da posameznik lahko izkoristi svoj potencial v kateri koli življenjski situaciji. Zato so dejavnosti prepletale ves gimnazijski kurikul od obveznih do izbirnih predmetov, projektnih dejavnosti do raznih »krožkov« in drugega udejstvovanja dijaka v šoli in zunaj nje. Gre za ugotovitev, da enkratne projektne dejavnosti niso dovolj, da bi lahko vse dijake opolnomočili s podjetnostno kompetenco do neke ravni, ampak mora biti to stalen proces pri vseh ali vsaj večini kurikularnih aktivnosti. Na šolah so zato dejavnosti bile usmerjene v pouk oz. njegovo didaktično izvedbo. Za kaj gre? Menimo, da je treba dijakom omogočiti pouk, za katerega velja: • da se lahko dijaki podjetno(stno) učijo, obnašajo in delajo; • pri tem mora biti podjeten tudi učitelj, dijaki pa morajo imeti priložnosti, da v učnih situacijah razvijajo podjetnostne kompetence; • da gre za učne situacije, da lahko dijaki razvijajo ustvarjalnost, delajo z namenom in vizijo, da lahko preizkušajo zamisli, da lahko opazijo priložnosti, pri katerih lahko uporabijo znanje ali veščine, da lahko razmišljajo etično in trajnostno; • pri tem se zavedajo svojih močnih in šibkih področij, so pripravljeni vložiti napor za dosego izbranega cilja, da znajo delati timsko, da znajo oceniti finančne učinke neke dejavnosti ipd.; • poučevanje mora iz akademske sfere preiti v konkretno dejavnost, še bolje pa je, če gre pri tem za povezavo z lokalno ali širšo skupnostjo; • dijakom mora biti dovoljeno, da ideje preizkušajo, da se z njimi (z napakami in uspešnimi rešitvami) učijo, da se znajo spoprijeti s tveganji in iskanjem alternativnih možnosti ipd. 24 | Umestitev podjetnosti v gimnazijski kurikul Takšen pouk oz. pristopi bodo, po našem mnenju, dovolj dobra podlaga, da se bodo pri dijakih podjetnostne kompetence razvijale uspešno. Potrditev te teze kažejo sprotne evalvacije napredka pri dijakih na ravni šol, pa tudi izsledki zunanje evalvacije, ki jo je v projektu opravila Pedagoška fakulteta Univerze na Primorskem (nosilka dr. Amalija Žakelj). Spremljanje razvijanja kompetenc v času trajanja projekta Cilj projekta je bil, da se podjetnostne kompetence razvijajo čim bolj načrtno in sistematično ter da zavzemajo celoten okvira EntreComp. Po prvih dveh letih projekta smo ugotovili, da se v povprečju nekatere kompetence v načrtih šol pojavljajo manj kot druge (Grafikon 1). razmišljanje ti gotovos ne Grafikon 1: Zastopanost (število zapisanih) prednostnih podjetnostnih kompetenc v operativnih načrtih šol za šolsko leto 2019/20 Vir: Polšak in Kranjc, 2021. Zato smo tretje leto projekta izvajanje prilagodili tem ugotovitvam, prav tako pa smo tudi upoštevali ugotovitve iz prvega merjenja razvitosti podjetnostnih kompetenc na ravni vseh šol (Žakelj, 2020a, 2020b, 2020c, 2021a, 2021b). Iz evalvacije naj omenimo samo ugotovitev, da je prihajalo med učitelji in dijaki do različnih mnenj o tem, v kolikšni meri je razvijanje podjetnostnih kompetenc vključeno v pouk (Grafikon 2). Na Grafikonu 2 so prikazana mnenja učiteljev, ali spodbujajo zapisane kompetence pri dijakih, in mnenja dijakov, ali učitelji zapisane kompetence spodbujajo oz. razvijajo pri njih. Torej neke vrste pogled na isto problematiko z dveh gledišč. Ob tem naj zapišemo, da morda niti ni pričakovati, da bi bila mnenja enaka, saj sta pogleda učiteljev in dijakov že v izhodišču precej različna, kar je posledica njihove različne vloge v vzgojno-izobraževalnem procesu. Hkrati pa poudarjamo, da bi moralo časovno daljše in sistematično delo zbliževati stališča prvih in drugih. Ali to morebiti pomeni, da so te kompetence razvijali premalo sistematično, ali pa, da je manjkalo ozaveščeno razvijanje teh kompetenc (premalo pogovora med učitelji in dijaki o teh kompetencah oz. njihovem pomenu)? | 25 Razvijanje kompetence podjetnosti v gimnazijah To bi lahko tudi pomenilo, da možnosti za skupno načrtovanje dela in pogovor med dijaki in učitelji še niso bile izkoriščene v celoti. V zadnjem letu projekta smo zato več pozornosti namenili tudi tem vprašanjem. Grafikon 2: Vključenost dejavnosti za razvoj podjetnostnih kompetenc v pouk (1 – sploh se ne strinjam, 5 – zelo se strinjam) Vir: Žakelj, 2021a, 2021b. Kako razvijati podjetnost O tem, kako razvijati podjetnost oz. njene posamezne kompetence, lahko razmišljamo na ravni: • kurikula, • didaktičnih pristopov/strategij, • učnih oblik. Na ravni kurikula se moramo vprašati, pri katerih predmetih bomo razvijali podjetnostne kompetence in kako. Razmislimo lahko, ali bo šlo za razvijanje podjetnostnih kompetenc ločeno po predmetih ali bo morda šlo za bolj ali manj globoko medpredmetno povezovanje. Pri tem pa tudi ni vseeno, ali bomo dali poudarek učnociljnemu, procesno-razvojnemu ali kompetenčnemu pristopu. Tesno s tem je povezan način poučevanja: poučevanje enega učitelja na ravni predmeta ali sodelovalno poučevanje na več možnih ravneh medpredmetnega poučevanja. Podjetnostne kompetence lahko razvijamo posamično, s poudarkom na izbranih kompetencah, ali pa celostno, ko razvijamo vse kompetence, čeprav nekatere bolj poudarjeno kot druge (Sliki 7 in 8). Pri didaktičnih pristopih mislimo na to, kakšno strategijo ali način poučevanja bomo uporabili, da bo učenje čim bolj sodobno in avtentično, torej kakovostno. Gre za pristope, ki omogočajo aktivno učenje v ožjem pomenu besede, in pristope, ki jih pogosto navajamo kot posebne oblike, npr. problemsko, raziskovalno, izkustveno, učenje, ravnanjsko ali delovno usmerjeno učenje, in še druge oblike – v najnovejšem času zlasti oblike, povezane z uporabo računalnika. Strmčnik (2003) jih je označil kot strategije, ki se neposredno nanašajo na potek učnega procesa v praksi, ter zapisal, da jih učitelji slabo poznajo. Morda pa je bil do danes na tem področju dosežen pomemben napredek. Na ravni metod naletimo na zadrego že pri njihovi opredelitvi. Kar nekaj raziskovalcev opozarja, da pri pojmu učna metoda vlada terminološka zmeda, saj ga uporabljamo različno in ga enačimo s pojmi strategije pouka (Ivanuš Grmek in Javornik Krečič, 2011), metode pouka ali metode poučevanja (Kramar, 2003), pa tudi pojmom 26 | Umestitev podjetnosti v gimnazijski kurikul Sliki 7 in 8: Dva osnovna pristopa k razvijanju podjetnostnih kompetenc: z razvijanjem izbranih (ene ali več) kompetenc ter celostno razvijanje večine ali vseh kompetenc metode učenja oz. dela. O tem problemu pišeta A. Žakelj in M. Cencič v publikaciji Kompetenca podjetnosti v šoli 21. stoletja. Gotovo je izbira metode pomembna tudi za razvijanje podjetnostnih kompetenc, a prednost pri tem je, da lahko v eni učni uri ali obravnavi daljšega učnega sklopa izmenjamo več metod, kar pomeni večjo pestrost pouka in večjo možnost, da smo uspeli aktivno vključiti več učencev. Na ravni oblik je stvar bolj jasna, saj večinoma didaktična literatura ločuje le frontalno, individualno, skupinsko in timsko delo ter delo v dvojicah. Pomenu teh oblik namenjamo kasneje le krajši razmislek, saj je izbira oblik (in seveda metod) prepuščena učiteljevi presoji. | 27 Razvijanje kompetence podjetnosti v gimnazijah Poseben razmislek velja tudi področju spremljanja, preverjanja in ocenjevanja, čemur v publikaciji Kompetenca podjetnosti v šoli 21. stoletja posvečamo poseben prispevek, saj ob cilju, da podjetnostne kompetence razvijamo na sodoben način z vključevanjem učencev v sam učni proces, ne moremo mimo razmisleka o pomenu razvojnega spremljanja učnih dosežkov (podjetnostnih kompetenc) niti mimo avtentičnih oblik vrednotenja z ocenjevanjem ali brez njega. Predmetni pristop (obvezni in izbirni predmeti, dejavnosti, ki so zasnovane predmetno) Predmetni pristop oz. razvijanje podjetnostnih kompetenc omenjamo najprej, saj se je ta pristop v projektu PODVIG pokazal kot najbolj razširjen, in tudi v gimnazijskemu programu je pouk še vedno v pretežni meri predmetno zasnovan. Iz tega sledi, da je na predmetni ravni, ki obsega časovno največ pouka, tudi najbolj smiselno razvijati podjetnostne kompetence. Ima pa tak pristop tudi nekaj slabosti, ki jih bomo omenili kasneje. Pri predmetnem pristopu vsak predmet razvija izbrane podjetnostne kompetence v obveznem in izbirnem delu programa glede na cilje predmetov. Ker trenutno veljavni učni načrti za gimnazije (v glavnem iz leta 2008) vsebujejo ne le predmetne vsebine in cilje, temveč se sklicujejo tudi na skupne (kroskurikularne) kompetence in kompetence vseživljenjskega učenja, je možno na tej ravni vključevati tudi razvoj podjetnostnih kompetenc. Kakor smo videli pri analizi učnih načrtov v publikaciji Kompetenca podjetnosti v šoli 21. stoletja (M. Borstner in A. Polšak), so kompetence v učnih načrtih zapisane v posebnem sklopu o splošnih kompetencah Podjetnost in samoiniciativnost. V omenjeni analizi je zapisana tudi slabost takšne zasnove učnih načrtov, »da tako zapisane kompetence, ker niso prepoznane oz. umeščene tudi v operativne cilje, ostajajo bolj ali manj zapis na papirju, realizacija pri pouku pa prepuščena učiteljem«. Kljub temu ugotavljamo, da je pri tem pristopu možno razvijati vse podjetnostne kompetence, seveda ne pri vseh predmetih enako. Posebnosti se kažejo glede na cilje posameznih učnih načrtov, tako bi npr. pri matematiki kazalo bolj vključevati kompetence s področja finančne in ekonomske pismenosti, pri psihologiji pa morda samozavedanje in samoučinkovitost. Vendar se raje izognimo razmišljanju, kateri predmet je bolj ali manj primeren za razvijanje izbranih kompetenc, ker to ni najbolj smiselno, saj je to odvisno zlasti od oblik in metod dela; takšno razmišljanje pa bi lahko v končni fazi pripeljalo tudi do tega, da bi začeli gledati na razvijanje podjetnosti preveč parcialno in popredmeteno. Vsak predmet lahko prispeva svoj delež k razvoju podjetnostnih kompetenc, če je delo vnaprej načrtovano in osmišljeno, zavestno. To pomeni, da je treba pri načrtovanju poučevanja v sprotne priprave načrtno vključevati podjetnostne kompetence in pri tem uporabiti ciljem primerne oblike in metode (npr. timsko delo pri preiskovanju nekega problema, ki si ga dijaki izberejo sami). Pri tem pristopu je možno načrtovati tudi neke zaključene učne dejavnosti, npr. projektno delo, kar omogoča še bolj poglobljeno in nemara tudi bolj celovito (lahko tudi celostno) razvijanje podjetnostnih kompetenc. Je pa dejstvo, da je večina projektnih aktivnosti pri rednem pouku, dnevih dejavnosti ali kako drugače medpredmetno zasnovanih, kar je pa že naš drugi pristop k razvijanju podjetnostnih kompetenc. Medpredmetni pristop (interdisciplinarni tematski sklop, medpredmetno povezovanje predmetov, projektni dnevi, raziskovalne dejavnosti, dejavnosti, ki vključujejo znanje ali veščine z več področij) Medpredmetni pristop vključuje vse oblike povezovanja predmetov in integracije predmetnih ciljev do ravni (kros)kurikularnih povezav na ravni novega, skupnega cilja oz. ciljev. O tem si lahko več preberete v poglavjih Medpredmetne in (kros)kurikularne povezave – temelj podjetnostnega pristopa in Interdisciplinarni tematski sklop kot priložnost za razvijanje podjetnostnih kompetenc (Z. Rutar Ilc) v publikaciji Kompetenca podjetnosti v šoli 21. stoletja. 28 | Umestitev podjetnosti v gimnazijski kurikul Mešani pristop Mešani pristop pomeni, da razvijanje podjetnostnih kompetenc poteka tako predmetno kot medpredmetno. Kombinacija pristopov se kaže tudi kot najbolj realna možnost. Imamo namreč različne gimnazije (splošne in strokovne) in s tem deloma tudi različne predmetnike, prav tako pa ima vsaka gimnazija svoj nabor izbirnih (neobveznih) predmetov, pa tudi ustaljene načine sodelovanja z okoljem in vključevanja dijakov v domače ali mednarodne projekte. Pri tem pristopu lahko kronološko izmenjujemo predmetni pristop z medpredmetnim, ko gre za povezovanje več predmetov ali pa za skupne projekte, dneve dejavnosti, ekskurzije ipd. Pri tem ni vseeno, kako močna je medsebojna povezanost. Dobro je vedeti, pri katerem predmetu in kdaj so dijaki (poudarjeno) razvijali neko kompetenco oz. kompetence, da potem v medpredmetnem sklopu nadgradimo pridobljeno znanje in veščine s predmetnih področij. Kot smo videli v poglavju o (kros)kurikularnih povezavah (Z. Rutar Ilc), je na prvi ravni dovolj, da se učitelji obveščajo o dejavnostih, a še ne delajo medpredmetno, na višjih ravneh integracije predmetov pa gre za iskanje skupnih ciljev, dejavnosti in rezultatov z dokazili. V enem od predhodnih poglavij smo tudi že pisali, da je treba upoštevati posebnosti posameznih vrst gimnazij, saj se pri strokovnih pojavlja kot izbirna vsebina tudi podjetništvo, kar je lahko močna podpora razvijanju podjetnostnih kompetenc, nikakor pa ne sme biti to omejeno na to vsebino ali na krožke, ki so usmerjeni v ožje podjetniško področje. Naš namen je, da dijaki razvijajo najširši nabor podjetnostnih kompetenc, ne glede na nadaljnjo izbiro poklica. Ob tem tudi ni odveč poudariti, da mešani pristop po našem mnenju omogoča integracijo podjetnostnih kompetenc v cilje predmetov, s čimer ni razvijanje podjetnostnih kompetenc nekaj dodatnega ali vzporednega učnemu procesu na predmetni ravni. Področje, ki ga ne smemo spregledati pri razvijanju podjetnostnih kompetenc, je karierna orientacija. Pri tem ne gre za pouk, temveč za druge aktivnosti, povezane s karierno orientacijo in izbiro poklica oz. nadaljnjega študija. O vlogi karierne orientacije in možnih pristopih, kako razvijanje podjentostnih kompetenc pripeljati v karierno orientacijo, pišemo v posebnem prispevku v publikaciji Kompetenca podjetnosti v šoli 21. stoletja (Ines Gregorič in Brigita Rupar). Vloga didaktičnih strategij4 Različne didaktične metode in strategije ter učne oblike različno močno podpirajo razvijanje podjetnostnih kompetenc. Sicer težko rečemo, da je katera od metod ali oblik neprimerna, a vendarle je izbira »pravih« metod in oblik tisto, kar naredi učiteljevo delo kakovostnejše. Ilustrirajmo s primerom: če učenci/dijaki ne delajo ali pa premalo delajo v skupini (timsko), da bi rešili avtentičen ali celo stvaren življenjski problem, se tudi ne morejo naučiti sodelovati in v timu prevzemati različne vloge. Timsko delo in prevzemanje različnih vlog s ciljem dosege skupnega cilja (rezultata, izdelka) pa je ena pomembnejših podjetnostnih kompetenc. Navedimo še en primer: če učencem/dijakom ni nikoli dopuščeno, da se brez posledic zmotijo in se na podlagi napak učijo in izboljšujejo svoje učenje ali postopke, potem tudi ne bodo ne znali ne upali tvegati in prevzemati odgovornost. Pravilo je torej zelo preprosto: to, kar želimo, da se učenci/dijaki naučijo, morajo delati, izkusiti. To še zlasti velja za spretnosti in veščine, ki so v podjetnostnem kompetenčnem krogu posebne, lastne podjetnosti. V tej zvezi smo skušali prikazati tudi povezanost razvijanja izbranih podjetnostnih kompetenc z možnimi didaktičnimi pristopi oz. metodami (Preglednica 4). 4 Metode lahko razdelimo na verbalne (razlaga, pogovor), demonstracijske (metoda opazovanja, prikazovanja), dokumentacijske (uporaba gradiv in virov), operacijske (laboratorijskoeksperimentalna, praktično delo, terensko delo), vendar je delitev še več (glej npr. Tomič, 2000; Marentič Požarnik, 2000). Bolj zapletena in manj enotna je opredelitev didaktičnih pristopov/strategij. Avtorji se nekako strinjajo, da gre za zaporedje ali kombinacijo več učnih aktivnosti (metod), torej so vezane na neko daljšo učno situacijo (glej npr. Marentič Požarnik, 2000; Ellis, 2007). Med najpogosteje navajane strategije spadajo npr. problemski pouk (problemsko učenje), projektno učno delo (projektno učenje), sodelovalno učenje (učenje v skupini, timsko delo), raziskovalno delo in učenje z odkrivanjem, samostojno učenje, branje idr. Tako Marentič Požarnik kot Ellis menita, da je meja med metodami in strategijami zabrisana. Marentič Požarnik je metode, tehnike in navade nadomestila s pojmom strategije, Ellis pa med strategije šteje različne pristope, kot sta npr. metoda pogovora na eni ali kritično mišljenje na drugi strani. | 29 Razvijanje kompetence podjetnosti v gimnazijah Preglednica 4: Podjetnostne kompetence in možni nabor didaktičnih pristopov in metod Avtor: Tomaž Kranjc, ZRSŠ, 2020. Kompetenca iz okvira Možni didaktični pristopi preteklih projektov ZRSŠ EntreComp ZAMISLI IN PRILOŽNOSTI Skupno določanje ciljev, dialog, pogovor oz. razprava, samostojno iskanje Odkrivanje priložnosti podatkov, analiziranje podatkov, delo z viri, projektno delo, (celó) frontalno predavanje Prepoznavanje potreb in izzivov, viharjenje zamisli, načrtovanje, modeliranje, Ustvarjalnost prototipsko delo, dopuščanje napak, učenje iz napak, projektno delo Pogovor, dialog, načrtovanje, določanje ciljev, raziskovanje lastne prakse, Vizija projektno delo Oblikovanje kriterijev uspešnosti, povratno informiranje: učitelj → učenec, Vrednotenje zamisli učenec → učitelj, učenec → učenec Spremljanje, poročanje o napredku, projektno delo Etično in trajnostno Učenje z razumevanjem, predvidevanje posledic, sinteza, igra vlog, razmišljanje načrtovanje, učenje socialnih spretnosti in empatije, projektno delo VIRI Refleksija, prepoznavanje lastnih čustev in občutkov, zavedanje občutkov drugih, empatija, vživljanje v perspektivo drugega, modelno učenje, učenje Samozavedanje in z razumevanjem, samopreizkušanje, trening samouravnavanja čustev, samoučinkovitost meditacija, tehnike sprostitve, čuječnost, telesne vaje, sedenje v tišini, skeniranje telesa, gibalne vaje, dihalne vaje, projektno delo Pogovor (dialog), razprava, viharjenje zamisli, formativno spremljanje, Motiviranost in vztrajnost projektno delo Vključevanje virov Projektno delo, viharjenje zamisli, načrtovanje, predvidevanje posledic Finančna in ekonomska Učenje z razumevanjem, računanje, uporaba orodij oz. aplikacij IKT, projektno pismenost delo Vključevanje človeških Projektno delo, sodelovalno učenje, trening odnosnih spretnosti, pogajanje, virov trening asertivnosti K DEJANJEM Prevzemanje pobude Viharjenje zamisli, (vodenje) projekta, delitev vlog, igra vlog Načrtovanje in upravljanje Projektno delo, delitev vlog, igra vlog Obvladovanje Projektno delo, odgovornost, ocenjevanje tveganja, predvidevanje posledic, negotovosti, dvoumnosti sprejemanje odločitev in tveganja Projektno delo, timsko delo, delitev vlog, igra vlog, trening odnosnih Sodelovanje spretnosti, asertivnosti, obvladovanje konfliktov, vzgoja za spoštovanje, vaje v parih ali skupinah Raziskovanje, eksperimentiranje, preizkušanje, dokazovanje, izpeljevanje, Izkustveno učenje učenje poklicnih spretnosti, terensko delo, projektno delo, čuječnost 30 | Umestitev podjetnosti v gimnazijski kurikul V publikaciji Priročnik za razvijanje podjetnosti EntreComp: Podjetno učenje v učilnici in zunaj nje (Polšak (ur.), 2022) so avtorji razvijanje podjetnosti povezali z več načeli, metodami in orodji, s katerimi lahko razvijamo podjetnostne kompetence. Kot primerne ali priporočene »metode« za razvijanje podjetnosti so avtorji navedli učinkovanje (angl. Effectuation), oblikovalsko mišljenje (angl. Design thinking) in metodo vitkega zagona (angl. Lean startup method), ki so s področja podjetništva, ter metode projektnega učenja, eksperimentiranja in učečo se skupnost, ki so bolj kot metode širši didaktični pristopi – slednja pa že način delovanja neke skupine ali tima. Nekatere od teh metod oz. pristopov smo opisali tudi v publikaciji Kompetenca podjetnosti v šoli 21. stoletja, več o tem, pa tudi o različnih orodjih in načinih si lahko bralec prebere v prej omenjenem prevodu dela (Polšak (ur.), 2022) oz. izvirniku (Bacigalupo idr., 2020). Vloga učne oblike Učna oblika praviloma ni tista, ki bi vnaprej omogočala ali onemogočala razvijanje podjetnostnih kompetenc. Kompetence so zelo različne, tudi razvijamo jih lahko zelo različno. Dejstvo pa je, da nekaterih kompetenc s prav vsemi oblikami ne moremo razvijati (navedli smo že primer sodelovanja – razvijanja skupinskega ali timskega dela, prevzemanja vlog v skupini ipd., ki brez skupinskega dela pač ni možno ali vsaj ni možno na vseh ravneh razvijanja te kompetence). Prav tako tudi brez vključevanja učencev/dijakov v pouk ni možno razvijati pri njih kompetence prevzemanja pobude ali načrtovanja, če se omejimo samo na ta dva primera. Frontalna oblika je gotovo primerna za razvijanje nekaterih kompetenc, še zlasti, če zna učitelj učence/ dijake spodbuditi k sodelovanju pri pogovoru ali diskusiji. Ugotavljamo, da je s to obliko v večji meri možno razvijati podjetnostne kompetence na nižjih ravneh razvitosti (npr. na prvi in drugi, ko gre za znanje/vedenje o kompetencah), na višjih ravneh pa težje ali sploh ne (npr. na tretji in četrti ravni samostojnosti in peti in šesti ravni odgovornosti, pri kateri gre za samostojno delo posameznika ali delo v skupini, za prevzemanje in deljenje odgovornosti). Ob tem velja podčrtati, da tudi s skupinskim delom ne bomo kaj dosti razvijali kompetence sodelovanja, če bo delo vnaprej načrtoval učitelj in bodo učenci/dijaki le izvajalci po korakih. Naj ob tem opomnimo, da v tem odstavku govorimo o skupinskem in timskem delu kot dveh različnih oblikah: razlika sicer ni velika ali pa je v nekaterih situacijah sploh ni, lahko pa razlika je glede na to, kako močno je ekipa povezana, ali imajo skupni cilj in kako močno je njegova dosega odvisna od njihovega sodelovanja (Polšak (ur.), 2019, str. 21). Težava skupinskega dela je, če vsi posamezniki ne opravijo dogovorjenega, kar včasih celo onemogoča dokončanje posamezne naloge ali pa je ta opravljena manj kakovostno. Omenimo opredelitev timskega dela, po kateri je tim le tista skupina posameznikov z različnimi vlogami, ki lahko ustvari nek rezultat, če k realizaciji prispeva prav vsak član. Enak problem se kaže tudi pri vrednotenju oz. ocenjevanju skupinskega dela, ker je včasih težko ovrednotiti realni prispevek posameznika. Izkušnje iz projekta kažejo, da je primerna oblika za razvijanje podjetnostnih kompetenc tudi delo v dvojicah. Tudi pri tem so potrebni sodelovanje, delitev dela, usklajevanje ipd. Na večjo uspešnost dela v dvojicah kažejo posamezne projektne ali raziskovalne naloge, ki so obsežnejše in bi jih posameznik opravil težje. Delo v dvojicah lahko vključimo tudi v fazo ovrednotenja učenja ali rezultatov/izdelkov z vrstniškim povratnim informiranjem. Povzamemo lahko, da ima pri razvijanju podjetnostnih kompetenc do neke mere vpliv tudi učna oblika, ki se v povezavi z okvirom podjetnostnih kompetenc morda pokaže še kot pomembnejše dejstvo. V okviru EntreComp je namreč kot kriterij ravni razvijanja podjetnostnih kompetenc tudi samostojnost učenca/dijaka za izvedbo neke naloge in sposobnost za sodelovanje in prevzemanje odgovornosti (v skupini/timu), česar ni možno razvijati oz. doseči brez ustrezne oblike (skupinskega ali timskega) dela. Organizacijski vidik razvijanja podjetnostnih kompetenc Pri organizacijskem oz. izvedbenem vidiku razvijanja podjetnostnih kompetenc mislimo na to, kako načrtovati izvajanje vseh organizacijskih oblik vzgojno-izobraževalnega procesa in kako načrtovati spremljanje in ugotavljanje napredka razvijanja oz. razvitosti podjetnostnih kompetenc. Najprej se bomo posvetili vprašanju načrtovanja dejavnosti in njihove izvedbe, medtem ko je problematika spremljanja in evalviranja opisana v posebnem prispevku v publikaciji Kompetenca podjetnosti v šoli 21. stoletja. | 31 Razvijanje kompetence podjetnosti v gimnazijah PODJETNOST v gimnaziji Načrt izvajanja vseh oblik pouka (vzgojno-izobraževalnega dela), Načrt spremljanja in Kazalniki in merila v katere je vključena podjetnost ugotavljanja napredka Grafikon 3: Načrtovanje vključevanja podjetnostnih kompetenc v vzgojno-izobraževalni proces v gimnaziji Prirejeno po: Aberšek in Flogie, 2019. Preglednica 5: Zapis dejavnosti na ravni šole za razvijanje podjetnostnih kompetenc5 ZAPIS DEJAVNOSTI ZAMISLI IN VIRI K DEJANJEM PRILOŽNOSTI ovalno tno azisk ov disciplinarni vezne izbirne , r edme t ti, a ter ti ajnos avljanje ovosot anja ti ti (in ztr tno delo eg .) žnos tno t ov veških vir amisli os onomsk vnos vnos ojek t t in v urzija, medpr ajnos ovit t ti in tv sk enje z anos vanje neg v deja vanje vir vanje člo vanje eno učenje a deja tski sklop, pouk, ob vanje idr anje prilo , ek arjalnos zavedanje in ovanje in upr tv tum elj tv evzemanje pobude vlado oumnos us Da Naslo Učit Oblik tema vsebine, pr delo sodelo Odkriv Us Vizija Vrednot Etično in tr razmišljanje Samo samoučink Motivir Vključe Finančna in ek pismenos Vključe Pr Načrt Ob dv Sodelo Izk Predpostavimo, da na neki šoli/gimnaziji želijo učitelji in drugi strokovni delavci kar najbolj celovito razvijati podjetnostne kompetence. Nadalje predpostavimo, da na šoli/gimnaziji obstaja razvojni ali projektni tim, da imajo vodjo ali koordinatorja in podporo vodstva oz. ravnatelja. Ne bomo se spraševali, ali poznajo področje, na katerem želijo delati, tudi vsebinsko, saj je to predpogoj za nadaljnje delo, prav tako se ne bomo spraševali, ali obstajata volja do dela in motiviranost. Kako je torej ob pristopu, ki smo ga uporabili v projektu PODVIG, možno razvijati podjetnostne kompetence? Najprej se bomo vprašali, kdo (kateri učitelji), kje (pri katerih predmetih in drugih dejavnostih), kdaj (kontinuirano – pri posameznih učnih sklopih ali situacijah – ali občasno – pri dnevih dejavnosti ipd.) in kako (s katerimi oblikami 5 Ključni dokument razvijanja podjetnostnih kompetenc na ravni šole je bil letni operativni načrt, ki je v prilogi 1 te publikacije. 32 | Umestitev podjetnosti v gimnazijski kurikul in metodami) bo razvijal te kompetence. Seveda se bomo vprašali še, katere kompetence in na kateri ravni (evropski okvir EntreComp razčlenjuje posamezne kompetence na še podrobnejše sestavine (t. i. vodilne niti), ki so opisane na kar osmih ravneh razvitosti). V ta namen smo v projektu PODVIG predlagali projektnim vodjem na šolah, da uporabijo zapis, kot je v Preglednici 5. Z zapisom dejavnosti (datum, naslov dejavnosti, učitelj in oblika dejavnosti) zadostimo prvim trem vprašanjem (kdo, kje, kdaj), glede samih kompetenc pa izvemo, katere kompetence bodo vključene. Tako manjka samo še podatek, kako jih bo posamezni učitelj razvijal in na kateri ravni.6 To vprašanje po našem mnenju zahteva mnogo več kot formalni zapis, saj je stvar temeljite letne priprave in sprotnih priprav posameznega učitelja. Šele nato si lahko na šoli v razvojno delo vključeni učitelji izmenjajo informacije o načinu dela (oblike, metode). Tej problematiki bomo namenili nekaj besed še kasneje. Kot možnost za razvijanje podjetnostnih kompetenc in to v povezavi z iskanjem poti do bolj inovativnih učnih okolij, bi lahko uporabili tudi t. i. raziskovalno spiralo (Timperley, Kaser in Halbert, 2014), kateri je v publikaciji Kompetenca podjetnosti v šoli 21. stoletja namenjenih še nekaj besed v prispevku B. Likon. Namreč, zgoraj zapisane dejavnosti bi lahko umestili tudi v raziskovalni krog: • skupno ugotavljanje, koliko dejavnosti je v šolskem letu osredotočenih na razvoj posamezne kompetence in katere dejavnosti so to; • koliko priložnosti za pridobivanje novih znanj in spretnosti za razvoj posamezne kompetence so imeli dijaki; • strokovne razprave in razvoj novih dejavnosti; • eksperimentiranje; • pogovor o napakah in uspešnih primerih; • opuščanje nekaterih dejavnosti in ohranjevanje ali nadaljnje razvijanje uspešnih pristopov. Poglejmo najprej, zakaj je pomembno sistematično načrtovati dejavnosti za razvijanje podjetnostnih kompetenc, kar velja tudi za vsako drugo razvojno delo. Če učitelji na začetku leta zapišejo, kje bodo razvijali te kompetence in kdaj, vidimo, katere kompetence bodo pri tem ne samo vključevali, ampak tudi, da bodo nekatere verjetno bolj zastopane, druge pa manj. V praksi se bo tudi zgodilo, da se lahko dejavnosti osredotočijo na krajši čas, potem pa se dalj časa na tem področju nič ne dogaja. Zato priporočamo na začetku leta zapis predvidenih dejavnosti, med letom pa sproti vpisujemo realizirane dejavnosti. Če na začetku leta opazimo, da razvoj podjetnostnih kompetenc ni enakomeren, da se preveč osredotoča na nekatere, še zlasti občasne dejavnosti, je treba premisliti o dopolnitvi načrta. Prav tako moramo biti pozorni na to, da niso ciljno izbrane ali poudarjene le nekatere kompetence, druge pa izpadejo ali so zapisane le tu in tam. Mogoče se zdi takšno razmišljanje pretirano, a s tem pristopom želimo poudariti pomen kontinuiranega razvijanja kar največ podjetnostnih kompetenc pri kar največ predmetih in drugih dejavnosti, ki jih organizira šola/gimnazija v obveznem ali izbirnem delu programa. Tak način dela bi bil skladen z našimi prizadevanji v projektu PODVIG. Prepričani smo, da (sistematičen in zavesten) razvoj podjetnostnih kompetenc ne more biti omejen na izbrane projekte, dneve dejavnosti ipd., tudi ne na podjetniške projekte ali tabore, čeprav se na videz to sliši dokaj privlačno. Učenci/dijaki morajo biti deležni kar največ raznolikih učnih izkušenj, pri čemer imajo možnost razvijati podjetnostne kompetence na različnih ravneh glede na svoje sposobnosti, želje in cilje. Vrnimo se še na problematiko oblik in metod, ki jih je smiselno uporabiti za razvijanje podjetnostnih kompetenc. Gre za vprašanje, ali so nekatere oblike oz. metode bolj primerne za razvijanje podjetnostnih kompetenc kot druge. Na to ni preprostega odgovora, kajti vsaka kompetenca zahteva drugačen pristop in vlogo učenca/dijaka. Če želimo neko kompetenco razvijati na prvi ali drugi ravni, bo zadostoval kar frontalni pouk s pogovorom, če pa hočemo neko drugo, lahko pa tudi isto kompetenco razvijati na peti ali šesti stopnji, bo treba poseči po takšni obliki oz. metodi, pri kateri bodo učenci/dijaki soustvarjalci učnega procesa, resnično aktivno vključeni, da bodo prevzemali različne vloge in končno tudi del odgovornosti za svoj proces učenja. Zato so se pred dobrimi 6 Pomembno je vedeti, kako (na kateri ravni) so posamezne podjetnostne kompetence razvite na začetku (projekta, dejavnosti) in na kako (na kateri ravni) po izvedenih dejavnostih. S tem skušamo (neposredno ali posredno) meriti napredek pri razvoju podjetnostnih kompetenc. Zunanji evalvator projekta v tej zvezi je bila Pedagoška fakulteta Univerze na Primorskem – nosilka dr. Amalija Žakelj. Glej še: Žakelj (2020). | 33 Razvijanje kompetence podjetnosti v gimnazijah dvajsetimi leti, ko smo pri nas začeli razmišljati o vključevanju podjetnosti v srednje strokovne šole in malo kasneje tudi v gimnazije, osredotočili na projektno učenje. Projektno učenje je tudi še danes eden učinkovitejših načinov oz. pristopov za razvijanje različnih, tudi podjetnostnih kompetenc, a so se mu pridružili številni drugi načini oz. metode. Zato smo v publikaciji Kompetenca podjetnosti v šoli 21. stoletja še posebej izpostavili pomen problemskega pouka, vzvratnega načrtovanja, avtentičnih učnih situacij, formativnega spremljanja in medpredmetnega sklopa, ki je programski in ne didaktični ukrep. Nekatere splošne metode in nekatere metode s področja podjetnosti navaja tudi publikacija EntreComp Playbook: Entrepreneurial learning beyond the classroom (Bacigalupo idr., 2020), ki smo jo v okviru projekta prevedli v slovenščino z naslovom Priročnik za razvijanje podjetnosti EntreComp: Podjetno učenje v učilnici in zunaj nje (Polšak (ur.), 2022). Med trajanjem projekta, zlasti zadnji dve leti, smo posebno pozornost namenili tudi globalnemu učenju.7 Vlogo in pomen globalnega učenja pri razvijanju podjetnostnih kompetenc je sintezno zapisala že A. Rogina (2021). Ni pa odveč pripisati, kar je bilo omenjeno že pri raziskovalni spirali, da je pomemben tudi pogovor med učitelji o bolj ali manj uspešno izvedenih učnih situacijah, pri čemer mogoče celo ugotovimo, da bi v prihodnje kazalo kakšne dejavnosti opustiti in ohraniti ter razvijati druge, uspešnejše pristope. Vključevanje podjetnosti na ravni učnih situacij Načini razvijanja podjetnostnih kompetenc v gimnazijah so različni tako zaradi različnih vrst gimnazij kot pristopov na posameznih gimnazijah. V ta razmislek ne vključujemo predmeta podjetništvo in vzgojno-izobraževalnih oblik, ki se ga neposredno dotikajo (npr. podjetniški krožek ali tabor, tekmovanje iz podjetništva ipd.). Gre za razmislek, kako na ravni učne enote načrtovati učno pripravo in pri tem vključevati tudi podjetnostne kompetence. V projektu PODVIG smo uporabili izraz učna situacija, s čimer smo mislili na učno enoto, ki ni nujno enaka eni učni uri; lahko je krajša ali pa daljša. Učna situacija je torej bolj ali manj zaokrožena učna dejavnost, pri katerih učenci poleg ciljev predmeta, medpredmetnih ciljev ali morda splošnih kompetenc razvijajo tudi podjetnostne kompetence. Pri tem ne gre za naključno oz. nenačrtno razvijanje, ampak za načrtno in sistematično. Gre za ugotovitev, do katere smo prišli ob različnih dejavnostih v okviru projekta PODVIG in tudi drugih projektov na ZRSŠ v obdobju 2017–2022, da se ob številnih dejavnostih v vzgojno-izobraževalnem delu razvijajo tudi posebne kompetence s področij naravoslovno-matematične pismenosti, bralne pismenosti in razvoja slovenščine ter podjetnosti, vendar vzporedno, nenačrtno in neozaveščeno. Zato smo se pri projektih OBJEM, NA-MA POTI, POGUM in PODVIG, ki so načrtno razvijali prvine prej omenjenih pismenosti oz. kompetenc, posvetili sistematičnemu razvijanju le-teh. Sistematičnost pri razvijanju podjetnostnih kompetenc lahko dosežemo zlasti z vključevanjem podjetnostnih kompetenc v letne priprave učiteljev in drugih strokovnih delavcev in vključevanjem podjetnostnih kompetenc na ravni sprotnih priprav (za učne enote, sklope). Pri tem je na ravni letnega načrtovanja potrebno medsebojno obveščanje in usklajevanje med učitelji, o čemer smo že pisali (kdo, kaj, kdaj), kar je stvar organizacije na ravni šole. Izvajanje na ravni posameznih dejavnosti (učna ura ali učni sklop, dejavnosti, ki so enkratne in kratkotrajne, npr. dnevi dejavnosti) pa je stvar posameznega učitelja ali tima, če gre za medpredmetno ali timsko delo učiteljev. Poglejmo si primer, kako načrtovati vključevanje podjetnostnih kompetenc na ravni predmeta. Na ravni sprotne priprave (Priloga 2 te publikacije) učitelji med drugim zapišejo tudi cilje in dejavnosti. Ker sprotna priprava ni vsebinsko predpisana, lahko poleg ciljev zapišejo se splošne cilje in kompetence, ki jih bodo razvijali pri učni uri, dejavnosti pa lahko razdelijo na dejavnosti učitelja ali dejavnosti učencev/dijakov. Ker v najnovejšem času v slovenskih šolah posvečamo mnogo pozornosti formativnemu pristopu, pogosto najdemo pri učnih 7 Opredelitev pojma globalnega izobraževanja je več. Največkrat se avtorji sklicujejo na Maastrichtsko izjavo o globalnem izobraže-vanju (2002, https://rm.coe.int/168070e540), ki pravi: »Globalno izobraževanje je izobraževanje, ki ljudem odpira oči in um za resničnosti globaliziranega sveta ter jih prebuja, zato da bi bilo mogoče uresničiti pravičnejši svet, v katerem bi bilo več enakosti in človekovih pravic za vse. Globalno izobraževanje vključuje izobraževanje za razvoj, izobraževanje za človekove pravice, izobraževanje za trajnost, izobra- ževanje za mir in preprečevanje konfliktov ter medkulturno izobraževanje; kar predstavlja globalno razsežnost izobraževanja za državljanstvo.« 34 | Umestitev podjetnosti v gimnazijski kurikul pripravah še namene učenja, pisane z vidika učenca/dijaka, kriterije uspešnosti, ki so izpeljani iz ciljev in kažejo raven znanja, različna dokazila o znanju ipd. V primeru vključevanja podjetnostnih kompetenc moramo vendarle opozoriti, da je poleg predmetnih in splošnih ciljev treba vključiti tudi izbrane podjetnostne kompetence, kar pomeni, da bo temu sledila tudi učna oblika oz. še bolj metoda, ki bo podpirala razvoj izbrane kompetence. Na koncu bo treba zagotoviti, da bodo tudi rezultati učenja vključevali podjetnostni vidik, kar se lahko izkaže tudi v zapisu kriterijev uspešnosti ali dokazilih o učenju (raznih izdelkih, ki dokazujejo stopnjo usvojenosti znanja). Če povzamemo, je pri načrtovanju treba misliti na predmetni vidik in vidik podjetnosti. V praksi to pomeni, da najprej zapišemo cilje predmeta (ti so lahko specifični ali splošnejši, lahko zajemajo različne taksonomske stopnje, nekateri so tudi procesni, kar pomeni, da jih razvijamo dolgoročno), premislimo, ali se že v ciljih predmeta ne skriva (posredno ali neposredno) razvijanje podjetnostnih kompetenc in nato vključimo cilje s področja razvijanja izbranih podjetnostnih kompetenc. Tu gre za razmislek, kako bomo realizirali obe vrsti ciljev, da ne bo razvijanje podjetnosti nekaj vzporednega ali dodatnega, kar bi lahko bolj kot podpiralo motilo sam pouk. Že prej smo omenili, da je bolj pomembno kot formalno zapisati cilje podjetnosti, dobro premisliti o izbiri ustreznih oblik in metod dela. Oblika, še zlasti pa metoda je tista, ki v končni fazi omogoča realizacijo ciljev. To je še toliko bolj pomembno, ko imamo cilje na ravni pomnjenja (znanja v ožjem pomenu), uporabe, vrednotenja idr., pa tudi procesne cilje in cilje, ki prehajajo na področje veščin oz. kompetenc (tako splošnih, kot npr. kritično mišljenje ali odnos do dela, kot posebnih, ki se tičejo kompetenc vseživljenjskega učenja). Naloga se zdi težavna, a v praksi ni nujno tako. Kot smo že omenili, je mnoge cilje s predmetnega področja možno povezovati s splošnimi kompetencami, prav tako pa ne kaže zapisati prevelikega števila podjetnostnih kompetenc, ki jih bomo razvijali, raje se usmerimo na manj kompetenc in tiste razvijamo bolj načrtno, sistematično in poglobljeno. Tudi ob tem Zgled Geografija Slovenije, 4. letnik gimnazije Sklop: 3.5.3 Predalpske pokrajine (predalpska hribovja, kotline in doline) Izbrani cilji učnega sklopa Dijaki: • opišejo skupne značilnosti in razlike v predalpski Sloveniji; • pojasnijo, kakšne so možnosti za poselitev in razvoj gospodarstva v hribovju in razlike med njimi; • označijo poglavitno gospodarsko problematiko črnega revirja; • analizirajo vzroke za nastanek in širjenje Velenja in njegovega gospodarstva ter posledice premogovništva v okolju. Podjetnostne kompetence: • razvijanje sodelovanja, timskega dela, • vključevanje virov, • vrednotenje zamisli, etično in trajnostno mišljenje. Dejavnost: • na podlagi medmrežja in knjižničnega gradiva predstavijo izbrani primer gospodarske dejavnosti predalpskega sveta s plakatom. Op.: Možnih dejavnosti je še mnogo več, prav tako bi bilo možno načrtovati še mnoge druge dejavnosti v primeru ekskurzije v eno od pokrajin. V tem primeru bi cilje dopolnili s cilji terenskega dela, ki pa že sami po sebi vključujejo podjetnost (npr. izvedba terenskega dela z opazovanjem, merjenjem, izdelavo poročila in poročanjem). | 35 Razvijanje kompetence podjetnosti v gimnazijah velja še enkrat opozoriti na to, da imajo podjetnostne kompetence večinoma procesni značaj ter da enkratna dejavnost ne bo dovolj za razvoj izbrane kompetence. Vemo, da to velja tudi za splošne cilje kot veščine oz. kompetence, pri podjetnostnih kompetencah pa se je treba zavedati, da že sam okvir podjetnostnih kompetenc na ravneh 5–8 predvideva večanje samostojnosti učečih se in na najvišjih stopnjah razvitosti celo organizacijo dejavnosti, ki jih vodijo učeči se, torej paradigma vzgojno-izobraževalnega dela, ko so učeči v delo ne samo aktivno vključeni, temveč so tudi njegovi sooblikovalci in načrtovalci. Kako je na ravni predmeta in tudi pri drugih oblikah pouka možno razvijati podjetnost, pa lahko bralec vidi s skupni publikaciji vseh štirih projektov ESS (OBJEM, NA-MA POTI, POGUM in PODVIG), ki je bila izdana z namenom dela po končanju projektov in povezovanja različnih – ne nujno omenjenih projektov – na ravni šol, in publikaciji s primeri iz prakse. Prilagamo preprost primer iz dela učne priprave za geografijo (Zgled). Ključne ugotovitve projekta glede razvijanja podjetnostnih kompetenc Delo v okviru projekta PODVIG (Krepitev kompetence podjetnosti in spodbujanje prožnega prehajanja med izobraževanjem in okoljem v gimnazijah) je bilo raznoliko in ga lahko razdelimo na naslednja področja: a) razumevanje evropskega okvira podjetnostne kompetence (EntreComp), b) vključevanje učiteljev v projekt oz. obseg razvijanja podjetnostnih kompetenc, c) pogostnost in poglobljenost razvijanja podjetnostnih kompetenc z izbranimi didaktičnimi pristopi z vidika učenja dijakov, č) organiziranje in spremljanje razvoja podjetnostnih kompetenc. Razumevanje evropskega okvira podjetnostne kompetence (EntreComp) V okviru projekta PODVIG smo evropski okvir EntreComp razumeli širše, in sicer v smislu, da so nekatere kompetence bolj usmerjene v podjetništvo, druge pa v kontekst življenja posameznika. To ni slovenska posebnost, ampak velja za večino nacionalnih definicij v Evropi (Commission/EACEA/Eurydice, str. 9) – res pa poročilo navaja ugotovitve pred sprejetjem skupnega evropskega ovira EntreComp. Menimo, da je širše razumevanje podjetnostne kompetence za slovenski šolski sistem primerno tako zaradi tradicije v slovenskem šolstvu kot zaradi sodobnega pojmovanja podjetnosti. To je pomembno tudi zaradi tega, ker tako razumevanje podjetnosti ne izključuje podjetništva, prav tako pa velja na ravni gimnazije upoštevati močno izražen splošnoizobraževalni vidik. Pri izvajanju projektnih dejavnosti na šolah smo prišli še do nekaterih ugotovitev, ki bi jih veljalo upoštevati pri dejavnostih za nadaljnje umeščanje podjetnosti v gimnazije (in druge srednje šole): • za bolj celostno in ciljno umeščanje podjetnosti v slovenski šolski sistem bi kazalo obstoječi skupni evropski okvir EntreComp vsaj nekoliko prirediti; • področje finančne in ekonomske pismenosti se je izkazalo kot (pre)zahtevno za večino učiteljev, ki lahko poučujejo v gimnazijah (izjema so učitelji ekonomske in sorodnih smeri izobrazbe); • opis posameznih kompetenc oz. njihovih sestavnih delov na osem ravni je ponekod nepregleden, niti ni logičnega stopnjevanja kompetentnosti glede na višanje ravni; • doseganje sedme ali osme ravni je težko uresničljivo na ravni srednješolskega izobraževanja (izjema so le nekatera področja oz. kompetence). 36 | Umestitev podjetnosti v gimnazijski kurikul Zapisano kaže na problem uporabe evropskega okvira EntreComp na ravni osnovnih in srednjih šol, a je hkrati treba upoštevati, da so avtorji že ob sami objavi okvira zapisali, da je okvir prilagodljivo in elastično orodje, ki ga lahko prilagajamo posameznim šolskim sistemom ali namenu uporabe (Bacigalupo idr., 2016; McCallum, 2018, str. 13–20). To načelo sicer zmanjša problematičnost zgoraj zapisanih ugotovitev, a vseeno se je treba vključevanja podjetnostne kompetence v pouk ali druge oblike izobraževanja lotiti namensko, premišljeno in sistematično. Vključevanje učiteljev oziroma obseg razvijanja podjetnostnih kompetenc Število oz. delež vključenih učiteljev in dijakov sta kazalnika, ki kažeta obseg vključevanja podjetnostnih kompetenc pri posameznih predmetih oz. na šoli nasploh. Kakor kažejo izkušnje preteklih projektov, npr. Junior Achievement (JA Europe, 2018, str. 4–15), mora biti vključen dovolj velik delež vseh učiteljev oz. dijakov, da je učinek opazen. Torej večje število vključenih učiteljev oz. dijakov daje kakovostnejše rezultate. Prav tako pa izpostavljamo ugotovitev, da boljši rezultati zahtevajo tudi več vloženega dela tako učiteljev kot dijakov, kar pomeni več dela tudi doma (prav tam, str. 16). Pri projektu POGUM je znašal delež vključenih učiteljev na šoli od približno 20 pa do preko 90 odstotkov. Zaradi tega so bili v šolah različni tudi pristopi k razvijanju podjetnostnih kompetenc. Pogostnost in poglobljenost razvijanja podjetnostnih kompetenc z izbranimi didaktični pristopi z vidika učenja dijakov Pomembna je tudi pogostnost ali število učnih situacij, pri katerih lahko dijaki razvijajo izbrane podjetnostne kompetence, kajti napredek je odvisen od tega, kako pogosto in kako močno (»globoko«) so dijaki vpeti v razvijanje teh kompetenc (JA Europe & Eastern Norway Research Institute, 2018, str. 16). Prav zaradi teh ugotovitev smo v projektu PODVIG spodbujali učitelje k čim pogostejšemu razvijanju podjetnostnih kompetenc in to pri čim več predmetih oz. dejavnostih. Pri tem je treba »globino« razumeti kot zavestno in načrtno razvijanje izbranih podjetnostnih kompetenc na ustrezno poglobljen način in ne kot nekaj, kar se zgodi spotoma in naključno. Organiziranje in spremljanje razvoja podjetnostnih kompetenc Organiziranje vključuje umeščanje razvijanja podjetnosti v šolske dokumente (npr. letni delovni načrt), formalno ali neformalno povezovanje učiteljev v razvojne time, evidentiranje ključnih dejavnosti, pri katerih gre za sistematično razvijanje podjetnostnih kompetenc, in spremljanje (evalviranje) dejavnosti z vidika napredka pri razvijanju podjetnostnih kompetenc. O spremljanju razvoja podjetnostnih kompetenc z vidika notranje in zunanje evalvacije pišemo v posebnem prispevku v publikaciji Kompetenca podjetnosti v šoli 21. stoletja, bi pa tukaj opozorili, da trenutno ni razvite metode oz. orodja za merjenje razvitosti posameznih kompetenc glede na osemstopenjsko lestvico razvitosti, zapisano v okviru EntreComp. Tudi poročilo Evropske komisije iz leta 2016 navaja (European Commission/EACEA/Eurydice, 2016, str. 11), da manjka ocenjevanje dosežkov pri podjetniškem izobraževanju v večini evropskih držav (prisotno samo v osmih od 43 izobraževalnih sistemov) in da le nekateri izobraževalni sistemi podrobneje spremljajo napredek in učinek didaktičnih strategij. | 37 Razvijanje kompetence podjetnosti v gimnazijah Glavni dosežki/učinki projekta Kot pozitivne dosežke/učinke projekta poudarjamo sistematično razvijanje podjetnostih kompetenc, medpredmetno oz. interdisciplinarno povezovanje, timsko delo in stalno sodelovanje učiteljev s kolegi, stike z drugimi učitelji oz. šolami in še nekatere druge. Zapisi učnih situacij dokazujejo, da lahko dejavnosti, s katerimi učitelji krepijo podjetnostne kompetence, vključijo v najrazličnejše oblike dela (pouk, obvezne izbirne vsebine, projektni dnevi, športni dnevi idr.). Kot pomembno se je pokazalo tudi sodelovanje šol z okoljem, saj tako učitelji kot dijaki s pomočjo podjetnosti prepoznavajo različne družbene (gospodarske, okoljske, kulturne idr.) in osebne izzive. Ob spremljanju učinkov projekta smo ugotovili, da učitelji več uporabljajo oz. vpeljujejo sodobne metode, kot so raziskovanje, avtentične naloge, samostojno delo dijakov, medpredmetno povezovanje, delo z viri in urjenje mnogih drugih veščin. Vse to zahteva trajno in neprestano izobraževanje učiteljev, saj izzivi pogosto presegajo njihova delovna področja, pri čemer rastejo tako profesionalno kot osebnostno. Kot enako pomembno lahko navedemo tudi poglobljeno sodelovanje med učitelji na šolah z izmenjavo različnih mnenj, pogovori, iskanjem skupnih ciljev ipd. Vzporedno s tem se je v projektu pokazala tudi problematika vključevanja novih učiteljev oz. širjenje projekta na ravni šol. Na nekaterih šolah so bili vzpostavljeni veliki oz. zelo številni projektni timi, na nekaterih, zlasti manjših šolah pa relativno majhni in omejeni. V prihodnje je treba v podobnih projektih ali dejavnostih posebno pozornost posvetiti temu, da večina učiteljev vsaj sprejme neki projekt, če se že ne vključi vanj, in da skupina, ki se ukvarja s projektnimi dejavnostmi, ni osamljena ali izolirana (priporočamo vsaj polovico vključenih učiteljev od vseh učiteljev na šoli). In nenazadnje, prav tako pomembna je tudi formalna podpora ravnateljev in drugih vodstvenih delavcev dejavnostim za razvijanje podjetnosti. Formalna podpora ali neposredna vključenost ravnateljev daje namreč dodatno motivacijo učiteljem, vključenim v projekt. Ker sta bila med ključnimi cilji projekta tudi opolnomočenje dijakov s podjetnostno kompetenco in izvedba posameznih (podjetnostnih) projektov, poglejmo na kratko še učinke projekta na dijake. Dijaki so spoznali podjetnostne kompetence in njihovo vsebino ter se ob konkretnih dejavnostih začeli zavedati njihovega pomena tako pri delu v šoli kot v vsakdanjem življenju. Tako so celostno spoznavali podjetnost, ki so jo na vsebinski ravni imeli možnost povezovati z različnimi projekti, stvarnimi ali hipotetičnimi problemi, izzivi trajnostnega razvoja itn., na izvedbeni ravni pa spoznavati pomen sodelovanja njihove šole z okoljem ter predlagati rešitve za izbrane probleme lokalnega ali globalnega značaja. Nedvomno so se pri tem povečale avtonomija dijakov (v smeri od močne zunanje podpore do samostojnosti), samozavest in druge sposobnosti. V projektu so številne šole poročale, da je koristno in nujno, da lahko dijaki izbirajo med različnimi dejavnostmi oz. različnimi kompetencami podjetnosti in izberejo tiste, ki jim bolj ustrezajo (načelo diferenciacije, individualizacije in personalizacije). Evalvacije projekta PODVIG kažejo, da so dijaki v okviru projekta razvijali nekatere kompetence, ki bi jih brez vključitve v projekt razvijali v manjši meri ali pa jih sploh ne bi. Zato je ključen izziv, kako te dosežke ohraniti tudi po končanju projekta, kajti dodana vrednost projekta je to, »kar se brez projekta ne bi zgodilo«. Predlogi za nadaljnje delo Zgoraj navedeni dosežki in izkušnje projekta so že sami po sebi smernice, kako je možno uspešno razvijati podjetnostne kompetence. Poglejmo v nadaljevanju, kje se še kažejo izzivi. V projektu nismo uspeli odgovoriti na vsa vprašanja v zvezi z umeščanjem evropskega okvira podjetnostnih kompetenc (EntreComp) v šolski sistem. Za nadaljnje delo izpostavljamo: • potreben bo nadaljnji premislek o umestitvi podjetnosti v gimnazije (in tudi druge srednje šole) v zvezi z rezultati projekta (npr. posodobitev ciljev gimnazijskega izobraževanja, vključenost v bodoče učne načrte ipd.); • kako v slovenski šolski sistem vključiti razvijanje nekaterih podjetnostnih kompetenc (omenili smo že, da je zapis v okviru EntreComp za finančno in ekonomsko pismenost primerno izhodišče za ekonomske gimnazije, ne pa za splošne) (predlog: priprava posebnih vsebin z didaktičnimi priporočili za splošne gimnazije, po potrebi tudi usposabljanja učiteljev); 38 | Umestitev podjetnosti v gimnazijski kurikul • povezati podjetnost in podjetništvo tako, da bosta prispevala vsak svoj delež k razvijanju podjetnostnih kompetenc; • v učne načrte zapisati več izbirnih ciljev in s tem pri vzgojno-izobraževalnem delu spodbujati procesne cilje, delovati vzgojno in razvijati ustrezen odnos do dela in (so)ljudi; • v učne načrte jasno zapisati podjetnostne kompetence v rubriko skupni cilji (kompetence), po možnosti naj bodo razvidni tudi v čim več operativnih ciljih; • nadgraditi obstoječe načrte interdisciplinarnih tematskih sklopov in bolj neposredno vključiti cilje v zvezi z razvijanjem podjetnostnih kompetenc v operativne cilje, bodoče interdisciplinarne tematske sklope pa zasnovati tako, da bodo cilji, povezani s podjetnostjo, sestavni del tako splošnih kot operativnih ciljev; • projektne aktivnosti, dneve dejavnosti in sorodne vzgojno-izobraževalne dejavnosti izvajati na način čim večje aktivne vključenosti dijakov; • v pouk vključiti tiste didaktično-metodične pristope, ki so se v preteklih projektih pokazali kot spodbujevalci razvoja didaktike pouka, npr. formativno spremljanje, kritično mišljenje ipd.; • ob spodbujanju podjetnosti ne pozabiti na vzgojni vidik, vrednote in etične dileme. Glede na dosežke/rezultate projekta je podjetnost na ravni gimnazij treba razvijati še naprej. Izvajalci projekta PODVIG predlagamo, da bi po projektu nadaljevali dejavnosti z različnimi tipi gimnazij glede na njihov interes. V dejavnosti bi vključili manjše število zainteresiranih gimnazij, zunanje partnerje pa glede na njihove že uveljavljene poti sodelovanja. Razvojna pobuda vključuje: • vključevanje doseženih rezultatov projekta v gimnazijski kurikul kot sestavni del učnih ciljev, • ciljno umeščanje in tudi razvijanje pristopov, njihovo kombinacijo glede na tip (vrsto) gimnazije, • poglobitev pomena didaktike na predmetnih področjih za razvijanje podjetnostnih kompetenc, • organizacijo razvijanja podjetnostnih kompetenc glede na druga področja vseživljenjskega učenja in glede na pretekle projekte ESS (OBJEM, NA-MA POTI) in digitalne kompetence, • izobraževanja za učitelje za uporabo metod in orodij za sprotno preverjanje razvijanja kompetenc podjetnosti (pred dejavnostmi in po njih z namenom ugotavljanja napredka pri dijakih), • vključevanje ravnateljev v šolske razvojne oz. projekte time (ravnatelji so sestavni del šolskega tima). Pri tem bi sledili naslednjim ključnim ciljem: • usposobiti strokovne in vodstvene delavce za vpeljavo sistematičnega vključevanja podjetnosti v pouk, • usposobiti učitelje za vpeljevanje smiselnih in ustreznih metod glede na tip gimnazije in področje oz. predmet, • omogočiti, da si učitelji lahko izmenjujejo uspešne primere obstoječe in na novo razvite prakse razvijanja podjetnosti v živo in prek digitalnih platform, • dvigniti usposobljenost dijakov za podjetnostne izzive. Menimo, da so rezultat projekta številne uspešne prakse razvijanja podjetnostnih kompetenc, okrepljeno sodelovanje šol z okoljem, še zlasti pa je bil projekt močna spodbuda za uvajanje uspešnih didaktičnih strategij, ki vplivajo ne samo na razvijanje podjetnosti, ampak na didaktiko pouka nasploh. To nam daje precej optimizma, da delo v projektu ni bilo zaman, še zlasti, če se bodo pridobljene izkušnje in novosti ohranile dolgoročno. | 39 Razvijanje kompetence podjetnosti v gimnazijah Viri in literatura Aberšek, B., Flogie, A. (2019). Tehniško izobraževanje in inženirska pedagogika. (Projektno delo, str.166–178). Maribor: Univerzitetna založba Univerze v Mariboru. https://press.um.si/index.php/ump/catalog/ book/389 Bacigalupo, M., Kampylis, P., Punie, Y., Van den Brande, G. (2016). EntreComp: The Entrepreneurship Competence Framework. Luxembourg: Publication Office of the European Union; EUR 27939 EN; doi:10.2791/593884, JRC101581. https://ec.europa.eu/jrc/en/publication/eur-scientific-and-technical- research-reports/entrecomp-entrepreneurship-competence-framework Bacigalupo, M., Weikert García, L., Mansoori, Y., O’Keeffe, W. (2020). EntreComp Playbook. Entrepreneurial learning beyond the classroom. Luxembourg: Publications Office of the European Union, EUR 30245 EN, ISBN 978-92-76-19416-3; doi:10.2760/77835, JRC120487. https://publications.jrc.ec.europa.eu/ repository/handle/JRC120487 Ellis, A. (2007). Teaching & Learning Elementary Social Studies. Boston: Pearson Education, Inc. European Commission/EACEA/Eurydice. (2016). Entrepreneurship Education at School in Europe. Eurydice Report. Luxembourg: Publications Office of the European Union. https://publications.europa.eu/ resource/cellar/74a7d356-dc53-11e5-8fea-01aa75ed71a1.0001.02/DOC_1 FFE-YE. (2012). Impact of Entrepreneurship Education in Denmark – 2011. V L. Vestergaard, K. Moberg in C. Jørgensen (ur.). Odense: The Danish Foundation for Entrepreneurship – Young Enterprise. Glas, M., Drnovšek, M., Erlih, T., Kovač, B., Kranjec, K., Rebernik, M., Rus, M., Žerič, S. (2006). Predlog strategije uvajanja podjetništva v redni šolski sistem 2007– 2013. Projekt: Predlog strategije uvajanja podjetništva v redni šolski sistem 2007–2013.Ljubljana: Japti – javna agencija RS za podjetništvo in tuje investicije in Ekonomska fakulteta Univerze v Ljubljani. https://skupnost.sio.si/pluginfile.php/446200/mod_page/ content/1/Slovenski_dokumenti/Glas_idr_Strategija_uvajanja_podjetnistva_v_solski_sistem_2006.pdf Golob, A., Glas, M., Rihtarič, M., Babič Vrečar, I., Lamovšek, Z., Kranjec, K., Bizjak, M. (2008). Učni načrt. Podjetništvo. Gimnazija: ekonomska gimnazija: obvezni predmet (315 ur). Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport in Zavod RS za šolstvo. http://eportal.mss.edus.si/msswww/programi2011/programi/media/pdf/un_gimnazija/un_podjetnistvo.pdf Ivanuš Grmek, M. in Javornik Krečič, M. (2011). Osnove didaktike. Maribor: Univerza v Mariboru, Pedagoška fakulteta. JA Europe in Eastern Norway Research Institute. (2018). A Summary of the key findings from the ICEE research project on the impact of entrepreneurship education. www.icee-eu.eu/component/attachments/?task= download&id=624:ICEE-Summary-of-findings-web Kramar, M. (2003). Metodične strani izobraževalnega procesa. V M. Blažič, M. Ivanuš Grmek, M. Kramar in F. Strmčnik, Didaktika: visokošolski učbenik (str. 329–400). Novo mesto: Visokošolsko središče, Inštitut za raziskovalno in razvojno delo. Marentič Požarnik, B. (2000). Psihologija učenja in poučevanja. Ljubljana: DZS. McCallum, E., Weicht, R., McMullan, L., Price, A. (2018). EntreComp into Action – Get inspired, make it happen. A user guide to the European Entrepreneurship Competence Framework (M. Bacigalupo in W. O’Keeffe (ur.)). Luxembourg: Publications Office of the European Union, EUR 29105 EN, ISBN 978-92-79-79360- 8; doi:10.2760/574864, JRC109128. https://publications.jrc.ec.europa.eu/repository/handle/ JRC109128 Polšak, A. (ur.). (2019). EntreComp: Okvir podjetnostne komeptence. Prirejeno po: Bacigalupo, M. idr. (2016) in McCallum, E. idr. (2018). Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. https://www.zrss.si/pdf/entrecomp.pdf Polšak, A., Kranjc, T. (2021). Oris prizadevanj za vpeljavo podjetnosti v slovenske srednje šole. O podjetnosti v gimnaziji tako in drugače – v glavnem pa s projekti . Vzgoja in izobraževanje, št. 4-5, l. 52, 6–13. 40 | Umestitev podjetnosti v gimnazijski kurikul Polšak, A. (ur.). (2022). Priročnik za razvijanje podjetnosti EntreComp: Podjetno učenje v učilnici in zunaj nje. Prirejeno po: Bacigalupo, M. idr. (2020). Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Primeri razvijanja podjetnostnih kompetenc. (2020). Interno gradivo projekta PODVIG. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Strmčnik, F. (2003). Didaktične paradigme, koncepti in strategije . Sodobna pedagogika, 54(1), 80–92. Rogina, A. (2021). Razvoj podjetnostnih kompetenc s pristopom globalnega učenja. Vzgoja in izobraževanje, 52 (4–5), 52–55. Timperley, H., Kaser, L. in Halbert, J. (2014). A framework for transforming learning in schools: Innovation and the spiral of inquiry (Vol. 234). Melbourne: Centre for Strategic Education. Tomič, A. (2000). Izbrana poglavja iz didaktike. Ljubljana: Center za pedagoško izobraževanje Filozofske fakultete. Žakelj, A. (ur.). (2020a). Analiza vprašalnika o kompetenci podjetnosti za dijake – začetno stanje. Projekt Krepitev kompetence podjetnosti in spodbujanje prožnega prehajanja med izobraževanjem in okoljem v gimnazijah (PODVIG). Koper: Univerza na Primorskem, Pedagoška fakulteta. Žakelj, A. (ur.). (2020b). Analiza vprašalnika o kompetenci podjetnosti za učitelje – začetno stanje. Projekt Krepitev kompetence podjetnosti in spodbujanje prožnega prehajanja med izobraževanjem in okoljem v gimnazijah (PODVIG). Koper: Univerza na Primorskem, Pedagoška fakulteta. Žakelj, A. (ur.). (2020c). Analiza vprašalnika o kompetenci podjetnosti za ravnatelje – začetno stanje. Projekt Krepitev kompetence podjetnosti in spodbujanje prožnega prehajanja med izobraževanjem in okoljem v gimnazijah (PODVIG). Koper: Univerza na Primorskem, Pedagoška fakulteta. Žakelj, A. (ur.). (2021a). Rezultati vmesnega spremljanja razvoja kompetenc podjetnosti pri dijakih. Projekt Krepitev kompetence podjetnosti in spodbujanje prožnega prehajanja med izobraževanjem in okoljem v gimnazijah (PODVIG). Koper: Univerza na Primorskem, Pedagoška fakulteta. Žakelj, A. (ur.). (2021b): Rezultati vmesnega spremljanja razvoja kompetenc podjetnosti pri učiteljih. Projekt Krepitev kompetence podjetnosti in spodbujanje prožnega prehajanja med izobraževanjem in okoljem v gimnazijah (PODVIG). Koper: Univerza na Primorskem, Pedagoška fakulteta. Druga literatura Avsenak, P., Podjed, V., Vidmar E. in Kranjc, T. (1998). Podjetno v svet geografije. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Arnejčič Munda, P., Babič, D., Blažič, L., Klasinc, M., Kranjc, J., Marolt, R., Mlakar, M., Plej, H., Praprotnik, M., Ristič, R., Župan, E., Žust, J. (2000). Podjetno v svet poklicnega izobraževanja. Ljubljana: Center RS za poklicno izobraževanje. https://cpi.si/wp-content/uploads/2020/08/Podjetno-v-svet.pdf Bilc Slivar, I., Bogataj, J. Pečnik, G., Rebek, D. in Shrestha, T. (1998). Podjetno v svet angleščine. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Boltavzer, Z., Klučar, N., Vozelj, S., Morel, I. in Glas, M. (1995). Podjetništvo – priročnik za učitelje. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Černe, B., Kožuh, V., Lukanec, M., Perenič, I. in Vrankar, L. (1998). Podjetno v svet naravoslovja. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Gibb, A., Cotton, J., Wright, M. (2006). Razumevanje podjetniškega načina življenja : priročnik za učitelje / [Allan Gibb, Judi Cotton, Margaret Wright ; v sodelovanju s Pam McNally in Paulom Hinniganom ; slovensko gradivo priredili Uroš Turk, Kristina Škibin, Primož Štekar]. Ljubljana : Center RS za poklicno izobraževanje. https://cpi.si/wp-content/uploads/2020/08/PODJETNISTVO_RAZUMEVANJE_web-1.pdf Glas, M. (1999). Podjetništvo (priročnik za učence). Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Hvastija, D., Jereb, D., Pavlič, G., Selevšek, G. in Kranjc, T. (1998). Podjetno v svet matematike. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. | 41 Razvijanje kompetence podjetnosti v gimnazijah Javni razpis »Krepitev kompetence podjetnosti in spodbujanje prožnega prehajanja med izobraževanjem in okoljem v gimnazijah« z dne 1. 12. 2017. Uradni list RS, št. 62/2017 z dne 3. 11. 2017. https:// www.uradni-list.si/glasilo-uradni-list-rs/vsebina/2017006200004/javni-razpis-krepitev-kompetence- podjetnosti-in-spodbujanje-proznega-prehajanja-med-izobrazevanjem-in-okoljem-v-gimnazijah-st-- 5442-16220178-ob-337917 Kovač, M. (2007). Uvajanje podjetništva v programe SPI in SSI: vodnik za učitelje. Ljubljana: Center za poklicno izobraževanje. Meznarič, M., Rudolf, T. in Kranjc, T. (1998). Podjetno v svet zgodovine. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Morel, I. in Perenič, I. (ur.). (1995). Podjetništvo – priročnik za učitelje. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Priporočilo Evropskega parlamenta in Sveta z dne 18. 12. 2006 o ključnih kompetencah za vseživljenjsko učenje. (2006). https://eur-lex.europa.eu/legal-content/SL/TXT/PDF/?uri=CELEX:32006H0962&from=LV Priporočilo Sveta z dne 22. maja 2018 o ključnih kompetencah za vseživljenjsko učenje. (2018). https://eur-lex. europa.eu/legal-content/EN/TXT/?uri=CELEX%3A32018H0604%2801%29 PRO – Podjetnost v gimnaziji. https://skupnost.sio.si/course/view.php?id=9479 Sporočilo komisije evropskemu parlamentu, svetu, evropskemu ekonomsko-socialnemu odboru in odboru regij — Novi program znanj in spretnosti za Evropo (2016). https://ec.europa.eu/transparency/regdoc/ rep/1/2016/SL/1-2016-381-SL-F1-1.PDF 42 | Umestitev podjetnosti v gimnazijski kurikul Interdisciplinarni tematski sklop kot priložnost za razvijanje podjetnostnih kompetenc Dr. Anton Polšak, Zavod RS za šolstvo Izvleček V članku opisujemo namen novega programskega elementa v gimnazijah z imenom interdisciplinarni tematski sklop. Gre za sklop, ki povezuje in združuje vsaj tri predmete iz izbirnega ali obveznega dela predmetnika. Namen je, da na ta način učne cilje več predmetov povežemo oz. integriramo ter jih tako tudi realiziramo. S tem naj bi prešli obravnavanje učnih ciljev razdrobljeno po predmetih oz. ločeno, saj ugotovitve kažejo, da se mnogi cilji posameznih predmetov navezujejo na druge predmete, njihovo povezovanje pa pomembno prispeva k celostnejšemu znanju. Ključne besede: interdisciplinarni tematski sklop, medpredmetnost, izbirne vsebine Uvod Interdisciplinarni tematski sklop (v nadaljevanju ITS) je nov programski element v gimnazijskem kurikulu, ki se je poskusno začel na izbranih gimnazijah v šolskem letu 2018/19.1 Zaradi nekaterih organizacijskih sprememb in dodatnega financiranja dodatnih skupin dijakov, se je v ta »projekt« vključilo tudi Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport, za vsebinsko pripravo in spremljavo elementa pa je skrbel Zavod RS za šolstvo (v nadaljevanju ZRSŠ). ITS je pomemben, ker je tudi v projektu PODVIG precej gimnazij razvijalo podjetnostne kompetence tudi v okviru tega elementa. Načrtovanje in izvedba interdisciplinarnega tematskega sklopa Gimnazije, ki so se odločile za načrtovanje in izvajanje novega interdisciplinarnega sklopa, so morale slediti naslednjim smernicam. Postopki oblikovanja, potrjevanja in organizacije ITS • ITS vključuje najmanj tri predmete iz obveznega in/ali izbirnega dela programa. Pri tem naj šola spodbuja uravnoteženo zastopanost vseh predmetov oz. področij, vključenih v interdisciplinarne tematske sklope ter stalno aktualizacijo ponujenih tem ITS. 1 Interdisciplinarni tematski sklop je vsebinsko zaokrožena celota, s katero se uresničujejo in poglabljajo medsebojno povezani cilji najmanj treh disciplin oziroma predmetov. Je sestavina izbirnega dela programa gimnazija (brez športnih oddelkov), zato se načrt ITS oblikuje na podlagi učnih načrtov izbirnih predmetov, posebnih (izbirnih) znanj iz učnih načrtov obveznih predmetov, lahko pa tudi kroskurikularnih tem (kot so npr. knjižnično informacijsko znanje, okoljska vzgoja) ali izbirnih znanj drugih oblik vzgojno-izobraževalnega dela (aktivno državljanstvo), ki so potrjeni za program splošne gimnazije, in sicer v obsegu 105 ur letno v drugem in/ ali tretjem letniku (Zavod RS za šolstvo, 8. 4. 2021). | 43 Razvijanje kompetence podjetnosti v gimnazijah • Učiteljski zbor šole določi seznam ITS za naslednje šolsko leto ob koncu pouka tekočega šolskega leta. • Skupine učiteljev, ki pripravljajo ITS, predstavijo predloge načrtov ITS celotnemu učiteljskemu zboru pred potrditvijo letnega delovnega načrta (v nadaljevanju LDN). Seznam ITS je sestavni del LDN šole. Pri načrtovanju ITS lahko sodelujejo tudi dijaki, in sicer tako v fazi izbora tem posameznih ITS kot tudi v fazi načrtovanja izvedbe ITS (vključno z opredeljevanjem kriterijev uspešnosti in čim bolj avtentičnih dokazov). • Ravnatelj izmed učiteljev, ki izvajajo posamezni ITS, imenuje koordinatorja. • Izvajalci ITS so učitelji v gimnazijskem programu. V izvajanje se lahko vključijo tudi zunanji sodelavci. • Pri načrtovanju in izvajanju ITS se šola povezuje z lokalnim okoljem in zunanjimi strokovnjaki (materialni in človeški viri). Načrtovanje ITS • Načrtovanje ITS temelji na učnih načrtih izbirnih predmetov in poglabljanju/razširjanju znanj in veščin obveznih predmetov, zapisanih v posebnih/izbirnih ciljih in vsebinah v učnih načrtih. • V vsakem ITS je prisotna slovenščina. Vloga slovenščine je različna: na eni strani je učni jezik, hkrati pa je slovenščina pomembna pri vseh predmetih za razvijanje veščin govornega nastopanja ter strokovnega in esejističnega pisanja. • Učitelji, ki bodo izvajali ITS, izdelajo načrt izvedbe s časovno opredelitvijo. V načrtu jasno opredelijo skupne pričakovane rezultate. • Dijaki izberejo ITS v okviru ponudbe šole. Šola organizira predstavitev ponujenih ITS. Postopek ponudbe ITS in izbire dijakov opravimo ob koncu pouka v prvem letniku. Dijaki svojo izbiro potrdijo z izjavo o izbiri ITS. Izvedba ITS • Šola lahko izvaja več ITS, pri čemer upošteva tako interese dijakov kot možnosti organizacije izvedbe. • Učitelji pri izvajanju cilje in vsebine ITS povezujejo z avtentičnimi učnimi situacijami (življenjski problemi in izzivi za dijake), pri dijakih razvijajo tudi uporabna znanja in povezovanje teorije s prakso ter spodbujajo in razvijajo ustvarjalnost in inovativnost dijakov. • Učitelji pri izvajanju ITS aktivno spremljajo skupino dijakov, jo usmerjajo in sodelujejo z njo v skladu z načrtom dela. • ITS šola izvede v dveh zaporednih letih v obsegu po 105 ur, skupaj 210 ur (v 2. in 3. letniku ali izjemoma v 3. in 4. letniku, če šola izvaja filozofijo v 3. letniku). ITS je umeščen v urnik kot samostojni element (programska enota). • Načrtovanje in izvajanje ITS poteka s timskimi pristopi; ure pouka izvajajo učitelji skupaj ali individualno, odvisno od izbrane teme in ciljev sklopa ter obsega ur predmeta v ITS. • ITS je umeščen v urnik za vse dijake – za skupine v letniku na isti dan kot blok dveh ali treh ur skupaj. Delo poteka ob fleksibilni organizaciji dela – realizacija ur je lahko v različnih časovnih obdobjih različna, zagotovljena mora biti kontinuiteta dela; ob koncu pouka morajo timi učiteljev in dijaki izkazati vsaj 105 ur opravljenih dejavnosti. • Na začetku šolskega leta v uvodnem delu se pouk izvaja skupaj za vse dijake, v nadaljevanju pa je vloga učiteljev predvsem mentorska in usmerja samostojno delo dijakov. • Delo dijakov poteka praviloma v skupini in temelji na sodobnih didaktičnih pristopih (projektno delo, raziskovalno delo, reševanje problemov, eksperimentalno in terensko delo, izkustveno učenje idr.); izvajanje je podprto s sodobno digitalno tehnologijo. 44 | Umestitev podjetnosti v gimnazijski kurikul • Delo pri ITS je povezano s preverljivimi dosežki (projektne in raziskovalne naloge, poročila, predstavitve, dogodki, drugi kompleksni izdelki dijakov), dijak krepi transverzalne veščine. • Pričakovani rezultati oz. standardi znanja, ki jih preverjamo in ocenjujemo v okviru ITS, izhajajo iz učnih načrtov predmetov, ki so vključeni v ITS. Učitelji, ki izvajajo ITS, vnaprej določijo kriterije za oceno iz posameznih delov ITS. Končno oceno za ITS določijo skupaj. Preverjanje in ocenjevanje poteka na podlagi izdelanih kriterijev uspešnosti. • Za spremljanje dela in napredka dijakov v okviru ITS predlagamo, da dijak zbira dokaze o svojem znanju in doseženih rezultatih v mapi dosežkov (portfolio dijaka). • Prehod dijakov med ITS (zamenjava ITS) je mogoč. Pogoje prehajanja določi učiteljski zbor. Spremljanje dela, uspešnosti in napredovanja naj bi potekalo po prvinah formativnega spremljanja, prav tako tudi sprotno preverjanje, ki je bilo ob dejstvu, da gre za nov programski element, tudi podlaga za sprotno prilagajanje učnega procesa. Predlagan je bil tudi način ocenjevanja, in sicer da na podlagi dokazov, zbranih v portfoliu med tako izvedenim spremljanjem oz. preverjanjem, z moderacijo (vseh treh učiteljev) določimo interdisciplinarno oceno. Gimnazije so načrte za ITS pripravile same, pri tem jim je bil v oporo ZRSŠ.2 Ko so šole izoblikovale načrte ITS, so jih svetovalci ZRSŠ presojali z vidika več prvin, ki so morale biti vključene, če je neki ITS sledil svojemu namenu oz. ciljem (Preglednica 1). Za šolsko leto 2018/19 je bilo na 15 gimnazijah pripravljenih 41 načrtov za ITS, v katere bi bilo vključenih 41 oddelkov s skupno 1028 dijaki (ZRSŠ, 2018, interno gradivo). V šolskem letu 2019/20 je ITS izvajalo še osem novih gimnazij. Načrt ITS je vseboval naslednje elemente: • naslov, • skupni (interdisciplinarni) cilj, • ključno (raziskovalno) vprašanje, • vključeni predmeti, • splošni cilji vključenih predmetov, • vsebinski sklopi ITS, • skupni interdisciplinarni cilj(i) vsebinskega sklopa, • cilj(i) vključenih predmetov. Ob izvajanju interdisciplinarnih tematskih sklopov se je shema nekoliko dopolnila, vseskozi pa so bila vključena novejša spoznanja s področja didaktike (poudarjena interdisciplinarnost, zapis bistvenega vprašanja pri vsakem vsebinskem sklopu, pričakovano znanje oz. rezultati (na vsebinski in procesni ravni), dokazila, dejavnosti in kriteriji uspešnosti za dijaka). Za namen nadaljnje širitve ITS v gimnazije in kakovostno načrtovanje novih interdisciplinarnih tematskih sklopov je skupina avtorjev na ZRSŠ leta 2020 izdala posebno publikacijo, namenjeno načrtovanju ITS (Kregar, 2020). Sklep Spremljanje izvajanja interdisciplinarnih tematskih sklopov je pokazalo, da so ti zelo primerna oblika za vključevanje in razvijanje podjetnostnih kompetenc. Gre za dejstvo, da je glavni namen ITS medpredmetno povezovanje s timskim poučevanjem, pri čemer tem ne obravnavamo ločeno, temveč z novim, skupnim ciljem. Prav tako so bili pomembne še nekatere druge zahteve, npr., da naj ITS vključuje življenjske situacije, 2 Skupina svetovalcev na ZRSŠ je pripravila kot primer ITS (interdisciplinarni tematski sklop) Aktualni okoljski problemi in izzivi trajnostnega razvoja v lokalnem okolju, ki je povezoval biologijo, geografijo in sociologijo (ZRSŠ, 2017/18, interno gradivo). | 45 Razvijanje kompetence podjetnosti v gimnazijah transverzalne veščine, sodelovanje z lokalnim okoljem, aktivno vključenost dijakov in pa – to je bilo tudi med kriteriji kakovosti ITS – vključenost podjetnosti. Preglednica 1: Kriteriji za presojo interdisciplinarnega tematskega sklopa Vir: ZRSŠ, 2017/18, interno gradivo. Kriteriji (strokovna izhodišča) Vprašanja za pripravo, pregled, nadgraditev primera Smiselnost ITS Ali je ITS smiseln in prepričljiv? Ali nadgradi cilje posameznih predmetov – »dodana vrednost«? Kakšno izkušnjo in predstavo o interdisciplinarnosti bodo dijaki dobili iz njega kot popotnico za življenje? Prepričljivost, privlačnost Kako prepričljivo in interdisciplinarno je ključno vprašanje? Kako ustrezno ključnega vprašanja povzema bistvo ITS? Kako nagovarja dijake? Ustreznost načrtovanja Kako smiselno so razvrščeni oz. kombinirani vložki posamičnih predmetov interdisciplinarnosti in skupni vložki (timsko poučevanje)? Ustreznost izbire tipa Ali je izbran najbolj optimalen tip timskega poučevanja? timskega poučevanja Raznolikost in poglobljenost Koliko (s katerimi konkretnimi dejavnostmi) v ITS razvijamo trajno, znanj oz. učnih dosežkov poglobljeno razumevanje ter zmožnost uporabe tako pridobljenega znanja in veščin v življenju in kako? Vključenost transverzalnih S katerimi konkretnimi dejavnostmi spodbujamo kritično mišljenje, veščin ustvarjalnost, problemski pristop, sodelovanje? Sodelovalno učenje Kako premišljeno je v ITS umeščeno sodelovalno učenje? Avtentičnost učnih in Ali so učne situacije iz ITS zanimive in prepričljive za dijake, problemi problemskih situacij relevantni in pomembni, življenjski? Razpoložljivost virov Ali so na razpolago ustrezni, avtentični viri in gradiva? Povezanost z lokalnim Katere realne družbene, ekonomske, trajnostne, znanstveno-tehnološke, okoljem in relevantnimi kulturno-umetniške izzive prepoznavate v svojem okolju in nanje aktualnimi problemi odgovarjate z ITS? Vključenost podjetnosti Kje konkretno spodbujamo podjetnostne kompetence? Katere iz EntreComp so vključene v ITS in kako? Načini spremljanja in Kako poglobljeni, kvalitativni, raznovrstni ter avtentični so načini vrednotenja rezultatov spremljanja in vrednotenja? Kako dobro jim uspe zajeti in ovrednotiti raznolike vrste dosežkov? Aktivna udeležba dijakov Koliko možnosti je za aktivno udeležbo dijakov v vseh fazah: izbira problemskega področja, izziva, opredeljevanje rezultatov in kriterijev, načrtovanje dejavnosti, spremljanje, predstavljanje/preizkušanje in vrednotenje)? Viri in literatura Kregar, S., Rojc, J., Rutar Ilc, Z., Sambolić Beganović, A., Slivar, B. (2020). Iščem, tuhtam, soustvarjam: Priročnik za načrtovanje in izvedbo interdisciplinarnega tematskega sklopa. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. https://www.zrss.si/digitalnaknjiznica/ITS_2020/ Zavod RS za šolstvo. (8. 4. 2021). Interdisciplinarni tematski sklop. https://www.zrss.si/strokovne-resitve/ interdisciplinarni-tematski-sklop/ 46 | Umestitev podjetnosti v gimnazijski kurikul Primeri vključenosti podjetnosti v izbrane gimnazijske učne načrte Marjeta Borstner, pedagoška svetovalka Zavoda RS za šolstvo v pokoju Dr. Anton Polšak, Zavod RS za šolstvo Izvleček V prispevku kratko opisujemo vključenost podjetnostnih kompetenc v izbrane učne načrte za gimnazije, ki so bili posodobljeni l. 2008 in veljajo še danes. Čeprav je bila v času nastajanja tega prispevka v teku nova, obsežnejša prenova, nam analiza pokaže na kar nekaj problemov v zvezi s ustreznostjo umestitve podjetnostnih kompetenc, ki bi jih kazalo v bodočih učnih načrtih upoštevati in ustrezneje rešiti. Ključne besede: učni načrt, gimnazija, podjetnost Uvod V skladu s Smernicami, načeli in cilji posodabljanja učnih načrtov1 so predmetne komisije, ki so delovale na Zavodu RS za šolstvo v obdobju od 2007 do 2012, pripravile učne načrte za splošnoizobraževalne in strokovne predmete v izobraževalnih programih gimnazije.2 Med drugim so smernice za pripravo učnih načrtov vključevale priporočila za vključevanje osmih ključnih kompetenc, ki sta jih 18. decembra 2006 v posebnem priporočilu objavila Evropski parlament in Svet Evrope.3 Kompetenca samoiniciativnosti in podjetnosti kot ključna kompetenca vseživljenjskega učenja je vključevala sposobnost posameznika za uresničevanje zamisli, ustvarjalnost, inovativnost in sprejemanje tveganj ter sposobnost načrtovanja in vodenja projektov za doseganje ciljev. Ta sposobnost je bila opredeljena kot pomoč posameznikom, ne le v njihovem vsakdanjem življenju in družbi, temveč tudi na delovnem mestu pri razumevanju ozadja njihovega dela in izkoriščanju priložnosti, je pa tudi podlaga za bolj posebne spretnosti in znanje, ki ga potrebujejo tisti, ki ustanavljajo socialne in gospodarske dejavnosti ali k temu prispevajo. To bi moralo vključevati zavest o etičnih vrednotah in spodbujati dobro upravljanje. Analiza osemindvajsetih posodobljenih učnih načrtov za splošnoizobraževalne in strokovne predmete v gimnazijah je pokazala, da so predmetne komisije sledile priporočilom za vključevanje ključne kompetence samoiniciativnost in podjetnost v različnem obsegu, z različno stopnjo prilagajanja področja specifiki predmeta in v različnih poglavjih kurikularnih dokumentov. Vključenost podjetnosti v splošne cilje predmetov Večina učnih načrtov je vključila ključno kompetenco samoiniciativnost in podjetnost v poglavje splošni cilji predmeta z navajanjem temeljnih usmeritev za delo in vlogo predmeta za razvijanje znanj, veščin in sposobnosti dijakov. 1 Smernice, načela in cilji posodabljanja učnih načrtov (2007), Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. http://www.zrss.si/default,asp?link=premeti 2 Potrjeni učni načrti so dostopni na spletni strani Ministrstva za izobraževanje, znanost in šport. http://eportal.mss.edus.si/msswww/programi2017/programi/gimnazija/ucni_nacrti.htm#a1 3 Priporočilo Evropskega parlamenta in Sveta z dne 18. 12. 2006 o ključnih kompetencah za vseživljenjsko učenje (2006). https://eur-lex.europa.eu/legal-content/SL/TXT/PDF/?uri=CELEX:32006H0962&from=LV | 47 Razvijanje kompetence podjetnosti v gimnazijah Primeri Učni načrt za nemščino Pri pouku nemščine dijaki/dijakinje razvijajo ključno kompetenco samoiniciativnost in podjetnost tako, da: • » osmišljajo naučeno in prenašajo to znanje v vsakdanje življenje, • si postavljajo stvarne učne cilje, • prevzemajo pobude za razreševanju problemov in pri tem vključujejo ustvarjalnost, inovativnost, • sprejemajo tveganja in predvidijo morebitne posledice sprejetih odločitev, • gradijo zavest o osebni odgovornosti « (Učni načrt: Nemščina, str. 9) Učni načrt za športno vzgojo V poglavju učnega načrta za športno vzgojo za gimnazije je vključena kompetenca samoiniciativnost in podjetnost z opisom: »Razume šport kot priložnost za uspešno in kakovostno delovanje v poklicnem, družbenem in zasebnem življenju. Razvija samozavest, samoiniciativnost in odgovornost za znanje, ki ga gradi z lastno dejavnostjo in uporabo informacij. Spoznava možnosti vključevanja v športne dejavnosti v šoli, društvu, na počitnicah; spozna pomen športa v turizmu, gospodarstvu, zdravstvu (fizioterapija, rehabilitacija). « (Učni načrt: Športna vzgoja, str. 9) Učni načrt za zgodovino V tem učnem načrtu je to področje zapisano kot: »Samoiniciativnost in podjetnost se spodbuja pri pouku zgodovine s spodbujanjem inovativnosti, ustvarjalnosti, v aktivnem sodelovanju v raznih projektih in s prizadevanjem za doseganje skupnih ciljev ter s prepoznavanjem in uresničevanjem različnih priložnosti v zasebne, poklicne oz. poslovne namene, z razvijanjem sposobnosti načrtovanja, organizacije in vodenja projektov npr. pri sodelovalnem učenju, s spodbujanjem motivacije in odločenosti za doseganje ciljev. « (Učni načrt: Zgodovina, str. 12) Učni načrt za geografijo Ta učni načrt je eden tistih, ki imajo najbolj jasno zapisane podjetnostne kompetence. Avtorji so jih leta 2008 opredelili kot posebno področje med desetimi splošnimi področji kompetenc. V učnem načrtu v podpoglavju 2.2.9 Podjetnost jasno prepoznamo okrog polovico kompetenc, ki jih je kasneje opredelil okvir EntreComp. Ugotavljamo, da je jasno prepoznanih okrog polovica kompetenc, ki jih je kasneje opredelil EntreComp. Podobno stanje je tudi pri drugih predmetih. Učni načrti za srednješolske programe, ki imajo od 105 do 140 ur geografije (mdr. tudi strokovne gimnazije), imajo med splošnimi cilji prav tako zapisano razvijanje podjetnosti. Po tem učnem načrtu4 se s podjetnostjo povezujejo presoja posegov v pokrajino, trženje pokrajine, ukrepi proti naravnim nesrečam in možnosti samozaposlitve z uporabo geografskega znanja ter povezovanje pokrajinskih značilnosti s svojo stroko. Če se vrnemo na analizo še drugih učnih načrtov, ugotovimo, da so predmetne kurikularne komisije dokaj enotno razumele in upoštevale smernice posodabljanja učnih načrtov, so pa vključevanje podjetnosti oz. takrat še kompetence samoiniciativnosti in podjetnosti različno opisali s predmetnih vidikov. Vključenost podjetnosti v operativne cilje predmetov Ključna kompetenca samoiniciativnost in podjetnost je v učnih načrtih vključena največkrat posredno tudi v poglavje Operativni cilji predmeta, in sicer z navajanjem veščin, dejavnosti za doseganje posameznih ciljev 4 Učni načrt. Strokovna gimnazija: Geografija: http://portal.mss.edus.si/msswww/programi2010/programi/media/pdf/un_gimnazi- ja/un_geografija_strok_gimn.pdf. 48 | Umestitev podjetnosti v gimnazijski kurikul predmeta, predlogi za didaktične pristope na področju projektnega dela ter navajanjem sposobnosti dijakov, kot so ustvarjalnost, samoiniciativnost, reševanje problemov z uresničevanjem zamisli dijakov in avtentičnimi situacijami kot izzivi za delo dijakov. Učni načrt za biologijo Učni načrt ima cilje, povezane s podjetnostjo, vključene v poglavju 3.4 Procesni cilji, ki jih lahko razumemo kot del ciljev, ki se razvijajo posredno ob razvijanju operativnih ciljev: »Pouk biologije naj skozi razvijanje kompetence samoiniciativnost in podjetnost učitelj spodbuja: P-11 zbiranje, analizo in organizacijo informacij, P-12 posredovanje idej in informacij, P-13 načrtovanje in organizacijo aktivnosti, P-14 samostojno in skupinsko delo, P-15 uporabo matematičnih idej in tehnik, P-16 razreševanje problemov.« (Učni načrt: Biologija, str. 51) Ključna kompetenca samoiniciativnost in podjetnost je v poglavju Didaktična priporočila najbolj izražena v priporočilih za projektno delo, spodbujanju na dijaka usmerjenega pouka ter pri opredeljevanju vloge motivacije v procesih poučevanja in učenja. Učni načrt za nemščino V okviru didaktičnih priporočil je razvijanje kompetence podjetnosti najbolj izraženo v priporočilu za projektno delo, saj na ta način » dijak/dijakinja hitro, življenjsko in motivirano izvaja naloge ter ob njih uporabi svoje predznanje, izkušnje in miselne procese (razmišljanje, prilagajanje, odločanje, načrtovanje). V projektu imajo priložnost za sodelovanje vsi dijaki/dijakinje, pač glede na svoje sposobnosti. V okviru projektnega dela urijo spretnosti, saj se pogovarjajo, poslušajo drug drugega, pridobivajo informacije, pripravljajo poročila in predstavijo rezultate. Učitelj/učiteljica ima vlogo koordinatorja/koordinatorice. « Nato učni načrt (Učni načrt: Nemščina, str. 33 in 34) omenja prednosti projektnega dela, ki jih lahko prav tako povežemo s podjetnostjo: »/…/ samoorganizacija postopkov pri pridobivanju novih znanj, samovrednotenje dosežkov, razvijanje tolerantnosti in potrpežljivosti do sošolcev/sošolk v skupini, interakcija med problemi, nalogami in rešitvami ter s tem širjenje področja znanj in spodbujanje izkušenjskega učenja. S projektnim delom pa povezujemo tudi druge zahtevnejše oblike učenja: seminarsko delo, govorni nastop, igranje vlog itd. Metoda projektnega dela kot metoda učenja/poučevanja postavlja dijaka/dijakinjo in učitelja/učiteljico v nov, dinamičen, bolj enakovreden in ustvarjalen odnos. « Vključenost podjetnosti v medpredmetno povezovanje Priporočila za razvijanje kompetence samoiniciativnosti in podjetnosti so vključena tudi v poglavje Medpredmetne povezave, in sicer z navajanjem predlogov večpredmetnih tematskih sklopov in kroskurikularnih tem, dejavnosti in strategij za povezovanje in večperspektivno obravnavo z izbranimi pristopi. Medpredmetne povezave so glede na zapise v učnih načrtih možne prek skupnih oz. sorodnih tem (multidisciplinarne povezave), skupnih oz. sorodnih tem, učnih ciljev ali didaktičnih strategij (interdisciplinarne povezave) ter skupnih problemskih situacij, konceptov, idej (transdisciplinarne povezave). Vse tri vrste povezovanja omogočajo učiteljem veliko možnosti za spodbujanje podjetnostnih kompetenc, zlasti s projektnim delom, timskim delom, vključevanjem ustvarjalnosti, inovativnosti, izkustvenim učenjem, učenjem z raziskovanjem na vseh treh področjih podjetnostne kompetence (ideje in priložnosti, viri, akcija). | 49 Razvijanje kompetence podjetnosti v gimnazijah Vključenost podjetnosti v priporočila za vrednotenje znanja Analiza je pokazala, da je področje vrednotenja kompetence podjetnosti v učnih načrtih zastopano v manjšem obsegu, pojavlja se zgolj pri posameznih predmetih, kot so tuji jeziki, zgodovina, in kot priporočilo za izvajanje samovrednotenja znanja pri drugih predmetih. Učni načrt za francoščino Kompetenca podjetnosti je vključena v poglavje vrednotenje znanja francoščine, saj upošteva celostni pristop, opisno vrednotenje, vrednotenje stopnje obvladovanja sporočanjskih položajev v življenjskih okoliščinah ter raznolike oblike vrednotenja znanja, kot so vrednotenje projektnega dela ter vrednotenje napredka glede na vmesne cilje. V tej zvezi učni načrt navaja: » Učitelj uporabi čim več različnih načinov preverjanja in ocenjevanja. S tem dijakom/dijakinjam omogoči, da se izkažejo pri tistih načinih, ki jim bolj ustrezajo. K ocenjevanju pritegne tudi dijake/dijakinje, s tem pa jih motivira za sodelovanje in jih navaja na kritično presojanje. Zelo pomembna vrsta sprotnega preverjanja je samopreverjanje. To je miselna aktivnost, pri kateri se dijaki/ dijakinje zavejo, kaj znajo, česa še ne znajo in kje so vzroki njihovega neznanja. Je zelo dragoceno, saj se dijaki/ dijakinje zavejo svojih težav in jih lahko premagajo sami/same ali z u č iteljevo pomo č jo, hkrati pa se zavedajo tudi svojega znanja, s čimer se krepi njihova samozavest. Navaja jih tudi k večji sistematičnosti, ki je pri pouku tujih jezikov nujno potrebna. Na začetku jim učitelj pri samopreverjanju pomaga: sestavi jim preglednice obdelane snovi, v katere dijaki/dijakinje označijo, koliko obvladajo določeno snov. « (Učni načrt: Francoščina, str. 35) Povzetek ugotovitev Vključenost kompetence podjetnosti v kurikularne dokumente je na ravni pisnih priporočil za izvajanje procesov poučevanja in učenja sicer opazna, večkrat zgolj posredna. Kakšen je vpliv tako oblikovanih učnih načrtov na izvedene učne procese in dosežene učne rezultate, ni možno natančno ugotoviti. Zato načrtno in sistematično uvajanje, spremljanje in evalviranje kompetence podjetnosti ostaja razvojni izziv. To bo treba upoštevati tudi pri prenovi učnih načrtov v šolskem letu 2022/23, saj izkušnje projekta PODVIG kažejo, da ni dovolj samo formalni zapis, ampak se morajo opisane oz. v učne načrte zapisane kompetence tudi dejansko razvijati. To se pa lahko zgodi bolj verjetno, če so vključene že na ravni operativnih ciljev in ne le na ravni splošnih ciljev ali pri drugih elementih učnih načrtov. Ni pa odveč poudariti, da je bil zaradi omenjene zadrege izziv projekta PODVIG v tej zvezi še večji. Viri in literatura Učni načrt. Gimnazija. Biologija. (2008). http://eportal.mss.edus.si/msswww/programi2017/programi/media/ pdf/ucni_nacrti/UN_BIOLOGIJA_gimn.pdf Učni načrt. Gimnazija. Francoščina. (2008). http://eportal.mss.edus.si/msswww/programi2017/programi/ media/pdf/un_gimnazija/un_francoscina_gimn.pdf Učni načrt. Strokovna gimnazija. Geografija. (2008). http://portal.mss.edus.si/msswww/programi2010/ programi/media/pdf/un_gimnazija/un_geografija_strok_gimn.pdf. Učni načrt. Gimnazija. Nemščina. (2008). http://eportal.mss.edus.si/msswww/programi2017/programi/ media/pdf/un_gimnazija/un_nemscina_gimn.pdf Učni načrt. Gimnazija. Športna vzgoja. (2008). http://eportal.mss.edus.si/msswww/programi2017/programi/ media/pdf/un_gimnazija/un_sportna_vzgoja_gimn.pdf Učni načrt. Gimnazija. Zgodovina. (2008). http://eportal.mss.edus.si/msswww/programi2017/programi/ media/pdf/un_gimnazija/un_zgodovina_280_ur_gimn.pdf 50 | Umestitev podjetnosti v gimnazijski kurikul Kako prepoznati podjetnost v učnem načrtu za geografijo v gimnazijah Dr. Anton Polšak, Zavod RS za šolstvo Izvleček S kratkim prikazom podjetnostne kompetence, ki je ena izmed osmih splošnih kompetenc vseživljenjskega učenja, želimo najprej razložiti njen namen, nato pa jo povezati s cilji geografskega pouka v gimnazijah in na koncu še s področjem trajnostnega razvoja. Podjetnostno kompetenco smo skušali prikazati kot kompetenco različnih človekovih zmožnosti in osebnostnih značilnosti ter kot kompetenco udejanjanja zamisli. Torej gre za kompetenco, pri kateri ni dovolj samo znanje oziroma vedenje samo po sebi, ampak je treba po možnostih preiti tudi v ukrepanje in udejanjanje zamisli. Pri tem se pri geografiji nedvomno kaže veliko priložnosti, še zlasti na področju trajnostnega razvoja. Ključne besede: geografija, podjetnostne kompetence, trajnostni razvoj Uvod Pri modelih oz. načinih razvijanja podjetnostnih kompetenc (A. Polšak idr. v tej publikaciji) smo poudarili potrebo, da je ne samo smiselno, ampak tudi nujno podjetnostne kompetence razvijati pri vseh oblikah vzgojno-izobraževalnega dela v šolah. Analiza predmetov v gimnaziji (M. Borstner) je pokazala, da sam zapis še ni dovolj, da bo v resnici prišlo do tega. Ključna je spretnost učiteljev pri izbiri didaktičnih metod in pristopov s posebnim poudarkom na aktivni vlogi dijakov. Ugotavljamo, da je načrtnega razvijanja podjetnostnih kompetenc v gimnazijah manj, kot bi pričakovali glede na formalni zapis v prvinah učnih načrtov; kako bo ta problematika rešena v prenovljenih učnih načrtih (2022–), pa ta hip ne moremo predvidevati. Umeščenost podjetnostnih kompetenc v učnem načrtu za geografijo v gimnazijah Ker je učni načrt za geografijo (v nadaljevanju UN) v gimnazijah nastal osem let prej kot evropski okvir EntreComp (Bacigalupo idr., 2016), ne moremo pričakovati, da bi vseboval vsa področja podjetnostne kompetence – tega niti ne bi mogli pričakovati, če bi nastala sočasno, saj je poleg podjetnostne kompetence med ključnimi kompetencami vseživljenjskega učenja še sedem drugih kompetenc, ki so jih avtorji prav tako skušali vključiti v učni načrt. Toda ne glede na to lahko ugotovimo, da so cilji s področja podjetnostne kompetence dokaj dobro umeščeni tudi v UN za geografijo. Avtorji so jih najprej opredelili v posebnem področju med desetimi splošnimi področji kompetenc (Polšak idr., 2008, str. 14). V učnem načrtu je podjetnost posebej izpostavljena v poglavju 2.2.9 Podjetnost, kjer je zapisano, da dijaki pri geografiji razvijajo: • osnovne veščine podjetniškega obnašanja (načrtovanje, organiziranje, analiziranje, komuniciranje, dajanje napotkov, izpeljava naloge, vrednotenje ipd.), • osnovni vpogled in veščine načrtovanja razvoja v pokrajini ter njegovo izvedbo, | 51 Razvijanje kompetence podjetnosti v gimnazijah • zmožnost delati in se prilagajati skupini, • inovativnost, voljo do pobud ter zmožnost dejavnega delovanja in pozitivnega odziva na prostorske spremembe, • zmožnost prevzemanja odgovornosti, zmožnost oceniti in po potrebi sprejeti tveganje, • zavedanje o nepredvidljivosti dolgoročne zaposlitve ter potrebe iskanja in sprejemanja raznovrstnih priložnosti. Hiter prelet zapisanega da vtis, da je jasno prepoznanih okrog polovica kompetenc, ki jih je kasneje opredelil EntreComp. Podobno velja tudi za druge predmete (Borstner, 2017). A tu še ni konec zgodbe o tem, kako lahko geografija razvija podjetnostne kompetence. S podjetnostjo se leta 2008 nismo srečali prvič,1 hkrati pa to kompetenco prepoznamo tudi pri nekaterih drugih poglavjih učnega načrta, tako med splošnimi kot (občasno) med podrobnimi oz. operativnimi cilji, razvidna pa je tudi med predlaganimi dejavnostmi dijakov za dosego predvidenih ciljev. V nadaljevanju se ne bomo omejili (samo) na učni načrt in katere cilje bi lahko najprej povezali s podjetnostnimi kompetencami, saj bomo izpostavili širše področje trajnostnega razvoja, ki je zelo primerno za razvijanje teh kompetence, a nikakor edino, kateremu bi smeli »pritakniti« podjetnostne kompetence.2 Ker je ena izmed ključnih poslanstev predmeta geografija razumevanje pokrajinske strukture in s tem razumevanja medsebojnega vplivanja njenih sestavnih prvin ter (v gimnazijskem UN) razvijanje veščine, da lahko dijak po končani gimnaziji aktivno odloča o razvoju svoje lokalne skupnosti (in tudi širše), je razumljivo, da bomo znotraj splošnih ciljev iskali povezavo s podjetnostno kompetenco. Tudi vključevanje trajnostnega razvoja, ki je del prej omenjenega področja, vsaj po teoretičnih izhodiščih predvideva zelo poglobljeno podjetnostno razmišljanje. Cilje, ki naj bi jih usvojili dijaki na tem področju, lahko skrčimo na te ključne (Fridl idr., 2007a, str. 14; Kušar, 2008, str. 44): • dijaki razumejo, da ima vsaka odločitev prostorske posledice, • se zavedajo trajnih posledic posegov v prostor, • ugotavljajo in vrednotijo posledice določenih posegov v prostor, • spoznajo najbolj pereče prostorske probleme in predlagajo rešitve, • spoznajo poklice, ki so povezani z urejanjem naravnega in grajenega prostora, • razumejo pomen in vlogo prostorskega načrtovanja ter sodelovanja javnosti v postopkih sprejemanja odločitev o posegih v prostor, • samostojno raziščejo varne poti v šolo za pešce in kolesarje ter načrtujejo izboljšave, • dajejo pobude za urejanje okolice šole, • razvijajo pozitiven odnos do lastne vloge pri oblikovanju prihodnjega razvoja. Nekateri cilji kar kličejo k podjetnemu pristopu, saj nas taksonomska raven cilja v ničemer ne ovira pri didaktični obravnavi (realizaciji) cilja. 1 Glej poglavje o prizadevanjih za vključevanje podjetnosti v šolske sisteme v Evropi in Sloveniji. 2 Pričujoča analiza nikakor ne prepričuje, da je med geografskimi področji problematika trajnostnega razvoja edina primerna za razvijanje podjetnosti; avtor jo obravnava le kot ilustracijo za razmislek o nekaterih izhodiščih. Prav tako so za razvijanje podjetnostnih kompetenc primerna tudi druga področja (nekatera nemara še bolj), le pristope oz. učne situacije je treba ustrezno prilagoditi. 52 | Umestitev podjetnosti v gimnazijski kurikul Naj nato omenimo znanje, ki je potrebno za sprejemanje trajnostnega razvoja (sintezno v: Demšar Mitrovič idr., 2007, str. 7): • vedenje, da so viri na našem planetu omejeni, • poznavanje virov na Zemlji (prst, voda, minerali …) in njihovo razširjenost in vlogo pri ohranjanju živih organizmov, • vedenje, kako delujejo ekosistemi in biomi in kako ti vplivajo na zdravje okolja in ljudi, • vedenje, kakšen je bil odnos prvotnih družb do okolja, in v njem najti pozitivne vidike, • vedenje, kako naravni viri vplivajo na ekonomski razvoj določenega območja, • poznavanje značilnosti razvoja v nomadski, agrarni, industrijski in postindustrijski dobi ter vpliv tega razvoja na naravno okolje, • vedenje, kakšno vlogo imata v razvoju znanost in tehnologija ter njun vpliv na okolje, • poznavanje procesa urbanizacije in njenih posledic za prostor, • razumevanje povezanosti političnega, gospodarskega, okoljskega in družbenega področja, • znati poiskati možne rešitve za globalna vprašanja, • znati načrtovati in sprejemati odločitve v skupnosti na način, ki dojema prostor kot vrednoto. Pri tem bi bilo gotovo treba podčrtati zadnji dve alineji, ker se najbolj dotikata uporabe znanja, ostale alineje pa jemljemo tokrat z manjšim pomislekom, saj se osredotočajo bolj ali manj na miselne procese na ravni vedenja in poznavanja, velja pa tudi tu enaka opomba, kot smo jo zapisali pri prejšnjem odstavku. V nadaljevanju se moramo dotakniti tudi veščin, kajti te so enako pomembne za sprejemanje trajnostnega razvoja kot samo znanje o njem. Glede tega isti avtorji navajajo (Demšar Mitrovič idr., 2007, str. 7): • učencem in dijakom je treba dajati zglede, kako raziskovati, voditi različne študije o prostoru in zastavljati vprašanja sebi in drugim, • naučiti jih je treba uporabljati definicije konceptov, kot so prostor, družba, razvoj in tehnologija v lokalnih, nacionalnih in globalnih izkušnjah, • uporabljajo naj različne vire in tehnologijo pri reševanju problemov, • prepoznavajo naj predsodke, poslušajo različna mnenja in iščejo optimalne rešitve, • razvijajo naj zmožnost razvijanja hipotez na podlagi relevantnih informacij, kritične analize in sinteze in jih preizkušati v novih situacijah, • razvijajo naj zmožnost razvijanja strategij za trajnostno naravnano spreminjanje današnjih razmer med okoljem (ekologijo) in ekonomskim razvojem, • razvijajo naj zmožnost sklepanja kompromisov (v konfliktnih situacijah). Po našem mnenju lahko tako rekoč pri vseh navedenih alinejah najdemo navezave na podjetnostne kompetence. Na tem mestu ne moremo zaključiti zgodbe o trajnostnem razvoju, saj je tema zelo široka in celostna, še zlasti če se opremo na Agendo 2030 za trajnostni razvoj (Republika Slovenija (b. d.), ki je najnovejši globalni dokument s tega področja (Slika 1). Z vključevanjem vseh teh ciljev bi se dotaknili zares širokega spektra družbenih potreb, ki jih je gotovo preveč, da bi jih skušali uresničiti samo pri geografiji. Večino od njih pa geografija vseeno obravnava vsaj delno. | 53 Razvijanje kompetence podjetnosti v gimnazijah Slika 1: Cilji trajnostnega razvoja po Agendi 2030 Vir: Statistični urad Republike Slovenije (b. d.). Poglejmo še nekoliko splošnejši zapis kompetenc oziroma veščin, ki naj bi jih učenci oz. dijaki razvijali na področju obravnave vsebin trajnostnega razvoja. Z izjemo posamičnih veščin gre za veščine, ki niti niso več »geografske«, ampak splošne, občečloveške. Celostno gledano, naj bi šlo za (Fridl, 2007b): • analitično mišljenje in delo, • konstruktivnost, • zmožnost vrednotenja (harmonično – disharmonično, estetsko – neestetsko, funkcionalno – nefunkcionalno itn.), • razvoj kritičnega mišljenja in kritično sprejemanje informacij, medijev, družbe, • sposobnost analiziranja danih primerov, • kompleksen pogled na reševanje prostorskih problemov, • različne načine izražanja (besedno, grafično), • strpnost v sporazumevanju, • usklajevanje idej, • sprejemanje kompromisov, • sprejemanje odločitev in odgovornosti, • pozitiven odnos do lastne vloge pri oblikovanju prihodnjega razvoja, • razumevanje posledic vsakodnevnih dejanj, • odgovorno odzivanje na pobude. Tudi tu pridemo do ugotovitve, da gre skoraj pri vseh veščinah za povezavo s podjetnostno kompetenco. Naj ob tem znova poudarimo, da ne pri trajnostnem razvoju ne pri drugih temah ne smemo celostne obravnave ločevati na posamezne veščine in jih obravnavati ločeno. Ni vse v posameznih podjetnostnih kompetencah in ni vse npr. v analitičnem mišljenju, na veščine moramo gledati celostno. Navsezadnje je tudi znanje še mnogo več kot skupek osmih področij oz. kompetenc vseživljenjskega učenja. 54 | Umestitev podjetnosti v gimnazijski kurikul Sklep S kratkim prikazom podjetnostne kompetence, ki je ena izmed osmih splošnih kompetenc vseživljenjskega učenja, smo želeli najprej razložiti njen namen, nato pa jo povezati s cilji geografskega pouka na različnih ravneh izobraževanja in na koncu še s področjem trajnostnega razvoja. Podjetnostno kompetenco smo skušali prikazati kot kompetenco različnih človekovih zmožnosti in osebnostnih značilnosti ter kot kompetenco udejanjanja zamisli. Torej gre za kompetenco, pri kateri ni dovolj samo znanje oziroma vedenje samo po sebi, ampak je treba po možnostih preiti tudi v ukrepanje, udejanjanje zamisli. Za to se pri geografiji nedvomno kaže veliko priložnosti, še zlasti na področju trajnostnega razvoja. Trajnostni razvoj smo razumeli zelo široko – tako kot nam sugerirajo tudi citirani avtorji in Agenda 2030 – in kot tisti del geografskega pouka oziroma vsebin, ki lahko ob primerni didaktični izvedbi močno podpre podjetnostno kompetenco. Žal ni bilo prostora, da bi se spuščali v konkretne izvedbene primere, kar ostaja naloga v prihodnje. Na podlagi zapisanega razberemo ozko oziroma tesno povezanost med načeli trajnostnega razvoja, vrednotami prostora in izobraževalnimi smernicami, ki podpirajo podjetnostno kompetenco. Verjetno bi lahko opravili podobno analizo in študijo filozofije učenja tudi pri drugih geografskih področjih, a naj bo prikazani primer dovolj; geografija je gotovo eden od šolskih predmetov, ki lahko ob ustrezni obravnavi geografskih prvin veliko prispeva k razvijanju podjetnostne kompetence pri učencih in dijakih, zlasti pa pri gimnazijcih – torej vseh mladih, ki bodo bodoči upravljalci ožjega ali širšega (geografskega) prostora. Viri in literatura Bacigalupo, M., Kampylis, P., Punie, Y., Van den Brande, G. (2016). EntreComp: The Entrepreneurship Competence Framework. Luxembourg: Publication Office of the European Union; EUR 27939 EN; doi:10.2791/593884, JRC101581. https://ec.europa.eu/jrc/en/publication/eur-scientific-and-technical- research-reports/entrecomp-entrepreneurship-competence-framework Borstner, M. (2017). Interno poročilo o vključevanju podjetnostne kompetence v gimnazijske učne načrte. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Demšar Mitrovič, P., Resnik Planinc, T., Urbanc, M. (2007). Geografsko izobraževanje o vrednotah prostora za zagotavljanje trajnostnega razvoja. Geografija v šoli, 16(3), 3–11. Fridl, J., Ilc, M., Kušar, S. (2007a). Uvajanje vsebin vrednot prostora in prostorskega načrtovanja v učni proces. Geografija v šoli, 16(3), 12–20. Fridl, J., Kušar, S., Resnik Planinc, T., Simoneti, M., (2007b). Vključevanje vrednot prostora v proces izobraževanja. V A. Žakelj (ur.), Kurikul kot proces in razvoj: zbornik prispevkov posveta, Postojna, 17.–19. 1. 2007. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Kušar, S. (2008). Aktualizacija učnih vsebin z vidika vrednot prostora in participacije javnosti v procesu prostorskega planiranja. Dela, 29, str. 37–48. Ljubljana: Oddelek za geografijo Filozofske fakultete Univerze v Ljubljani. Polšak, A., Dragoš, A., Resnik Planinc, Z., Škof, U. (2008). Učni načrt, gimnazija: Geografija, splošna, klasična, ekonomska gimnazija. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport, Zavod RS za šolstvo. http://eportal. mss.edus.si/msswww/programi2013/programi/media/pdf/un_gimnazija/geografija_spl_gimn.pdf Republika Slovenija. (b. d.). Spremenimo svet: Agenda za trajnostni razvoj do leta 2030. https://www.gov. si/assets/ministrstva/MZZ/Dokumenti/multilaterala/razvojno-sodelovanje/publikacije/Agenda_za_ trajnostni_razvoj_2030.pdf Statistični urad Republike Slovenije. (b. d.). https://www.stat.si/Pages/cilji | 55 Razvijanje kompetence podjetnosti v gimnazijah Podjetnostna kompetenca v učnem načrtu za slovenščino v gimnazijah Dr. Špela Bregač, Zavod RS za šolstvo Izvleček Prispevek želi pokazati, na kakšen način je v veljavnem učnem načrtu za slovenščino zapisana podjetnostna kompetenca, njen pomen, možnosti razvijanja podjetnostne kompetence pri slovenščini in zakaj bi morali imeti dijaki pri vseh predmetih možnost razvijati podjetnostne kompetence. Ključne besede: slovenščina, podjetnostne kompetence Uvod Svet se izredno hitro spreminja, česar se zavedamo že nekaj let. Če posameznik želi (p)ostati dejaven in enakopraven član družbe, potrebuje širok nabor spretnosti in kompetenc kot odziv na potrebo po vključujoči in trajnostni rasti, socialni koheziji in nadaljnjem razvoju demokratične kulture. Zato je nujno, da dijakom omogočimo pridobivanje in razvijanje podjetnostne kompetence ne le pri slovenščini, pač pa pri vseh šolskih predmetih. Umeščenost podjetnostne kompetence v učni načrt za slovenščino v gimnazijah Evropska unija je po nekajletnem usklajevanju konec leta 2006 kot priporočilo Evropskega parlamenta in Sveta sprejela referenčni okvir ključnih kompetenc za vseživljenjsko učenje. Opredeljeval je osem ključnih kompetence, pomembnih za osebno izpolnitev, dejavno državljanstvo, socialno kohezijo in zaposljivost. Te so bile (Priporočilo Evropskega parlamenta in Sveta …, 2006): • sporazumevanje v maternem jeziku, • sporazumevanje v tujih jezikih, • matematična kompetenca ter osnovne kompetence v znanosti in tehnologiji, • digitalna pismenost, • učenje učenja, • socialne in državljanske kompetence, • samoiniciativnost in podjetnost, • kulturna zavest in izražanje. Kot odziv na zgoraj zapisano se je v kurikularnih spremembah višješolskega izobraževanja, pri oblikovanju in nastajanju novih oz. prenovljenih izobraževalnih programov ter izdelavi katalogov znanj in učnih načrtov pojavila zahteva po vključevanju kompetenc vanje. O tem, kaj je kompetenca, o vrstah kompetenc in kompetenčnem pristopu v izobraževanju je bilo pri nas v tistem času veliko napisanega. 56 | Umestitev podjetnosti v gimnazijski kurikul Olga Kunst Gnamuš, profesorica na Filozofski fakulteti Univerze v Ljubljani, je študentom na takratnem Oddelku za slovanske jezike in književnosti predavala didaktiko jezika in je že leta 1992 opredelila kompetenco kot enotnost namere (da kaj storim), metode (kako to storim) in vsebine (dejanja, ki ga storim) (Kunst Gnamuš, 1992). Če ključne kompetence pogledamo danes, so opredeljene kot preplet znanja, spretnosti in odnosov. Za osebnostno izpolnitev in razvoj, zaposljivost, socialno vključenost, uspešno življenje v mirnih družbah, trajnosten in zdrav način življenja ter aktivno državljanstvo jih potrebujemo vsi posamezniki. Razvijamo jih v okviru vseživljenjskega učenja s formalnim, neformalnim in priložnostnim učenjem v vseh okoljih – od družine, šole, delovnega mesta, med prijatelji in znanci. Današnji referenčni okvir določa osem ključnih kompetenc (Priporočilo Sveta …, 2018): • pismenost, • večjezičnost, • matematična, naravoslovna, tehniška in inženirska kompetenca, • digitalna kompetenca, • osebnostna, družbena in učna kompetenca, • državljanska kompetenca, • podjetnostna kompetenca, • kulturna zavest in izražanje. Podjetnostna kompetenca pomeni zmožnost izkoriščanja priložnosti in uresničevanja zamisli ter pretvarjanja teh priložnosti in zamisli v vrednost za druge. Temelji na ustvarjalnosti, kritičnem mišljenju in reševanju problemov, iniciativnosti in vztrajnosti ter sposobnosti za sodelovanje pri načrtovanju in vodenju projektov s kulturno, družbeno ali finančno vrednostjo. Okvir podjetnostne kompetence EntreComp (Bacigalupo, 2016) – v naše okolje umeščen prirejeni prevod smo dobili leta 2019 – opisuje gradnike podjetnostne kompetence, ki jih lahko uporabimo za podporo učenju podjetnosti v različnih okoljih. Okvir predstavljajo tri kompetenčna področja, vsako od njih pa še pet temeljnih kompetenc. V času, ko smo se z izzivi podjetnostne kompetence v razvojni nalogi PODVIG ukvarjali bolj poglobljeno, smo stopili pred tri temeljne izzive. Kako podpreti učitelje, katere didaktične strategije uporabiti, da bi bile kar najbolj učinkovite, in na kakšen način vse to oceniti. A čas nam je prinesel še en izziv. Pandemijo. Posledice pandemije, ki jo živimo že dobri dve leti, ne bodo blage, poleg njih pa bo treba reševati še problematiko podnebnih sprememb, finančno krizo ter socialno in ekonomsko neenakost. Rešitve ne bodo možne zgolj z uvedbo gospodarskih reform, podnebnih ukrepov ali sprejemanjem ukrepov za zmanjševanje posledic pandemije in vojne med Rusijo in Ukrajino. Njihov cilj bi moral biti usmerjen v spreminjanje družbe, da bi postala bolj vključujoča in kohezivna. Vzpostaviti bi bilo treba ravnovesje med okoljsko in socialno trajnostjo (Kušar, 2021). Kakšno vlogo ima lahko pri tem šolski kurikul? Dejstvo je, da je razvijanje podjetnostne kompetence moderen temelj izobraževanja. Dijaku omogoča izkustveno učenje, sodelovanje, obvladovanje negotovosti, načrtovanje, prevzemanje pobude, odkrivanje priložnosti, ustvarjalnost, vizijo, vrednotenje zamisli, etično in trajnostno razmišljanje, uči ga razvijati samozavedanje in samoučinkovitost, motiviranost in vztrajnost, vključevati tudi človeške vire, finančno in ekonomsko pismenost. | 57 Razvijanje kompetence podjetnosti v gimnazijah Podjetnost v učnem načrtu za slovenščino Učni načrt (UN) za slovenščino v gimnazijah, ki obsega 560 ur, je bil sprejet na 110. seji Strokovnega sveta za splošno izobraževanje 14. 2. 2008 in je začel veljati v šolskem letu 2008/09. Analiza učnega načrta – ZRSŠ je potekala leta 2019 – je pokazala, da ga profesorji še vedno ocenjujejo kot kvalitetnega in sodobnega, uresničljivega, da še vedno vključuje tudi sodobne didaktične pristope za razvijanje zmožnosti v smislu kompetenc 21. stoletja, predvideva in omogoča aktivno vlogo dijakov, medpredmetno povezovanje, omogoča/spodbuja kritično mišljenje, ustvarjalnost, delo z viri itn., profesorjem pa še vedno pušča dovolj strokovne avtonomije (Interno gradivo, 2020). Če je večina učnih načrtov vključila ključno kompetenco samoiniciativnost in podjetnost v poglavje Splošni cilji predmeta z navajanjem temeljnih usmeritev za delo in vlogo predmeta za razvijanje znanj, veščin in sposobnosti dijakov (Interno gradivo, 2017), lahko v UN za slovenščino že v poglavju Opredelitev predmeta, zaslutimo kompetenco podjetnosti, kot jo razumemo še danes: »Tako dijaki/dijakinje razvijajo doživljajske, domišljijsko ustvarjalne, vrednotenjske in intelektualne zmožnosti, ki bogatijo posameznikovo osebnost in so sestavina estetske zmožnosti, ter poglabljajo splošno sporazumevalno zmožnost za sprejemanje in izražanje raznovrstnih besedil. /…/ Kritična refleksija obravnavanih pojavov prispeva še k razvijanju kritičnega mišljenja in k učenju učenja.« (UN, 2008, str. 5). Zapisano je treba razumeti tudi v luči današnjega razumevanja podjetnostne kompetence. Ni dovolj, da jo dijak le razvija, podjetnost se osredotoča na ustvarjanje družbene, kulturne ali druge vrednosti. Ustvarjalnost, ki jo omenja učni načrt, je eden od gradnikov okvira podjetnostne kompetence v področju Zamisli in priložnosti. Podjetnost je sposobnost posameznika za uresničevanje lastnih zamisli, in če želimo pri dijakih spodbujati njihovo ustvarjalnost, jim moramo pustiti tudi možnost udejanjanja zamisli. Kompetenca samoiniciativnost in podjetnost je v učni načrt vključena tudi v poglavje Cilji in vsebine. Vsebine jezikovnega in književnega pouka so v učnem načrtu razdeljene na vsebinske sklope s procesno-razvojnimi cilji tako, da največkrat posredno z navajanjem veščin in dejavnosti za doseganje posameznih ciljev predmeta profesorji pri dijakih razvijajo kompetenco samoiniciativnosti in podjetnosti. Samoiniciativnost in podjetnost je sposobnost posameznika za uresničevanje lastnih zamisli. Vključuje ustvarjalnost, inovativnost, sprejemanje tveganj, sposobnost načrtovanja. Pri slovenščini se z napisanim srečujemo ves čas. Spomnimo se le eseja in poti do njega od prvega letnika dalje, ustvarjalnosti, ki ji moramo le dovoliti in ji dati priložnost, da pride na plan. Pričakovani dosežki izhajajo iz ciljev, vsebin in kompetenc. V učnem načrtu so zapisani splošno, kompetenca podjetnosti ni neposredno omenjena. V poglavju Medpredmetne povezave je zapisano, da »splošni cilji predmeta slovenščina v gimnazijskem izobraževanju vključujejo kroskurikularne vsebine« (UN, 2008, str. 39). Kompetenca samoiniciativnost in podjetnost neposredno ni omenjena, lahko pa jo razberemo iz konteksta: »Medpredmetno povezovanje zato lahko poteka na ravni vsebin (na primer tema antike v okviru projektnega tedna), na ravni procesnih znanj (na primer iskanje virov kot spretnost, ki pride v poštev pri vseh predmetih) ter na konceptualni ravni (na primer poglabljanje razumevanja istih pojmov pri različnih predmetih).« (UN, 2008, str. 39). Tudi v poglavju Didaktična priporočila ne najdemo neposrednega zapisa. V učnem načrtu piše, naj profesorji spodbujajo ustvarjalne dejavnosti, »obravnava neumetnostnih besedil naj poteka z dejavnimi oblikami učenja, na primer s problemskim, sodelovalnim in projektnim učenjem – dijak naj bo sprva dejaven ob učiteljevem vodenju/usmerjanju, pozneje pa vse bolj samostojen. Pri pouku so smiselne in potrebne vse učne oblike (tj. frontalni pouk, skupinsko delo, delo v dvojicah, individualno delo), saj je izbira učne oblike odvisna od konkretne dejavnosti pri pouku; vendar pa naj bo težišče na delu v dvojicah ali manjših skupinah. Pri obravnavi neumetnostnih besedil namreč prevladuje pogovorna metoda, in to ne le kot pogovor dijaka z učiteljem, temveč predvsem kot pogovor med dijaki – če se le da tudi ob dodatnih tiskanih in digitalnih jezikovnih ipd. priročnikih in drugih virih.« (UN, 2008, str. 42). 58 | Umestitev podjetnosti v gimnazijski kurikul Sklep Podrobnejši pogled učnega načrta je pokazal, da podjetnostna kompetenca v njem neposredno ni zastopana, pojavlja se posredno, v tretjem poglavju tudi kot priporočilo za izvajanje vrednotenja dosežkov sošolcev in samovrednotenja. Posamezni gradniki podjetnostne kompetence so v učnem načrtu omenjeni, vemo pa, da ne morejo delovati le kot samostojni gradniki, da gre vedno za preplet več njih. Podjetnostna kompetenca je sposobnost, da preidemo od zamisli in priložnosti k dejanjem z vključevanjem virov. Ti so lahko tudi notranji/ osebni, kot sta motiviranje in vztrajnost, samozavedanje in samoučinkovitost, lahko so nematerialni – znanje, spretnosti, stališča. Dijaki pri slovenščini ne bodo razvijali vseh petnajstih kompetenc, čeprav prepletenih in povezanih med seboj, enako tudi ne bodo pri vseh petnajstih kompetencah dosegli najvišje ravni, a je prav in celo potrebno, da dobijo priložnost. Kako podjetnostna kompetenca vpliva na pouk slovenščine in dosežene učne rezultate, nismo nikoli merili. Profesorji slovenščine so v svoj pouk vedno vključevali tudi kompetence podjetnosti. Morda ne sistematično in uzaveščeno, si pa pouka slovenščine ni moč zamisliti brez dela z viri, ustvarjalnosti, vrednotenja zamisli, trajnostnega razmišljanja, sodelovanja, izkustvenega učenja. V kolikšni meri profesorji vse omenjeno vključujejo v svoj pouk, je težko reči, ker raziskav ni. Je pa čas epidemije pokazal, da premalo (Vec Rupnik idr., 2022). Danes šola ne izobražuje več le za poklic, saj večina poklicev, ki jih poznamo danes, čez trideset let ne bo več aktualnih. Svet se izredno hitro spreminja, mi pa se mu moramo znati prilagoditi. Tako je Jack Ma, ustanovitelj spletne platforme Alibaba, v Davosu napovedal, da se moramo v prihodnosti učiti stvari, ki so drugačne od tistih, ki jih lahko opravijo stroji . Pomembne so vrednote, predvsem pa neodvisno razmišljanje in timsko delo (Kušar, 2021). Zato naj šolski prostor postaja tudi prostor možnosti razvijanja podjetnostne kompetence in tistih kompetenc, s katerimi želimo opremiti svoje dijake, da bodo lažje stopili v svet odraslosti. Za to moramo načrtovati delo, vanj sistematično uvajati podjetnostno kompetenco, ga spremljati in evalvirati. In priložnost, da v učnih načrtih kompetenco podjetnosti osmislimo, je tudi prenova, ki je pred vrati. Viri in literatura Bacigalupo, M., Kampylis, P., Punie, Y., Van den Brande, G. (2016). EntreComp: The Entrepreneurship Competence Framework. Luxembourg: Publication Office of the European Union; EUR 27939 EN; doi:10.2791/593884, JRC101581. https://ec.europa.eu/jrc/en/publication/eur-scientific-and-technical- research-reports/entrecomp-entrepreneurship-competence-framework Gnamuš Kunst, O. (1992). Sporazumevanje in spoznavanje jezika. Ljubljana: DZS. Leskovec Rosc, D. in Krkač Hedžet, M. (2020). Poročilo o delu ekspertne skupine za analizo učnih načrtov za slovenščino v gimnazijah. Interno gradivo. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Kušar, P. (26. 1. 2021). Davos 2021: Pred nami so neizogibne spremembe. Svet kapitala. https://svetkapitala. delo.si/aktualno/svetovni-gospodarski-forum-potreben-bo-celosten-pristop-k-situaciji/ Poznanovič Jezeršek, M. idr. (2008). Učni načrt. Slovenščina: gimnazija : splošna, klasična, strokovna gimnazija: obvezni predmet in matura (560 ur). Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport, Zavod RS za šolstvo. Priporočilo Evropskega parlamenta in Sveta z dne 18. 12. 2006 o ključnih kompetencah za vseživljenjsko učenje (2006). https://eur-lex.europa.eu/legal content/SL/TXT/PDF/?uri=CELEX:32006H0962&from=LV Priporočilo Sveta z dne 22. maja 2018 o ključnih kompetencah za vseživljenjsko učenje. (2018). https://eur-lex. europa.eu/legal content/EN/TXT/?uri=CELEX%3A32018H0604%2801%29 Uradni list Evropske unije. (2006). L 394/30. 12. 2006 SL. https://eur-lex.europa.eu/legal-content/SL/TXT/ PDF/?uri=OJ:L:2006:394:FULL&from=GA Vec Rupnik, T. idr. (2022). Pouk slovenščine in matematike ter socialno-čustveno odzivanje učenk in učencev v času drugega vala epidemije covida-19. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. https://www.zrss.si/pdf/ covid19_mat_in_slo.pdf | 59 Razvijanje kompetence podjetnosti v gimnazijah Podjetnostna kompetenca pri pouku matematike Mag. Apolonija Jerko, Zavod RS za šolstvo Izvleček V prispevku želimo pokazati, kako je pouk matematike priložnost razvijanja ne le matematične, temveč tudi podjetnostne kompetence. Nakazali bomo možnosti razvijanja podjetnostne kompetence znotraj učnega načrta za matematiko v gimnaziji ter njen pomen. Ključne besede: matematika, podjetnostne kompetence Uvod V hitro spreminjajočem se in tesno povezanem svetu posameznik potrebuje širok nabor spretnosti in kompetenc, ki jih razvija vse življenje. Nabor teh spretnosti in kompetenc je strnila Evropska komisija v okviru ključnih kompetenc vseživljenjskega učenja. Namen okvira je postaviti temelje za doseganje enakopravnejših in bolj demokratičnih družb. Ključne kompetence so odziv na potrebo po vključujoči in trajnostni rasti, socialni koheziji in nadaljnjem razvoju demokratične kulture in so opredeljene kot kombinacija znanja, spretnosti in odnosov (Priporočilo Sveta o ključnih kompetencah za vseživljenjsko učenje, 2018). Ključne kompetence posamezniki potrebujejo za osebnostno izpolnitev in razvoj, zaposljivost, socialno vključenost in aktivno državljanstvo. Razvijajo se v okviru vseživljenjskega učenja od zgodnjega otroštva skozi vso odraslo dobo, in sicer s formalnim, neformalnim in priložnostnim učenjem. Vse ključne kompetence veljajo za enako pomembne, saj vsaka od njih prispeva k uspešnemu življenju v družbi. Lahko jih uporabljamo v številnih različnih okoliščinah in kombinacijah. Prekrivajo se in povezujejo: bistveni vidiki enega področja podpirajo kompetenco na drugem. Spretnosti, kot so kritično mišljenje, reševanje problemov, timsko delo, sporazumevalne in pogajalske spretnosti, analitične spretnosti, ustvarjalnost in medkulturne spretnosti, so del vseh ključnih kompetenc. (Priloga k predlogu za priporočilo Sveta o ključnih kompetencah za vseživljenjsko učenje, 2018) Referenčni okvir določa osem ključnih kompetenc, med katerimi sta tudi matematična in podjetnostna kompetenca. Holmgren in From (2005) ugotavljata, da prevladuje prepričanje, da tako podjetnostna kot tudi matematična kompetenca veliko prispevata k uspehu posameznika v družbi. V tem prispevku bomo izpostavili matematično in podjetnostno kompetenco. Podjetnostna kompetenca Podjetnostna kompetenca je definirana kot zmožnost izkoriščanja priložnosti in uresničevanja zamisli ter pretvarjanja teh priložnosti in zamisli v vrednost za druge. Temelji na ustvarjalnosti, kritičnem mišljenju in reševanju problemov, dajanju pobud in vztrajnosti ter sposobnosti za sodelovanje pri načrtovanju in vodenju projektov s kulturno, socialno ali poslovno vrednostjo. (EntreComp, 2019) 60 | Umestitev podjetnosti v gimnazijski kurikul Podjetnostna kompetenca zahteva zavedanje, da obstajajo različne okoliščine in priložnosti za udejanjanje zamisli z osebnimi, socialnimi in poklicnimi dejavnostmi ter razumevanje njihovega nastanka. (Priloga k predlogu za priporočilo Sveta o ključnih kompetencah za vseživljenjsko učenje, 2018) V okviru podjetnostne kompetence EntreComp (Polšak, 2019) je zapisano, da podjetnostne spretnosti temeljijo na ustvarjalnosti, ki vključuje domišljijo, strateško mišljenje in reševanje problemov, ter kritičnem in konstruktivnem razmisleku v razvijajočih se ustvarjalnih procesih in inovativnosti. Vključujejo sposobnost delovanja posameznika na indiviudualni ravni ali sodelovanja v skupinah, mobilizacije virov (ljudi in stvari) ter vzdrževanja dejavnosti, ki zajema sposobnost sprejemanja finančnih odločitev glede stroškov in vrednosti. Bistvena je sposobnost učinkovitega sporazumevanja in pogajanja z drugimi in soočanja z negotovostjo, dvoumnostjo in tveganjem v okviru sprejemanja informiranih odločitev. Za podjetnostni odnos so značilni samoiniciativnost in aktivnost, proaktivnost, pogled v prihodnost, pogum in vztrajnost pri doseganju ciljev. Vključuje željo po motiviranju drugih in vrednotenju njihovih zamisli, empatijo ter skrb za ljudi in svet ter sprejemanje odgovornosti z etičnim pristopom v celotnem procesu. Matematična kompetenca Matematična kompetenca je definirana kot sposobnost usvojitve in uporabe matematičnega mišljenja za reševanje raznovrstnih težav v vsakdanjem življenju. To je nadgradnja računske pismenosti, in sicer sta poleg znanja poudarjena postopek in dejavnost. Matematična kompetenca v različnem obsegu vključuje sposobnost in pripravljenost za uporabo matematičnih načinov mišljenja (logično in prostorsko mišljenje) ter predstavljanja (formule, modeli, konstrukcije, grafikoni in razpredelnice). (Priporočilo Sveta o ključnih kompetencah za vseživljenjsko učenje, 2018) Podjetnostna in matematična kompetenca pri pouku matematike Matematika, kot znanstvena veda, že v svoji definiciji vključuje elemente podjetnostne kompetence. Matematika kot znanost je definirana kot rezultat radovednosti in ustvarjalnosti človeškega uma. Ima pomembno vlogo pri podpori drugim vejam znanostim, zato jo srečujemo na večini področij človeškega življenja in ustvarjanja. Matematično znanje, ki vključuje temeljito poznavanje števil, merskih enot in struktur, osnovnih operacij in osnovnih matematičnih reprezentacij, razumevanje matematičnih izrazov in pojmov ter ozaveščenost o vprašanjih, na katera lahko matematika ponudi odgovor, posamezniku omogoča razviti sposobnost uporabljati temeljna matematična načela in postopke v vsakodnevnih okoliščinah doma in na delovnem mestu (npr. finančne spretnosti). (Žakelj, 2008) Med učenjem matematike je matematična kompetenca le ena od kompetenc, ki se razvija in je seveda najbolj poudarjena. Z ustreznimi dejavnostmi pri učenju matematike spodbujamo razvoj še drugih kompetenc, kot so: • sporazumevanje v maternem jeziku; • sporazumevanje v tujih jezikih; • učenje učenja (načrtovanje lastnih dejavnosti, odgovornost za lastno znanje, samostojno učenje, razvijanje metakognitivnih znanj, delovne navade); • samoinciativnost in podjetnost (ustvarjalnost, dajanje pobud, ocena tveganj, sprejemanje odločitev); • razvijanje osebnostnih kvalitet (socialnost, medsebojne vrednote, obvladovanje čustev) in razvijanje pozitivne samopodobe. | 61 Razvijanje kompetence podjetnosti v gimnazijah Nekatere med njimi zasledimo v okviru podjetnostne kompetence EntreComp. Ob bolj temeljitem pogledu v učni načrt za matematiko v gimnaziji pa zasledimo prisotnost podjetnostne kompetence v poglavju o procesnih znanjih. Prav tam (Žakelj, 2008) je zapisano: »V času izobraževanja naj bi dijaki/dijakinje razvili tudi veščine oz. procesna znanja, ki so sicer tesno povezana z matematičnim znanjem, vendar nekoliko bolj splošna, prenosljiva tudi na druga področja. To so znanja, ki omogočajo uporabo specifičnih (npr. matematičnih) znanj.« Pri pouku matematike naj bi v skladu z učnim načrtom dijak razvijal kompetence, ki jih prepoznamo tudi znotraj podjetnostne kompetence, kot so: • analitično reševanje problemov in uporaba različnih strategij reševanja, • uporaba matematike v vsakdanjem življenju (uporaba geometrije, merjenja, ocenjevanje, obdelava podatkov, varčevanje, krediti …), • načrtovanje in samostojno ali v skupini izvajanje raziskovalne naloge, • kritično analiziranje dela, rezultatov in možne interpretacije rezultatov, • postavljanje ključnih raziskovalnih vprašanj, hipoteze, • kritično razmišljanje o potrebnih in zadostnih pogojih, • kritično reflektiranje lastnega znanja (učenje učenja), • ustvarjalnost, dajanje pobud, sprejemanj odločitev, podajanje ocene tveganj, samoiniciativnost, • razvijanje zmožnosti za delo v skupinah, odgovoren odnos in vrednote. Ob tem omenjamo tudi finančno in ekonomsko pismenost, ki je ni med zgoraj naštetimi kompetencami. Z okvirom EntreComp je ta kompetenca opisana kot zmožnost podaje ocene stroška prehoda od zamisli k dejanjem, ki ustvarjajo vrednost, načrtovanje finančne odločitve, izpeljave, spremljanja ter vrednotenja in upravljanje financiranja, s čimer bo posameznik poskrbel, da se bodo dejavnosti, ki ustvarjajo vrednost, ohranile na dolgi rok. V učnem načrtu niso opredeljeni cilji, ki bi neposredno razvijali to kompetenco, lahko pa zasledimo vsebinske cilje v tematskem sklopu zaporedja in vrste – npr. da dijaki razlikujejo navadno in obrestno obrestovanje, razlikujejo med konformno in relativno obrestno mero, uporabijo načelo ekvivalence glavnic, poiščejo realne primere obrestovanja, napovejo pričakovanja in se odločijo, na podlagi simulativnih izračunov izračunajo anuiteto in izdelajo amortizacijski načrt –, ki so izhodišče za razvijanje finančne in ekonomske pismenosti. Kako poglobljeno bodo dijaki pri pouku matematike razvijali finančno in ekonomsko pismenost, je odvisno predvsem od dejavnosti in avtentičnih situacij, pri katerih bodo imeli priložnost sodelovati. Skoraj zagotovo bodo dijaki pri pouku matematike razvijali podjetnostno kompetenco, če bosta načrtovanje in izvedba pouka sledila smernicam spodbudnega učnega okolja in bo pouk odstopal od tradicionalno frontalnega pouka. Taka oblika pouka lahko vključuje npr. matematično preiskovanje (angl. IBL - inquiry based learning), reševanje problemov, modeliranje, vključevanje avtentičnih situacij v pouk. Sklep Matematična znanja, ki jih mora pridobiti dijak, so opredeljena z učnim načrtom. Iz učnega načrta za predmet matematika v gimnaziji izhaja, da se dijaki učijo razvijati matematično mišljenje, spoznavati zgradbo matematičnih teorij in spoznati osnovne standarde matematičnega sklepanja. Poleg tega pa je že z učnim načrtom opredeljeno razvijanje vseživljenjskih kompetenc, med katerimi je tudi podjetnostna. Podjetnostna kompetenca v izobraževalnem kontekstu pomeni priložnosti za dijaka sodelovati pri dejavnostih, ki izhajajo iz avtentičnih situacij in mu omogočajo vplivanje na proces, ter biti odgovoren. Zato je poglavitna naloga učitelja, da pri načrtovanju pouka razmišlja o dejavnostih, ki omogočajo razvijanje, evalviranje in vrednotenje podjetnostne kompetence ob izgrajevanju matematičnega znanja. 62 | Umestitev podjetnosti v gimnazijski kurikul Viri in literatura Bacigalupo, M., Kampylis, P., Punie, Y., Van den Brande, G. (2016). EntreComp: The Entrepreneur-ship Competence Framework. Luxembourg: Publication Office of the European Union; EUR 27939 EN; doi:10.2791/593884. http://publications.jrc.ec.europa.eu/repository/bitstream/JRC101581/ lfna27939enn.pdf Holmgren, C. in From, J. (2005). Taylorism of the mind: Entrepreneurship education from a perspective of educational research. European Educational Research Journal, 4(4), 382–390. Polšak, A. (ur.). (2019). EntreComp: okvir podjetnostne kompetence. Zavod RS za šolstvo. https://www.zrss.si/ digitalnaknjiznica/Entrecomp/ Priloga k predlogu za priporočilo Sveta o ključnih kompetencah za vseživljenjsko učenje. (2018). Evropska komisija, 17. 1. 2018. Priporočilo Sveta o ključnih kompetencah za vseživljenjsko učenje. (2018). Uradni list Evropske unije, UL C 189/2, 22. 5. 2018. Žakelj, A., Bon Klanjšček, M., Jerman, M., Kmetič, S., Repolusk, S., in Ruter, A. (2008). Ministrstvo za šolstvo in šport; Zavod RS za šolstvo. http://www.mss.gov.si/fileadmin/mss.gov.si/pageuploads/podrocje/ss/ programi/2008/Gimnazije/ | 63 Razvijanje kompetence podjetnosti v gimnazijah Podjetnost pri pouku psihologije Tomaž Kranjc, Zavod RS za šolstvo Izvleček V članku primerjam kompetence iz evropskega okvira podjetnosti EntreComp z zapisom v učnem načrtu psihologije. Poudarjam didaktična priporočila za izvedbo dejavnosti, s katerimi je mogoče spodbujati posamezne kompetence iz okvira. Dotikam se tudi bližajoče se prenove učnih načrtov v gimnaziji in katalogov znanj v srednjem strokovnem izobraževanju in usmerjam bralce v brskanje po priročnikih, ki so jih napisali učitelji psihologije v zadnjih desetletjih. Ključne besede: podjetnost, psihologija, učni načrt, EntreComp, didaktična priporočila, didaktični priročniki Kompetence podjetnost iz evropskega okvira EntreComp je mogoče razvijati pri pouku vseh predmetov, torej tudi pri psihologiji. »Psihologija je splošnoizobraževalni srednješolski predmet, ki zajema temeljna znanstvena spoznanja o človekovi duševnosti, osebnosti, vedenju in življenju v družbi.« (Rupnik Vec idr., 2008) Podjetnost kot kompetenca je definirana kot zmožnost oz. sposobnost delovanja na podlagi priložnosti in idej, da bi ustvarili vrednost za druge (Mc Callum idr., 2018). Kot taka je v neposrednem sozvočju z opredelitvijo predmeta, ki pravi, da je njegov glavni namen »posredovanje celostnega psihološkega pogleda na človeka in na njegovo življenje v družbi. Psihologija tudi omogoča in spodbuja uporabo psiholoških spoznanj v življenju posameznika in njegovih odnosih z drugimi.« (Rupnik Vec idr., 2008). Evropsko ogrodje podjetnostne kompetence EntreComp pomaga razumeti podjetnost kot temeljno kompetenco za vseživljenjsko učenje. Kompetenco razume kot združeno znanje, veščine in stališča, ki povedo, kaj pomeni biti podjeten – odkrivanje in delovanje na podlagi priložnosti in idej ter njihovo preoblikovanje v družbeno, kulturno ali finančno vrednost za druge. Sestavlja ga petnajst kompetenc, predstavljenih v treh področjih (Zamisli in priložnosti, Viri, K dejanjem), ki so enakovredne, a zelo medsebojno povezane. Učencem pomagajo dojeti, katere veščine in stališča zahtevajo poklici, za katere se šolajo, uporabimo pa jih lahko tudi kot vodilo za načrtovanje novih dejavnosti ali kot model za prilagoditev učenja in ocenjevanja. V učnem načrtu psihologije so opredelitev predmeta, splošni cilji in kompetence, cilji in vsebine, pričakovani dosežki, medpredmetne povezave, didaktična priporočila in vrednotenje dosežkov. V poglavju Didaktična priporočila načrt omenja, da lahko učitelj z ustreznimi načini dela spodbuja razvoj raznovrstnih kompetenc dijaka. Kompetenco samoiniciativnosti in podjetnosti spodbuja tako, da »dijake usmerja v reševanje problemov, načrtovanje, organiziranje in odločanje: kadar jih spodbuja, da si na primer ob obravnavi neke psihološke tematike postavljajo raznovrstna vprašanja, nato pa jih usmerja, da samostojno iščejo odgovore nanje; kadar jih spodbuja k iskanju rešitev za določene probleme, izdelavi načrta reševanja tega problema (na primer pri načrtovanju raziskovalne naloge, projekta) ter uresničevanju načrtovanih dejavnosti (na primer izvedbi projekta, izdelavi avtentične naloge). Pomembno je, da dijake usmerja v samorefleksijo o razmišljanju, doživljanju in ravnanju v teh dejavnostih in jim omogoči, da spremljajo svoj napredek glede na jasno predstavljene in vnaprej oblikovane kriterije (na primer kakovostna komunikacija, uporaba virov, učinkovito sodelovanje z drugimi).« (Rupnik Vec idr., 2008). Če primerjamo ta zapis s kompetencami podjetnosti iz okvira EntreComp, vidimo precej možnosti za vključevanje (in ozaveščanje) podjetnosti v pouk psihologije. Če začnemo na področju Zamisli in priložnosti, ki vključuje 64 | Umestitev podjetnosti v gimnazijski kurikul kompetence odkrivanje priložnosti, ustvarjalnost, postavljanje vizije, vrednotenje zamisli ter etično in trajnostno razmišljanje, lahko omenjene kompetence spodbujamo, razvijamo in ozavestimo s tem, da dijakom omogočimo samostojno odkrivanje priložnosti, kako bi lahko svoje znanje neke tematike iz učnega načrta psihologije pretvorili v vrednost za druge. Nekatere možne dejavnosti so npr. prepoznavanje neke potrebe v neposrednem okolju, izdelava infografike, zgibanke, plakata ali predavanja na temo duševnega zdravja za starše, predavanja o duševnih obremenitvah za osnovnošolce ali sošolce iz drugih razredov in/ali gojence doma starejših občanov, izvedba simulacije strokovne konference ali okrogle mize na relevantno, psihološko obarvano lokalno temo, izdaja dijaške psihološke revije, vrstniško svetovanje ob zaznanem problemu z uporabo pridobljenega psihološkega znanja, načrtovanje seminarja o učinkovitem učenju, pisanje reklam ipd. Pri tem je pomembno, da lahko dijaki lahko v varnem učnem okolju in ob temah iz učnega načrta razvijajo kompetenco ustvarjalnosti, pouk pa postaja problemski, torej tak, da bodo dijaki reševali avtentični problem, ne pa naloge na delovnem listu, ki ima le eno pot do rešitve in eno rešitev. Z nekaterimi metodami, kot sta npr. viharjenje možganov ali oblikovalsko razmišljanje (in v zadnjem času s številnimi aplikacijami), lahko razvijajo kompetenco postavljanja vizije, morda najbolj aktualno v povezavi z razmislekom in odločitvijo o smeri študija oz. viziji lastne poklicne kariere. Ta se tesno prepleta s kompetencama s amozavedanja in samoučinkovitosti ter motiviranosti in vztrajnosti. Znanje, ki ga pridobivajo pri številnih gimnazijskih predmetih, lahko pomaga krepiti kompetenco vrednotenja zamisli, najsi bo to zamisel, kako načrtovati in izvesti projektno nalogo ali koliko je njihova podjetniška zamisel uresničljiva. Pri tem so lahko v pomoč spretnosti kritičnega mišljenja, morda predvsem argumentiranje. Etično in trajnostno razmišljanje lahko razvijajo v povezavi s poglavjema o moralnem razvoju in vrednotah, pri čemer lahko v pouk vpletemo aktualno in/ali lokalno problematiko. S cilji iz učnega načrta so po našem mnenju najbolj podprte kompetence, ki predstavljajo eminentne psihološke teme, kot npr. samozavedanje in samoučinkovitost, motiviranost in vztrajnost, ustvarjalnost, (izkustveno) učenje, obvladovanje negotovosti, dvoumnosti in tveganja. Učitelj lahko obravnavo načrtuje vzvratno, tako da najprej opredeli, kaj bodo dijaki znali in kako bodo to dokazovali, šele nato načrtuje dejavnosti, s katerimi bodo dijaki usvojili predpisane cilje. Na področju Virov poleg kompetenc samozavedanja in motiviranosti najdemo še kompetence vključevanje virov, vključevanje človeških virov ter finančno in ekonomsko pismenost. Vire v tem kontekstu razumemo kot tiste pripomočke, s katerimi lahko realiziramo zamisel ustvarjanja vrednosti za druge. Tako pri vključevanju virov ne iščemo zgolj literature, po kateri povzamemo teoretični okvir psihološke maturitetne ali raziskovalne naloge, ampak lahko razmislimo o virih navdiha, podpori in potrebnih (proizvodnih) sredstvih, s katerimi bomo dokazali psihološko znanje (npr. o finančnih sredstvih za realizacijo ideje, izkoristku našega časa, odgovorni rabi virov, upravljanju sredstev), ki jih potrebujemo za neki podjetni podvig. Kompetenco vključevanje človeških virov dokazujemo s prepričevanjem in pritegnitvijo drugih, z drugimi besedami, z oblikovanjem skupine, ki bo sodelovala pri ustvarjanju vrednosti. Vključevanje drugih pogosto zahteva spretnost prepričevanja (primerni didaktični tehniki sta debata pro et contra, temelječa na izkušnjah z usvajanjem kritičnega mišljenja, ali pa kratek prepričevalni govor (angl. (elevator) pitch), v katerem se dijaki naučijo predstaviti neko zamisel v omejenem, kratkem času, npr. 1 do 2 minutah). Učni načrt psihologije v ta namen priporoča laboratorijske vaje in delo v manjših skupinah, v katerih se dijaki učijo sodelovanja in učinkovitega sporazumevanja. »Kompetence, ki jih spodbujamo pri predmetu psihologija, vključujejo tudi pomembna proceduralna, ne le deklarativna znanja. Proceduralna znanja pa lahko razvijamo samo tako, da jih dijaki vadijo v različnih situacijah. Zgolj delo v manjših skupinah namreč omogoča kakovostno izvedbo dejavnosti, ki omogočajo uresničevanje naslednjih splošnih ciljev: dijaki razvijajo zmožnost samorefleksije ter spreminjanja samega sebe in svojega ravnanja ter odgovornost za lastno razmišljanje, doživljanje in ravnanje; razvijajo spretnosti v medosebnih odnosih, se učijo učinkovitega sporazumevanja, sodelovanja ter kakovostnih in odgovornih odnosov; razvijajo zavest o različnih načinih ohranjanja psihičnega blagostanja posameznika in se jih učijo uporabljati. Z interakcijskimi vajami, socialnimi igrami, ponovitvami psiholoških eksperimentov in drugimi aktivnimi metodami povezujejo spoznanja psihologije z neposredno izkušnjo in tako sistematično dosegajo navedene cilje ter razvijajo nekatere temeljne kompetence, predvsem socialne kompetence, učenje učenja ter samoiniciativnost in podjetnost.« (Rupnik Vec idr., 2008) Ekonomsko in finančno pismenost pomagajo krepiti dejavnosti, pri katerih morajo dijaki presojati, ocenjevati in se odločati ter s katerimi bi npr. ocenili, koliko prihodkov bi morali načrtovati, da bi lahko odplačali kredit, s katerim bodo zagnali dejavnost ustvarjanja vrednosti za druge. | 65 Razvijanje kompetence podjetnosti v gimnazijah Tretje področje ogrodja EntreComp K dejanjem vsebuje pet kompetenc. Najprej omenimo sodelovanje, kakor smo iz angleščine prevedli »working with others«. Pri tem dijaki lahko na različnih ravneh strokovnosti enakovredno sodelujejo v timu, sodelujejo z različnimi posamezniki ali oblikujejo skupine glede na potrebe svoje dejavnosti ustvarjanja vrednosti za druge. Pri pouku psihologije lahko učitelji in/ali dijaki predvidijo take dejavnosti, v katerih dijaki v sodelovanju usvojijo določene pojme, koncepte ali dejstva, trenirajo socialne veščine, proučujejo razlike v osebnostnih lastnostih, razmišljanju, doživljanju in ravnanju, stališčih, komunikacijski naravnanosti, reševanju problemov, interpretiranju statističnih podatkov, načrtovanju, postavljanju vprašanj, prevzemanju iniciative, izražanju itd. Projektno delo, v katerem simulirajo ali imitirajo resnično življenje, jim lahko da dragocene uvide v celostno sliko tega, kar naj bi pridobili pri predmetu. Sodelovalno učenje lahko obogati vrstniška povratna informacija o opravljenih dejavnostih in njenih rezultatih. Različne dejavnosti, v okviru katerih preizkušajo in razvijajo svojo podjetnost, okrepijo kompetenco izkustvenega učenja. Pri tem dijaki lahko razvijajo podjetnost npr. s ponovitvijo znanih eksperimentov, opravijo preprostejše raziskave in rezultate primerjajo z teoretičnim kanonom. Učitelji psihologije lahko spodbujajo podjetnost pri dijakih (in pri sebi) s pestrim poukom, v katerem se prepletajo različne učne metode in organizacijske oblike, avtentični problemi, raznovrstne kompetence in prečne veščine. Pri pouku naj razmišljajo o višjih taksonomskih ravneh učenja, ki so dokazano bolj učinkovite od tradicionalnega predavanja (analiza, sinteza, vrednotenje situacij, trditev, besedil, eksperimentov – z jasno dogovorjenimi kriteriji), ter seveda o spretnostnem in vrednotnem vidiku kompetenc, katerih razvoj lahko spodbujajo z razvijanjem čustvenih, motivacijskih, učnih, miselnih in socialnih spretnosti, npr. sporazumevanja, reševanja medsebojnih konfliktov, konstruktivnega soočanja z obremenitvami, ustreznega uravnavanja čustev, učinkovitega načrtovanja učenja, razvijanja kritičnega mišljenja, razvijanja učnih strategij, razvijanja ustvarjalnega mišljenja itd.). Njihovo uresničevanje predpostavlja učenje, ki temelji na refleksiji osebne izkušnje posameznika, umeščene v kontekst strokovnih pojmov, in izvajanju oz. treningu teh veščin (Rupnik Vec idr., 2008). Tudi vrednotenje dosežkov (ocenjevanje) lahko doprinese k bolj podjetnemu dijaku, če učitelj uporablja različne načine preverjanja, če dijake usmerja v zavestno refleksijo ipd. Refleksija naj bo temeljni zaključek vsake dejavnosti. Vprašati se moramo, kaj smo se želeli naučiti, kaj smo se naučili, kaj smo naredili prav in kaj narobe ter kaj smo se iz napak naučili za prihodnost. Vendar če so napake in neznanje kaznovani s slabimi ocenami, ni veliko možnosti za delo po meri učenca (Čačinovič Vogrinčič, 2008). Pomembno je tudi, da dijake ob vsaki dejavnosti ozaveščamo, katero kompetenco z opravljanjem te dejavnosti razvijajo. Dijaki naj to ozavestijo s samorefleksijo. Kljub bližajoči se prenovi učnih načrtov pomagajmo vzkliti semenom, ki so že v učnem načrtu. Nekoč bo morda pouk psihologije potekal drugače. Obvezni del predmeta, to je prvih 70 ur, bo morda usmerjen le v usvajanje znanja, ki bo dijaku pomagalo pri učinkovitem spoprijemanju z vsakdanjimi življenjskimi izzivi. To pomeni, da mora biti novi učni načrt zasnovan tako, da bo spodbujal usvajanje ne le deklarativnih, temveč predvsem na njih zasnovanih proceduralnih znanj, vsebine pa bodo sestavljavci morali izbrati tako, da bodo dijaki pri pouku psihologije pridobili znanje, ki je dovolj široko in hkrati tudi dovolj poglobljeno, da bo uporabno v vsakdanjem življenju (Čerče idr., 2020), in ob tem razvijali med drugimi kompetencami tudi kompetence iz evropskega okvira podjetnosti. Na nekem srečanju udeležencev projekta je padlo vprašanje: Ali nam bo dovoljeno delati drugače? Pravzaprav je že dolgo dovoljeno, sploh če pomislimo na številne (v virih omenjene) priročnike, ki so jih podjetne učiteljice psihologije izdale v zadnjih dveh desetletjih. Čeprav v njih podjetnost ni neposredno omenjena, so številni primeri aktivnega pouka v njih taki, kot bi nastajali v projektu Krepitev kompetence podjetnosti in spodbujanje prožnega prehajanja med izobraževanjem in okoljem v gimnazijah (PODVIG). Vendar, projekt PODVIG bi lahko doživel usodo številnih prejšnjih, ki so po nekaj letih utonili v (začasno ali večno) pozabo, če ne bomo uspeli umestiti njegovih prednosti v sistem novih učnih načrtov po vsej vertikali. Tudi v nove učne načrte za psihologijo. 66 | Umestitev podjetnosti v gimnazijski kurikul Viri in literatura Rupnik Vec, T., Peklaj, C., Kompare, A., Vuradin Popovič, J. (2008). Učni načrt. Psihologija: gimnazija: obvezni predmet in matura (280 ur). Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport: Zavod RS za šolstvo. McCallum, E., Weicht, R., McMullan, L., Price, A. (2018). EntreComp into Action – Get inspired, make it happen. A user guide to the European Entrepreneurship Competence Framework. Luxembourg: Publications Office of the European Union; doi:10.2760/574864, JRC109128. https://publications.jrc.ec.europa.eu/ repository/handle/JRC109128 Čerče, M., Depolli Steiner, K., Košir, K., Krajnc, M., Kranjc, T., Vesel, J. (2021). Poročilo o evalvaciji učnega načrta za predmet psihologija. V A. Bačnik idr., Povzetek poročil skupin za analizo učnih načrtov v osnovni šoli in gimnaziji. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. https://www.zrss.si/digitalnaknjiznica/PovzetekPorocilUN/ Čačinovič Vogrinčič, G. (2008). Soustvarjanje v šoli: učenje kot pogovor. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Kastelic, N., Kmetič, E., Lazić, T., Okretič, L. (2021). Kako motivirati učence pri poučevanju na daljavo : Priročnik za učitelje. Ljubljana: Oddelek za psihologijo, Filozofska fakulteta Univerze v Ljubljani. American Psychological Association. (2017). Dvajset najpomembnejših psiholoških načel za poučevanje in učenje od vrtca do srednje šole. Ljubljana: Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani. Celin, I. (ur.) (2013). Izzivi razvijanja in vrednotenja znanja v gimnazijski praksi: Psihologija. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Žakelj, A. in Borstner, M., (ur.). (2012). Razvijanje in vrednotenje znanja. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Rupnik Vec, T., idr. (2010). Psihologija. Posodobitve pouka v gimnazijski praksi. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Rupnik Vec, T., Kompare, A., idr. (2009). Kritično mišljenje pri pouku psihologije. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Rupnik Vec, T., Kompare, A. (2006). Kritično mišljenje v šoli. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Kompare, A. (ur.). (2003). Zbirka nalog in primerov načrtovanja iz psihologije : Kako poučevati, preverjati in ocenjevati nekoliko drugače. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Curk, J. (ur.), Rupnik Vec, T. (ur.). (2002). Poučujemo psihologijo : Zbornik idej za poučevanje psihologije v gimnazijah in srednjih strokovnih in tehničnih šolah. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Mićić, F., Rupnik Vec, T., Vuradin Popovič, J. (1998). Kako do znanja psihologije : didaktično-metodični priročnik za učitelje psihologije v srednjih šolah. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Rupnik Vec, T. (1997). Aktivno v svet psihologije : priročnik za učitelje psihologije v srednjih šolah. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. | 67 2 Primeri iz prakse 2.1 Primeri razvijanja podjetnostne kompetence na predmetni ravni 2.2 Medpredmetno povezovanje in projektno delo Razvijanje kompetence podjetnosti v gimnazijah 2.1 Primeri razvijanja podjetnostne kompetence na predmetni ravni Analiza onesnaženja ozračja Zemlje z aplikacijo Earth NullSchool Miha Gartner, Gimnazija Celje – Center Izvleček Geografska znanost omogoča razvijanje številnih podjetnostnih kompetenc. Večji poudarek in večja pozornost pridobivanju teh tudi v okviru pouka geografije pa sta v veliki meri odvisna od učiteljev. Aplikacija Earth NullSchool spodbuja dijake k sodelovanju in uporabi ter vrednotenju virov, motivira dijake, jim omogoča izkustveno učenje in jih spodbuja k etičnemu in trajnostnemu razmišljanju. Aplikacija omogoča prostorski prikaz onesnaženosti celotnega Zemljinega ozračja. Prikaz temelji na zbranih podatkih o onesnaženosti z različnimi plini in prašnimi delci od leta 2013 do danes in se dnevno posodablja. Aplikacija omogoča vpogled tudi v večino ostalih podnebnih elementov, ki oblikujejo vreme in podnebje našega planeta. Dijaki lahko s pomočjo aplikacije v realnem času ugotavljajo, katera so najbolj onesnažena območja z žveplovimi spojinami, dušikovimi spojinami, ogljikovim dioksidom ter prašnimi delci različnih velikost. Na podlagi predznanja ali dodatnih analiz sklepajo, kako na onesnaženost vplivajo letni časi, gostota poselitve ali drugi naravni ter družbeni dejavniki. Za delo, ki lahko poteka individualno, v parih ali skupinah, lahko uporabljajo šolske računalnike, tablice ali osebne pametne telefone. Ključne besede: analiza onesnaženosti ozračja, aplikacija Earth NullSchool Uvod Učenci in dijaki se v času šolanja pogosto srečujejo s problematiko onesnaženosti okolja, človekovim delovanjem kot glavnim vzrokom za onesnaženje, posledicami, ki jih onesnaženje povzroča tako v naravnem okolju kot v človeški družbi. Prav tako spoznavajo ali samostojno iščejo rešitve za zmanjšanje negativnih posledic onesnaženja oziroma onesnaženja kot takega. Pri tem se seznanjajo s številnimi podatki, ki so najbolj nazorni in učinkoviti takrat, ko so prostorsko prikazani na zemljevidih. 70 | Primeri razvijanja podjetnostne kompetence na predmetni ravni Učni načrt za geografijo (Polšak idr., 2008) v programu splošna gimnazija vsebuje več ciljev ter dejavnosti, ki se nanašajo na značilnosti ozračja ali trajnostni razvoj: • dijaki dosegajo cilje podjetnosti: izkustveno učenje, sodelovanje, prevzemanje pobude, vključevanje virov, vrednotenje zamisli, motiviranost, etično in trajnostno razmišljanje; • spoznajo sestavo atmosfere in planetarno kroženje zraka; • iščejo vire onesnaženja zraka v svojem okolju; • raziskujejo vpliv industrije na pokrajino z vidika njenega videza, onesnaževanja voda, zraka in prsti ter izberejo značilne primere v preteklosti in sedanjosti; • ob primeru iz domače pokrajine razložijo pozitivne in negativne učinke turizma v pokrajini (tudi na onesnaževanje zraka); • izvajajo vajo v zvezi z onesnaženostjo zraka (vaja ugotavljanja trdnih delcev v zraku, ugotavljanje onesnaženosti z lišaji ipd.); • razlikujejo pojme, ki označujejo različno vlažnost zraka, in razložijo vzroke za nastanek treh vrst padavin (glede na nastanek); • s klimogrami razlikujejo toplotne pasove in podnebne tipe; • pojasnijo višinske podnebne pasove; • spremljajo in vrednotijo vremenska poročila in najnovejše podnebne spremembe; • s posnetki iz zraka, tematskimi zemljevidi, fotografijami in terenskim delom vrednotijo razvojne procese v izbrani pokrajini ali domačem okolju. Moderna tehnologija, ki omogoča učinkovito zbiranje in prikazovanje vseh vrst podatkov, celo v realnem času, za nazaj, je možnosti spoznavanja, analiziranja, razumevanja, prikazovanja in uporabe podatkov o onesnaženosti zraka dvignila na raven, ki je bila še pred nekaj leti popolnoma nedostopna običajnemu uporabniku. Analiza onesnaženosti zraka z aplikacijo Earth NullScool Prosto dostopna aplikacija Earth NullSchool omogoča, da lahko analiziramo ozračje na podlagi podatkov vseh merilnih postaj sveta, ki se pretvarjajo v dinamičen prostorski prikaz. Analiziramo lahko katerikoli del Zemlje v časovnem intervalu od leta 2013 do sedanjosti. Aplikacija se ponaša z neverjetnim naborom parametrov, od prikazovanja temperature ozračja na različnih višinah, vetrov na različnih višinah, moči in smeri valov, kroženja morskih tokov, pa do za izbrano temo najbolj zanimivih podatkov o onesnaženosti zraka z ogljikovim dioksidom, žveplovimi in dušikovimi spojinami, prašnimi delci različnih velikosti itd. Izziv za učitelja in dijake sta predvsem ogromna količina podatkov, ki so zbrani in prikazani na enem mestu, ter zmožnost razumevanja in uporabe le-teh z namenom spoznavanja stanja ozračja, negativnih posledic onesnaževanja ter iskanja rešitev. Aplikacija se nahaja na spletnem mestu https://earth.nullschool.net/. Dijaki aplikacijo pri pouku geografije uporabljajo v vseh letnikih, saj je tematika podnebnih sprememb in onesnaženosti zraka prisotna v učnih načrtih v vseh letnikih programa splošna gimnazija. Uporabljajo jo seveda lahko za analizo tudi vseh drugih podnebnih elementov, temperaturnih značilnosti tal in značilnosti morij, ki jih prikazuje aplikacija, vendar niso vezane na izbrano učno vsebino. V prispevku podrobneje opisujemo primer učne ure v tretjem letniku programa splošna gimnazija, ko dijaki spoznavajo okoljske probleme, s katerimi se srečuje Evropa. | 71 Razvijanje kompetence podjetnosti v gimnazijah Slika 1: Prikaz osnovne opravilne vrstice, ki je označena z besedo »earth« Delo lahko poteka samostojno, v dvojicah ali skupinah. Učitelj pred začetkom dela na kratko predstavi delovanje aplikacije. Dijaki s pomočjo aplikacije analizirajo, kako onesnažen je zrak nad Evropo. Praviloma izberejo le eno vrsto onesnaženosti zraka in jo podrobneje analizirajo. Postavijo si hipoteze, ki vključujejo predvidevanja o vzrokih za onesnaženje, značilnostih onesnaženja, njegovih posledicah in reševanju pri izbrani vrsti onesnaženja. Slika 2: Dijaki so ugotovili, da je z delci PM2,5 v Evropi ta dan najbolj onesnažena Padska nižina. Foto: Miha Gartner 72 | Primeri razvijanja podjetnostne kompetence na predmetni ravni S pomočjo aplikacije (in uporabo svetovnega spleta za pridobivanje informacij) poskušajo ugotoviti, kateri deli Evrope so najbolj izpostavljeni onesnaženosti z izbranimi plini ali delci. Dijaki lahko s pomočjo aplikacije poiščejo območja v Evropi, ki so med drugim najbolj onesnažena s SO , NO, 2 CO, CO , SO , PM2,5 in PM10. Rezultate predstavijo ostalim skupinam ali razredu ter jih poizkušajo interpretirati 2 4 glede razlogov za onesnaženost ter morebitne posledice te onesnaženosti za človeka in okolje. V naslednjem koraku dijaki primerjajo izbrani parameter/tre še v pomladanskem, poletnem in jesenskem času. Prav tako onesnaženost analizirajo v različnih letih. Na tak način preverjajo svoje hipoteze glede vplivov letnih časov, kurilne sezone, stalnih vetrov, industrijskih središč, bližine oceana, puščav, ekoloških standardov v posameznih delih Evrope, gostote poselitve itd. Dijaki so pri učni uri v tretjem letniku tako ugotovili med drugim delni vpliv popolnega zaprtja gospodarstva na začetku epidemije. Potrdila so se njihova predvidevanja, da je onesnaženje zaradi učinka toplotne inverzije in kurilne sezone večje v zimskem kot v poletnem času. Prav tako so samostojno prišli do ugotovitve, da na onesnaženje zraka močno vplivajo gostota poselitve, industrializacija, vetrovi ter relief. Dijaki so izvedli tudi primerjavo onesnaženosti zraka v Evropi z onesnaženostjo zraka na Kitajskem, v Indiji in nekaterih drugih delih sveta. Ugotovili so izredno velike razlike v onesnaženosti Evrope v primerjavi z onesnaženostjo na najgosteje poseljenih delih Azije. Hkrati pa so sami ugotovili, da na onesnaženost z delci PM10 lahko močno vplivajo tudi naravni dejavniki, saj je bila na dan opazovanja njihova največja koncentracija na območju Sahare. Slika 3: Velika razlika v onesnaženosti zraka pri tleh z ogljikovim monoksidom v Evropi in Aziji Aplikacija ima številne prednosti, vendar je za podrobnejšo in poglobljeno analizo praviloma treba pridobiti podrobnejše podatke. Zato smo ob koncu učne ure z dijaki skupaj preverili še podatke o onesnaženosti, ki jih na svoji spletni strani objavlja Agencija Republike Slovenije za okolje. Ugotovili so, da tudi ti podatki jasno kažejo na znatno večjo onesnaženost zraka v Sloveniji v času zimske kurilne sezone in hkratne toplotne inverzije (Kakovost zraka, 2020), s čimer so še z večjo gotovostjo potrdili eno izmed svojih hipotez. | 73 Razvijanje kompetence podjetnosti v gimnazijah Sklep Precej neuspešno spopadanje človeštva z izzivom zmanjšanja izpustov toplogrednih plinov ter vse bolj očitne podnebne spremembe so povečali aktualnost in smiselnost vključevanja bolj poglobljenih vsebin o podnebnih spremembah v šolske in obšolske dejavnosti. Zato je smiselno, da se sicer kar širok nabor učnih ciljev, vezanih na razumevanje podnebja in podnebne spremembe, čim bolj aktualizira, razširi ter poišče kar najbolj primerne oblike in metode dela za samostojno, poglobljeno in neposredno spoznavanje kompleksnih dejavnikov, procesov delovanja podnebja in podnebnih sprememb. Šele poglobljeno razumevanje odraslih in odraščajočih bo imelo globlji učinek na pripravljenost širše družbe, da v celoti in kot seštevek vseh posameznikov naredi več korakov naprej proti družbi, ki bo ustvarjala manjši odtis v ozračju. Pri novih, tudi bolj strokovnih in praktičnih pristopih k spoznavanju, razumevanju in iskanju rešitev v podnebnih izzivih v šolah bodo vse pomembnejšo vlogo imele tehnološke inovacije, s katerimi lahko bolj plastično, nazorno in natančno prikazujemo značilnosti in dogajanje v ozračju. Primer orodja, ki omogoča poglobljen, inovativen in aktiven pristop k razumevanju delovanja ozračja, je vsekakor tudi aplikacija Earth NullSchool. Aplikacija poleg neverjetnih zmožnosti prikazovanja podatkov v času in prostoru dijake postavlja v osrednjo vlogo. Namesto ponavljanja ugotovitev, ki jih pred tem predstavi učitelj, se morajo sami spremeniti v raziskovalce, izpraševalce, dvomljivce, predlagatelje rešitev ali izvajalce. Učni proces s tem postaja sicer manj predvidljiv in obvladljiv, vendar pa so zato pridobljena znanja o dogajanju v ozračju na precej višji ravni razumevanja. Dijaki ob samostojni uporabi podatkov pridobijo tudi izkušnje in spretnosti na področju analize podatkov, njihove interpretacije, digitalne pismenosti, predstavitve svojih ugotovitev ter primerjave ugotovitev. Prepričani smo, da taka oblika pouka prispeva tudi k večji ozaveščenosti o pomembnosti podnebnih sprememb in njihovem vplivu na vsakega prebivalca našega planeta. S samostojnim delom dijaki dosegajo različne podjetnostne kompetence, kot so izkustveno učenje, sodelovanje, prevzemanje pobude, vključevanje virov, vrednotenje zamisli, motiviranost, etično in trajnostno razmišljanje. Tak pouk ni koristen zgolj zaradi bolj poglobljenega znanja in razumevanja učne snovi, temveč še veliko bolj zaradi pridobivanja izkušenj na področju samostojnega raziskovanja, odločanja, prevzemanja pobude, iskanja rešitev, s čimer dijaki postajajo bolj odgovorni, prevzemajo pobudo in razvijajo notranjo motivacijo in željo po znanju ter njegovi uporabi v dobro sebe in celotne družbe. Viri in literatura Polšak, A. idr. (2008). Učni načrt geografija, splošna, klasična, ekonomska gimnazija. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. http://portal.mss.edus.si/msswww/programi2012/programi/media/pdf/un_gimnazija/ geografija_spl_gimn.pdf Kakovost zraka. (2020). Ljubljana: Agencija Republike Slovenije za okolje. https://www.arso.gov.si/zrak/ kakovost%20zraka/podatki/PM2.5_D_dec20_slo.pdf Beccario, C. (2021). Earth Null School. https://earth.nullschool.net/ 74 | Priprava/zapis učne situacije Učitelj: Šola: Predmet oz. oblika izvedbe: Letnik: Število ur: Miha Gartner Gimnazija Celje – Center geografija 3. letnik 1 Učni/tematski sklop ali učna situacija: Onesnaženost zraka v Evropi Učni cilji iz UN Kompetence podjetnosti Načrtovani kriteriji uspešnosti Dijaki Izkustveno učenje, sodelovanje, Dijak samostojno, v paru in skupini uporablja aplikacijo ter pridobi • opišejo dejavnike, ki vplivajo na podnebje in rastlinstvo v prevzemanje pobude, podatke o onesnaženosti zraka, jih zna primerjati s pridobljenimi Evropi; vključevanje virov, vrednotenje podatkih drugih skupin/parov, jih ovrednoti, ugotavlja razlike • ugotovijo in analizirajo izbrane okoljsko-prostorske probleme zamisli, motiviranost, etično in v onesnaženosti med različnimi letnimi časi, zna predvidevati ter nakažejo rešitve; trajno razmišljanje dejavnike, ki vplivajo na onesnaženost. • razložijo stopnjo in obseg degradacije geografskega okolja v Evropi. Učne dejavnosti, metode Izdelki oz. dokazi dijaka, ki izhajajo iz pogovorov ali opazovanj pri pouku Pri ugotavljanju predznanja učitelj z dijaki opravi razgovor o pomenu Dijaki odgovarjajo na vprašanja, v primeru pomanjkljivega predznanja glede podnebnih dejavnikov in podnebnih dejavnikov in podnebnih spremembah na splošno. podnebnih sprememb predznanje v osnovah obnovimo s kratko razlago. Razvijanje kompetence podjetnosti v gimnazijah Učitelj dijakom da navodila (lahko pisno, lahko tudi ustno, praviloma Dijaki znajo odpreti aplikacijo (na šolskem računalniku, tablici ali osebnem telefonu). oboje), na podlagi katerih v skupinah začnejo uporabljati aplikacijo za Dijaki znajo uporabljati orodno vrstico v aplikaciji do te mere, da znajo določiti tip onesnaženja, ki ga dosego zastavljenih ciljev. morajo analizirati s pomočjo orodja. Učitelj dijakom da pisno ali ustno navodilo (najbolje oboje), na Dijaki znajo opisati in ovrednotiti prikazane podatke o onesnaženosti zraka in jih predstaviti razredu ter podlagi katerega po skupinah ali v parih analizirajo podatke o učitelju. onesnaženosti zraka v Evropi z NO, CO, SO2, CO2, NO2, PN10, PN2,5. Dijak ugotovi in razloži razlike v onesnaženosti z različnimi plini ali prašnimi delci. Dijaki poročajo o ugotovitvah v svoji skupini, zberejo podatke in jih Dijak ugotovi in razloži dejavnike, ki vplivajo na različno onesnaženost zraka med različnimi časovnimi pred tablo primerjajo med sabo, ugotovitve lahko tudi zapišejo in jih obdobji in različnimi kraji z upoštevanjem dejavnikov, kot so letni čas, inverzija, stalni vetrovi, gostota delijo na zaslonu (če gre za pouk na daljavo). poselitve, gospodarska razvitost, okoljski standardi, podnebje, rastlinstvo. | Priloga | 75 76 | Razvijanje kompetence podjetnosti v gimnazijah Učitelj: Šola: Predmet oz. oblika izvedbe: Letnik: Število ur: Miha Gartner Gimnazija Celje – Center geografija 3. letnik 1 Učni/tematski sklop ali učna situacija: Onesnaženost zraka v Evropi Dijaki interpretirajo podatke: • kje je onesnaženost najvišja; • kje je onesnaženost potencialno nevarna/prevelika; • kakšni so razlogi za onesnaženost; • kako se onesnaženost spreminja skozi letne čase; • kakšen je bil vpliv epidemije na onesnaženost zraka s posameznim plinom/prašnimi delci; • kateri deli sveta so v primerjavi z Evropo bolj ali manj onesnaženi. | Priloga Učitelj spodbudi dijake k razpravi o predstavljenih ugotovitvah Dijaki ocenijo delo posameznih skupin: posameznih skupin. • ali so podatki pravilni in dovolj natančno/jasno prikazani, • ali so pravilno interpretirani (razlogi za onesnaženost), • predlagajo dopolnitve ali popravke interpretacij, razlag, prikazov. Učitelj dijake spodbudi, da podatke o onesnaženosti Slovenije Dijaki na svetovnem spletu individualno poiščejo podatke in jih primerjajo s prej pridobljenimi podatki. primerjajo s podatki Agencija Republike Slovenije za okolje. Preverjajo, ali so prikazani podatki o onesnaženosti Slovenije v obeh zbirkah podatkov primerljivi. Primeri razvijanja podjetnostne kompetence na predmetni ravni Elevator pitch pri pouku angleščine Ana Mihelič, Gimnazija in srednja šola Kočevje Izvleček Metoda Elevator pitch pri pouku angleščine spodbuja urjenje veščine govornega sporočanja, hkrati pa pri dijakih omogoča razvoj še vrste drugih podjetnostnih kompetenc. Dijake spodbudi, da že usvojeno znanje in veščine ustvarjalno in dejavno uporabijo v novi življenjski učni situaciji, da učenje doživijo kot izkušnjo, s katero prepoznajo uporabno vrednost usvojenega znanja in veščin. Ključne besede: Elevator pitch, podjetnostne kompetence, uporabna vrednost Uvod Osrednji namen uporabe metode Elevator pitch pri pouku angleščine je urjenje kompetence govornega sporočanja v povezavi z določeno temo, hkrati pa uporaba metode pri dijakih omogoča razvoj še vrsto drugih podjetnostnih kompetenc, kot so samozavedanje, ustvarjalnost in delo z drugimi. Članek obrazloži uporabo metode Elevator pitch v simulaciji razgovora za delovno mesto in ključne prednosti uporabe metode. Metoda Elevator pitch Metoda Pitch deck ali Elevator pitch (Bacigalupo, Weikert Garcia, Mansoori, O‘Keeffee, 2020) je kratek prepričevalni govor, katerega namen je pri poslušalcih vzbuditi zanimanje za predstavljeno idejo ali izdelek. Gre za predstavitev posebne vrednosti ideje ali izdelka v najkrajšem možnem času, ki navduši potencialne kupce, investitorje ali sodelavce. Za pripravo takšnega govora morajo dijaki poglobljeno analizirati vse vidike svoje ideje ali izdelka ter jih premišljeno povzeti in povezati, da bi učinkovito predstavili namen, cilje in pot, po kateri jih bodo dosegli. Pitch mora biti kar se da jasen, kratek, prepričljiv, hkrati pa tudi navdihujoč in nepozaben, da bi angažiral poslušalce. Elevator pitch pri razgovoru za delovno mesto V sklopu teme Izobraževanje, delo in načrtovanje kariere (Education, work and career plans), ki je ena od predpisanih maturitetnih tem pri predmetu angleščina, se posvetimo tudi procesu prijave na prosto delovno mesto. Dijaki tako v več šolskih urah s pomočjo uporabnih nalog spoznajo značilnosti oglasov za prosta delovna mesta, se na podlagi oglasa naučijo napisati uradno prošnjo za delovno mesto in spoznajo značilnosti življenjepisa kot priloge uradnim prošnjam. Z ogledom videoposnetka spoznajo tudi strategije za uspešno izvedbo razgovora za delovno mesto z vidika prosilcev za to delovno mesto. Metoda Elevator pitch, ki jo izvedemo v naslednjem koraku, dijakom omogoči, da povežejo vse prej usvojeno znanje in veščine ter jih aktivno in na ustvarjalen način uporabijo pri pripravi pitcha. V prvem koraku se dijaki razdelijo v skupine ter se seznanijo s svojo vlogo kandidatov v razgovoru za delovno mesto in navodili za delo, ki jih prejmejo na učnih listih. Naloga dijakov je, da preučijo oglas za delovno mesto in | 77 Razvijanje kompetence podjetnosti v gimnazijah pripravijo pitch v skladu z izhodišči oz. navodili. Delovna mesta v oglasih so skrbno izbrana z namenom, da dijake presenetijo, saj ne gre za delo, ki ga dijaki običajno opravljajo v poletnih mesecih. Potem ko so se kot iskalci poletnega dela uspešno prijavili z uradno prošnjo in življenjepisom, so od delodajalca dobili vabilo na razgovor za delovno mesto. Ker je kandidatov veliko, bodo na voljo imeli zgolj minuto, da se uspešno predstavijo in prepričajo delodajalca, da so najboljši kandidati za delovno mesto. V govoru morajo predstaviti svoje zanimanje za tovrstno delo, svoje razumevanje pomembnosti opravljanja tovrstnega dela v družbi, svojo usposobljenost in delovne izkušnje ter svoje prednosti v primerjavi z drugimi kandidati. Govor dijaki pripravijo v sodelovanju v skupini in določijo govorca, ki izvede nastop pred občinstvom oz. sošolci v razredu. Sošolci se pred izvedbo posameznih govorov seznanijo z oglasi za delovna mesta, ki so jih posamezne skupine prejele kot podlago za pripravo, in po opravljenih nastopih posameznih kandidatov dajo argumentirano povratno informacijo o tem, kako navdušujoči so bili govori po njihovem mnenju. A. Mihelič; 4. letnik GIM Fever PITCH Challenge * pitch = a line of talk designed to persuade; an advertisement Your role: When looking for a summer job, you have run across the job advertisement below and decided to apply for the position. You have already written and sent a letter of application with enclosed CV, and now, you have been called in for an interview. Since there are a lot of suitable candidates for the position, many of them are going to be interviewed. Therefore, the employer has decided to offer each candidate a minute to convince him that they are the best candidate for the position. You can expect fierce competition. Your task: Within your group study the assigned job advertisement carefully and prepare a PITCH. You should include the following information: - explain your interest in this sort of work - explain your understanding of the importance of this sort of work in society - »sell yourself« - present your key qualifications and/or experience - emphasise your advantages over other candidates. Discuss the demanded content points within the group, prepare the pitch in the form of a text and determine the speaker for your group. Remember, your pitch mustn't be longer than 60 seconds. Group 1: Swimming instructor Group 2: Hair stylist Group 3: Radio presenter Group 4: Receptionist Group 5: Park ranger Slika 1: Učni list (Mihelič, 2020) 78 | Primeri razvijanja podjetnostne kompetence na predmetni ravni Slika 2: Oglas za skupino 1 Slika 3: Oglas za skupino 2 Slika 4: Oglas za skupino 3 Slika 5: Oglas za skupino 4 | 79 Razvijanje kompetence podjetnosti v gimnazijah Slika 6: Oglas za skupino 5 Prednosti metode Elevator pitch Prednost uporabe metode je predvsem njena učinkovitost, saj v kratkem času, tj. v času ene šolske ure, pri dijakih spodbuja razvoj več podjetnostnih kompetenc hkrati (Polšak 2019). Dijaki razvijajo zmožnost aktiviranja virov, saj za reševanje naloge uporabijo prej posredovana gradiva ter se naučijo natančno brati oglase za delovna mesta in izluščiti ključne informacije. Razvijajo svojo ustvarjalnost, saj obnovijo in na kreativen način uporabijo že prej usvojeno znanje in veščine za reševanje naloge. S pomočjo skupinskega dela razvijajo spretnosti dela z drugimi, in sicer sodelujejo z namenom, da razvijejo zamisli za uspešno rešitev naloge. Le-te nato vrednotijo glede na njihov potencial in zahteve naloge. Pri tem se soočajo z določeno mero negotovosti, dvoumnosti in tveganja, saj se morajo odločiti za določeno strategijo v relativno kratkem času za pripravo in z omejenimi viri. Preko vživljanja v dodeljeno vlogo prosilcev za delovno mesto dijaki razvijajo kompetenco samozavedanja, saj v skladu z oglasom prepoznavajo svoja močna področja in prednosti v primerjavi z ostalimi kandidati. Z določanjem govorca ocenjujejo tudi svoje in skupinske prednosti. Dijaki razvijajo svojo motivacijo in vztrajnost, saj morajo kljub pritisku časovne omejitve in morebitnim nesoglasjem v skupini ohraniti zbranost in kot posamezniki konstruktivno prispevati k reševanju skupne naloge. Povratna informacija sošolcev po opravljenem govoru pa dijakom tudi omogoča, da se ob dejavnosti učijo oz. se učijo z izkušnjami in tako bolje prepoznajo uporabnost metode v življenjskih situacijah. 80 | Primeri razvijanja podjetnostne kompetence na predmetni ravni Sklep Na podlagi lastne izkušnje ocenjujemo, da je uporaba metode pri pouku zelo koristna. Dijaki so bili za delo motivirani, njihovi končni izdelki ( pitchi) pa zanimivi in domiselni, kar so v medsebojnih ocenah izpostavili tudi dijaki sami. V prihodnje bomo dejavnost razširili na več šolskih ur, da bo vsak dijak dobil priložnost, da pripravi in izvede svoj pitch. Menimo, da je metoda uporabna tudi kot končni korak pri obravnavi daljših vsebinskih poglavij, saj s tako zastavljeno nalogo dijake spodbudimo, da ponovno pregledajo posredovano gradivo, obnovijo že usvojeno znanje, izluščijo ključne informacije, prepoznajo temeljne gradnike ter nato vse skupaj uporabijo v novi učni situaciji. V takem procesu učenje dijakov postane izkušnja, njihovo znanje pa dolgoročno in transferno. Viri in literatura Bacigalupo, M., Weikert Garcia, L., Mansoori, Y., O‘Keeffee, W. (2020). EntreComp Playbook. Entrepreneurial learning beyond the classroom. Luxembourg: Publications Office of the European Union. Mihelič, A. (2020). Učni list. Polšak, A. (ur.). (2019). EntreComp: Okvir podjetnostne komeptence. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. https:// www.zrss.si/pdf/entrecomp.pdf (dostop 1. 10. 2020). Slika 2: https://www.freelancer.co.za/contest/Design-a-Job-Advert-Poster-1010335-byentry- 13706018?w=f&ngsw-bypass= Slika 3: https://www.freelancer.sg/contest/Recruitment-Advertisement-327740-byentry-7731356?w=f&ngsw- bypass=# Slika 4: https://www.pinterest.com/pin/214202526005118968/ Slika 5: https://jobber.lk/vacancy/front-office-coordinator-cum-receptionist-job-from-s-k-enterprises-in- mulleriyawa-sri-lanka Slika 6: https://westcarling.com/want-a-great-summer-job-in-ontario-parks/ | 81 82 | Razvijanje kompetence podjetnosti v gimnazijah Zapis učne situacije Učitelj: Šola: Predmet oz. oblika izvedbe: Letnik: Število ur: Ana Mihelič Gimnazija in srednja šola angleščina 4. letnik 1 Kočevje Učni/tematski sklop ali učna situacija: Job interview – Elevator pitch Učni cilji iz UN Kompetence podjetnosti Načrtovani kriteriji uspešnosti • Urjenje govornega • Ustvarjalnost: razviti ustvarjalne in namenske ideje Dijak bo uspešen, ko bo: sporočanja v povezavi s • Samozavedanje: verjeti vase in se razvijati • znal natančno brati oglase za delovna mesta in izluščiti temo Job interview • Delo z drugimi: ekipa, sodelovanje, mreženje zahteve; • Urjenje veščine razgovora • znal natančno slediti navodilom za nalogo; | z delodajalcem, vživljanje • znal izluščiti ključne informacije; Priloga v vlogo iskalca zaposlitve • spoznal in preizkusil metodo prepričevalnega govora (pitch); - se v 1 minuti prepričljivo predstavil kot kandidat za določeno delovno mesto; • prepoznal uporabnost metode v življenjskih situacijah. Učne dejavnosti, metode: Izdelki oz. dokazi dijaka, ki izhajajo iz pogovorov ali opazovanj pri • dijaki se razdelijo v skupine, se seznanijo s svojo vlogo (kandidat v razgovoru za delovno mesto) in pouku navodili za delo; • Govorni nastopi dijakov ( pitch) • dijaki v skupinah preučijo podani oglas za delovno mesto, pripravijo pitch in pri tem upoštevajo • Pogovor z dijaki o izvedenih govornih nastopih podana izhodišča oz. zahteve na učnem listu; • v skupinah določijo govorce in vadijo govorni nastop; • dijaki si ogledajo oglase za delovna mesta drugih skupin; • govorci posameznih skupin predstavijo pitch za svojo skupino, ostali dijaki poslušajo; • dijaki sodelujejo v razgovoru: podajo mnenje o tem, kako prepričljivi so bili posamezni nastopi in svoje mnenje utemeljijo. Primeri razvijanja podjetnostne kompetence na predmetni ravni Skrivnostni pi (π) Nataša Primožič, Srednja ekonomsko-poslovna šola koper Izvleček V času epidemije covida-19, ko je pouk potekal en teden v šoli, en teden doma, smo vsi iskali različne načine, kako bi motivirali in spodbudili dijake, da bi bili aktivni. Tako smo si zamislili delo v parih za dijake tretjega letnika ekonomske gimnazije. Vsak par si je moral zamisliti svoje zagonsko podjetje, ki je moralo v imenu in izdelkih vsebovati število pi. Dejavnost bi lahko poimenovali tudi » Kako bi lahko zaslužili s pi-jem?«. Dijaki so se zavzeto lotili dela in nastala so zanimiva in ustvarjalna podjetja ter lepe situacijske matematične naloge. Nekateri izdelki so bili skladno s časom res zaželeni – če bi bili mogoči. Za svoje delo so bili dijaki tudi ocenjeni. Ob delu so dijaki razvijali podjetniške kompetence. Dejavnost je lepo uspela, natančneje pa moramo dodelati kriterije ocenjevanja. Ključne besede: število pi, podjetje, situacijska matematična naloga Uvod Glavni namen dejavnosti je spodbuditi dijake k ustvarjalnosti, inovativnosti, iznajdljivosti in delu v parih. Zamisel je, kako bi lahko z iracionalnim številom , ki ga pogosto srečujemo v matematiki, tudi zaslužili. Cilj je, da vsak par pripravi idejo za zagonsko podjetje, v katero smiselno vključi število pi. Ker največkrat matematične naloge samo rešujemo, so se tokrat preizkusili tudi v sestavljanju situacijske matematične naloge. Primer dobre prakse Z dijaki smo si ob svetovnem dnevu števila pi, štirinajstega marca, skupaj ogledali predstavitev, kaj vse ljudje počnejo na ta dan. Bili smo presenečeni nad raznolikostjo in izvirnostjo. Predstavitev sta skupaj pripravili dve dijakinji. Vse prispevke sta našli na internetu. Skupaj smo ponovili, kaj že vemo o številu pi in kje vse smo ga pri matematiki do sedaj že uporabili. Ugotovili smo, da ga potrebujemo v velikem delu geometrije pri izračunavanju površin in prostornin okroglih teles. Pri tem smo ponovili formule. Ugotovili smo, da ga potrebujemo tudi pri kotnih funkcijah. Pogledali smo si nekaj zgodovine o številu pi in kako so se dopolnjevale decimalke našega števila. Zgodovinski del je bil dijakom zelo zanimiv. Sledil je pogovor in iskanje idej, kako bi lahko kot dijaki ekonomske gimnazije pripravili in uporabili število pi. Izvedli smo možgansko nevihto in na tablo zapisali vse besede, ki vsebujejo besedni sklop pi zapisan s simbolom π. Dijaki so se razdelili v pare in vsak par je izbral eno od besed na tabli. Nato smo določili nalogo. Vsak par je imel deset dni časa, da je izdelal logotip start-up podjetja, predstavil vsaj pet izdelkov, pripravil reklamo za te izdelke, sestavil situacijsko matematično nalogo in jo smiselno vključil v podjetje in pripravil enominutno predstavitev za dijake, razredničarko in profesorico ekonomije. Dijaki imajo predmet podjetništvo in so vajeni izdelovanja logotipov, reklam in ustanavljanja podjetij. Tokrat je bil izziv smiselno uporabiti simbol števila pi. V izziv jim je bilo tudi sestavljanje matematične naloge. Običajno so dijaki vajeni samo reševanja nalog. Tokrat je bila naloga, da sami sestavijo zanimivo, smiselno, rešljivo nalogo, ki je morala biti hkrati povezana z njihovim podjetjem in se je pri reševanju uporabilo število pi. Ta del jim je pri oceni prinesel največ točk. | 83 Razvijanje kompetence podjetnosti v gimnazijah Slika 1: Tabelski zapis možganske nevihte V času izvedbe dejavnosti smo bili z dijaki en teden v šoli, en teden pa na daljavo. Tako so to dejavnost izvajali doma kot domačo nalogo, same predstavitve pa so potekale v šoli. Odločili smo se, da bodo na ta način pridobili eno izmed ocen. Določili smo kriterije uspešnosti, ki so bili dijakom znani vnaprej in so pri ocenjevanju predstavljali tudi kriterije ocenjevanja. V času samostojnega dela so imeli dijaki možnost za vprašanja ali pojasnitve, če se jim je kje zataknilo. Po desetih dneh so izdelke oddali v elektronski obliki. Izdelke smo pregledali in ocenili. Slike 2 do 9: Primeri izdelkov dijakov 84 | Primeri razvijanja podjetnostne kompetence na predmetni ravni Primeri matematičnih nalog Podjetje Utoπja Obseg dišeče sveče z okroglim dnom je 30 cm. V kvadratno posodo položimo 9 sveč. Kolikšna bo prostornina najmanjše možne kvadratne posode, da vanjo spravimo vseh 9 sveč? Slika 10: Izdelki podjetja Utoπja Podjetje πrat Piratska ladja z znanim kapitanom Piromannom in 20-člansko posadko pregleduje Karibsko otočje, kjer se nahaja popolnoma peščen, reven in okrogel otoček s skritim zakladom. Podajo se na krožno plovbo okoli njega. Zaradi prisotnosti čeri v vodi morajo biti od obale oddaljeni celih 5 kablov. S hitrostjo 4 vozlov so za en obhod potrebovali natanko 60 minut. Kapitan začne preračunavati. Izbere 5 članov posadke ter jih pošlje v raziskovanje otočka. Ker ne ve natančno, kje se zaklad nahaja, jim naroči, da pretresejo ves otok. En pirat lahko na dan pretrese 2 hektarja. Za koliko dni hrane morajo vzeti s seboj? (vozel = 1,852 km/h; kabel = 1/navtičnih milj = 185,2 m; 1 hektar = 100 arov; 1 ar = 100 m2) Slika 11: Reklama za podjetje πrat Podjetje Čeπca Popravilo klobuka stane 25 evrov/m2. Koliko bi stalo popravilo klobuka, ki je visok 6 cm, njegova zgornja plošča ima polmer 5 cm, rob klobuka pa je širok 7 cm? Slika 12: Eden od izdelkov podjetja Čeπca Podjetje Sleeπ Po 4 urah učenja matematike se je Lendrit odločil, da bo odšel počivat. Odšel je v kuhinjo, si natočil kozarec vode in vzel tableto sleeπ, da bo lažje zaspal. Ulegel se je na masažni stol in po nesreči vklopil masažo na najvišjo stopnjo, ustrašil se je in tableta mu je padla na tla ter se začela kotaliti po preprogi. Kolikokrat se je tableta zavrtela, če je bila njena pot dolga 1 meter, premer tablete pa je 1 cm? Slika 13: Slika ob matematični nalogi podjetja Sleeπ | 85 Razvijanje kompetence podjetnosti v gimnazijah Podjetje πteki a) Ana in Anže sta bila pri babici, ki živi blizu gozda. Šla sta v gozd in zagledala borovnice, pa sta jih začela nabirati kroglico za kroglico in jih odnesla k babici. Babica ju je vprašala, kaj naj z vsemi temi borovnicami. Spomnila se je, da bi lahko naredili borovničevo pito. V pekač so položili testo in nadev in ga dali v pečico. Ko je bila pita pečena, je pito razdelila na 3 enake kose. Ker je bila babica učiteljica matematike, ju je vprašala: 1. Kako bi izračunala obseg pekača? 2. Kako bi izračunala, koliko meri površina pite? 3. Koliko meri površina vsakega kosa pite? Slika 14: Logotip podjetja πteki Anže je z nitko izmeril obseg pekača, ki meri 25 cm. b) Koliko je prostornina borovnice? Pomagaš si lahko tako, da s kljunastim merilom izmeriš premer, ali oceniš npr. 1 cm. c) Koliko kroglic z zgoraj izračunano prostornino lahko spravimo v kocko z robom 1 dm3, če veš, da je 1 dm = 1000 cm3? Podjetje πlingi πksi V podjetju πlingi πksi so imeli 30-% popust na en izdelek. Cena brez popusta znaša π + 0,86 €. Ana je kupila 3 pilinge za telo. a) Izračunajte, kolikšna je bila cena enega izdelka s popustom. V izračunu ohranite. b) Koliko je Ana plačala za vse tri izdelke, če je en izdelek dobila po akcijski ceni, ostalih dveh pa ne? Slika 15: Eden od izdelkov podjetja πlingi πksi Podjetje Joπca Ob nakupu treh jopic dobimo 40-% popust na en izdelek, če pa kupimo 4 jopice, dobimo 30-% popust na celotni nakup. Pri katerem nakupu bi porabili manj denarja? Kateri nakup je bolj smiseln z ekonomskega vidika? Slika 16: Eden od izdelkov podjetja Joπca Podjetje πramida Ena naših glavnih jedi se imenuje Pisani krožni. Iz prvih dveh črk dobimo matematično število, ki ima določeno vrednost v stopinjah. To vrednost pomnožimo s številom obrokov, ki jih ponuja naše podjetje (18). K dobljenemu številu prištejemo še število glavnih jedi, ki jih ponuja naše podjetje (11). Od dobljene vsote odštejemo število 911. Koliko dobimo? Če ste pravilno izračunali, vam pri obroku damo 10-% popust. Slika 17: Eden od izdelkov podjetja πramida 86 | Primeri razvijanja podjetnostne kompetence na predmetni ravni Predstavitev v šoli Ko so se dijaki vrnili v šolo, je sledila še predstavitev dijakom in profesorjem. Vsak od dijakov in profesorjev je dobil tri vrednostne papirje, ki so predstavljali denarni vložek. Na koncu vseh predstavitev je tako vsak vložil svoj denar v tri podjetja, ki so ga najbolj prepričala. Pregledali smo vložke denarja in tako dobili podjetje, v katerega bi bili vlagatelji pripravljeni vložiti največ. Predstavitev je bila časovno omejena na eno minuto. Dijaki niso smeli uporabiti računalnika, ampak so morali biti izvirni in predstaviti ter prepričati poslušalce z besedami, gestami, igro ali s čem drugim, kar so si izmislili. Slika 18: Predstavitev podjetja Slika 19: Denarni vložki v posamezna podjetja Ocene Ovrednotili smo vsako podjetje posebej in skupaj predebatirali, kaj je bilo dobro in kaj ne. Ocenili smo tudi, kolikšne so možnosti, da bi takšno podjetje res zaživelo. Skupaj smo pregledali matematične naloge, ki so jih sestavili in rešili. Večina dijakov je bila zadovoljna z oceno. Sklep Dijaki so ves čas razvijali različne podjetnostne kompetence. Vsekakor so morali biti ustvarjalni, vztrajni, odkrivali so nove priložnosti, morali so načrtovati in delati v paru, pomembno je bilo sodelovanje in prevzemanje pobude. Poleg tega so imeli kratek javni nastop. Ugotovili smo, da je takšen način dela za dijake zanimiv, da zahteva njihovo aktivnost, iznajdljivost, podjetnost, saj so bili nekateri izdelki res domiselni. Če bi bili na trgu, bi jih vsi navzoči kupili – to je bil primer cepiva za covid, ki bi ga zaužili kar v keksu, in zanimiva tabletka sleeπ. Tudi pri matematičnih nalogah, ki so jih sestavili dijaki, je bilo zaznati ustvarjalnost. Poleg enominutne predstavitve je bil ta del za večino najtežji. Večina dijakov je za predstavitev pogrešala računalnik in možnost predstavitve s Power Pointom. So se pa nekateri izvrstno izkazali ter zaigrali minutni prizor, ki je navdušil vse prisotne. Učili smo se tudi dela v paru, pri katerem je zelo pomembno sodelovanje. Zavedali smo se, da obstaja možnost, da je nekdo v paru naredil več, drugi pa manj. Ker so bile naloge zelo različne, smo po pogovoru ugotovili, da sta v večini parov enakovredno sodelovala oba. Pri matematičnih nalogah so se nekateri bolj potrudili in res zapisali zanimive naloge, nekateri pa so celo sestavili nesmiselne naloge ali pa so samo podobne prepisali iz učbenika. Zelo pomembna so natančna navodila na začetku dejavnosti in natančna merila ocenjevanja. V bodoče bomo morali to še malo izpiliti, saj so se pokazale pomanjkljivosti, ki smo jih popravili skupaj z dijaki. Tako bi lahko dobili oceno pri podjetništvu, za matematične naloge pa pri matematiki in bi tako imeli timsko sodelovanje dveh predmetov. | 87 88 | Razvijanje kompetence podjetnosti v gimnazijah Priprava/zapis učne situacije Učitelj: Šola: Predmet oz. oblika izvedbe: Letnik: Število ur: Nataša Primožič SEPŠ Koper MATEMATIKA 3. letnik ekonomske gimnazije 4 v šoli in delo doma Učni/tematski sklop ali učna situacija: UPORABA ŠTEVILA Učni cilji iz UN Kompetence podjetnosti Načrtovani kriteriji uspešnosti Uporaba iracionalnega števila pi Odkrivanje priložnosti, Dijak bo uspešen, če bo opravil vse naloge po dogovorjenih kriterijih in v dogovorjenem roku: ustvarjalnost, motiviranost in • v vseh izdelkih in imenu podjetja bo dosledno uporabljal število pi; vztrajnost, • pripravil bo ustvarjalno in inovativno predstavitev pred sošolci; načrtovanje in upravljanje, • dijaki in profesorji bodo v njegovo podjetje pripravljeni vložiti svoj kapital; sodelovanje, • pripravil bo avtentično, zanimivo in s številom rešljivo matematično nalogo, povezano s podjetjem. prevzemanje pobude, | Priloga delo v paru Učne dejavnosti, metode Prvi del 1. kupaj si pogledamo pripravljeni PPT o SKRIVNOSTNEM številu pi (zgodovina, iskanje novih decimalk, tekmovanje v recitiranju decimalk, dejavnosti po svetu na svetovni dan π). 2. Preverimo, kaj že vemo, kje vse smo uporabljali π pri matematiki. 3. V nadaljevanju skušamo najti čim več besed, ki vsebujejo besedni sklop pi (zapisujemo na tablo). 4. Dijaki se razdelijo v pare in si lahko že izberejo ime svojega podjetja. Za ta del porabimo dve šolski uri (delo v šoli). Drugi del (pouk na daljavo) opravijo doma. Dijaka lahko sproti pošiljata opravljene naloge v pregled in dopolnitev. Predvidevam, da bosta dijaka za to potrebovala vsaj 4 ure. Učitelj: Šola: Predmet oz. oblika izvedbe: Letnik: Število ur: Nataša Primožič SEPŠ Koper MATEMATIKA 3. letnik ekonomske gimnazije 4 v šoli in delo doma Učni/tematski sklop ali učna situacija: UPORABA ŠTEVILA Tretji del: predstavitve v šoli Na predstavitev povabimo profesorice podjetništva in ekonomije. 1. Vsako podjetje odda vse izdelke v elektronski ali pisni obliki. 2. Vsak dijak in profesorice dobijo denarne bone, ki jih bodo po koncu predstavitev lahko vložile v tri po njihovi presoji najboljša podjetja. 3. Vsako podjetje ima enominutno predstavitev – govorni nastop, ki ga snemamo. 4. Dijaki poslušajo vse predstavitve in na koncu vsak vloži svoj denar (tega ne more vložiti v svoje podjetje). 5. Preverimo, katero podjetje je dobilo največ denarja. Tretji del traja eno šolsko uro v šoli. Četrti del: ocene in evalvacija 11 podjetij od 12 je pravočasno oddalo naloge. Nekatera podjetja so imela pomanjkljivosti. Nekateri so celo nepravilno rešili svoje naloge ali pa naloga sploh ni bila smiselno postavljena. 1. Najprej pregledamo vse izdelke. 2. Skupaj z dijaki predebatiramo posamezne izdelke in naloge. 3. Izdelke ocenimo. 4. Pogovorimo se, kaj je bilo dobro in kaj ne. Razvijanje kompetence podjetnosti v gimnazijah Dijakom je bilo delo všeč, ker je bilo drugačno. Nekaterim je bilo v izziv vse povezati s pi-jem. Večini je bilo najtežje sestavljanje naloge. Veliko pa jih je imelo težave z enominutno predstavitvijo. | Priloga | 89 Razvijanje kompetence podjetnosti v gimnazijah | Priloga Priloga: Izdelki dijakov 90 | Primeri razvijanja podjetnostne kompetence na predmetni ravni Afriške bolezni Mag. Evelina Katalinić, Ekonomska šola Murska Sobota Izvleček Namen medpredmetne povezave s tematiko afriške bolezni je prepoznavanje razsežnosti revščine v svetu in Sloveniji ter določanje dolgoročnih in kratkoročnih ciljev za odpravo tovrstne problematike. V okviru projekta so dijaki krepili podjetnostne kompetence EntreComp (Polšak, 2019) tako s področja idej, priložnosti in virov kot ukrepanja. Uvodno predavanje gostujoče predavateljice iz Kenije Samyukta Manikumar je bilo podlaga za razvoj kompetence ustvarjalnosti, s katero so dijaki svoje znanje nadgradili z motivacijo za spreminjanje idej v lastno delovanje z namenom zmanjšanja revščine doma in v svetu. Medpredmetna povezava med geografijo in biologijo pa je bila ključna za samo aktivacijo dijakov ter spodbujanje interesa dijakov za solidarnostno reševanje problema afriških bolezni in preprečevanja revščine v svetu. Z mreženjem v skupini so dijaki skušali svoje ideje spremeniti v akcije. Pri tem so sprejeli sklep, da sami najlažje prispevajo k zmanjšanju revščine z dejavnostjo, v katero bodo lahko vključili vse dijake šole, in sicer z zmanjšanjem količine odpadne hrane pri šolski malici. Ključne besede: afriške bolezni, revščina, odpadna hrana Uvod Glavni namen prispevka je prikaz medpredmetne povezave med geografijo in biologijo kot primer dobre prakse aktivacije dijakov v smislu navdiha in iskanja rešitev aktualne problematike trajnostnega razvoja sveta – revščine in lakote. Cilj prispevka je predstavitev podjetnostnih kompetenc, s katerimi dijake usmerjamo k uresničevanju ciljev trajnostnega razvoja. Vodilna zamisel je bila igra vlog znotraj medpredmetne povezave, v kateri dijaki v vlogi zdravnikov razmišljajo o preprečevanju afriških bolezni, lakoti in razlikah v razvitosti zdravstvenega sistema. Mreženje v skupini ob uporabi metode možganske nevihte pa je bila ključna metoda za iskanje rešitve za odpravo revščine in lakote v Sloveniji in svetu. Pri tem smo upoštevali kriterij pametno oblikovanega cilja SMART, na podlagi katerega smo kot rešitev za odpravo revščine izbrali zmanjšanje količine odpadne hrane v šoli. Medpredmetno povezovanje z igro vlog Izziva reševanja revščine smo se lotili v okviru projektnega dne, katerega smo načrtovali v drugem letniku gimnazijskega programa. K pojmu revščina smo pristopili celostno. Pri pouku geografije se dijaki na začetku leta učijo o gospodarskih razlikah med državami sveta in razlogih zanje. Eden izmed kriterijev razvitosti je tudi število zdravnikov na prebivalca. Tako smo se odločili k problemu nerazvitosti pristopiti prek tematike afriške bolezni. Učna ura je bila izvedena medpredmetno, in sicer je šlo za povezavo med geografijo in biologijo. Z vidika geografije so dijaki spoznali vrste afriških bolezni, njihovo razširjenost in vpliv na gospodarstvo. Z vidika biologije pa so spoznali simptomatiko bolezni, morebitno možnost za preventivo, zaščito ter zdravljenje. Tematika afriške bolezni je tako bila izhodišče za razmišljanje o revščini v svetu. Opisana medpredmetna povezava z igro vlog je primer učne ure, ki je bila zasnovana na zgodbi afriških otrok. Lisa Bloom (2020) pripovedovanje zgodb navaja kot enega izmed načinov spodbujanja radovednosti in raziskovanja, ki ga s pridom uporabljajo tudi v podjetništvu. Gre za način, kako pripovedovanje zgodb lahko spremeni naše zaznavanje resničnosti. Pri taki uri imajo dijaki priložnost zavzeti aktivno vlogo dijaka, v okviru | 91 Razvijanje kompetence podjetnosti v gimnazijah katere so prepuščeni lastni presoji, razmišljanju, časovni razporeditvi. Aktualizacija in zmožnost empatije sta učna elementa, ki močno povečata motivacijo dijakov, kar je pri krepitvi podjetnostih kompetenc izredno pomembno. Zavzeti in motivirani dijaki so učinkovitejši pri doseganju zadanih učnih ciljev ter hkrati bolj dovzetni za povratne informacije učitelja in vrstnikov (Locke in Latham, 1990). Vrstniško vrednotenje razvija zmožnost učenja iz napak in izkušenj, uči posredovanja informativnih in spodbudnih povratnih informacij ter konstruktivne kritične presoje svojih dosežkov in dosežkov drugih (Holcar Brunauer idr., 2016). Hkrati pa so sodelovalne dejavnosti, v okviru katerih učenci dobijo možnost gibanja po razredu, pogovarjanja s sošolci in predstavitve svojega pogleda na izbrani problem, ena izmed strategij in orodij za spremljanje razumevanja učencev in zbiranja dokazov o tem, kako se dijaki učijo (Holcar Brunauer idr., 2016a). Sodelovalno učenje učencem omogoča iskanje rešitev s pomočjo skupinske razprave (Holcar Brunauer idr., 2017). Slika 1: Nabor afriških bolezni Foto: mag. Evelina Katalinić Pred samo medpredmetno izvedbo so dijaki prisluhnili predavanju gostujoče predavateljice Samyukta Manikumar iz Kenije, ki jim je predstavila življenjske razmere v Keniji, pri čemer se je dotaknila tudi afriških bolezni in gospodarskih razlik med Slovenijo in Kenijo. Dijaki so spoznali, da so bolezni povezane s podnebjem, lakoto oziroma podhranjenostjo v povezavi z oslabljenim imunskim sistemom in slabimi higienskimi razmerami. Slika 2: Gostujoča predavateljica iz Kenije Samyukta Manikumar Foto: mag. Evelina Katalinić 92 | Primeri razvijanja podjetnostne kompetence na predmetni ravni Za navdih in spodbujanje dijakov k razreševanju tematike smo po predavanju izvedli medpredmetno povezavo z igro vlog, v okviru katere so se dijaki postavili v vlogo mladih zdravnikov sekcije za tropske bolezni, katerih naloga je bila pomagati otrokom z različno simptomatiko. Gre za primer avtentične naloge oz. učne situacije (Rutar Ilc, 2003). Vsaka skupina je prejela delovni list s primeri otrok in simptomatiko. Otroke smo poimenovali z afriškimi tradicionalnimi imeni, ki smo jih razložili v nadaljevanju. Prav tako je vsaka skupina dobila delovni list s preglednico, ki so jo izpolnili na podlagi preučitve posameznih primerov otrok in posvetovanja s sošolci. Slika 3: Delo po skupinah – konzilij zdravnikov Foto: mag. Evelina Katalinić Slika 4: Konziliji dijakov Foto: mag. Evelina Katalinić Da bi se dijaki čim bolje vživeli v svojo pomembno vlogo zdravnikov, so oblekli bele plašče, ki jih drugače uporabljajo pri kemiji. Kot so pokazali rezultati evalvacije, se jim je to zdelo še posebno imenitno in je prispevalo h krepitvi kompetence motivacije za čim natančnejše določanje bolezni. | 93 Razvijanje kompetence podjetnosti v gimnazijah Slika 5: Dijaki v vlogi mladih zdravnikov sekcije za tropske bolezni Foto: mag. Evelina Katalinić Delali so po skupinah, ki smo jih imenovali konziliji. Vsaka skupina se je posvetovala, katero bolezen izražajo simptomi pri določenem otroku, pri čemer so dijaki z medsebojnim posvetovanjem, poslušanjem in sprejemanjem kompromisov krepili kompetenco dela v skupini oz. timu. Na koncu je vsaka skupina dijakov na tablo pod sliko in ime posameznega otroka nalepila svojo ugotovitev. Slika 6: Postavljanje diagnoze Foto: mag. Evelina Katalinić 94 | Primeri razvijanja podjetnostne kompetence na predmetni ravni Slika 7: Posvetovanje znotraj skupine Foto: mag. Evelina Katalinić Sledil je sintezni del učnega sklopa, v katerem smo preverili pravilnost ugotovitev, pri čemer so dijaki kot oddelek prišli do spoznanja, kako težko delo opravljajo zdravniki, še posebno če jih primanjkuje in si za posameznega bolnika ne morejo vzeti zadosti časa, prav tako pa je izredno težko natančno postaviti diagnozo ob podobnih simptomih bolezni. Slika 8: Tabelska slika končnih ugotovitev dijakov Foto: mag. Evelina Katalinić Spoznanja smo aktualizirali na trenutno epidemijo covida-19. Ključna ugotovitev medpredmetne povezave je bila, da je razširjenost afriških bolezni tudi ena od posledic revščine, kar je bilo temelj za vrednotenje pri iskanju rešitve navedenega problema. Možganska nevihta po skupinah je bila metoda, ki je dijakom omogočila pridobiti čim več idej v kratkem času ter ustvarjalno razmišljanje pri izbiri in tehtanju rešitev, s katerimi bi lahko sami prispevali k zmanjšanju revščine. Za lažje razumevanje navedene problematike v Sloveniji in optimalno iskanje | 95 Razvijanje kompetence podjetnosti v gimnazijah rešitve je dijakom v zaključnem delu predavala Anita Ogulin iz Zveze prijateljev mladine Ljubljana Moste-Polje, ki je predstavila način reševanja revščine v okviru njihove institucije. Slika 9: Gostujoča predavateljica Anita Ogulin iz ZPM Ljubljana Moste-Polje Foto: mag. Evelina Katalinić Idejna rešitev problema, s katero so dijaki razvijali podjetnostno kompetenco načrtovanja, je bila zmanjšanje količine odpadne hrane pri šolski malici, ker se jim je zdela najbolj specifična in hkrati merljiva. Pridobljene podatke in nadaljnje načrtovanje dejavnosti za zmanjšanje odpadne hrane so dijaki analizirali v okviru predmeta ekonomija oziroma podjetništvo. Na podlagi ogleda videoposnetkov o zavrženi hrani so v skupinah izdelali gradivo za potrebe ozaveščanja prekomerne količine zavržene hrane, in sicer so izpostavili razloge za velike količine zavržene hrane, povzročitelje zavržene hrane, piramido ravnanja s hrano in predloge za zmanjšanje količine zavržene hrane. Razmišljali so o načinih, kako nagovoriti preostale dijake glede zmanjšanja količine zavržene hrane, in v ta namen izdelali plakate (tudi v tujih jezikih – angleščina in nemščina), ki so jih izobesili v kotičkih, v katerih na šoli zbiramo odpadno malico. V teh kotičkih so izobesili preglednico, v katero so dnevno vpisovali količino odpadne malice na šoli in s tem dijake spodbudili k razmisleku, koliko odpadne hrane prispevajo sami. V svetu narašča zavest, da za zdravje na planetu ni dovolj, da mislimo le na enega človeka, ampak je treba skrbeti za vse ključne elemente, eden izmed njih je tudi področje prehrane (Gjerkeš, Zorko, 2020). Slika 10: Plakati ozaveščanja o pretirani količini zavržene hrane pri malici Foto: mag. Evelina Katalinić 96 | Primeri razvijanja podjetnostne kompetence na predmetni ravni Z izbranim izzivom in dejavnostmi dijakov smo zajeli tri cilje trajnostnega razvoja, in sicer smo z medpredmetno povezavo izpostavili problematiko afriških bolezni, ki se nanaša na cilj: 3 – zdravje in dobro počutje, z akcijskimi cilji rešitve našega problema (zmanjšanje zavržene hrane) pa smo prispevali k uresničevanju cilja 2 – odprava lakote – in cilja 1 – odprava revščine. Slika 11: Beleženje zavržene hrane po dnevih Foto: mag. Evelina Katalinić Slika 12: Dežurni učenki pri dnevnem tehtanju odpadne hrane Foto: mag. Evelina Katalinić | 97 Razvijanje kompetence podjetnosti v gimnazijah Sklep Dijaki so prišli do ugotovitve, da je revščina zelo obsežen pojav, ki se dotakne različnih področij življenja in igra pomembno vlogo tudi pri pravočasni obravnavi bolezni po svetu. Z namenom odpravljanja revščine, krepitve imunskega sistema afriških otrok, preprečevanja zbolevanja za afriškimi boleznimi in ozaveščanja o neenakomerni porazdelitvi hrane po svetu, so se dijaki odločili za izziv oz. reševanje problema zmanjšanja količine odpadne hrane pri šolski malici. Vsakodnevno tehtanje in spremljanje količine odpadne hrane so tako izbrali kot enega izmed majhnih korakov, s katerimi lahko posamezniki pripomoremo k razreševanju kompleksne problematike nerazvitosti sveta in s tem poskrbimo za trajnostni razvoj družbe. Pri tem smo izhajali iz izjave » Lakota na svetu ne obstaja zato, ker ne moremo nahraniti lačnih, ampak zato, ker ne moremo nasititi bogatih. « S tem so dijaki želeli opozoriti na dejstvo, da imamo velikokrat prevelike oči in posledično velike količine odpadne hrane, ki bi lahko med revnejšim prebivalstvom rešila marsikatero življenje. Ker so bili v dejavnosti in iskanje rešitev aktivno vključeni, so ob opisanih učnih dejavnostih sistematično razvijali tudi izbrane podjetnostne kompetence. Viri in literatura Bloom, L. (2020). Moč pripovedovanja zgodb za organizacije in izobraževanje. Vzgoja in izobraževanje, 51(6), 31–34. Gjerkeš, T., Zorko, I. (2020). Permakultura pri vzgoji in pouku. Vzgoja in izobraževanje, 51(6), 42–46. Holcar Brunauer, A., Bizjak, C., Borstner, M., Cotič Pajntar, J., Eržen, V., Kerin, M., Komljanc, N., Kregar, S., Margan, U., Novak, L., Rutar Ilc, Z., Zajc, S., Zore, N. (2016). Formativno spremljanje v podporo učenju. Samovrednotenje, vrstniško vrednotenje. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Holcar Brunauer, A., Bizjak, C., Borstner, M., Cotič Pajntar, J., Eržen, V., Kerin, M., Komljanc, N., Kregar, S., Margan, U., Novak, L., Rutar Ilc, Z., Zajc, S., Zore, N. (2016a). Formativno spremljanje v podporo učenju. Dokazi. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Holcar Brunauer, A., Debenjak, K., Bone, J., Vogrinčič, R., Kralj, N., Brodnik, V., Štampfl, P., Novak, L., Mršnik, S., Trampuž Luin, M., Oder, B., Legvart, P., Žinko, A., Rogič Ožek, S., Cedilnik, T., Rostohar, D., Potisk, Z., Kregar, S. (2017). Formativno spremljanje v podporo vsakemu učencu. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Locke, E. A., Latham, G. P. (1990). A theory of goal setting and task performance. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall. Polšak, A. (ur.). (2019). EntreComp: Okvir podjentostne komeptence. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. https:// www.zrss.si/pdf/entrecomp.pdf Rutar Ilc, Z. (2013). Avtentične učne situacije: Podpora učiteljem pri načrtovanju in izvajanju interdisciplinarnega tematskega sklopa. Ljubljana: ZRSŠ. Besedilo povzeto po: Rutar Ilc, Z. (2003), Pristopi k poučevanju, preverjanju in ocenjevanju. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo: https://skupnost.sio. si/pluginfile.php/1009691/mod_resource/content/2/Avtenti%C4%8Dne%20%C4%8Dne%20situacije. pdf 98 | Primeri razvijanja podjetnostne kompetence na predmetni ravni Z ustvarjalnostjo in inovativnostjo do boljšega znanja in razumevanja kemije Vojka Zupančič, Grm Novo mesto – center biotehnike in turizma, Kmetijska šola Grm in biotehniška gimnazija Izvleček S ciljem krepiti kompetenco podjetnosti smo pri dijakih poskusili prebuditi ustvarjalnost, povečati vztrajnost, motiviranost ter medsebojno sodelovanje. Uporabili smo učne strategije, ki vsebujejo elemente aktivnega načina poučevanja. Izvedene dejavnosti so sledile namenu, da dijaki z ustvarjalnostjo in inovativnostjo dosežejo boljše znanje in razumevanje kemije. V prispevku je opisan primer, kako dijaki ob igri, ki jo sami ustvarijo, utrdijo snov izbrane teme iz kemije in pri tem istočasno tvorno sodelujejo s sošolci. Sledi še primer, ki kaže, kako dijaki ob samostojnem raziskovalnem učenju pri temi zgradba kristalov pridejo do boljših prostorskih predstav in razumevanja povezave med zgradbo snovi in njihovimi lastnostmi. Istočasno dijaki spontano vključujejo elemente formativnega spremljanja, s tem ko sami pripravijo material za preverjanje znanja sošolcev. Opisani primer se je izkazal kot učinkovit in koristen. Potrjuje potrebo po vključevanju aktivnih oblik poučevanja, ki pritegnejo dijake, hkrati pa postopoma večajo njihovo avtonomijo in razvijajo kompetenco podjetnosti. Ključne besede: ustvarjalnost kot podjetnostna kompetenca, kemijske didaktične igre, modeli kristalov Uvod Ključni namen projekta PODVIG je razviti in preizkusiti model celostnega razvoja kompetence podjetnosti pri dijakih. Z opisanim primerom smo skušali dijake navdušiti, da sami soustvarijo potek pouka pri predmetu kemija in ob tem razvijajo kompetence podjetnosti. Ob upoštevanju evropskega okvira podjetnostne kompetence (EntreComp) smo v opisanem primeru dobre prakse pri dijakih zasledovali različne cilje, ki so obenem v skladu s šolskim učnim načrtom. Zajeli smo tri temeljne kompetence iz različnih kompetenčnih področij okvira EntreComp. Pri dijakih smo razvijali ustvarjalnost kot enega od gradnikov v področju okvira podjetnostne kompetence Zamisli in priložnosti, izkustveno učenje in sodelovanje kot temeljni kompetenci področja zmožnosti udejanjanja zamisli, prav tako pa so dijaki pri svojem delu krepili vztrajnost in motiviranost, ki se nanašata na področje podjetnostne kompetence vključevanja virov. Pri dijakih smo želeli spodbuditi zanimanje za izbrano učno vsebino in jih navdihniti za prehod k dejanjem, ob koncu izbranih učnih dejavnosti pa so dijaki lahko sami opazovali in ocenili svoj napredek (npr. reševanje učnih listov o predelani snovi, ki so jih dijaki pripravili za svoje sošolce). S tem so prepoznali in razvijali različne spretnosti, ki so jih pridobili med učnim procesom oziroma dejavnostjo in jih vključuje kompetenca podjetnosti. | 99 Razvijanje kompetence podjetnosti v gimnazijah Pred začetkom izvajanja dejavnosti smo dijake usmerjali z napotki, kot so »bodite radovedni, odprti, razmislite in razvijajte svoje lastne zamisli, bodite inovativni, odgovorno, kritično poiščite in uporabite vire, sodelujte in se povezujte med seboj«. Izvedene dejavnosti, ki so opisane v prispevku so dodana vrednost obstoječega načina poučevanja ter prispevek k razvoju podjetnostnih kompetenc pri dijakih. Poudariti moramo, da so to začetne ravni doseganja gradnikov kompetenc podjetnosti, ki se ponekod in pri nekaterih dijakih že nadgrajujejo v raven samostojnosti po modelu napredovanja z osmimi ravnmi učnih dosežkov oz. ravnmi strokovnosti pri doseganju celostne kompetence podjetnosti. Model z osmimi ravnmi napredovanja po EntreComp povezuje učne dosežke z naraščajočo stopnjo avtonomije dijaka, kar končno pomeni koristnost in uspešnost spodaj opisanih dejavnosti pri pouku (in izven pouka) za obči dijakov napredek in razvoj. Glavna ideja pri opisanem primeru uvajanja kompetence podjetnosti v pouk kemije je bila, da bi dijaki samoiniciativno utrjevali znanje določenih vsebin, ga poglobili, preverili ter ga predstavili drugim na način, ki je inovativen, ustvarjalen in čim bolj njihov. Poleg tega, da bi dijaki na ta način dejansko usvojili, utrdili in bolj razumeli izbrane vsebine iz kemije, bi se hkrati krepila in naraščala njihova avtonomnost. Pričakujemo, da bi se začela širiti tudi radovednost in odprtost dijakov za širša znanja in področja, ki se navezujejo na kemijo ali na dejavnost, ki bi jo izvedli v okviru kemije. Pri izvajanju opisanih učnih dejavnosti smo uporabili aktivne didaktične pristope, na začetku možgansko nevihto, raziskovalno učenje, učenje s pomočjo sovrstnikov (sodelovalno učenje) s ciljem razvijati veščine 21. stoletja, kot so ustvarjalnost in inovativnost, veščine kritičnega mišljenja in reševanja problemov ter spretnosti komuniciranja in sodelovanja. Odprli smo poti kritičnemu in ustvarjalnemu mišljenju ter dijake spodbujali pri tem. Primer dobre prakse Dejavnosti, ki smo jih izvedli z dijaki prvega letnika, so imele glavni namen, da dijaki z ustvarjalnostjo in inovativnostjo dosežejo boljše znanje in razumevanje kemije. Učne dejavnosti smo razdelili na dva dela. V prvem delu je bilo pri sklopu Varno delo pri kemijskih poskusih – nevarne snovi naše ključno vprašanje: »Kako bi si najlaže zapomnili piktograme in pomen oznak za nevarne snovi?« Uvodno smo pri pouku obravnavali izbrano vsebino nevarne snovi. V nadaljevanju smo namesto klasičnega utrjevanja snovi z vnaprej pripravljenimi nalogami skupaj z dijaki postavili prej omenjeno ključno vprašanje. Sledila je kratka možganska nevihta, nato smo postavili rok en teden, da dijaki udejanjijo svoje zamisli. Naslednji teden so dijaki pri pouku predstavili svoje izdelke sošolcem. Dijaki so doma izdelali nekaj zelo zanimivih iger na izbrano temo nevarne snovi. V sodelovanju s sošolci so prikazali in razložili svoje didaktične igre, ki služijo kot pripomoček za učenje piktogramov, poznavanje njihovih pomenov in s tem elementov varnega dela z nevarnimi snovmi in tudi za razumevanje temeljnih pojmov toksikologije. Predstavitev omenjenih iger sta dve dijakinji posneli in iz posnetkov izdelali, zmontirali in ustrezno opremili kratek filmček, ki ga lahko uporabimo tudi kasneje v različne namene (npr. motivacijsko, kot uvod v sklop). Slika 1: Igra barve kemije Foto: Vojka Zupančič 100 | Primeri razvijanja podjetnostne kompetence na predmetni ravni Slika 2: Igra kemijski pari Slika 3: Igra kemijski šah Foto: Vojka Zupančič Foto: Vojka Zupančič Tematika je bila zelo preprosta, zato dijaki niso potrebovali posebnih usmeritev. Pri predstavitvi izdelkov smo jim predlagali morebitne izboljšave in jih opozorili na posamezne napake. Dijaki so ob igrah utrdili znanje, razvijali ustvarjalnost in tudi sodelovalno delo. Usvojeno znanje so nato praktično preizkušali na laboratorijskih vajah pri kemijskih poskusih, pri katerih imamo pogosto opravka z nevarnimi snovmi (izkustveno učenje). Ozavestili so pomen varnega dela z nevarnimi snovmi. Dijaki so bili navdušeni nad drugačnim načinom pouka, razmišljali so, kako bi razvili še kakšno igro in jo celo tržili. Nenačrtovano so nekateri dijaki naknadno izdelali še nekaj didaktičnih iger, večinoma na temo poznavanja elementov periodnega sistema in njihovih simbolov, nekaj pa tudi na temo ločevanja zmesi. To pa predstavlja dodano vrednost pri opisani dejavnosti. Slika 4: Igra chemster Slika 5: Igra monopoly po kemijsko Foto: Vojka Zupančič Foto: Vojka Zupančič Zadovoljni smo z uvedbo novega pristopa k pouku, izkazal se je kot zelo primeren in umesten. Menimo, da je bil to dober začetek za dijake prvih letnikov, na ta način so po naših opažanjih dobili motivacijo za učenje kemije in tudi za podobne dejavnosti v prihodnje. V drugem delu pri sklopu Zgradba kristalov pa smo se vprašali: »Kako so zgrajene nekatere kristalinične snovi, ki so prisotne v našem vsakdanu, kako vpliva zgradba snovi na nam že znane lastnosti teh snovi in kako bi to predstavili drugim?« Pred izvedbo dejavnosti smo z dijaki preverili predznanje, opisano dejavnost smo izvajali za utrjevanje znanja pri poglavju o zgradbi različnih vrst kristalov. Dober vpogled v predznanje, ki je potrebno za doseganje ciljev tega sklopa, je namreč obet, da bodo naloge, ki smo si jih zastavili (ključna vprašanja), izvedene uspešno. Dijake smo k reševanju zastavljenih ključnih vprašanj na prej omenjeno vsebino iz kemije usmerili z nalogo, da doma izdelajo modele izbranih kristalov (različni primeri ionskih, kovalentnih in molekulskih kristalov), jih predstavijo v razredu, pripravijo in izvedejo poskus z izbrano snovjo in pripravijo učni list za sošolce oziroma izberejo kakšen drug način za preverjanje znanja o snovi, o kateri so pripravili predstavitev. | 101 Razvijanje kompetence podjetnosti v gimnazijah Dijaki so del naloge opravili doma (model kristala, priprava poskusa, učnega lista), del pa v šoli čez teden dni (predstavitev, demonstracija poskusa, izvedba preverjanja znanja – učni list, kviz, križanka). Za dobro opravljeno delo so dobili oceno. Pri izdelavi modela kristala so dijaki razvijali ustvarjalnost in inovativnost (npr. izbira materialov za izdelavo modela kristala, izbira in načrtovanje poskusa), gradili so zagnanost za ustvarjanje vrednosti za druge – kompetenco vztrajnosti in motiviranosti (npr. izbira načina za preverjanje znanja sošolcev po koncu predstavitve). Dijaki so po koncu dejavnosti lahko prepoznali, kaj so se naučili s sodelovanjem v opisani učni dejavnosti, kar lahko razumemo kot začetno raven razvijanja kompetence izkustvenega učenja. Skupaj z dijaki smo ugotavljali, kaj so pridobili z opisanimi dejavnostmi in koliko so jim bile v pomoč pri usvajanju ciljev sklopa o zgradbi kristalov. Ugotovili smo, da so dijaki z izdelavo in uporabo modelov kristalov izboljšali svojo prostorsko predstavo, pri preučevanju soodvisnosti zgradbe in lastnosti snovi so razvijali sposobnost opazovanja, eksperimentalni pristop pa pri tem, ko so izvedli poskus pred sošolci. Dijaki so vadili tudi delo z različnimi viri (priprava predstavitve, poskusa), pri izdelavi učnega lista za sošolce pa so razvijali elemente formativnega spremljanja (svojega) znanja, saj so s pomočjo preverjanja znanja, ki so ga za sošolce pripravili sami, pridobili povratno informacijo o svojem znanju in znanju sošolcev. Ob koncu so dijaki izrazili zadovoljstvo s svojimi izdelki in povedali, da vedo, pri čem bi se morali bolj potruditi v prihodnje. Načrtujemo razstavo kristalov z ustreznimi opisi, kar bo približalo svet kristalov in kemije tudi drugim naključnim obiskovalcem avle pred učilnico. Nekateri izvrstno in kreativno sestavljeni modeli kristalov že služijo kot didaktični pripomoček v razredu. Dijaki so poudarili, da jim je izdelava modelov kristalov zelo razvila prostorsko predstavo, kar je predvsem pri pouku kemije zelo dobrodošlo, če ne celo nujno. Slika 6: Modeli kristalov Foto: Vojka Zupančič Slika 7: Utrinek kemijskega poskusa Foto: Vojka Zupančič 102 | Primeri razvijanja podjetnostne kompetence na predmetni ravni Slika 8: Primer učnega lista Foto: Vojka Zupančič Slika 9: Skupina dijakov ob koncu dejavnosti Foto: Vojka Zupančič | 103 Razvijanje kompetence podjetnosti v gimnazijah Sklep Opisani primer dobre prakse potrjuje potrebo vključevanja aktivnih oblik poučevanja v šoli. Z različnimi učnimi strategijami pritegnemo in navdušimo dijake, obenem s tem postopoma večamo avtonomijo dijakov in njihovo napredovanje. Hkrati razvijamo in krepimo različne kompetence podjetnosti pri dijakih. Dejavnost, ki smo jo izvajali v okviru pouka kemije v prvem letniku naše biotehniške gimnazije, se je izkazala za uspešno in koristno. Dijaki so po končani dejavnosti spoznali, kako pomembna je dobra prostorska predstava pri razumevanju kemije, kako zgradba snovi vpliva na lastnosti snovi, kako dragocena je inovativnost pri izbiri, pripravi in izvedbi kemijskega poskusa, kako dobrodošle so domiselne ideje za načrtovanje preverjanja znanja. Dijaki sedaj bolje razumejo, kako pomembna je izbira verodostojnih virov pri raziskovalnem učenju (npr. pri izbiri kemijskega poskusa). Prepričali so se, da lahko določena znanja iz kemije utrdimo na zabaven način s pomočjo igre. Dijaki so odkrili in bolj cenijo pomembnost medsebojnega sodelovanja pri delu. Skromno ugotavljamo, da smo z opisanim primerom dobre prakse pri dijakih (vsaj trenutno) povečali motiviranost za ustvarjanje vrednosti za druge. To razumemo tudi kot način samopotrditve dijakov, kar vodi v njihovo naraščajočo avtonomijo in s tem tudi v izboljšanje njihove samopodobe. S pomočjo usmerjanja učitelja dijaki začnejo razmišljati bolj kritično, so pozorni na morebitne nepravilnosti, učijo se prepoznavanja, česa so se naučili s sodelovanjem v dejavnosti. Končno lahko zapišemo, da je pri dijakih prvega letnika igranje iger tudi koristen pripomoček za spoznavanje sošolcev in samega sebe (reakcije v določeni situaciji, ob zmagi, porazu). V prihodnje bomo poskusili razširiti podobne dejavnosti še na druge vsebinske sklope pri pouku kemije z večjim poudarkom na oblikovanju kriterijev uspešnosti pri tovrstnem delu. Zaključili bomo z razmislekom v luči naših prihodnjih načrtov za delo pri pouku. Kaj vse je podjetnost? »Podjetnost je, ko izkoristiš priložnosti in zamisli ter jih pretvoriš v vrednost za druge.« (FFE-YE, 2012). Viri in literatura Jemec, J. (2018). Inovativni pristopi pri poučevanju. Ljubljana: Gimnazija Želimlje. https://gz.zelimlje.si/wp- content/uploads/sites/2/2020/07/Inovativni-pristopi-k-pou%C4%8Devanju_Jana-Jemec.pdf (dostop 7. 2. 2022). Polšak, A. (ur.). (2019). EntreComp: Okvir podjetnostne kompetence. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. https:// www.zrss.si/pdf/entrecomp.pdf (dostop 7. 2. 2022). 104 | Priprava/zapis učne situacije Učitelj: Šola: Predmet oz. oblika izvedbe: Letnik: 1. Število ur: 2 Vojka Zupančič Grm Novo mesto – center kemija biotehnike in turizma, Kmetijska šola Grm in biotehniška gimnazija Učni/tematski sklop ali učna situacija: VARNO DELO PRI KEMIJSKIH POSKUSIH – NEVARNE SNOVI Učni cilji iz UN Kompetence podjetnosti Načrtovani kriteriji uspešnosti Dijaki: • Ustvarjalnost Dijak bo uspešen, če bo našel rešitev, kako bi si najlažje zapomnil oznake za nevarne snovi in njihov pomen. • spoznajo piktograme • Sodelovanje To rešitev bo predstavil sošolcem. za nevarne snovi ter • Izkustveno učenje razumejo njihov pomen in posledično uporabo določene zaščitne opreme za varno eksperimentalno delo, Razvijanje kompetence podjetnosti v gimnazijah • usvojijo temeljne pojme toksikologije, • razvijajo spretnosti dela z različnimi viri. Učne dejavnosti, metode Izdelki oz. dokazi dijaka, • PREDZNANJE – V šoli smo obravnavali izbrano vsebino (nevarne snovi). ki izhajajo iz pogovorov ali • MERILO USPEŠNOSTI – Dijaki bodo uspešni, ko si bodo zapomnili in poznali ter pojasnili pomen piktogramov za nevarne snovi. opazovanj pri pouku • DEJAVNOSTI ZA DOSEGO CILJEV – Namesto utrjevanja snovi z nalogami smo si skupaj z dijaki postavili ključno vprašanje, kako bi si Dokazi so izdelane kemijske najlaže zapomnili piktograme in pomen oznak za nevarne snovi. Postavili smo rok en teden, da dijaki svoje zamisli udejanjijo, nato dijaki didaktične igre in doseženi učni v šoli predstavijo svoje izdelke, ki so bili različne igre na izbrano temo nevarne snovi. cilji. • DEJAVNOSTI ZA POVRATNE INFORMACIJE – Ob prikazu svoje igre dijaki dobijo od sošolcev povratno informacijo o svojem znanju o izbranih vsebinah iz kemije. • REFLEKSIJA – Pri predstavitvi izdelkov skupaj z dijaki ugotavljamo pomanjkljivosti in predlagamo izboljšave. Opozorim jih na posamezne napake. | Priloga 1 | 105 106 | Razvijanje kompetence podjetnosti v gimnazijah Priprava/zapis učne situacije Učitelj: Šola: Predmet oz. oblika izvedbe: Letnik: 1. Število ur: 4 Vojka Zupančič Grm Novo mesto – center kemija biotehnike in turizma, Kmetijska šola Grm in biotehniška gimnazija Učni/tematski sklop ali učna situacija: ZGRADBA KRISTALOV Učni cilji iz UN Kompetence podjetnosti Načrtovani kriteriji uspešnosti Dijaki: • Ustvarjalnost Dijak bo uspešen, ko bo izdelal model izbranega kristala in predstavil njegovo zgradbo in • poznajo osnove kristalografije, • Motiviranost in lastnosti. • poznajo zgradbo in lastnosti vztrajnost ionskih kristalov, • Sodelovanje | PrilogaPriloga 2 • na primeru alotropije ogljika • Izkustveno učenje spoznajo lastnosti kovalentnih kristalov, • razložijo značilnosti molekulskih kristalov, • primerjalno preučujejo lastnosti izbranih snovi (ionskih, kovalentnih in kovin) in jih povezujejo z njihovo zgradbo na submikroskopski ravni. Učne dejavnosti, metode Izdelki oz. dokazi dijaka, • PREDZNANJE – Dijaki pred začetkom dejavnosti poznajo osnovne delce snovi (atome, ione in molekule), poznajo in razlikujejo različne ki izhajajo iz pogovorov ali vrste kemijskih vezi, ki nastanejo med temi delci. opazovanj pri pouku • MERILO USPEŠNOSTI – Dijaki bodo uspešni, ko bodo razumeli in razložili značilnosti različnih vrst kristalov in jih povezali z njihovo Dokazi so modeli kristalov, zgradbo. predstavitve, eksperiment in • DEJAVNOSTI ZA DOSEGO CILJEV – Dijaki izdelajo model izbranega kristala, izvedejo predstavitev pred sošolci, pripravijo in izvedejo učni listi za sošolce. poskus z izbrano snovjo ali poiščejo primeren video poskusa, izdelajo učni list oziroma izberejo kakšen drug način za preverjanje znanja sošolcev o predstavljeni temi. • DEJAVNOSTI ZA POVRATNE INFORMACIJE – Dijaki sami pripravijo učne liste oziroma izberejo drug način za preverjanje znanja o vsebinah, ki so jih sami predstavili. • REFLEKSIJA – Dijaki razmislijo in se ocenijo, v kolikšni meri so usvojili cilje sklopa o zgradbi kristalov. Primeri razvijanja podjetnostne kompetence na predmetni ravni Pomen voda in vodni odtis Lavinia Hočevar, Gimnazija Antonio Sema Piran Izvleček Namen učne situacije je osveščanje dijakov o vodnem odtisu, pomenu voda za okolje, posameznika in celotno gospodarstvo. Deli se v tri sklope, v okviru katerih dijaki spoznajo pomen celotnega, modrega, zelenega in sivega vodnega odtisa, okoljske funkcije voda, njihov pomen za življenje človeka in uspešnost njegovih gospodarskih dejavnosti. V skupinah se preizkusijo v določanju navidezne vode, ki jo nevede uporabljamo v vsakdanjem življenju, ter izračunajo vodni odtis svoje malice. Končni sklop je namenjen vplivu podnebnih sprememb in načina gospodarjenja z vodo v današnjem gospodarstvu na količino in kakovost dostopne pitne vode in trajnosti takega ravnanja z vodnimi viri. Ključne besede: pomen voda, vodni odtis, podnebne spremembe Uvod Sestavni del učnega načrta za geografijo so tudi cilji s področja pomena in funkcij voda. Cilje običajno obravnavamo v prvem letniku v okviru vodovja (morja in obale, reke, jezera, mokrišča, ledeniki, kraške vode in podtalnice) ter atmosfere oz. podnebja (padavine, vodna para, vetrovi). V naslednjih letnikih pa so tematike oskrba z vodo, raba vode za človeške dejavnosti, težave v dostopnosti zaradi podnebnih sprememb, zasoljevanje podtalnice, beljenje koralnih grebenov, taljenje permafrosta ipd. obravnavane na primerih puščavskih, otoških, ekvatorialnih, oceanskih, celinskih, polarnih območij (Polšak idr., 2008), kjer se vidijo težave, ponekod celo na satelitski sliki. Skozi vsa leta šolanja se dijaki učijo o funkcijah in pomenu pitne vode in vode nasploh, pomembnosti ledenikov, padavin in podtalnice. Predstaviti jim moramo, kje se skriva na tisoče litrov navidezne vode, ki jo hote ali nehote vsi uporabljamo v vsakdanjiku, saj se skriva v pridelavi ali izdelavi dobrin (Torkar, Mohar, 2009). Dijake želimo spremeniti v skrbne državljane, ki se bodo zavedali dragocenosti vodnih virov. Pomen voda in vodni odtis Za uvodno dejavnost smo izbrali ogled videoposnetka, ki opisuje vodovje ter težave v dostopnosti vodnih virov po svetu. Dijake smo nato pozvali, da izpostavijo in povzamejo ključna dejstva in pojme. Te smo napisali na tablo: morja in oceani, reke, mokrišča, jezera, podtalnica in kraška voda, ledeniki, kmetijstvo, industrija, promet in trgovina, energetika, turizem, rekreacija, šport, domača raba, suša, poplave, neurja in tropski cikloni, širjenje puščav, podnebne spremembe, taljenje ledenikov in še druge. Dejavnost spodbuja urjenje kompetence slušnega razumevanja ter sinteze. Pomembno je, da znajo dijaki razmišljati večstransko in prepoznati ključne pojme. S tem krepijo tudi zaupanje vase ter imajo možnost svoje delo primerjati z delom sošolcev. Drugi del uvodnih dejavnosti je bil namenjen razlikovanju pojmov modri, zeleni, sivi in celotni vodni odtis. Dijaki so s pomočjo tablic in telefonov poiskali vsak en pojem. Primerjali smo odgovore ter dopolnjevali najdene razlage. Skupaj smo pogledali tudi tematski zemljevid, ki prikazuje porabnice deževnice, porabnice površinskih in podzemnih voda ter porabnice vode za razredčenje onesnaževal (oz. onesnaževalke voda) (Balantič, Balantič, Jarc Kovačič, 2014). | 107 Razvijanje kompetence podjetnosti v gimnazijah Dijaki imajo s to dejavnostjo možnost razvijati kompetenco vključevanja virov, za katere menijo, da so najbolj primerni. Urijo kritično mišljenje ter prepoznavanje kakovostnih informacij in spletnih virov. Pri predstavitvi najdenih odgovorov krepijo kompetenco ustnega sporazumevanja ter povečujejo zaupanje v svoje delo in samoučinkovitost (Polšak, 2019). Porabnice deževnice, ki imajo večji zeleni vodni odtis, so države, v katerih veliko količino padavinske vode uporabijo za rast rastlin, tako naravno prisotnih kot tudi gojenih. Vodo rastline uporabljajo za osnovne procese, lahko pa se zadržuje v koreninskem sistemu in prsti. Velike porabnice površinskih in podzemnih voda imajo večji modri vodni odtis. To so države, ki površinske in podzemne vodne vire namenjajo tako kmetijstvu kot drugim gospodarskim panogam in vodni oskrbi gospodinjstev. Vodo lahko človek namerno uporabi, lahko pa tudi naravno izhlapi. Lahko seveda sklepamo, da imajo države s puščavskim in polpuščavskim podnebjem večjo porabo podtalnice, saj imajo manjšo prisotnost površinskih vodnih tokov. Sivi vodni odtis je največji v državah, kjer je obilnejše neposredno in posredno onesnaževanje vodnih virov. Neposredno lahko kakovost vode spremenimo z izpiranjem iz prsti ali površja. Celotni vodni odtis je vsa količina uporabljene vode za gospodinjstva in gospodarske panoge od prvega porabnika v dobavni verigi do končnega uporabnika storitve ali izdelka ( What is a water footprint?). Slika 1: Svetovni vodni odtis (zeleni vodni odtis, modri vodni odtis, sivi vodni odtis, celotni vodni odtis) v obdobju 1996–2005 Vir: Mekonnen, Hoekstra, 2011, v Balantič, Balantič, Jarc Kovačič, 2014. Dijaki so nato osmislili podatke, razbrane z zemljevidov. Velike uporabnice deževnice, površinskih in podzemnih voda so države, ki vodo uporabljajo za kmetijstvo in industrijo, ter gosto poseljene države. Siva voda je seveda značilna za države z razvitim gospodarstvom, v katerih je količina onesnažene vode zelo velika zaradi razvitih gospodarskih dejavnosti, kot so industrija, intenzivno kmetijstvo, gradbeništvo, promet, energetika ipd. Dejavnost omogoča urjenje branja zemljevidov, kompetenci prevzemanja pobude ter ustnega sporazumevanja. Dijaki razvijajo zmožnost argumentacije svojega mnenja ter se soočajo z drugačnimi pogledi na isto temo (Polšak idr., 2019). Vodni odtis posameznika Dijake smo razdelili v manjše skupine, saj je bila naša želja, da bi vsakdo lahko prispeval svoje mnenje. Vsaka skupina je nato dobila deset slik hrane in pijače z vpisanimi količinami (1 kg riža, 1 kg kruha, 1 kg govejega mesa, 1 kg čokolade, 1 kg paradižnikov, 1 kg krompirja, 1 kg banan, 1 l mleka, 1 l piva, 1 l čaja). Njihova naloga je bila razvrstiti slike hrane ali pijače od tiste z največjim do tiste z najmanjšim vodnim odtisom. Dijaki si niso smeli pomagati z internetom ali drugimi pripomočki, saj smo želeli izvedeti njihovo oceno in mnenje o količini skrite vode v teh pridelkih oz. izdelkih. Izkazalo se je, da imajo dijaki večinoma napačno predstavo o tej nevidni količini vode. 108 | Primeri razvijanja podjetnostne kompetence na predmetni ravni Dijaki so svoje izbire razvrstili na tablo, saj je imela vsaka slika pripisano številko. Nato so lahko primerjali svoje ocene ter videli razlike med njimi. S pomočjo različnih prikazov smo predstavili realni vodni odtis naše hrane in pijače. Izračunati je bilo treba tudi točno količino vode za 1 l izbranih pijač. Priporočamo spletno stran www.waterfootprint.org, na kateri je v zavihku vodni odtis pridelkov v razdelku galerija pridelkov nazorno prikazan zemljevid območij, ki imajo večji vodni odtis za posamezni pridelek, ter razdelitev na modri, zeleni in sivi vodni odtis. Spletno stran smo uporabili tudi med učno uro ter spodbudili dijake, da jo raziščejo. Preglednica 1: Vodni odtis živil v obdobju 1996–2005 Vir: Hoekstra, Chapagain, Aldaya, Mekonnen, 2011, v Balantič, Balantič, Jarc Kovačič, 2014. Živilo enota Globalno povprečje Živilo Enota Globalno povprečje VO [L] VO [L] Čokolada 1 kg 24.000 Jabolka 1 kg 700 Goveje meso 1 kg 15.500 Krompir 1 kg 250 Sir 1 kg 5.000 Mleko 250 ml 250 Piščančje meso 1 kg 3.900 Paradižnik 1 kg 180 Riž 1 kg 2.400 Kava 125 ml 140 Pšenični kruh 1 kg 1.300 Vino 125 ml 120 Koruza 1 kg 900 Pivo 250 ml 75 Banane 1 kg 860 Čaj 250 ml 30 Sledila je razprava o domači uporabi vode pri vsakodnevnih opravilih, kot so pranje rok, tuširanje, pomivanje posode ipd. Dijake smo pozvali, naj izračunajo vodni odtis svoje malice ter svojo povprečno porabo vode v enem dnevu. Pomagali so si s podatki, ki so povzeti v Preglednici 2. Preglednica 2: Vodni odtis opravil v gospodinjstvih Vir: Ecosistemaurbano.org Opravilo Količina vode [l] Opravilo Količina vode [l] Splakovanje stranišča 5–22 na splakovanje Pranje perila 80–140 Tuširanje 8–14 na minuto Kopanje v kadi 130 Umivanje rok in obraza 5–19 na minuto Ročno pomivanje posode 74 Voda za pitje 2–4 Strojno pomivanje posode 15 Večina je bila presenečena nad veliko količino nevidne vode. Povedali so, da niso nikoli prej razmišljali o količini vode, skrite v hrani, ter podrobneje o scenariju, če je nekoč ne bi več bilo na razpolago. Spodbudili smo jih, naj naredijo osebni načrt zmanjšanja lastnega vodnega odtisa. Predlagali smo jim, da naštejejo vse možne spremembe lastnega vedenja ter izberejo dve, katerih bi se lahko dolgoročno privadili oz. se ju držali najdlje. Dijaki so nato svoje ideje delili s sošolci, tako so se tudi med seboj lahko navdihnili in pomagali do konkretnih sprememb. Primeri rešitev na osebni ravni so bili zmanjšati količino na novo kupljenih predmetov, oblačil, obutve oz. daljša doba izkoriščanja že obstoječih, doniranje odvečnih predmetov, oblačil in obutve centrom za ponovno uporabo, | 109 Razvijanje kompetence podjetnosti v gimnazijah starinarnam, trgovinam z blagom iz druge roke (angl. second hand) ali prijateljem. Manjša poraba vode med umivanjem zob in tuširanjem, manj pogoste peneče kopeli ter manj zavržene hrane. Spodbujanje staršev h kupovanju hrane brez embalaže, lokalne hrane na tržnicah, izhajajoče iz manj intenzivnega kmetijstva, večkratna uporaba plastičnih vrečk, uporaba steklenic ali plastenk za večkratno uporabo ter bolj dosledno ločevanje vseh odpadkov, ki jih lahko recikliramo ali ponovno uporabimo. Dejavnost omogoča krepitev kompetenc sodelovalnega in izkustvenega učenja ter skupnega odločanja. Posameznik lahko razmisli o lastni porabi vodnih virov, porabi družine ali razreda. S tem krepi kompetenco etičnega in trajnostnega mišljenja ter samozavedanja (Polšak idr., 2019). Dostopnost in kakovost pitne vode Vsaka skupina je nato izbrala problematiko, ki jo že zaznavamo zaradi podnebnih sprememb in človeških dejavnosti v povezavi z dostopnostjo in kakovostjo vode na svetovni in lokalni ravni, kot so npr. pomanjkanje pitne vode, suša, zasoljevanje podtalnice, širjenje puščav, prekomerna raba vode, kakovost voda, taljenje ledenikov, raba vode za namakanje kmetijskih površin, industrijo, proizvodnjo električne energije ipd. Skupine so imele dvajset minut časa, da so pripravile predstavitveni plakat velikosti A3, na katerega so dijaki napisali ključne pojme ter krajšo razlago vzrokov izbrane problematike. Predstavitev so opremili s svetovnim in lokalnim primerom, to je območjem, na katerem je ta težava že vidna oz. bi se lahko pojavila v bližnji prihodnosti. Dijaki so po lastni presoji lahko opremili plakate z grafi, preglednicami ali tematskimi zemljevidi. Spodbudili smo jih, da za izbrani primer predlagajo tudi rešitev na lokalni ravni. Dejavnost omogoča, da dijaki ponovno preizkusijo zmožnost vključevanja primernih virov in prepoznavanja kakovostnih informacij v spletnih virih. Pri tem morajo vključiti kompetence kritičnega mišljenja, rabe digitalnih virov ter sodelovanja. Pri ustvarjanju plakatov krepijo kompetenco ustvarjalnosti, vizije, vključevanje virov ter etičnega in trajnostnega mišljenja. Zelo pomemben je tudi doprinos vedenja, razmišljanja in raziskovanja o podnebnih spremembah ter pisnega in ustnega sporazumevanja (Polšak idr., 2019). Primere problematik predstavljamo s tremi primeri. Dostopnost vode oz. povečane suše na nekaterih območjih sveta so že pereča težava v puščavskih in polpuščavskih podnebnih območjih, vendar bi lahko imeli težave s količino dostopne vode v prihodnosti tudi v nekaterih območjih v Sloveniji zaradi majhne količine padavin v poletnem obdobju in zelo veliko porabo zaradi namakanja kmetijskih površin in turistične rabe. Meteorološka vodna bilanca april - julij 2017 Enota: mm ˂ = -250 -250 – -200 -200 – -100 - 100 – 0 0 – 200 200 – 400 ˃ 400 Slika 2: Meteorološka vodna bilanca april– julij 2017 Vir: ARSO, 2017, v Moderc, Žun, Oblišar, 2018. Taljenje ledenikov bi v prihodnosti lahko povzročilo zmanjšanje zalog sladke vode. Taljenje alpskih ledenikov bi lahko pomenilo tudi zmanjšanje pretoka vseh rek, ki izvirajo pod ledeniki ali na območjih taljenja snega in ledu. Pomanjkanje vode v poletnem obdobju bi tako lahko hudo prizadelo tudi Dravo, Muro in druge reke s snežnim in snežno-dežnim rečnim režimom. Manjša količina vode bi seveda vplivala tudi na zmožnost proizvodnje električne energije v hidroelektrarnah. 110 | Primeri razvijanja podjetnostne kompetence na predmetni ravni Količine in kakovosti voda, ki jih gorvodna država spušča naprej po toku reke, ne uravnavajo mednarodni zakoni, kakor tudi ne uravnavajo onesnaževanja ali rabe jezerske in podzemne vode. Primer, ki dobro ponazori težavo, je npr. izgradnja jugovzhodnega anatolskega projekta na turškem predelu Evfrata in Tigrisa ali izraelska okupacija Golanske planote v Siriji z namenom razpolaganja vode reke Jordan. Tudi v Sloveniji bi lahko nastala težava, če bi sosednje države ravnale na drugačen način kot danes. Vsaka skupina je imela nato na razpolago 5–10 minut za predstavitev raziskane problematike sošolcem. Plakate smo nato zbrali ter z njimi priredili tematsko razstavo na stenskih panojih. S tem smo rezultate dejavnosti delili tudi z drugimi dijaki ter profesorji. Tudi zadnja dejavnost omogoča krepitev kompetence ustnega sporočanja ter zaupanja vase. Razvija tudi kompetenco nastopanja pred drugimi, sodelovanja znotraj skupine ter izkustvenega učenja (Polšak, 2019). Sklep V prispevku smo predstavili realizacijo učnega sklopa, ko se dijaki ob ogledu videoposnetka in s samostojnim delom na konkretnem primeru soočijo s preučevanjem težav, ki nastajajo zaradi podnebnih sprememb in človeških dejavnosti v povezavi z dostopnostjo in kakovostjo vode doma in po svetu. Ob tem se izobrazijo o vodnem odtisu in ogromnih količinah vode, ki jih potrebuje človeštvo vsak dan. Dijake je najbolj začudilo, koliko vode porabijo posredno prek izdelkov, ki jih kupijo, hrane, ki jo pojedo, ter ob vsakdanjih opravilih doma in v šoli. Pomemben je tudi pogled v naprej, v posledice podnebnih sprememb, netrajnostno ravnanje gospodarstva, poslabšanje že obstoječih problemov in pojavljanje novih izzivov. Viri in literatura Arso. (2017). Meteorološka vodna bilanca april–julij 2017. Arhiv ARSO, Agencija RS za okolje, Oddelek za agrometeorološke analize. Balantič, Z., Balantič, B., Jarc Kovačič, B. (2014). Nova paradigma bilance vodnega odtisa. 3. konferenca z mednarodno udeležbo Konferenca VIVUS – 14. in 15. november 2014. http://www.bc-naklo.si/ fileadmin/visja_sola/2014/2sekcijaNaravovarstvo/39-Balantic_Z-Balantic_B-Jarc_Kovacic-Z.pdf Ecosistemaurbano.org. (b. d.). Walk This Way: Making the right choices to reduce your water footprint. https://ecosistemaurbano.org/wp-content/uploads/trans0309walkthisway.jpg Mekonnen, M. M., Hoekstra, A. Y. (2011). The green, blue and grey water footprint of production and consumption, Volume 1: Main report, value of water research report series no. 50, Twente water centre, University of Twente, Enschede, Netherlands. Moderc, A., Žun, M., Oblišar, G. (2018). Pogled na kmetijsko sušo leta 2017 prek sušnega uporabniškega servisa DriDanube. Ujma, št. 32, str. 161–171. Hoekstra, A. Y., Chapagain, A. K., Aldaya, M. M. in Mekonnen, M. M. (2011). The Water Footprint Assessment Manual: Setting the Global Standard, Earthscan. London, UK. Polšak, A. idr. (2008). Učni načrt. Geografija. Gimnazija : splošna, klasična, ekonomska gimnazija; obvezni predmet (210 ur), matura (105 ur). Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport, Zavod RS za šolstvo. Polšak, A. (ur). (2019). EntreComp: okvir podjetnostne kompetence. Ljubljana, Zavod Republike Slovenije za šolstvo. https://www.zrss.si/pdf/entrecomp.pdf Torkar, G., Mohar, P. (2009). Kapljice znanosti. LUTRA, Inštitut za ohranjanje naravne dediščine. https:// izobrazevanje.lutra.si/flash/Frejmi/Vodni_odtis.pdf Waterfootprint.org (b. d). https://www.waterfootprint.org/en/resources/interactive-tools/product-gallery/ What is a water footprint? (b. d.). https://waterfootprint.org/en/water-footprint/what-is-water-footprint/ | 111 112 | Razvijanje kompetence podjetnosti v gimnazijah Priprava/zapis učne situacije Učitelj: Šola: Gimnazija Antonio Sema Predmet oz. oblika izvedbe: Letnik: 1. Število ur: 3 Lavinia Hočevar Piran pouk geografije Učni/tematski sklop ali učna situacija: POMEN VODA IN VODNI ODTIS Učni cilji Kompetence podjetnosti Načrtovani kriteriji uspešnosti Dijaki: • Ustvarjalnost Dijaki bodo uspešni, ko: • razložijo pomembnost in funkcije voda za človeka in okolje ter • Vizija • bodo znali razložiti pojme vodni odtis, modri, zeleni in sivi jih znajo ponazoriti s primerom; • Etično in trajnostno vodni odtis; • razložijo pojem vodni odtis ter razlikujejo modri, zeleni in sivi mišljenje • bodo znali našteti funkcije voda za človeka in okolje ter jih vodni odtis; • Aktiviranje virov ponazoriti s primerom; • razvrstijo določene izdelke glede na njihov vodni odtis; • Načrtovanje in vodenje • bodo v manjših skupinah izbrali težavo, ki nastaja zaradi • izračunajo, kolikšen je bil vodni odtis njihove malice ter • Delo z drugimi podnebnih sprememb in človeških dejavnosti v povezavi z | Priloga njihova povprečna poraba vode v enem dnevu; • Učenje z izkušnjami dostopnostjo in kakovostjo vode; • v manjših skupinah raziščejo težave, ki nastajajo zaradi • bodo pripravili predstavitveni plakat ter vsebino svojih podnebnih sprememb in človeških dejavnosti v povezavi z ugotovitev predstavili sošolcem. dostopnostjo in kakovostjo vode na svetovni in lokalni ravni (npr. pomanjkanje, zasoljevanje, dezertifikacija, turizem, kakovost voda, taljenje ledenikov ipd.); • v manjših skupinah pripravijo predstavitveni plakat svojih ugotovitev; • predstavijo svoje ugotovitve sošolcem. Učne dejavnosti in metode Izdelki oz. dokazi dijaka, ki izhajajo iz pogovorov ali opazovanj pri Uvodna dejavnost: pouku • ogled krajšega videoposnetka z razlago funkcij voda in pomenu voda za človeka in okolje Na tablo zapisani ključni pojmi (https://www.youtube.com/watch?v=ITxhozYMEKM; HUB Scuola, 2019. Il problema dell‘accesso alle risorse idriche nel mondo); • dijaki nato ustno povzamejo ključne pojme in razložijo pomembna dejstva in pojme. Dijaki s pomočjo telefonov ali tablic v manjših skupinah poiščejo pomen pojmov (skupni) vodni odtis, modri, zeleni in sivi vodni odtis. Skupine nato predstavijo in med seboj primerjajo ugotovitve ter skupaj sestavijo najbolj popolno definicijo pojmov. Primerjajo tudi zemljevide z vrisanim vodnim odtisom držav. Učitelj: Šola: Gimnazija Antonio Sema Predmet oz. oblika izvedbe: Letnik: 1. Število ur: 3 Lavinia Hočevar Piran pouk geografije Učni/tematski sklop ali učna situacija: POMEN VODA IN VODNI ODTIS Vsaka skupina dobi slike desetih pridelkov oz. hrane in pijače, ki jih mora razvrstiti po vodnem odtisu Na tablo zapisane ocene skupin z namenom, da jih lahko primerjajo glede na svojo oceno (brez pomoči interneta). Na tablo zapišejo ocene vsake skupine od največjega do najmanjšega porabnika in nato skupaj preverijo pravilnost. Vsak dijak nato izračuna vodni odtis svoje malice ter svojo povprečno porabo vode v enem dnevu s Zapisani vodni odtis malice in dnevne porabe vode pomočjo podatkov o vodnem odtisu različnih živil in hišnih opravil. Vsaka skupina izbere problematiko, ki jo že zaznavamo zaradi podnebnih sprememb in človeških dejavnosti v povezavi z dostopnostjo in kakovostjo vode na svetovni in lokalni ravni (npr. pomanjkanje vode, zasoljevanje, dezertifikacija, turizem, kakovost voda, taljenje ledenikov, raba vode za namakanje kmetijskih površin, za industrijo, proizvodnjo električne energije ipd.). Primer: Problematika dostopnosti vode oz. povečane sušnosti na nekaterih območjih sveta. Tudi Koprsko primorje bi lahko imelo težavo s količino dostopne pitne vode v prihodnosti zaradi manjše količine padavin v poletnem obdobju. Skupina pripravi predstavitveni plakat, ki mora vsebovati vsaj en praktičen primer iz sveta in lokalnega Plakati skupin (ki jih lahko nato prilepimo na stene učilnice ali panoje, okolja, kjer je ta problem že viden. Dijaki predlagajo ustrezne rešitve. da postanejo dostopni tudi drugim dijakom) Razvijanje kompetence podjetnosti v gimnazijah Vsaka skupina ima na razpolago 5–10 minut, da predstavi sošolcem raziskano problematiko. Poleg razlage problematike mora predstavitev vsebovati vsaj en praktičen primer iz sveta ali lokalnega okolja, kjer je ta problem že viden. | Priloga | 113 Razvijanje kompetence podjetnosti v gimnazijah Francoski jezikovni listovnik Nina Rainer Klančnik, Šolski center Slovenj Gradec, Gimnazija Izvleček V članku predstavljam izkušnjo uporabe jezikovnega listovnika pri interdisciplinarnem tematskem sklopu (ITS) francoščina, ki prikazuje dijakov napredek ter omogoča sprotno preverjanje znanja in pridobitev končne ocene. Dijaki svoj listovnik oblikujejo dve leti učenja francoščine in pri tem vključujejo številne kompetence podjetnosti, kot so ustvarjalnost, samostojno iskanje podatkov ter delo z viri, učenje iz napak, raziskovanje lastne prakse. Dijak se ob skrbno izbranih nalogah (tako iz francoskega jezika kot tudi v ta ITS vključenih medpredmetnih sklopov), ki sestavljajo njegov francoski jezikovni listovnik, uri v aktivni rabi francoskega jezika in svoje znanje uporablja v kontekstu. Širi tudi svoje poznavanje značilnosti Francije in frankofonskih dežel ter do drugačnosti razvije pozitiven odnos. Jezikovni listovnik se je pokazal kot skoraj nujen sestavni del pouka kateregakoli tujega jezika, vsekakor pa pomemben element jezikovnega ITS. Izkušnja je v glavnem pozitivna za vse, tako za dijake kot profesorje. Ključne besede: francoski jezikovni listovnik, napredek, ustvarjalnost Uvod Znanje tujih jezikov je vse pomembnejše, celo nujno potrebno za življenje v modernem svetu. Francoščina je eden izmed najpomembnejših svetovnih jezikov, pa vendar je v našem okolju razmeroma malo prisotna. Naši dijaki tako nimajo veliko možnosti in priložnosti za konkreten stik s francoščino, zato moramo profesorji dijakom jezik približati na drugačen način. Zasnova ITS s svojimi podjetniškimi kompetencami in medpredmetnimi povezavami to vsekakor omogoča in podpira, je pa tudi znotraj take oblike pouka tujega jezika treba dijakom – ki so na naši gimnaziji v učenju francoščine večinoma začetniki – zastaviti naloge, ki jih spodbujajo k sprotnemu delu in aktivni ter čim bolj življenjski rabi francoščine. V članku predstavljam dveletno rabo francoskega jezikovnega listovnika kot načina sprotnega preverjanja znanja dijakov. Ker se v njem jasno vidi napredek dijaka v znanju jezika, je listovnik tudi uspešen dejavnik povečanja motivacije za učenje francoščine. Primer dobre prakse: francoski jezikovni listovnik Rdeča nit dveletnega jezikovnega ITS, ki ga izvajamo na naši gimnaziji, je francoščina in francoska kultura. Če želimo zadovoljiti želje in potrebe dijaka, ki se odloči za tak predmet, moramo večji del ur nameniti pouku jezika. Tako dijak kljub drugače zasnovanemu pouku tujega jezika s prenekaterimi medpredmetnimi sklopi, ki mu približajo francosko in frankofonsko kulturo, usvoji osnove francoščine in lahko hitro napreduje, če je motiviran za sprotno delo. Pri pouku jezikovnega ITS smo za potrebe sprotnega preverjanja znanja in napredka dijaka ter dviga motivacije za učenje vpeljali francoski jezikovni listovnik (portfolio). 114 | Primeri razvijanja podjetnostne kompetence na predmetni ravni Slika 1: Razdelek o listovniku v spletni učilnici Dijak že v prvem letu učenja spozna koncept jezikovnega listovnika kot mapo izdelkov in dokazil o učenju, ki pričajo o njegovem napredku. Dijak mapo zasnuje oziroma pripravi že takoj na začetku šolskega leta in vanjo vlaga izdelke naslednji dve leti učenja jezika. Hkrati s predstavitvijo koncepta listovnika izoblikujemo kriterije uspešnosti. Nastane dokument, ki je dijaku vedno dostopen v naši spletni učilnici, v kateri sproti objavljamo tudi ažuriran seznam izdelkov, za katere pričakujemo, da bodo postali del dijakovega listovnika. Dijak dobi navodila za posamezne izdelke bodisi ustno med učno uro bodisi v obliki navodil v spletni učilnici, na katere profesorica dijake opozarja z elektronskimi sporočili. Izdelke dijaki oddajajo sproti in ob vnaprej določenem roku, ki je odvisen od zahtevnosti oziroma kompleksnosti posamezne naloge. Dijak, ki želi ob koncu obeh šolskih let oddati odlično izdelan listovnik, mora izdelke oddajati pravočasno (tj. ob določenem roku) in jih ob prejeti povratni informaciji z morebitnimi jezikovnimi ali vsebinskimi popravki dopolniti, popraviti ter sproti vlagati v svoj jezikovni listovnik. Slika 2: Popravljen izdelek Žive Knez, 2.b | 115 Razvijanje kompetence podjetnosti v gimnazijah Sliki 3 in 4: Izdelka Niki G. Šegel, 2.b Slika 5: Zemljevid frankofonskega sveta Tie Jeznik, 2.b Slika 6: Filmski plakat Žive Knez, 2.b Ob koncu vsakega šolskega leta dijak dopolni in dokončno oblikuje svoj francoski jezikovni listovnik. V spletni učilnici znova pregleda seznam pričakovanih izdelkov, doda manjkajoče in poskrbi za to, da so izdelki jezikovno čim bolj neoporečni. Izdelke kronološko uredi (evidentira, datira), mapo pa opremi na ustvarjalen način, ki ji daje prepoznaven osebni pečat. Slika 7: Naslovnica listovnika Alje Korošec, 2.b 116 | Primeri razvijanja podjetnostne kompetence na predmetni ravni Slika 8: Naslovnica listovnika Tie Jeznik, 2.b Slika 9: Listovnik v obliki škatle z izdelki Melanie Štumpfl, 2.a Da dijak s svojim listovnikom izkaže svojo uspešnost pri učenju francoščine, morajo biti v mapo vloženi tudi t. i. izbirni izdelki, ki nastajajo ob branju francoskih knjig ali člankov, ob francoskih filmih, serijah in francoski glasbi, s pisanjem pesmi ali drugih kratkih besedil v francoščini, z ustvarjanjem stripa v francoščini, z likovnim ali fotografskim ustvarjanjem s francosko tematiko, z ustvarjanjem jezikovnih nalog (križank, anagramov, rebusov). Pri tem so lahko dokazila vse od zapisanih ocen/mnenj o prebranem/videnem/slišanem, posnetkov zaslona (na katerih je jasno razvidna vsebina in časovni okvir dela), izpisov citatov, besedil pesmi ipd. Pri tem je pomembno, da so izbirni izdelki res dijakovo delo in ne preslikave ali kopije z interneta in iz tiskanih medijev. Morebitne digitalne izdelke (pesmi, video posnetke idr.) dijak priloži na USB ključku, ki ga smiselno umesti v svoj listovnik. Dijak v zadnjem mesecu pouka ob dogovorjenem datumu odda svoj listovnik v pregled in oceno. Vsak dijak prejme pisno povratno informacijo o oceni listovnika. Po prvem letu učenja dijak svojo mapo zadrži. Ko s predmetom naslednje leto nadaljuje, ji kot razdelek priloži fotografijo, ki jo izdela v okviru mini projekta Selfies SelFrance. (Bistvo tega projekta je v tem, da so dijaki, potem ko smo s slikovnimi in besednimi ugankami preverili poznavanje francoskih proizvodov, znamenitosti in slavnih oseb, v svojem okolju poiskali nekaj francoskega (izdelek, sliko, knjigo, glasbo, film itd.), posneli t. i. selfie (fotografijo, na kateri je tako dijak kot izbrani izdelek), ga natisnili in vložili v svoj jezikovni listovnik.) Ob tej dejavnosti so dijaki razmišljali o razlikah med slovenskim in francoskim in združili tako lastno ustvarjalnost kot tehnična znanja, da so prišli do končnega izdelka. Nastala fotografija v mapah dijakov tako loči vsebino prvega in drugega leta učenja francoščine v okviru jezikovnega ITS. Slika 10: Selfie SelFrance Slika 11: Selfie SelFrance Niki G. Šegel, 2.b Slika 12: Selfie SelFrance Leoni Jošt, 2.a Melanie Štumpfl, 2.b | 117 Razvijanje kompetence podjetnosti v gimnazijah Francoski jezikovni listovnik v drugem letu predmeta torej najde svoje vsebinsko in jezikovno smiselno nadaljevanje. Po dveh letih učenja francoščine dijak svoje znanje izkazuje z vsebinsko in jezikovno bogato jezikovno mapo, v kateri je jasno razviden njegov napredek. V procesu ustvarjanja jezikovnega listovnika dijak razvija več različnih kompetenc podjetnosti. Na začetku šolskega leta v pogovoru sodeluje pri oblikovanju kriterijev uspešnosti in določanju ciljev. Dijak se ob tem uri v predvidevanju posledic: dijak bo uspešen, če bo upošteval navodila, vsebinsko in jezikovno ustrezne izdelke oddajal pravočasno in jih ob povratni informaciji popravil ter mapo ob koncu šolskega leta dopolnil z ustreznimi izbirnimi izdelki in jo pravočasno oddal. Da bo mapa ob koncu šolskega leta vizualno ustrezna in vsebinsko popolna, mora dijak dobro načrtovati svoje delo, mapo ustvarjalno oblikovati ter prepoznati izziv v individualnih izbirnih izdelkih (kaj bo izbral, zakaj bo informacija o njegovem delu postala smiselni del listovnika in kako). Pri posameznem izdelku mora dijak izkazati precejšnjo mero samostojnosti pri iskanju virov ter delu z njimi (spletni slovarji idr.), znati mora načrtovati svoje delo in pri sodelovalnem delu v parih (igre vlog, projektne naloge idr.) dobro razdeliti vloge ter komunicirati in sprejemati kompromise. Ob prejeti povratni informaciji o vsakem izmed obveznih izdelkov se dijak uči iz svojih napak. Skrbno izbrani obvezni izdelki dijaka vodijo v raziskovanje lastne prakse. Ker ne gre za klasično ocenjevanje znanja v obliki pisnih in ustnih preverjanj, se dijak ob ustvarjanju svojega francoskega jezikovnega listovnika uči z razumevanjem. Pri delu in izdelavi posameznega izdelka dijak uporablja različne tehnične pripomočke: računalnik, internet, kamero, fotoaparat, računalniške programe za pisanje besedil in scenarijev, aplikacije za učenje francoščine. Svoja tehnična znanja izkaže tako s posameznimi izdelki kot tudi pri oblikovanju mape. Sklep Jezikovni listovnik je nujen pri učenju kateregakoli tujega jezika. Dijak svojega znanja jezika ne izkazuje z učenjem na pamet, temveč mora naučeno znati uporabiti v kontekstu jezikovnih izdelkov, ki pa morajo biti premišljeno izbrani, da preverijo vse dijakove spretnosti in zaobsežejo večino tematskih (tudi medpredmetnih) sklopov. Zahvaljujoč jezikovnemu listovniku dijak raziskuje svojo lastno prakso učenja tujega jezika, uči se učenja iz napak in sprejemanja napak, izkazuje svojo ustvarjalnost in tehnična znanja, hkrati pa razvija konstruktiven odnos do tujega jezika, njegovih govorcev, kulturnih posebnosti in značilnosti frankofonskih dežel ter razvija medkulturno zavest. Dijakom je všeč, da ocene ne pridobijo iz navadnih kontrolnih nalog, da lahko pri ustvarjanju izdelkov uporabljajo različne pripomočke (učbenike, zapiske, spletne slovarje idr.). Pri tem razvijajo kompetence samostojnosti, samokritičnosti, ustvarjalnosti, vrednotenja zamisli, motiviranosti in vztrajnosti, prevzemanja pobud. Večina dijakov je bila ob oddaji jezikovnega listovnika zelo uspešna in zadovoljna. Izvedli smo anketo, ki je med drugim preverila tudi dijakovo videnje uporabe jezikovnega listovnika kot načina celoletnega (tudi dveletnega) preverjanja znanja. Dijaki so se odzvali večinoma v celoti pozitivno. Dejstvo pa je, da se pri vsakem predmetu na vsaki šoli najde kdo, ki ima težave bodisi z motivacijo ali pa z roki oziroma časovnimi omejitvami in z doslednim upoštevanjem navodil. Tak dijak bi se morda bolje odrezal pri klasičnem ocenjevanju znanja, vendar bi bilo tako znanje kratkotrajnejše. Če bi jezikovni listovnik dosledno uporabljali tudi pri učenju drugih tujih jezikov, bi dijaki bolje razumeli njegovo zasnovo in jo ponotranjili. Gre za trajnostni način učenja tujega jezika – ne za učenje na pamet, zgolj zavoljo ocen, temveč za učenje z razumevanjem in zavestjo življenjske uporabnosti znanja tujega jezika. Uporaba jezikovnega listovnika pri jezikovnem ITS je v celoti pozitivna izkušnja in nameravamo z njo nadaljevati tudi v prihodnje. 118 | Primeri razvijanja podjetnostne kompetence na predmetni ravni Komentarji dijakov Izdelovanje portfolia mi je zelo všeč, ker smo vanj dali vse naše izdelke, ki smo jih izdelovali skozi celo šolsko leto. In s tem, ko imam vse lepo urejeno v eni mapi, sem spoznala, kakšen napredek sem naredila pri učenju francoskega jezika. Alja Korošec, 2.b Na splošno se mi zdi portfolio dobra zamisel, saj na koncu leta vemo, kam pogledati, če želimo ponovno pogledati vse naše izdelke in napredovanje pri rabi francoščine. Vse imamo zbrano na enem mestu, zato lahko delo poteka bolj pregledno. Edina stvar, ki mi ni všeč, je, da če med letom par stvari ne dokončaš, se ti na koncu tik pred oddajo nabere »malo morje« obveznih stvari za narediti. Ampak če delaš sproti, je občutek dober. Niki G. Šegel, 2.b Portfolio se mi zdi zanimiv in inovativen način, ne samo za učenje francoščine kot jezika, ampak tudi za spoznavanje francoske kulture. Najbolj so mi všeč »portfolijski dodatki«, ki zahtevajo umetniški pristop in ustvarjalnost. Melanie Štumpfl, 2.a | 119 120 | Razvijanje kompetence podjetnosti v gimnazijah Učitelj: Šola: Predmet: Razred: Datum: Nina Rainer Klančnik Gimnazija Slovenj Gradec ITS francoščina 2. in 3. letnik Šolsko leto 2021/22 Učni/tematski sklop ali učna situacija: Število ur: Francoski jezikovni listovnik: Portfolio (celo šolsko leto) Ključno vprašanje: Kaj vse znam »po francosko«? UČNI NAČRT OBLIKOVANO/NAČRTOVANO SKUPAJ Z UČENCI Učni cilji Nameni učenja Učne dejavnosti, metode Učenčevi izdelki oz. dokazi, Dijaki mapo skozi vse leto dopolnjujejo z izdelki, v katerih uporabijo Tekom leta ustvarjam svoj 1. Predstavitev koncepta ki izhajajo iz pogovorov ali usvojeno znanje francoščine. francoski jezikovni listovnik – jezikovnega listovnika opazovanj pri pouku Prek nalog, povezanih s francosko in frankofonsko kulturo, dijaki portfolio. Izdelke ustvarjam 2. Skupno oblikovanje Francoski jezikovni listovnik razvijajo konstruktiven odnos do tujega jezika, njegovih govorcev in sproti in jih redno in pravočasno kriterijev uspešnosti dijaka, poln izdelkov in dokazil o | Priloga kulturnih posebnosti in značilnosti frankofonskih dežel ter razvijajo oddajam v pregled profesorici, 3. Sprotna navodila za učenju jezika medkulturno zavest. ki mi da povratno informacijo. posamezne izdelke (v Vsak izdelek nato popravim in spletni učilnici ažuren Kompetence podjetnosti dopolnim, šele nato ga vložim seznam zahtevanih Odkrivanje priložnosti: skupno določanje ciljev, pogovor, samostojno v svoj listovnik. izdelkov) iskanje podatkov, delo z viri, projektno delo. Konec šolskega leta pregledam 4. Oddajanje posameznih Ustvarjalnost: prepoznavanje izzivov, načrtovanje, učenje iz napak, seznam v spletni učilnici, da izdelkov dopuščanje napak. preverim, ali moj listovnik 5. Povratna informacija o Vizija: pogovor, načrtovanje, določanje ciljev, raziskovanje lastne vsebuje vse zahtevane elemente. posameznih izdelkih prakse. Če jih ne, jih dodam. 6. Končno oblikovanje oz. Vrednotenje: oblikovanje kriterijev uspešnosti, povratno informiranje. Izgled mojega listovnika dopolnjevanje listovnika Trajnostno mišljenje: učenje z razumevanjem, predvidevanje izraža tako vsebino (izdelki v 7. Oddaja listovnika v posledic, igra vlog. francoskem jeziku) kot tudi mene pregled Pritegnitev drugih/sodelovanje: sodelovalno delo v parih. kot avtorja. 8. Ocena listovnika in + Uporaba tehničnih znanj. Ocena mojega listovnika odseva povratna informacija moj celoletni trud in napredek. dijaku Učitelj: Šola: Predmet: Razred: Datum: Nina Rainer Klančnik Gimnazija Slovenj Gradec ITS francoščina 2. in 3. letnik Šolsko leto 2021/22 Učni/tematski sklop ali učna situacija: Število ur: Francoski jezikovni listovnik: Portfolio (celo šolsko leto) Ob tej celoletni dejavnosti sem utrdil in nadgradil svoje znanje francoščine, se bolje spoznal s francoskim in frankofonskim prostorom in uporabil tako svojo ustvarjalnost kot svoja tehnična znanja, da sem prišel do končnega izdelka. Pričakovani dosežki/rezultati Kriteriji uspešnosti Dijak se ob skrbno izbranih nalogah uri v aktivni rabi francoskega Uspešen bom, ko bom svoj jezika, znanje uporablja v kontekstu. Širi svoje poznavanje značilnosti jezikovni listovnik izpolnil z Francije in frankofonskih dežel; do drugačnosti razvije pozitiven ustreznimi in vsebinsko bogatimi odnos. izdelki, ki sem jih tekom leta sproti oddajal v pregled. Razvijanje kompetence podjetnosti v gimnazijah Minimalni standard Evalvacija Dijak ob koncu vsakega leta učenja odda mapo, ki nima nujno Jezikovni listovnik je nujen pri učenju kateregakoli tujega jezika. Dijak svojega znanja jezika ne izkazuje osebnega pečata, vendar vključuje večino zahtevanih izdelkov/ z učenjem na pamet, temveč mora naučeno znati uporabiti v kontekstu nekega jezikovnega izdelka. dokazil, četudi jezikovno nekoliko pomanjkljivih. Zahtevani izdelki morajo biti izbrani premišljeno, da z njimi preverimo vse dijakove spretnosti. Izdelke dijaki sproti oddajajo v pregled. Dijakom je všeč, da ocene ne pridobijo iz navadnih kontrolnih nalog in da lahko pri ustvarjanju izdelkov uporabljajo različne pripomočke (učbenik, zapiske, spletne slovarje idr.). | Priloga | 121 Razvijanje kompetence podjetnosti v gimnazijah Prevodi jedilnih listov koroških gostincev v nemški jezik Janko Uršnik in Nataša Špegelj, Šolski center Slovenj Gradec, Gimnazija Izvleček Namen našega projekta je bil, da bi pouk nemškega jezika približali potrebam našega okolja in da bi dobili dijakinje in dijaki občutek, da lahko z znanjem, ki ga pridobijo v šoli, pomagajo lokalnim gostincem v naši regiji. Tema projekta so pregledovanje, popravljanje in prevajanje lokalnih jedilnih listov v nemški jezik, saj smo skupaj ugotovili, da so nekateri prevodi precej slabi in s tem škodujejo ugledu naše gostinske ponudbe med tujci. Ugotovili smo, da delo ni bilo preprosto in da so se morali dijakinje in dijaki veliko naučiti, preden so se lahko lotili popravljanja in prevajanja besedil. Ker pa smo se med delom naučili tudi trdoživosti in timskega dela ter so nas gostinci za naš trudi tudi nagradili, so naši dijakinje in dijaki pripravljeni še naprej sodelovati z njimi. Ključne besede: jedilni listi, nemščina Uvod Na Gimnaziji Slovenj Gradec že nekaj let razmišljamo in načrtujemo določene učne ure in pouk tako, da z njimi razvijamo kompetence podjetnosti. Skoraj vsi učitelji smo pri načrtovanju našli teme, pri katerih lahko spremenimo didaktične pristope pri pouku tako, da se je mogoče naučiti podjetnostnih spretnosti in znanj. Pri pouku nemščine smo prišli do spoznanja, da so potrebe po kakovostnih prevodih v nemški jezik že zaradi bližine naše regije s sosednjo Avstrijo zelo pomembni, vendar so nekateri jedilni listi slabo prevedeni in zaradi tega povzročajo težave. S sodelavko sva sestavila dopis lokalnim gostincem, da smo pripravljeni pregledati in tudi prevesti njihove jedilne liste v nemščino, če so nam jih pripravljeni posredovati za potrebe pouka. Zanimanje med lokalnimi gostinci za sodelovanje je bilo veliko. Presenetili so nas njihov pozitivni odnos in mnoge pohvale naše pobude za sodelovanje. Tako smo prišli do avtentičnih besedilnih vrst, ob katerih so se dijakinje in dijaki začeli ukvarjati s prevodi poimenovanj njim poznanih jedi. Skupaj z dijakinjami in dijaki smo namenili nekaj ur prevajanju in pogostim napakam, ki nastanejo zaradi neznanja ciljnega jezika neprofesionalnih prevajalcev. Velik del priprav smo namenili raziskovanju slovenskih in avstrijskih jedi na spletu in jedilnih listov, ki jih uporabljajo v sosednji Avstriji in tudi v Nemčiji, saj smo prišli do spoznanja, da so si naše jedi vedno bolj podobne tudi zaradi velikega vpliva mednarodne kuhinje, ki se odraža tudi v našem okolju in žal izpodriva dobre lokalne jedi. Podrobno smo pregledali prevode jedilnih listov, v katerih smo odkrili veliko pomanjkljivosti in napačnih prevodov. Na koncu smo se lotili tudi prevodov, saj nekateri gostinci svojih jedilnih listov še niso prevedli v nemški jezik. Dijaki so se razdelili v skupine in samostojno opravili svoje delo. Skupaj z materno govorko nemščine iz Nemčije, ki opravlja pri nas delo prostovoljke, smo pregledali njihove izdelke in jih obravnavali pri pouku. Tako smo prišli do zastavljenega cilja, da izdelamo strokovno kakovostne prevode in jih vrnemo našim gostincem. 122 | Primeri razvijanja podjetnostne kompetence na predmetni ravni Lokalni gostinci so izrazili svojo hvaležnost tudi tako, da so nas povabili v svoje lokale in nas pogostili s svojimi jedmi. Ob zaključku projekta smo dosegli še dodaten cilj, ki se izraža v večji dovzetnosti dijakov za napake v jedilnih listih. Sedaj so že sami sposobni prevajati jedilne liste in imajo na koncu še več veselja, da pomagajo še komu, saj se s tem projekt ni končal. Sami še naprej iščejo nove lokale in njihove jedilne liste in jih prinašajo k pouku. Skupaj s sodelavko in materno govorko nemščine jim še naprej pomagamo pri prevajanju in popravljanju jedilnih listov ter jim svetujemo. Razprava Skupaj z našo prostovoljko Tahmnineh Saghedhipour, materno govorko nemščine iz Nemčije, smo že na začetku šolskega leta prišla do spoznanja, da so naši gimnazijci ob ustrezni podpori in pripravah sposobni popraviti napake v jedilnih listih in na koncu tudi sami prevesti besedila tako, da bodo ustrezali in pomagali gostincem pri delu z nemško govorečimi gosti. Pri lekciji Essen und Trinken, v okviru katere ciljno obravnavamo različne jedi, pijače, gostinske lokale, dialoge v restavraciji in jedilne liste, smo želeli razviti kompetence podjetnosti, npr. odkrivanje novih priložnosti v okolju in iskanje boljših rešitev ter ustvarjanje motivacije, da s svojim znanjem lahko pomagajo drugim v okolju. Drugi cilji, ki smo si jih zastavili na začetku projekta, so bili tudi razvijanje novih zamisli, ki rešujejo probleme, iskanje podatkov in virov ter učenje timskega dela. Zelo pomembna pri prevajanju je učinkovita raba spletnih pripomočkov in slovarjev. Dijakinje in dijake smo naučili, da ne smejo takoj odnehati in se zadovoljiti s prvo rešitvijo, ko naletijo na težave in določenih jedi ne znajo prevesti, temveč morajo raziskovati naprej in najti ustrezno rešitev. Seveda so imeli vso podporo učiteljev in materne govorke nemščine. Najprej so dijakinje in dijaki sami izbrali nekaj več kot deset gostincev na Koroškem. Sedem gostincev se je odzvalo takoj, nekaj pa z zamudo; dijaki bili pripravljeni pomagati tudi tem. V okviru vzgojno-izobraževalnega procesa sva s sodelavko najprej začela s širjenjem besedišča različnih lokalov, jedi, pijač, sestavin in načinov priprave, za kar smo uporabili naš učbenik Lagune in dodatno gradivo Willkommen im Restaurant »Povožena kura«. Nadaljevali smo z dialogi v restavraciji in igranjem vlog. Razvijali smo bralne, slušne in govorne kompetence dijakov. Po predelani snovi smo si zastavili cilj, da dijakinje in dijaki sami v manjših skupinah sestavijo scenarij pogovora v gostinskem lokalu v nemškem jeziku s pomočjo že znanih dialogov, ki smo jih obravnavali pri pouku. Dijakinje in dijaki so našli veliko dobrih primerov in zanimivih idej. Učitelji smo vse scenarije pregledali in jih v skupini popravili, tako da so se dijaki učili iz svojih napak. Sledili so igranje vlog in govorne vaje pred celotno skupino. Ogledali smo si tudi nekaj jedilnih listov v učbeniku in še več na spletu in primerjali jedilne liste v Sloveniji z jedilnimi listi v Avstriji in Nemčiji. Tako so dijakinje in dijaki usvojili potrebno znanje za prevajanje in popravljanje jedilnih listov. Pri pouku sva s sodelavko prikazala tudi problematiko slabo prevedenih jedilnih listov v nemščino in poskušala motivirati dijake, da smo na naši gimnaziji sposobni narediti boljše prevode in da bo prevode na koncu ustrezno pregledala še materna govorka nemščine. Pogovarjali smo se tudi o spletnih pripomočkih za prevajanje in napakah, ki nastanejo s takšnimi prevodi. Pogosto nastanejo napake, kadar prevajamo kompleksnejša besedila, kot so lirična besedila, ki se pojavijo v mnogih jedilnih listih. Kot primer, ki smo ga uporabili pri pouku, je prevod pesmi Soči Simona Gregorčiča. Najprej smo s pomočjo spletnega prevajalnika Google Translate prvi del pesmi prevedli v nemščino, opazovali prevod in nemško besedilo prevedli nazaj v slovenščino. Če bi bil ta prevajalnik res tako dober, kot mnogi mislijo, bi morali dobiti nazaj v slovenščino enako besedilo, kot je bilo v izhodišču, kar se seveda ni zgodilo, in dijaki so v nadaljevanju še naprej prevajali ter prišli do spoznanja, da takšni prevodi res niso uporabni. | 123 Razvijanje kompetence podjetnosti v gimnazijah Preglednica 1: Primer prevoda pesmi Simona Gregorčiča Soči s pomočjo spletnega prevajalnika Originalno besedilo Prevod v nemščino s pomočjo spletnega Prevod iz nemščine v prevajalnika slovenščino s pomočjo istega prevajalnika Krasna si, bistra hči planin, Du bist schöne, helle Tochter der Berge, Lepa si, svetla hči gora, brhka v prirodni si lepoti, Brdka in seiner natürlichen Schönheit, Brdka v svoji naravni lepoti, ko ti prozornih globočin wenn Sie transparente Tiefen Stürme če želite prozorne globine nevihte temne srd ne moti — des dunklen Zorns stören, nicht - Nevihte temne jeze ne motijo - krasna si, hči planin! Du bist schön, Tochter der Berge! Lepa si, hči gora! Tvoj tek je živ in je legak Ihr Lauf ist lebendig und einfach Njen tek je živahen in lahek ko hod deklet s planine; wenn die Mädchen den Berg ko se dekleta spustijo z gore; in jasna si ko gorski zrak hinuntergehen; in ti je jasno, ko je gorski zrak in glasna si, kot spev krepak und Sie sind klar, wenn die Bergluft in glasen si kot močna pesem planinske je mladine — und du bist laut, wie ein starkes Lied je planinska mladina - krasna si, hči planin! ist eine Bergjugend - Lepa si, hči gora! Du bist schön, Tochter der Berge! Druge napake, ki so jih odkrili dijaki pri prevajanju s slovarjem in spletnim prevajalnikom Navedla bova le nekaj primerov, saj so dijakinje in dijaki raziskovali sami in prišli do različnih primerov (Preglednica 2). Preglednica 2: Prevodi s pomočjo spletnega prevajalnika Besede in izrazi, ki so jih želeli dijaki prevesti v Napačni prevodi v nemščino s pomočjo spletnega nemščino prevajalnika • Dober tek! • Guter Lauf! • Potrebno je cepljenje. • Eine Spaltung ist erforderlich. • Prodajamo med • Wir verkaufen zwischen • ajdovi žganci • Buchweizenbrei • jajce na oko • pochiertes Ei • suhi konci • trockene Fäden Dijakinje in dijaki so naleteli tudi na problem, kako pravilno prevajamo imena za slovenske jedi in kako jih opišemo nemško govorečemu gostu, zato smo na spletu iskali in vrednotili dobre prevode in prišli do novega znanja, ki ga ne najdemo v šolskih učbenikih. Kot primer dobrih nasvetov pri prevajanju smo odkrili spletno stran Lingula, ta jezična šola, na kateri so se dijaki naučili, da mora prevajalec uporabiti ustaljeni prevod imena avtohtone slovenske jedi, če ta že obstaja in je v nemščini že uveljavljen, vendar lahko poleg izvirnega imena jedi dodamo razlago v oklepaju in tako bralcu opisno pojasnimo, za kakšno jed gre in katere sestavine vsebuje. Seveda pa lahko prevajalec jed poimenuje tudi s sopomenko ali nadpomenko, ob tem pa z dodatno razlago jed natančneje opiše. In tako smo začeli zbirati slovenske jedi in beležili ustrezne prevode (Preglednica 3). 124 | Primeri razvijanja podjetnostne kompetence na predmetni ravni Preglednica 3: Nekaj primerov, ki so jih našli dijakinje in dijaki za slovenske jedi Slovenske jedi Ustrezen prevod ali opis jedi v nemškem jeziku • krajnska klobasa • die Krainer Wurst • potica • die Potitze / potica • prekmurska gibanica • Prekmurska gibanica (Vierlingsstrudel aus • štruklji Prekmurje) • idrijski žlikrofi • Štruklji (gefüllte Hefeteigrolle) • ajdovi žganci • Idrijski žlikrofi (Maultaschen aus Idrija) • kraški pršut • Buchweizensterz / Heidensterz • koroški mežerli • Der Karstschinken / der Karster Schinken • kvočevi nudlni • Koroški mežerli (Kärntener Meischerl) • Kvočevi nudlni (Kärnter Kletzennudeln) Nadaljevali smo še z drugimi spletnimi stranmi, kot so Slowenische Küche – Visit Ljubljana, So schmeckt Slowenien – Trümpfe der slowenischen Küche, Österreichische Spezialitäten in druge spletne strani, ki so jih našli naše dijakinje in dijaki. Seveda se jedilni listi med seboj tudi razlikujejo glede na jedi, ki jih ponujajo naši gostinci, saj se je tudi pri nas razširila ponudba mednarodne kuhinje, ki prihaja iz italijanskega, španskega in predvsem angleškega govornega področja. Pri tem so dijakinje in dijaki ugotovili, da imen mnogih jedi ne prevajajo v nemščino, saj raje uporabljajo izvirna poimenovanja. Pogosto se nam je pojavila dilema, ali neko besedo ali sestavino prevesti iz teh jezikov v nemščino ali ne. Za ta namen smo iz Avstrije izbrali jedilni list nekega znanega lokala, ki ponuja hitro hrano, kot so pice, hamburgerji, sestavljene solate, ameriški zrezki in podobno, ter opravili natančno analizo poimenovanj jedi ter uporabo teh jedi v nemško govorečem področju. Dijaki so prišli do znanja, kaj je smiselno prevesti v nemščino in v katerih primerih raje ohranimo izvirne besede. Preglednica 4: Nekaj primerov iz analize jedilnega lista iz Avstrije Angleški izrazi Španski izrazi Italijanski izrazi Nemški izrazi • Chicken Wings • Jalapeños • Rucola • Kleine Süßkartoffeln • Crispy Chicken Wrap • Guacamole • Parmigiano • Mild geräucherter Speck • Oriental Beef Wrap • Nachos • Mozzarella • Karamellisierte Zwiebeln • Pulled Beef Burrito • Tortilla • Limetta • Röstzwiebeln • Burrito Bowl • Maracuja • Panna cotta • Paniertes Hühnerfleisch • Bacon Cheese Fries • Curacao • Pizza • Knoblauch • Curry Sauce • Reis • Sour Sauce • Petersilie • BBQ-Sauce • Spiegelei • Chili-Cheese Sause • Vorspeisen • Cheddar • Getränke • Grilled Mushrooms • Schwarze Bohnen Po analizi jedilnih listov smo se lotili popravljanja lokalnih jedilnih listov, saj smo dobili kar nekaj primerov jedilnih listov, na katerih je navedena ponudba hitre hrane. Dijakinje in dijake sva razdelila v skupine in morali so odkriti napake. Večinoma so prišli do ugotovitve, da so v nemških prevodih določeni deli izpuščeni ali dodani in se ne ujemajo s slovenskimi jedilnimi listi. Na to smo želeli gostince opozoriti s komentarji, da bodo lahko napake prepoznali tudi sami in prilagodili prevod svojim potrebam. Sledi primer dela slovenskega in nemškega jedilnega lista, ki smo ga dobili od gostinca. V nadaljevanju smo pripravili naš predlog prevoda v nemščino in dodali komentarje za gostinca (Preglednica 5). | 125 Razvijanje kompetence podjetnosti v gimnazijah Preglednica 5: Prvotni prevod v nemščino Primer iz slovenskega jedilnega lista Prevod v nemščino, kot ga je naredil gostinec Cvetačna solata Regenbogensalat Zelena solata, zelje, radič, koruza, korenje, fižol, Grüner Salat, Kohl, Radicchio, Mais, Karotten, češnjev paradižnik, ocvrta cvetača, jogurtov preliv Bohnen, Strauchtomaten, panierter Blumenkohl, Kartoffelkroketten, Joghurt-Dressing klasična _6,50 eur | mala _5,00 eur klassisch _7,00 eur | klein _5,50 eur GL-LA-JA-GO* A-G-C-M* Naredili smo nov predlog in v komentarje zapisali še opombe, ki bodo pomagale gostincu izboljšati njegove jedilne liste. Preglednica 6: Predlog novega prevoda v nemščino Blumenkohlsalat1 Grüner Salat, Kohl, Radicchio, Mais, Karotten, Bohnen, Kirschtomaten, panierter Blumenkohl, Joghurt-Dressing Klassisch _6,50 Euro | Klein _5,00 Euro A-G-C-M* V nadaljevanju smo naredili tudi dva prevoda jedilnega lista, ki ga gostinca še nista imela (Preglednica 7). Dijaki so hitro ugotovili, da je za dober prevod potrebno še veliko več časa in raziskovanja. V razredu smo skupaj pregledali njihove prevode, naredili popravke in skupaj z materno govorko nemščine poiskali najboljše rešitve. Preglednica 7: Primer prevoda Odlomek iz slovenskega jedilnega lista Prevod naših dijakinj in dijakov Koroški zajtrk: Koroški zajtrk (Kärntner Frühstück): skuta po koroško, začinjena grumpova mast, Kärntner Quark, würziges Griebenfett, Butter maslo iz bližnje kmetije, dve vrsti domačega sira, von nahegelegenen Bauernhöfen, zwei Sorten hišna jetrna pašteta, dve vrsti domače sezonske hausgemachter Käse, hausgemachte Leberpastete, marmelade, kiblflajš, domače divjačinske salame, zwei Sorten hausgemachter Marmelade der Saison, suhi konci, hišna prekajena slanina, koroški črni Kiblflajš (steirisches Kübelfleisch), hausgemachte kruh, beli kruh in žemlje, hišni zeliščni čaj, naravni Wildsalami, trockene Würste, hausgemachter bezgov sok, kava, mleko. geräucherter Speck, Kärntner Schwarzbrot, Pri lipi nenehno razvijamo sodobno kulinarično Weißbrot und Brötchen, hausgemachter Kräutertee, ponudbo koroških jedi iz sestavin in receptov, ki so Natur-Holundersaft, Kaffee, Milch. jih uporabljale že naše babice. „Pri lipi“ (An der Linde) werden immer wieder moderne kulinarische Angebote Kärntner Gerichte aus Zutaten und Rezepten, die schon unsere Großmütter verwendet haben, entwickelt. 1 V nemškem meniju piše Regenbogensalat namesto Blumenkohlsalat. Dodano je Kartoffelkroketten, česar v slovenskem jedilnem listu ni. V nemškem meniju je navedena cena 7,00 € in 5,50 €, v slovenskem pa 6,50 € in 5,00 €. 126 | Primeri razvijanja podjetnostne kompetence na predmetni ravni Delo smo v celoti načrtovali v razredu, v skupini pa smo spremljali delo in napredek vsakega posameznega dijaka. Dijaki so se tako naučili timskega dela in se tudi med seboj spodbujali, da smo prišli do želenega zaključka projekta. Sklep S prilagojenim načrtovanjem dela so se pojavili tudi novi izzivi, kako bi lahko naš projekt še izboljšali. Dijakinje in dijaki so med projektom pridobili veliko novih znanj z delom z novimi viri in uporabo spletnih prevajalnikov, vse do timskega dela in spodbujanja, da skupaj dosežemo zastavljeni cilj. Kot zahvalo za naše delo so nas lokalni gostinci tudi povabili v svoje lokale in nas pogostili. Kot učitelja naju je najbolj presenetilo, da dijakinje in dijaki želijo še nadaljevati to delo, sami še vedno iščejo nove jedilne liste, ki bi jih želeli izboljšati, in že navezujejo stike z novimi gostinci. Žal pa v skupini nismo imeli osebe z znanjem grafičnega oblikovanja, ki bi lahko nadgradila projekt z medpredmetnim sodelovanjem, pri čemer bi lahko jedilne liste grafično oblikovali in za lokalne gostince izdelali lepšo grafično obliko jedilnega lista. Tako bi naš projekt še nadgradili in ponudili gostincem lepo oblikovane jedilne liste. Viri in literatura Aufderstraße, H., Müller, J., Storz, T. (2016). Lagune. Lehrwerk für Deutsch 2, Niveaustufe A2. Hueber. Kirm Sovič, N. (2009). Im Restaurant / V restavraciji, Willkommen im Restaurant „Povožena kura“. Konzorcij šolskih centrov, Ministrstvo za šolstvo in šport. Lingula, ta jezična šola. https://www.lingula.si/meni-v-nemscino/ Österreichische Spezialitäten. https://www.oesterreich-spezialitaeten.at/ Slowenische Küche – Visit Slovenia. https://www.visitljubljana.com/de/besucher/entdecken-sie/aktivitaeten/ essen-and-trinken/artikel/slowenische-kueche/ So schmeckt Slowenien – Trümpfe der slowenischen Küche. https://www.slovenia.info/de/aktivitaten/essen- und-wein/so-schmeckt-slowenien-wenn-die-kuche-nach-slowenischen-gerichten-duftet Polšak, A. (ur.). (2019). EntreComp: Okvir podjetnostne kompetence. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. https://www.zrss.si/pdf/entrecomp.pdf | 127 128 | Razvijanje kompetence podjetnosti v gimnazijah Učitelja: Šola: Predmet: Razred: Datum: JANKO URŠNIK GIMNAZIJA SLOVENJ GRADEC NEMŠČINA 3.a in 3.b od 6. decembra 2021 do 28. NATAŠA ŠPEGELJ februarja 2022 Učni/tematski sklop ali učna situacija: Essen und Trinken Število ur: 20 Ključno vprašanje: Kako izboljšati prevode jedilnih listov v nemščino pri lokalnih gostincih? UČNI NAČRT OBLIKOVANO/NAČRTOVANO SKUPAJ Z UČENCI Učni cilji Nameni učenja Učne dejavnosti, metode Učenčevi izdelki oz. dokazi, Dijaki znajo poimenovati v Pri pouku smo učitelji prikazali problematiko slabo prevedenih – Branje besedil v učbeniku, ki ki izhajajo iz pogovorov ali nemškem jeziku glavne jedi, jedilnih listov v tuje jezike in poskušali motivirati dijake, da smo na jih že poznajo iz prejšnjih let, opazovanj pri pouku pijače, sestavine, količine, gimnaziji sposobni narediti boljše prevode. Pri temi Essen und Trinken širjenje besedišča, iskanje Na koncu smo izdelali popravke lokale in razumejo enostavne najprej širimo besedišče, potem dijaki na spletu iščejo še dodatno novih besed na spletu in prevode jedilnih listov, jedilne liste ter jih znajo pravilno besedišče in ga predstavijo v skupini. Sledi pogovor o spletnih – Predstavitev besedišča v ki smo jih že vrnili lokalnim | Priloga prevesti ali opisati. pripomočkih za prevajanje in napakah, ki nastanejo s takšnimi skupini v razredu, pouk na gostincem, vendar so dijaki prevodi. Nadaljujemo z dialogi v nemškem jeziku, ki jih uporabljajo daljavo pripravljeni še nadaljevati z Kompetence podjetnosti v gostinskih lokalih. Tako smo razvijali bralne, slušne in govorne – Navodila za učenje novega delom in še navezujejo stike z – Razvijanje novih zamisli, ki kompetence dijakov. Po predelani snovi smo si zastavili cilj, da dijaki besedišča za domačo nalogo gostinci, ki bi jim radi ponudili rešujejo probleme sami v manjših skupinah sestavijo scenarij pogovora v gostinskem in preverjanje naučenega dobro prevedene jedilne liste v – Iskanje podatkov in virov lokalu v nemškem jeziku s pomočjo že znanih dialogov, ki smo jih – Iskanje receptov in jedilnih nemščino. – Učinkovita raba spletnih obravnavali pri pouku. Pri tem so dijaki našli veliko dobrih primerov listov na spletu in predstavitev pripomočkov pri prevajanju in zanimivih idej. Učitelji smo pregledali vse scenarije in jih skupaj v razredu – Motivacija in vztrajnost, z dijaki v skupini popravili, tako da so se dijaki učili iz svojih napak. – Predstavitev slabih prevodov trdoživost Sledili so igranje vlog in govorne vaje pred celotno skupino. in iskanje novih rešitev – Učinkovito sporazumevanje v Pojavil se je tudi problem, kako pravilno prevajamo imena slovenskih tudi s pomočjo spletnih dani situaciji jedi in kako jih opisati nemško govorečemu gostu, zato smo na spletu prevajalnikov – Timsko delo in spremljanje poiskali in vrednotili dobre prevode jedi in jedilnih listov. Dijaki so – Predstavitve dobrih prevodov napredka spoznali, kakšne napake se pojavljajo v lokalnih jedilnih listih in iskali in opisov slovenskih ter – Izkustveno učenje z igranjem rešitve. V teku projekta so imeli dijaki podporo učiteljev in materne koroških jedi vlog, dela v parih in manjših govorke nemščine. Izdelali smo popravke jedilnih listov ter dva skupinah prevoda ter naše izdelke vrnili lokalnim gostincem, ki so nas v zahvalo pogostili s svojimi jedmi. Učitelja: Šola: Predmet: Razred: Datum: JANKO URŠNIK GIMNAZIJA SLOVENJ GRADEC NEMŠČINA 3.a in 3.b od 6. decembra 2021 do 28. NATAŠA ŠPEGELJ februarja 2022 Učni/tematski sklop ali učna situacija: Essen und Trinken Število ur: 20 Standardi znanja/učni dosežki Kriteriji uspešnosti Dijaki znajo v nemščini našteti Uspešen sem, če znam v nemškem jeziku v dani situaciji našteti glavne slovenske jedi in jih glavne slovenske jedi in jih tudi opisati tako, da navdušim gosta. prevesti oz. opisati, da jih bo nemški sogovorec razumel. Znajo tvoriti dialoge. Minimalni standard Ugotovitve Ni minimalnega standarda. Pri projektu in tudi pri drugih temah smo zasledovali različne kompetence in smernice EntreComp, kot so razvijanje novih zamisli, ki rešujejo probleme, iskanje podatkov in virov, učinkovita raba spletnih pripomočkov pri prevajanju. Dijake smo motivirali, da ne smejo takoj odnehati, ko naletijo na težave. Nekateri dijaki so zaradi prilagojenega pouka potrebovali več spodbude kot drugi, in smo jih s tem navajali na trdoživost. Skupaj smo načrtovali delo in cilje ter popravljali scenarije, da so se naučili učinkovitega sporazumevanja v dani situaciji. V skupini smo spremljali napredek vsakega posameznika ter tako krepili timsko delo. Veliko je bilo tudi igranja vlog, dela v parih in manjših skupinah ter izkustvenega učenja med dijaki pod mentorstvom učiteljev nemščine. Razvijanje kompetence podjetnosti v gimnazijah | Priloga | 129 Razvijanje kompetence podjetnosti v gimnazijah Poustvarjanje Kosovelovega pesniškega sveta Alenka Rainer, Šolski center Slovenj Gradec, Gimnazija Izvleček V prispevku predstavljamo izkušnjo poustvarjanja literarnega besedila, ki dijakom omogoči poglobljen vstop v Kosovelov pesniški svet, hkrati pa jih ob tem spodbudi k upodobitvi lastnih občutkov bodisi z likovno govorico bodisi z govorico jezika. Pri tem dijaki razvijajo številne kompetence podjetnosti, ki jih v učnem in ustvarjalnem procesu ozaveščajo in komentirajo; med njimi so bolj izstopajoče ustvarjalnost, vrednotenje idej, etično mišljenje, samozavedanje, načrtovanje in prevzemanje pobud. Nekatere izhajajo iz samega (po)ustvarjanja po zgledu Kosovelovih poetik, druge iz primerjanja, vrednotenja in izbora besedil oziroma risb za objavo v dveh šolskih publikacijah. To je izjemno pozitivna pedagoška izkušnja tako za dijake kot za profesorja mentorja. Ključne besede: Kosovelov pesniški svet, lastna ustvarjalnost, vrednotenje po estetskih in etičnih merilih Uvod Razvijanje kompetenc podjetnosti postaja v sodobnem učnem procesu eden od temeljnih gradnikov modernega izobraževalnega sistema. Gre za elemente, ki smo jih doslej v vzgojno-izobraževalni proces vključevali intuitivno, sporadično, nikoli sistematično in vnaprej načrtovano. Vsebinski preskok je tako mogoče presojati predvsem v smislu vnaprej premišljenega, načrtovanega, izvedenega ter ovrednotenega učenja kompetenc, ki dijaka oborožujejo za spoprijem z izzivi modernega sveta. Pri pouku književnosti se profesorji že dlje časa ubadamo z vprašanjem razvijanja motivacije, vztrajnosti, zmožnosti idejnega vrednotenja, etičnega in trajnostnega mišljenja, ustvarjalnosti. Branje in razumevanje umetnostnega besedila je v sodobnem času, ko je razvoj digitalnih medijev mlade v dobršni meri odvrnil od branja klasične literature in knjig nasploh, za dijake vse pogosteje težavna, za nekatere celo pretežka naloga, približati jim umetnostna besedila pa vse trši oreh za profesorje literature. V članku predstavljamo enega od načinov, kako dijake odpreti svetu poezije ne le na ravni doživljanja estetskega in idejnega razumevanja pesniških besedil, temveč z individualnim, subjektivnim (o)vrednotenjem ter lastno ustvarjalnostjo. Primer dobre prakse – Kosovelov pesniški svet V Kosovelovo ekspresionistično poetiko dijaki vstopijo ob obravnavi po učnem načrtu predpisane pesmi Ekstaza smrti. S pogovorom in razpravo skupaj odkrivamo vsebinske značilnosti ekspresionizma – dijaki izpostavijo občutenja tesnobe, kaosa, destrukcije, vizionarnosti, ekstatičnosti, med slogovnimi značilnostmi ekspresionizma vrednotijo učinke krika, vzklika, antitez, odkrivajo simboliko barv itd. ter tako spoznajo idejni temelj Kosovelovega svetovnega nazora. Ob tem so v ospredju kompetence kritičnega vrednotenja, ki ob aktualizaciji ideje razvijajo dijakovo sposobnost etičnega mišljenja. Besedno govorico podob nato dijaki spremenijo v likovno, risba postane refleksija njihovih občutkov, čustev, vedenja, znanja. Dijaki svoje likovne upodobitve razlagajo sošolcem, argumentirajo svoje interpretacije, risbe primerjajo med seboj, vrednotijo intenziteto ekspresionističnih elementov, razpravljajo o estetski in sporočilni moči tako tistih upodobitev, ki verodostojno sledijo besedilu, kot tudi tistih, ki odpirajo svobodnejše interpretativne možnosti. Izbor treh najboljših se zgodi že med samo razpravo. 130 | Primeri razvijanja podjetnostne kompetence na predmetni ravni Slika 1: Razstava ilustracij Ekstaze smrti dijakov 3.a Slika 2: Ena od slik z razstave dijakov 3.a V drugem sklopu obravnave Kosovelove poezije dijaki na podoben način interpretirajo Kosovelove konstruktivistične pesmi, t. i. konse. Motivacija dijakov je pri tem še izrazitejša, saj so pesmi konstrukcije izrazito sodobna, tudi po vizualni plati za mlade vznemirljiva besedila. Po obravnavi po učnem načrtu obveznih besedil dijakom predstavim zbirko Integrali. Vsak iz nje izbere tri konse in jih samostojno interpretira, aktualizira in svoje razumevanje predstavi sošolcem, ki ovrednotijo njegovo razlago; iz teh vrednotenj nastane zapis kriterijev, po katerih presojajo predstavitve sošolcev, ti kriteriji jim nato pomagajo v naslednjem koraku – zapisu lastnega umetnostnega besedila. Svoje pesmi konstrukcije dijaki berejo in predstavijo sošolcem, v razredu po zdaj že znanih kriterijih izberejo tri najboljša besedila; svoj izbor kritično ovrednotijo. Slika 3: Stran iz Letopisa Gimnazije Slovenj Gradec 2019/20 | 131 Razvijanje kompetence podjetnosti v gimnazijah Risbe in besedila, ki so bila ovrednotena kot najboljša, smo nato objavili v dveh šolskih publikacijah: najprej v letopisu gimnazije 2019/20, v naslednjem šolskem letu 2020/21 pa v knjižni izdaji v okviru gimnazijske knjižne zbirke E. A. z naslovom Quid nunc? (Kaj zdaj?). Dijaki so prispevali svoje fotografije, risbe ter literarna besedila na tematiko življenja in šolanja v kriznih epidemičnih razmerah (v tem okviru so risbe in besedila z ekspresionistično izpovedno inteziteto ter družbeno kritičnostjo samo še pridobila na izpovedni moči), hkrati pa so zmožnost kritične in samokritične presoje nadgradili tudi v samem procesu izbora in ureditve prispevkov. Slika 4: Stran iz Letopisa Gimnazije Slovenj Gradec 2019/20 Slika 5: Stran iz knjižne publikacije Quid nunc?, 2021 132 | Primeri razvijanja podjetnostne kompetence na predmetni ravni Slika 6: Stran iz knjižne publikacije Quid Nunc?, 2021 Sklep Ugotavljam, da vsakršen poskus lastnega poustvarjanja literarnega besedila dijakom omogoča globlji stik z estetskimi, slogovnimi in idejnimi poudarki umetnostnega besedila. Dijaki ob odzivu na literarno besedilo prepoznavajo in ubesedajo lastne občutke in čustva, ki jih nato izrazijo v lastnem umetniškem izdelku, hkrati pa ob vrednotenju risb in besedil sošolcev razvijajo zmožnost vživljanja v perspektivo drugega. Ustvarjalnost, vrednotenje idej, etično mišljenje, samozavedanje in samoučinkovitost, načrtovanje in prevzemanje pobud so tiste kompetence podjetnosti, ki so bile v teh učnih situacijah prevladujoče. Ker je z vsako pozitivno bralno izkušnjo naklonjenost do branja večja, se zdi, da je s takimi in podobnimi učnimi praksami vredno nadaljevati in jih nadgraditi s še nekaterimi vnaprej načrtovanimi kompetencami. V tem primeru bi lahko (če se ne bi znašli pred maturo) dijaki v celoti prevzeli izdajo knjige, tako glede sodelovanja z oblikovalcem in tiskarno kot tudi kasneje s predstavitvijo in distribucijo knjig. Vsekakor bi bila to v smislu razvijanja kompetenc podjetnosti za dijake vznemirljiva izkušnja. Viri in literatura Kosovel, S. (1984). Integrali. Ljubljana: Cankarjeva založba. Letopis Gimnazije Slovenj Gradec2019/20. (2020). Slovenj Gradec: Gimnazija Slovenj Gradec. Quid Nunc? Zbirka E. A. (2021). Slovenj Gradec: Gimnazija Slovenj Gradec: gimnazijsko kulturno društvo SPUNK. | 133 134 | Razvijanje kompetence podjetnosti v gimnazijah Učitelj: Alenka Rainer Šola: Gim SG Predmet: Slovenščina Razred: 4. a Datum: marec 2021 Učni/tematski sklop ali učna Število ur: 6 situacija: Srečko Kosovel Konsi Ključno vprašanje: Aktualnost Kosovelovih idej in konstruktivistične poetike UČNI NAČRT OBLIKOVANO/NAČRTOVANO SKUPAJ Z UČENCI Učni cilji Nameni učenja Učne dejavnosti, metode Učenčevi izdelki oz. dokazi, Poznavanje literarnega Predstavitev načrtovane ure dela Predstavitev Kosovelove zbirke Integrali, samostojen izbor ki izhajajo iz pogovorov ali obdobja, smeri, avantgardnih s Kosovelovo konstruktivistično treh konsov, interpretacija, aktualizacija; vrednotenje različnih opazovanj pri pouku pesniških form; razvijanje poezijo s cilji, ki izpostavljajo interpretacij; iz teh vrednotenj nastane zapis kriterijev, ti so dijakom Umetnostna besedila dijakov kritičnega mišljenja in zmožnosti kompetence kritičnega v pomoč v naslednjem koraku – zapisu lastnega umetnostnega objavimo v knjižni izdaji vrednotenja, prenašanja presojanja, samozavedanja, besedila; sledijo komentarji, sugestije; končne izdelke dijaki gimnazijske knjižne zbirke E. A. z | Priloga aktualnosti umetniško izraženih vrednotenja in izvedbe zamisli, predstavijo sošolcem, v razredu po zdaj že znanih kriterijih izberejo tri naslovom Quid Nunc (Kaj zdaj?), idej na sodobni čas in prostor, ustvarjanja umetnostnih besedil, najboljša besedila; svoj izbor kritično argumentirajo. knjiga je izšla julija 2021. razvijanje zmožnosti tvorjenja razvijanja jezikovnih zmožnosti lastnih umetnostnih besedil Kompetence podjetnosti Kritičnost, ustvarjalnost, krepitev samozavedanja, vrednotenje zamisli, motiviranost in vztrajnost Pričakovani dosežki Kriteriji uspešnosti Doživljajsko in izkustveno Zmožnost kritične presoje in učenje v povezavi z lastno idejne aktualizacije Kosovelove ustvarjalnostjo poglablja poezije in stvaritev lastnega razumevanje avantgardne umetnostnega besedila književnosti in sodobnih tokov v literaturi nasploh. Evalvacija Ure s Kosovelovo konstruktivistično poezijo so v celoti izpolnile načrtovane cilje in pričakovanja tako učitelja kot dijakov, z izdajo knjige so dijaki doživeli tudi javno potrditev svojih prizadevanj. Primeri razvijanja podjetnostne kompetence na predmetni ravni Z odpadki do novih umetnin Boris Urh, Biotehniški center Naklo Izvleček Koliko odpadkov proizvedemo v gospodinjstvu, v katerem živimo? Ali kakšen odpadek uporabimo ponovno? Kakšni so naši odpadki, katerih je največ? Plastika je prisotna vsepovsod. V Sloveniji je voda iz vsake pipe pitna. Zakaj torej prodajajo toliko embalirane vode, če je iz pipe bistveno cenejša? Pravica do pitne vode je v Sloveniji umeščena celo v ustavo. Nemara jo prodajajo zato, ker jo ljudje kupujemo. Mar nismo varčni? Kaj pa drugi materiali, lesena embalaža? Koliko gospodinjstev ima v stanovanjih še peč na drva, v kateri bi lahko pokurili prenekatero leseno in kartonsko embalažo? In tretja vrsta odpadkov – e-odpadki. Ne le odpadki električnih avtomobilov, sončnih kolektorjev, temveč odpadki računalniških vezij, mobilnih telefonov, ki so nepogrešljivi v našem življenju? Ali jih lahko ponovno uporabimo pri pouku likovne umetnosti? V prispevku pišemo, kako jih lahko uporabimo in s tem krepimo kompetence podjetnosti in smo trajnostno naravnani potrošniki. Likovni izdelki pa niso nič slabši, kot če bi jih izdelali s povsem novimi še neuporabljenimi materiali. Ključne besede: krožno gospodarstvo, odpadek koristen material, likovni izdelki iz odpadkov, podjetnost in likovno ustvarjanje, likovne razstave Likovna umetnost in podjetnost Likovna umetnost v gimnazijskih in srednješolskih tehniških izobraževalnih programih obsega 70 oziroma 68 ur. V poklicnih programih je obseg prepolovljen. Predmet likovna umetnost je sestavljen iz zgodovine likovne umetnosti in likovnega snovanja. Ob spoznavanju znanih umetniških del iz posameznih umetnostnozgodovinskih obdobij je dijakom treba predstaviti tudi družbeno-politične in ekonomske razmere v času, v katerem je nastala umetnina. Pri likovnem snovanju z dijaki izdelamo likovne izdelke, ki spodbujajo k razmisleku o sodobnih problemih sveta. Ti problemi so pogosto povezani s podnebnimi spremembami, prekomerno potrošnjo, kopičenjem snovi in odpadkov. Prav odpadek je lahko koristen material za ponovno uporabo pri likovni umetnosti. Prav tu je priložnost za trajnostni vidik in pristop pri poučevanju, ki je lahko integriran v vse predmete kurikula ali pri predmetu trajnostni razvoj. Trajnostni vidiki poučevanja zajemajo tudi podjetnostne kompetence, ki jih lahko razvijamo pri likovni umetnosti. Primeri likovnih nalog Pri pouku v programu biotehniška gimnazija dijake spodbujamo k ponovni uporabi zavrženih, že uporabljenih materialov. Poleg likovnega ustvarjanja dijaki na ta način razmišljajo o ekoloških, podnebnih in družbenih problemih, ki pomembno vplivajo na našo skupno prihodnost. Čeprav dijaki pri pouku umetnosti preživijo le do 70 šolskih ur, odvisno od programa, ustvarjajo izjemne umetnine. PVC-zamašek in portret Likovna smer popart se je pojavila v petdesetih letih dvajsetega stoletja v Veliki Britaniji in Združenih državah Amerike. Dela likovnih avtorjev so odgovor na potrošniško družbo, ki se je pod vplivom druge industrijske | 135 Razvijanje kompetence podjetnosti v gimnazijah revolucije in masovne proizvodnje hitro oblikovala v času po drugi svetovni vojni. Umetniki tega obdobja v svojih delih velikokrat upodabljajo izdelke popularne in masovne produkcije. Avtorji se pri svojem umetniškem izražanju poslužujejo tudi industrijskih strojev kot orodja množične produkcije. Namesto bolj cenjenih klasičnih grafičnih tehnik, kot sta jedkanica ali bakrorez, uporabljajo manj cenjeno industrijsko tehniko tiska – sitotisk. Leta 1967 je Andy Warhol ustanovil podjetje za tiskanje in založništvo Factory Additions, prek katerega je objavil vrsto serij svojih grafik. Prva v seriji je bila Marilyn Monroe . Gre za portret svetovno znane igralke. Za več deset slik je uporabil enak portret. Vsaka slika je bila natisnjena s petih sit. S prvim sitom je natisnil fotografsko sliko, ostala sita so služila za različne barvne kombinacije. Kako dijakom predstaviti popart umetnost, hkrati pa jih spodbujati k trajnostni usmeritvi našega centra? Kako posameznik s svojim delovanjem ne škoduje sebi in drugim? Kako lahko pokaže zgled dobrega sobivanja vseh živih bitij v današnjem svetu? Ali lahko tudi pri likovnem pouku vsaj malo pripomoremo k temu, da prihodnjim generacijam zapustimo še vedno uporaben svet? Za likovno nalogo s področja popart umetnosti smo ponovno uporabili plastične zamaške. Zamaški s plastenk pijač so različnih živih barv in na voljo v prav vseh barvah barvnega kroga, zato so kot nalašč za izdelavo portreta Marilyn Monroe. Zamaške, ki so jih zbrali dijaki, je bilo treba najprej barvno razvrstiti. Nato smo na karton narisali silhueto portreta. Z uporabo vroče pištole smo zamaške prilepili na podlago. Podobno kot Warhol smo izdelali več različnih barvnih kombinacij istega portreta. Slika 1: Marilyn Monroe iz PVC-zamaškov Foto: Boris Urh Triptih portretov, med njimi tudi Marilyn Monroe, ki so jih dijaki izdelali iz zbranih in ponovno uporabljenih PVC-zamaškov, si lahko ogledate v pritličju stavbe Biotehniškega centra Naklo. Nekaj likovnih projektov, razstavljenih na hodnikih BC Naklo, ima poleg likovne tudi didaktično vrednost, zato krasijo hodnike že nekaj let in ne kaže, da bi jih zamenjali. Ti projekti so Vaška situla, Mrtvaški ples in Popart, med katere spada tudi triptih Marilyn Monroe. Ali tak način dela vključuje tudi kompetence podjetnosti? Dijaki so se preizkušali v ustvarjalnosti. Razmišljali so etično in trajnostno, saj so uporabili odpadek in iz njega ustvarili nekaj novega. Svojo zamisel so vrednotili, saj je zamašek dobil povsem novo dimenzijo in namen. Ustvarjanje novega likovnega izdelka je vedno nova priložnost. Tokrat je bila to slika čez celo oglasno desko. Naloga je timsko delo, tako so se učili različnih vlog v timu, od oblikovanja ideje do prevzemanja pobude in zaključevanja naloge. Umetnine v šoli so namenjene razstavi. Najde se učitelj, ki dijaka prosi, da mu proda kakšno likovno delo. Razmišljamo o dražbi likovnih izdelkov/del/nalog, morda na enem od velikih koncertov, ki jih prirejamo v naši dvorani. Tedaj bi se lotili tudi oblikovanja cene, vsaj izhodiščne, s katero bi začeli dražbo. Da je to učenje z izkušnjami, je prav tako razumljivo, saj se dijaki učijo tako, da nekaj izdelajo, ne le iz teorije o neki sliki. 136 | Primeri razvijanja podjetnostne kompetence na predmetni ravni Drugačen šah V projektnih dnevih smo obiskali Muzej novejše zgodovine v Ljubljani. Tam je med drugim razstavljen šah, ki so ga iz kruha izdelali taboriščniki. Doma smo pri pouku zgodovine in likovne umetnosti razmišljali o pomenu družabnih in miselnih iger v vseh obdobjih zgodovine in stanjih človeka. Tako so dijaki dobili nalogo, naj dajo ideje, iz kakšnih materialov bi lahko izdelali šah. Navedli so plutaste zamaške, ostanke lesa, testo, kamen, storže, stiropor, mavec, plastelin, glino, plastiko. Ko smo v šoli kupili nove računalnike, so bili stari namenjeni za odpad. Ob tem smo dobili idejo, da bi lahko vsaj nekaj delov starih računalnikov ponovno uporabili. Ohišje računalnikov je izdelano iz trpežne pločevine. Kovina je z obeh strani dobro zaščitena z barvo. Zunanjost računalniškega zaboja je pobarvana črno, notranjost pa je svetlo siva. Ker je šahovsko polje sestavljeno iz črno-belih ploskev, smo se z dijaki odločili izdelati šah iz starih računalnikov. Zbranim računalnikom smo najprej odstranili vse elektronske komponente, ki jih bomo uporabili za drug projekt. Ostala so ogrodja in pokrovi iz pločevine. Dijaki so prazna ohišja razstavili na posamezne dele. Uporabne dele smo ločili od neuporabne pločevine. Zbrano odpadno pločevino smo odpeljali v zbirni center za ločeno zbiranje odpadkov. S pomočjo šablone velikosti 9,5 x 9,5 centimetra so dijaki na pločevino narisali kvadratke. Štiriinšestdeset kvadratkov so natančno izrezali s škarjami za pločevino. Pri rezanju pločevine z ročnimi škarjami se pločevina ukrivi, zato smo vse neravne dele najprej poravnali s kladivom in nato robove z obeh strani zaoblili s ploščato pilo. Mizo velikosti 80 x 80 centimetrov smo premazali z lepilom in nanjo v šahovnico natančno zložili 64 kvadratkov. Posebno pozornost smo namenili obračanju kvadratkov, saj so z ene strani pobarvani s črno, z druge pa s svetlo sivo barvo. Na vogalih vseh kvadratkov smo izvrtali luknjice in vogale dodatno učvrstili z žeblji »lepenkarji«. Z dijaki smo dokazali, da nekaj odpadnega materiala z odsluženih računalniških naprav lahko ponovno koristno uporabimo. Sledila je izdelava šahovskih figur, ki smo jih z dijaki izdelali iz debelejše lepenke. Igra šah obsega šest različnih figur: kmet, trdnjava, konj, tekač, kraljica in kralj. Z dijaki smo pripravili šablone in v parih so se odločili, kdo bo izdelal katero figuro. S pomočjo šablon so oblike prenesli na lepenko. Z olfa rezili so izrezali oblike in tako izdelali posamezne sestavne dele za vsako figuro posebej. Sestavne dele smo zlepili skupaj z lepilom za papir. Figure smo pobarvali. Za celoten komplet je bilo treba izdelati 32 figur: 16 figur, ki predstavljajo kmeta (8 belih in 8 črnih), 4 trdnjave (2 beli in 2 črni), 4 konje (2 bela in 2 črna), 4 tekače (2 bela in 2 črna), 2 kraljici (1 belo in 1 črno) in 2 kralja (1 belega in 1 črnega). V podnožje vsake figure smo vstavili magnet. Ker je šahovnica narejena iz kovine, so figure med igro stabilnejše. Slika 2: Šah Foto: Boris Urh Dokončani komplet šaha smo postavili na hodnik šole, kjer je med šolskimi odmori igra že služila svojemu namenu vse do epidemije. Ali je ta naloga vključevala elemente podjetnosti? Odkrili smo novo priložnost za ponovno uporabo zavrženih predmetov, bili smo ustvarjalni, razmišljali smo etično in trajnostno, da smo idejo dokončali, smo bili zelo | 137 Razvijanje kompetence podjetnosti v gimnazijah motivirani in vztrajni, naloga je bila timsko izvedena, učili smo se iz izkušenj. Pri tem izdelku pa bi lahko govorili tudi o podjetništvu. Šah, izdelan iz odpadkov, bi lahko umestili kamor koli, kjer se zadržujejo ljudje, čakajo, se igrajo. Figure so lahke, tople na otip, lahko jih uporabljajo starejši, otroci, slabovidni. Na zunanjih igriščih in travnikih lahko srečamo šah z mnogo večjimi figurami. To bi povsem realno lahko bil predmet prodaje v vrtcih, šolah, društvih upokojencev, domovih starejših občanov, počitniških letoviščih, centrih šolskih in obšolskih dejavnosti in še kje. Šah je srednjeveška, univerzalna igra, ki jo igrajo vse generacije. Trg je lahko ves svet. Pri tem izdelku bi podjetnost lahko povsem realno nadgradili s podjetništvom in ne bi veliko tvegali. Sadje in zelenjava za zapahi Navdih, da likovno nalogo izdelamo na odsluženih lesenih zabojih, sem dobil na likovni razstavi sodobnega slovenskega likovnega ustvarjalca Vladimirja Lebna z naslovom Leben in Zoo. Ideja, s katero je umetnik za podlago svojih likovnih del uporabil cenene, odslužene lesene zaboje, ima v ozadju več pomenov. Živali, naslikane na gajbicah, so z vmesnimi praznimi prostori, ki prekinjajo slikovno površino, potisnjene v ozadje in tako zaprte v nekakšne kletke. Ob hudomušnih ilustracijah se nam vprašanja postavljajo sama. Kakšen je odnos človeštva do živali, s katerimi si delimo skupni prostor? Kako v današnji potrošniški družbi gledamo na cirkus kot obliko zabave in na izkoriščanje živali za ta namen? Je umetnina vredna, le kadar je naslikana v tehniki olje na platnu? Je umetnik ujetnik svojega umetniškega ceha oziroma vsega »cirkusa«, povezanega z njegovim delom? V času bio, eko in podobnih super zdravih živil sem pri likovni nalogi izbral motiv sadja in/ali zelenjave. Ob tem sem si že na začetku zamislil šolsko jedilnico kot razstavni prostor. Mar ni avokado, uvožen iz največjih svetovnih pridelovalcev Mehike in Čila, na police naših »najboljših sosedov«, »supernovih« in »superstarih« trgovskih centrov pravzaprav prispel natlačen v zabojih oz. kletkah? Da ne omenjam ogljičnega odtisa, ki ga je ta avokado pustil našemu planetu. So banane na policah trgovskih centrov v resnici dozorele na bananovcu ali v za to namenjenih zorilnicah? Se kdaj res vprašamo, kakšno hrano jemo? Kako masovna proizvodnja in distribucija hrane vplivata na naš planet? Dijaki so me zelo pozitivno presenetili, saj so prav vsi k pouku prinesli odslužene zabojčke, namenjene likovni nalogi. Nanje so z ogljem narisali sadje ali zelenjavo in jih pobarvali s tempera barvami. Ozadja so prebarvali v akvarelni tehniki. Delo je potekalo zelo hitro. Z zanimanjem so mešali in redčili barve ter jih s čopičem nanašali na površino. Barva ima na lesenih deskah, iz katerih so izdelani zaboji, povsem drugačne lastnosti, kot če bi jo nanašali na dijakom bolj znano podlago – papir. Barva se drugače vpija v površino, hitreje suši in podobno. V dijakih se je poleg ustvarjanja pojavila tudi želja po raziskovanju. Nastala so pisana likovna dela. Za teden umetnosti v šoli (24.–30. 5. 2021) smo na Biotehniškem centru Naklo z nastalimi likovnimi deli zapolnili prazne stene šolske jedilnice. O vsaki razstavi pripravimo prezentacijo z vsebino. Na ta način razložimo, kaj je bil Slika 3: Dijaki pri likovnem ustvarjanju Vir: Boris Urh 138 | Primeri razvijanja podjetnostne kompetence na predmetni ravni namen likovnega dela. Tako ozaveščamo ne le dijake, ki so razstavo pripravili, ampak vse zaposlene in zunanje obiskovalce našega centra. Jedilnica ima tako tudi estetki vidik. Hkrati ves čas trka na našo vest, kje gojimo sadje in zelenjavo, ali sploh še prosto raste na njivah in v sadovnjakih, je večina zelenjave ujete v plastinjake, hidroponike. Raste hitro kot se le da, še napol zelena je potrgana v svojih tropskih okoljih, ujeta v kartone in polivinil, do zorenja na ladjah in hladilnicah. Ves čas je ujeta, kot živali v kletkah. In to je vir zdravja za človeka. Na prvo mesto podjetniškega razmišljanja bi tokrat dal etično in trajnostno razmišljanje. Samoumevno se nam zdi, da hrano kupimo v nakupovalnih središčih. Kje nastane, od kod pride, kakšna je njena pot, kakšna je njena energija, ne le kalorična vrednost, duhovna energija, če je ves čas ujeta v neki kletki. Nalogo je opravil vsak dijak sam, učil se je z izkušnjami, uril je svojo ustvarjalnost, ki ima vrednost in daje nove ideje tudi drugim. In gajbica, odpadek, lahko jo zavržemo, lahko jo pokurimo, lahko pa jo uporabimo kot podlogo za likovno delo. Ponovno jo uporabimo. Tako spodbujamo minimalizem, zmanjšujemo količino odpadkov, trajnostno delujemo v prostoru in z mladimi. Likovne razstave Na Biotehniškem centru Naklo vsak mesec pripravimo novo likovno razstavo, ki je rezultat skupnega ustvarjanja z dijaki pri pouku likovne umetnosti. Ker je na šoli 90 stekel formata 100 x 70 cm, v šolskem letu razstavimo skoraj tisoč likovnih izdelkov. Razstavljanje nastalih likovnih del je nujen del likovnega procesa. Likovna dela nosijo sporočila, s katerimi nagovarjajo gledalca. Tako likovne razstave pomembno vplivajo na osveščanje in širjenje splošnega znanja ter razumevanje likovnega jezika med dijaki, pedagoškimi delavci in ostalimi zaposlenimi ter obiskovalci centra. Dijaki si radi kritično in z zanimanjem ogledajo razstavljena dela. V času izvajanja projekta PODVIG smo naše likovne razstave intenzivno začeli širiti tudi izven hodnikov BC Naklo. To nalogo je prevzela kolegica Mojca Logar. Veliko je bilo dogovarjanja, telefoniranja, prevažanja likovnih del na različne lokacije, organizacije otvoritvenih dogodkov, komunikacije z mediji, pisanja člankov. Brez dijakov ni likovnih nalog, brez njih ni otvoritvenih slovesnosti, kulturnega programa. V vse to so bili vključeni dijaki. Tako smo naša dela razstavili v knjižnici Ivana Tavčarja v Škofji Loki, v knjižnici na Bledu, Planinskem muzeju Mojstrana, centru Bohinjka v Stari Fužini, galeriji Stara pošta v Kranju, Knjižnici Minke Skaberne v Ljubljani, zavodu Iris. Vse to so institucije, v katerih se zadržujejo ljudje in so vsi lahko potencialni obiskovalci BC Naklo (odrasli, študentje, obiskovalci tečajev). V šolskem letu 2021/22 smo intenzivno začeli izmenjevati obojestranske likovne razstave tudi z osnovnimi šolami (osnovne šole k nam in istočasno mi na izbrane osnovne šole). Tako smo izmenjali likovne razstave z osnovnimi šolami Stražišče, Tržič in Orehek. Največji odmev je imela zagotovo likovna razstava Your Alps, v okviru katere smo omogočili ogled tudi slepim in slabovidnim, za osnovnošolce zavoda IRIS pa so nastale slike postale didaktično gradivo za spoznavanje alpske pokrajine. Ob stoletnici Zveze slepih in slabovidnih so imeli razstavo Onkraj svetlobe tudi na našem centru. Pri likovnem pouku bomo ustvarjali še naprej, prav tako bomo po koncu projekta PODVIG širili našo likovno dejavnost izven BC Naklo in odprli vrata zunanjim ustvarjalcem. Predstavitev likovnih razstav Ob vsaki razstavi pripravimo predstavitev, ki jo posredujem vsem zaposlenim v centru. S kratko razlago zaposleni lažje razumejo pomen likovne naloge. Nekatere naloge so naravnane k spoznavanju določenih likovnih tehnik, pri drugih je pomembnejši postopek izdelave ali spoznavanje posameznih umetnikov. Z likovnim izražanjem lahko izrazimo svoje razmišljanje, vprašanja in odgovore na probleme okrog nas. Z razstavami spodbujamo umetniško estetsko vzgojno veščino ne le pri dijakih, ampak ozaveščamo vse obiskovalce centra. Vsi odrasli, zaposleni na centru, tečajniki, študentje, ki se v popoldanskih urah zvrstijo in sprehodijo po naših hodnikih, so »obiskovalci razstav«. Z deli dijakov jim prikazujemo problem, možno rešitev, spremembo njihovega vedenja. S tem ozaveščamo javnost, ki vstopa na naš center. To poslanstvo ni nič manj pomembno kot samo likovno ustvarjanje. | 139 Razvijanje kompetence podjetnosti v gimnazijah Načrti Za igro šah smo iz starih zavrženih računalnikov odstranili elektronska vezja. Te odpadke bomo uporabili pri naslednjem projektu, ki je že v teku. Iz vezij bomo izdelali zemljevid sveta in s tem opozorili na še en svetovni problem: e-odpadke. Izdelujemo igro križci in krožci. Za osnovno ploskev bomo uporabili odpadno avtomobilsko pnevmatiko. Z različnimi družabnimi igrami na šoli skušamo spodbuditi dijake, da se med odmori družijo, pogovarjajo in zabavajo na drugačen način. Pametni telefoni, družabna omrežja ter različne aplikacije so namreč zelo spremenili socialne odnose med dijaki. Na ta način vsaj ena avtomobilska pnevmatika ne bo končala na odlagališču ali v sežigalnici in posledično v pljučih prebivalcev Anhovega. Sklep Iz izkušenj lahko rečem, da dijaki kažejo veliko zanimanja za likovno ustvarjanje. Kljub temu da so med ustvarjanjem negotovi, premalo samozavestni in zelo samokritični, so hkrati izredno ponosni, kadar je prav njihovo likovno delo izbrano za šolsko razstavo. Kompetence podjetnosti bomo vsekakor razvijali še naprej, jih izpopolnjevali in nadgrajevali. Z delom se rodijo ideje, z idejami in delom napake, in tako se ustvarjanje nadaljuje. Odzivi dijakov, zaposlenih in kolegov likovnikov na izpeljane likovne naloge ter razstave so pozitivni, zato še pred zaključkom posamezne naloge že snujemo nove projekte. Imam dobre izkušnje, odlične dijake in najboljšo službo. Idej nam ne manjka. Z vprašanji, ki si jih zastavljamo ob vsaki nalogi, spodbujam tudi dijake k razmisleku in oblikovanju bolj trajnostnih življenjskih navad. Zavrženih različnih materialov ter izdelkov, torej smeti, ki jih pri likovnih nalogah skupaj z dijaki lahko ponovno uporabimo, glede na način življenja potrošniške družbe, ne bo zmanjkalo. In tako smo tudi podjetni. Zavedam se, da bi vse to lahko spravil tudi v poslovno priložnost. V tem primeru bi nujno potreboval sodelavce ali dijake, ki bi prevzeli prodajno in marketinško vlogo. Morda bi to nalogo lahko prevzeli dijaki pri urah podjetništva za vajo ali kot projektno nalogo. Za vzgojo mladine, ki bo razmišljala drugače, ki bo uresničevala ideje, se učila delovanja v skupini in skupnosti, vključevala druge, etično in trajnostno razmišljala in ponovno uporabljala zavržene stvari, bo že to dovolj. Viri in literatura Novak, R. (2010). ABC umetnostne zgodovine. Ljubljana: Rokus. Tomšič Čerkez, B. in Komelj, M. (2010). Likovni pogledi. Ljubljana: Mladinska knjiga. Tomšič Čerkez, B. in Tacar, B. (2010). Likovne kuharije. Ljubljana: Mladinska knjiga. http://www.medianox.org/vladimir-leben (25. 8. 2021). http://www.metelkovamesto.org/index.php?mode=usrpage&uid=21&pid=0&gid=38&inh=3 (25. 8. 2021). Polšak, A. (ur.). (2019). EntreComp: Okvir podjentostne komptence. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. https://www.zrss.si/pdf/entrecomp.pdf Logar, M. (2020). Your Alps – projektno delo in podjetnost na primeru medpredmetne povezave likovne umetnosti in geografije, Geografija v šoli, 28(1), 41–46. https://www.youtube.com/watch?v=oIOubdvs5wg&t=6s 140 | Priprava/zapis učne situacije Učitelj: Šola: Predmet oz. oblika izvedbe: Letnik: Število ur: Boris Urh Biotehniški center Naklo Likovna umetnost • gimnazija – prvi letnik 6 • tehniški program – drugi letnik • poklicno tehniški program – četrti letnik Učni/tematski sklop ali učna situacija: Izdelava slike iz zamaškov, recikliranega šaha in gajbic s sadjem Učni cilji iz UN Kompetence podjetnosti Načrtovani kriteriji uspešnosti Slikarstvo: Odkrivanje priložnosti Dijak bo uspešen, ko bo sodeloval pri skupinskem izdelku, prispeval Zaznavanje barv, opredelitev likovnega pomena barvnih harmonij in Ustvarjalnost glede na svoje sposobnosti in ustvarjalnost. kontrastov. Vizija Pri individualnem delu bo uspešen, ko bo izdelal gajbico s sadjem ali Naslikali so motiv s poklicnega področja. Vrednotenje zamisli zelenjavo. Postavili so razstavo. Etično in trajnostno razmišljanje Motiviranost in vztrajnost Kiparstvo: Finančna in ekonomska Rešitev problema stojnosti (statičnost, dinamičnost), rešili so problem pismenost Razvijanje kompetence podjetnosti v gimnazijah proporcev, izoblikovali so uporaben predmet. Vključevanje človeških virov Upoštevajo prehod zunanjega in notranjega kiparskega prostora. Sodelovanje Izkustveno učenje Prevzemanje pobude Učne dejavnosti, metode Izdelki oz. dokazi dijaka, ki izhajajo iz pogovorov ali opazovanj pri Predznanje: pouku Za izvedbo likovne naloge dijake pripravim s predstavitvijo likovnega umetnika, sloga, zgodovinskega časa Dokazi so likovni izdelki: in kraja nastanka umetnin. • šah (1 komplet), • velike stenske slike iz zamaškov (3-krat Marilyn Monroe, Merila uspešnosti Ustnice, Neznani obraz), • Dijak na likovnem izdelku prepozna likovnoteoretske vsebine, postopke, vsebino. • gajbice s poslikanim sadjem in zelenjavo (35 kosov). • Dijak je uspešen, ko zaključi nalogo in je izdelek primeren za razstavo. Dokaz je likovni izdelek sam po sebi. • Ko je izdelek izviren in njemu avtentičen, se z njim poistoveti in predstavi tudi svojo poklicno Dokaz je likovna razstava, ki krasi hodnike BC Naklo ali drugih ustanov. usmerjenost. | Priloga • Povratno informacijo mu dajem med nastajanjem – sva neposredno v stiku, saj dela nastajajo v | šoli pri pouku. 141 Razvijanje kompetence podjetnosti v gimnazijah Dialoški referati dijakov Dr. Tadej Rifel, Zavod sv. Stanislava, Škofijska klasična gimnazija Izvleček V prispevku predstavljamo metodo dijaških predstavitev, ki jih izvajamo pri predmetu vera in kultura na Škofijski klasični gimnaziji v Ljubljani. Predmet pomeni določeno posebnost v slovenskem šolstvu, saj ga poučujemo zgolj na štirih zasebnih gimnazijah. Dobra lastnost predmeta je, da ponuja nekaj več svobode pri izbiri učnih vsebin, četudi sledi enotnemu učnemu načrtu, ki je bil usklajen med šolami izvajalkami. V prispevku se bomo posvetili eni izmed metod dela pri pouku v drugem letniku. Značilnost te metode je, da si dijaki najprej sami izberejo temo referata, predstavitve pa nato potekajo v parih, in sicer v obliki pogovora med dvema dijakoma. S tem mladi krepijo številne podjetnostne kompetence. Glede na dosedanje izkušnje ugotavljamo, da tak način predstavljanja referatov prinaša dijakom več svobode in sproščenosti ter udejanja načela dialoške odprtosti in poslušanja. V prispevku prikazujemo prednosti te metode in utemeljujemo, zakaj bi jo v prihodnje lahko vključili tudi v poučevanje drugih predmetnih področij. Ključne besede: predmet vera in kultura, referati, dialog Uvod Predmet vera in kultura v slovenskih srednjih šolah poučujemo zgolj na štirih zasebnih gimnazijah, ki svoje javnoveljavne programe nadgrajujejo z lastnim vrednostnim sistemom, natančneje s krščansko vero in njenimi nazori. Poleg Škofijske klasične gimnazije, ki se ji bomo v nadaljevanju podrobneje posvetili, so to še Gimnazija Želimlje, Gimnazija Antona Martina Slomška Maribor in Škofijska gimnazija Vipava. Predmet temelji na enotnem učnem načrtu iz leta 2003 (Šverc in Jamnik, 2003) z nekaterimi posodobitvami, ki so bile sprejete glede na potrebe prostora in časa. Vsaka od šol predmet izvaja tudi v skladu z lastno dinamiko določenih vsebinskih poudarkov in pušča precejšnjo avtonomijo posameznim izvajalcem. Ti se poskušajo srečevati enkrat letno, da izmenjajo svoje raznolike izkušnje. Priljubljenost predmeta pri dijakih1 je precejšnja, kar gre pripisati predvsem večji sproščenosti in odprtosti pri poučevanju ter raznolikim metodam dela.2 Pri predmetu dijaki pogosto pripravljajo in izvajajo predstavitve izbranih vsebin s pomočjo referatov. Večinoma so ti referati klasične oblike in je njihova posebnost predvsem vsebinska, saj se pri predmetu ukvarjamo s področji, ki v šolskem sistemu pogosto ostajajo obrobni. Čeprav predmet že sam po sebi daje možnosti številnih medpredmetnih povezav z drugimi področji, npr. s filozofijo, sociologijo, zgodovino, umetnostjo in psihologijo, vendarle ohranja svojo specifično vlogo že s tem, ko v središče postavlja človeka kot religiozno bitje. Vsekakor moramo poudariti, da namen in izvedba pouka predmeta nista konfesionalno vezana in se tako pouk razlikuje od klasičnega verouka, ki ga v Sloveniji izvajajo župnije, hkrati pa drži tudi, da je v središče postavljeno judovsko-krščansko religiozno izročilo, okrog katerega je osredotočena zahodna kultura in družba. V tretjem letniku je vsebina izrecno posvečena medkulturnemu in medreligioznemu dialogu, saj dijaki spoznavajo izročila glavnih svetovnih religij (Globokar in Rifel, 2017, str. 359). Pri pouku vere in kulture poleg samostojne predstavitve referatov vključujemo tudi primere, ko predstavitve referatov potekajo v parih ali skupini. Vendar tudi ta oblika ostaja zvesta klasični metodi predstavitve, pri kateri 1 Velja za oba spola, tudi ko bo šlo za edninsko obliko. 2 To je pokazala raziskava o stanju verskega pouka na katoliških gimnazijah iz leta 2016, ki je temeljila na spletnem vprašalniku, ki sta ga v sodelovanju pripravila vodja raziskave doc. dr. Roman Globokar in raziskovalec v raziskavi dr. Tadej Rifel, s splošnimi komentarji pa so sodelovali tudi nekateri drugi sodelavci. 142 | Primeri razvijanja podjetnostne kompetence na predmetni ravni dvojica ali skupina dijakov preprosto predstavi določeno temo, največkrat s pomočjo interaktivne predstavitve. So pa tudi primeri, ko dijaki obravnavajo referate na okroglih mizah, kar je vsekakor neka nova in med dijaki tudi zelo dobro sprejeta oblika, ki jim omogoča lažje vstopanje v kritični razmislek in pogovor, ki sledi sami predstavitvi. V prispevku želimo predstaviti še enega izmed alternativnih načinov predstavitve referata, in sicer v obliki pogovora med dvema dijakoma. Glede na dosedanje izkušnje ugotavljamo, da tak način predstavljanja referatov dijakom prinaša več svobode in sproščenosti ter udejanja načela dialoške odprtosti in poslušanja. Moč dialoga Metodo dela z dijaki, ki vsebino svojih referatov najprej samostojno izberejo ter šele nato uskladijo z učiteljem, kar je sicer lahko ponekod že čisto običajna praksa, smo nadgradili s posebnim načinom predstavitve. To bomo sedaj podrobneje predstavili in ob tem zapisali tudi kratko analizo dosedanjih izvedb. Pri tem se bomo še posebej osredotočili na te kompetence iz enotnega okvira EntreComp: vizija, samozavedanje in samoučinkovitost, vključevanje virov, prevzemanje pobude ter sodelovanje. Prva spada v kompetenčno področje zamisli in priložnosti, druga in tretja med vire, zadnji dve pa k dejanjem. Referati temeljijo na vrednosti in moči dialoga. To pomeni, da je v ospredju zavedanje o pomembnosti vrednote poslušanja drug drugega in ustreznega odzivanja sogovornika na povedano. Dialog nikakor ni povezava dveh monologov v enoten okvir, saj bi pri tem porušili dinamiko odnosa in odzivanja, ki se vzpostavi na začetku med sogovornikoma, v nadaljevanju pa med njima in celotnim razredom oziroma sodelujočimi sošolci. Resnični dialog ima to značilnost: »V dialogu ni nobene zahteve, da se morata dva človeka o čem strinjati. Dovolj je, da se strinjata, da je mogoče priganjati možgane k delu in da si tega želita. To je vse. Vse drugo je manj pomembno.« (Rutar, 2021). Specifičnost dialoga, ki se pri predmetu vera in kultura razvije v vsebinskem smislu, pa je nadalje v tem, da »dijakom omogoča, da prepoznajo pomen religij za osebno in za družbeno življenje in za zgodovino našega naroda in vseh civilizacij.« (Globokar in Rifel, 2017, str. 358). Dialoški referati dijakov so sestavljeni iz treh ključnih delov, ki nosijo tudi vsak svojo težo pri končnem učiteljevem vrednotenju opravljenega dela.3 Ti trije deli so: konzultacija z učiteljem, predstavitev v razredu, osebna refleksija in evalvacija. Pri konzultaciji je pomembno, da dijaka že imata vizijo predstavitve, ki jo dopolnita ob učiteljevih spodbudah in komentarjih. Ta jima vsaj mesec pred konzultacijo na podlagi izbrane teme pošlje tudi priporočeni seznam virov in literature, ki jima služi za kakovostno vsebinsko pripravo. Ker pa cilj tokrat ni priprava pisnega izdelka, se na konzultaciji posvetijo predvsem izvedbenemu vidiku prihajajoče predstavitve v obliki pogovora. Predstavitev v razredu je sestavljena iz dveh delov. Prvih dvajset minut dijaka neodvisno od prisotne publike sošolcev izvedeta pogovor oziroma dialog o določeni temi. V tem delu pride v ospredje ustvarjalnost dijakov, saj lahko nekateri izberejo tudi igro vlog in tako predstavijo pomembne vidike in elemente na način, ki ni nujno vezan na predstavitev njihovega osebnega mnenja. Cilj pogovora je namreč predvsem v tem, da se med dijakoma razvije čim bolj sproščen in hkrati poglobljen pogovor o izbrani temi. V določenih situacijah je izvedba tudi povsem naravna, čeprav hkrati tudi načrtovana v smislu določitve vsebinskih poudarkov. Drugi del, ki je prav tako omejen na dvajset minut, pa je namenjen odzivom iz razreda, ki ga bodisi z vprašanji ali pa spontano uvedeta govorca sama. Za razliko od prvega dela je njuna vloga sedaj bolj v tem, da sta usmerjevalca in nadzornika, saj so v ospredju mnenja njunih sošolcev. Po koncu pogovora sledi refleksija, ki jo opravi dijak samostojno in je namenjena temu, da dijak pogleda nazaj na celotni proces od izbire teme in priprave pogovora do same izvedbe, pri čemer je pozoren predvsem na svoje občutke ob odzivu iz razreda. Odzivi sošolcev so dani v obliki pohvale in spodbude ter izjemoma tudi konstruktivne kritike. Z razredom, v katerem to metodo izvajamo v šolskem letu 2021/22, je bila opravljena kratka analiza do sedaj že opravljenih predstavitev referatov. V nadaljevanju po alinejah navajamo nekaj mnenj dijakov, ki jih bomo pospremili s komentarjem. 3 Za podrobnejša navodila glede priprave referata glej prilogo 2. | 143 Razvijanje kompetence podjetnosti v gimnazijah • »Referati se mi zdijo super, saj se lahko pogovorimo o temah, ki nas zanimajo. S tem širimo tudi splošno razgledanost in se učimo pogovarjanja in poslušanja v skupini.« Gre za odziv na splošni ravni, ki še ne kaže posebnih specifik izvedbe. So pa že nakazani cilji, ki jih konkretni dijak opiše tako na ravni znanja (razgledanost) kot veščin (pogovarjanje in poslušanje). • »Naučiš se predstavljati teme in poiskati podatke o temah, ki te zanimajo … In komunicirati s publiko, kako začeti in sodelovati v debati.« Za razliko od prvega odziva se v tem mnenju zelo jasno pokažeta dve ravni priprave referata, in sicer raziskovanje in predstavljanje. Zaznan, čeprav morda še implicitno, pa je dialoški značaj predstavitev (komunikacija s publiko in sodelovanje v debati). • »Referati so mi všeč, sploh če se ob njih razvije kakšna debata, saj tako bolje spoznaš sošolce in njihova mnenja.« To mnenje je zanimivo, ker poleg naklonjenosti tej metodi zaradi možnosti pogovora dijak v ospredje postavi cilj spoznavanje mnenj sošolcev, ki služijo tudi za boljše spoznavanje sošolcev kot oseb. • »Zelo dober način za povezovanje razreda in spoznavanje drugačnih mnenj.« Nekaj podobnega kot prejšnje mnenje izrazi tudi ta dijak, pri čemer je izpostavljena zgoraj omenjena ključna razsežnost dialoga, namreč želja po skupnem razmišljanju. • »Debata se ne razreši, ampak ti da misliti.« Še zadnje mnenje, ki se nam zdi vredno komentarja, pa je izraženo čisto kratko, a izpostavi izredno pomembno lastnost dialoga. Gre za nedokončan proces, ki je lahko tudi deloma frustrirajoč, a končno vendarle prinaša izpolnjujoče zadovoljstvo, ki je že v razmišljanju samem. Poleg navedenih komentarjev, ki so jih prispevali dijaki, ki v letošnjem šolskem letu izvajajo tovrstne predstavitve referatov, pa dodajamo še kratko anketo, ki smo jo v digitalni obliki izvedli z drugim razredom, ki je bil deležen tega načina predstavitve referatov v šolskem letu 2020/21. Pri tem je treba poudariti, da je zaradi znanih razmer izvajanje predmeta večino šolskega leta potekalo na daljavo. Pa vendar so lahko dijaki dobili osnovno izkušnjo te metode, ki je bila podlaga za njihovo mnenje. V nadaljevanju na kratko predstavljamo rezultate te ankete. Prejeli smo 15 odgovorov dijakov, kar predstavlja dobrih 57 odstotkov vseh dijakov razreda. V prvem vprašanju nas je zanimalo, ali je dialoška oblika predstavitve referatov za njih bolj smiselna od klasične, in prav vsi dijaki so se strinjali, da gre za bolj smiselno predstavitev. Razen enega vsi menijo, da so se kot poslušalci naučili več, kot če bi šlo za klasično obliko. Pri naslednjem vprašanju so morali dijaki oceniti kakovost izvedbe v lanskem šolskem letu, in njihovi odgovori v obliki šolskih ocen so dali povprečno oceno 4,33. Za nas zelo relevantne odgovore smo prejeli, ko smo jih vprašali po pridobljenih kompetencah, te smo navedli glede na naš že omenjeni izbor. Največ glasov (10) je prejela kompetenca sodelovanja z drugimi, sledi ji kompetenca sprejemanja izzivov (3), medtem ko sta kompetenci vključevanja virov in razvijanja vizije prejeli po en glas. Zanimivo je, da kompetenca samozavedanja in samoučinkovitosti, ki smo jo opisali s pomočjo opisnika iz okvira EntreComp kot »[Verjeti] v svojo sposobnost vplivanja na potek dogodkov kljub negotovosti, nazadovanjem ali začasnim neuspehom« (Polšak, 2019, str. 9), ni prejela niti enega glasu. To očitno kaže ali na zelo jasna navodila ali pa na že obstoječo raven izkušenj na področju javnega nastopanja. Za nas posebej sporočilni pa so odgovori, ki so jih nekateri dijaki podali v obliki krajšega komentarja. Spet navajamo nekaj primerov, ki jim bomo tokrat na koncu dodali skupni komentar. • »Ker referat pripravljata dva, se mi zdi, da je bolje pripravljen, saj ima vsak v paru svoj pogled na temo in jo lahko pripravita kvalitetnejše.« • »Pri pouku vere in kulture v 2. letniku mi je bil tak referat prvič predstavljen, a moram reči, da bi si to želela videti že prej in večkrat. Vsebuje komponente klasične predstavitve (zbiranje podatkov, 144 | Primeri razvijanja podjetnostne kompetence na predmetni ravni sestava naloge ter naposled predstavitev pridobljenega), zraven pa ima še pogovorni del, s katerim učenci razvijajo svoje mišljenje in sprejemajo poglede posameznikov. Predstavitelja in poslušalci skupaj sodelujejo pri razpravljanju o temi ter povezujejo poglede drugih in svoj način razmišljanja. Pogovorna predstavitev seveda ne deluje z vsemi temami (splošno znane resnice, npr. sonce vzhaja na vzhodu), a je odlična pri predstavitvah, ki temeljijo na mnenjih družbe. Zdi se mi, da nam je bila s tem dana velika priložnost za osebno rast in vesel sem, da smo jo kot razred izkoristili.« • »Zdijo se mi zelo učinkoviti tako s strani dvojice, ki je referat pripravila, kot tudi poslušalcev. Veliko več se naučiš in si nova dejstva bolj zapomniš.« • »Zdi se mi, da pri referatu s sošolcem, s katerim se moraš pripraviti na debato, pridobiš nov način razmišljanja in pristop do obravnavane teme. Tak pristop do različnih stvari v življenju je, vsaj meni, potem še večkrat prišel prav.« Na podlagi zgoraj predstavljenega želimo sedaj še sami podati kratko oceno tega, do kakšnih spoznanj smo prišli organizatorji in spremljevalci tega pristopa. Najprej moramo izpostaviti veliko naklonjenost, ki so jo dijaki pokazali pri vpeljavi tega načina dela, kar potrjuje predvsem drugo navedeno mnenje. To gre deloma pripisati tudi temu, da šola že več let načrtno skrbi za razvoj dijaških kompetenc v širokem naboru dejavnosti, pri čemer velja posebej izpostaviti tako imenovane projektne naloge, pri čemer velja: »Dijaki se zelo radi odločajo za organizacijo dogodkov, kot je recimo priprava umetniške razstave, izvedba dramske igre ali koncerta, ali pa za organizacijo okrogle mize oz. pogovora z gosti.« (Rifel, 2021, str. 86). Že na podlagi pozitivnega odnosa je potem delo lahko veliko bolj ustvarjalno in posledično vsem deležnikom prinaša veliko mero zadovoljstva. Posebno nas veseli, da so dijaki v tej metodi dela prepoznali ne samo vrednost v neposredni izkušnji, ampak tudi njeno vrednost za v prihodnje, kar posebej izpostavi zadnje citirano mnenje dijaka. Zagotovo pa ni šlo brez izzivov, posebno v času pouka na daljavo, kajti pogovor med dijakoma in naposled s sošolci je živa stvar, ki jo digitalni okvir zamejuje in ovira. To so poudarili tudi dijaki. Nekateri si želijo, da pri izvajanju takega načina predstavitve referatov ne bi bili časovno omejeni na eno uro, ampak bi pogovor, ki sledi dialogu med dvema sošolcema, lahko nadaljevali v širšem časovnem okviru. To smo jim občasno tudi omogočili, ko smo presodili, da bi bilo časovno omejevanje v škodo kakovostni obravnavi vsebine. Še eno pomembno spoznanje pa zadeva vključenost učitelja v proces predstavitve. V nekaterih primerih se je izkazalo, da je bila njegova intervencija nujna, saj bi se pogovor sicer v vsebinskem in izvedbenem smislu oddaljil od osnovnega cilja. Ta pa je predvsem v tem, da ustvarimo tako raven dialoga med deležniki, da lahko vsak izpostavi svoje mnenje in je to sprejeto v nizu preostalih enakovrednih mnenj ter predvsem pospremljeno z naklonjenostjo do vrednote skupnega razmišljanja. Priporočila izvajalcem dialoških referatov Na koncu želimo podati še nekaj priporočil za prihodnje izvajanje te metode, ki naj bodo v pomoč tistim, ki bi jo želeli preizkusiti tudi v svojih učnih okoljih. Na podlagi dosedanje izkušnje, ki smo jo imeli v šolskih letih 2020/21 in 2021/22, lahko ugotovimo, da uspešno izvajanje metode dialoških referatov dijakov v veliki meri temelji na dejavnosti dijakov, ta pa se začne že z izbiro teme. Tematike referatov ne sledijo nujno iz poudarkov učnega načrta, so pa z njimi povezane. Za to mora poskrbeti učitelj, ki dijake po izbiri naslova dodatno usmerja in spodbuja. Zelo pomemben vidik pri izvedbi je konzultacija, ki je praviloma opravljena teden dni pred predstavitvijo. Bolj kot preverjanje do tedaj opravljenega dela se nam je zdelo pomembno, da so dijaki lahko dobili ustrezne napotke glede na načrtovani scenarij predstavitve. To pomeni, da smo stremeli k osmišljanju povedanega in bili skupaj z dijaki pozorni na specifike prisotne publike. Pravzaprav je šlo za simulacijo dialoga, ki se bo odvil čez teden dni. Naloga učitelja je bila ustrezna motivacija dijakov z namenom dviga njune samozavesti in zaupanja v njune sposobnosti. Med dejansko izvedbo smo učitelji čim bolj umaknjeni kot akterji dogajanja, saj nastopamo predvsem kot poslušalci in opazovalci ter posredujemo le v res nujnih primerih, običajno pa sodelujemo enakovredno ostalim. Opazovanje je še posebno pomembno čisto na koncu, ko si učitelj skupaj z razredom vzame še nekaj minut za podajanje kakovostne povratne informacije dijakoma, ki sta nastopila. To je hkrati zrcalo za ves razred. Nekatere izvedbe so pokazale razlike med načinom vključitve preostalega dela razreda v pogovor. Največkrat so se dijaki posluževali neposrednega vprašanja, s katerim so vstopili v dialog z drugimi. Še bolje pa je, če je ta prehod čim bolj spontan in se začne z vprašanjem poslušalcev dialoga med dvema dijakoma. | 145 Razvijanje kompetence podjetnosti v gimnazijah Načeloma ni težav, če se nato zvrstijo številna vprašanja, pomembno pa je, da pride do besede prav vsak, ki želi prispevati k skupnemu razmisleku. Navadno se zato odločijo zgolj določeni posamezniki, kar pa ne pomeni, da tisti, ki ostanejo tiho, od tega pogovora ne odnesejo pomembnih spoznanj za svoje življenje. Zaključna refleksija naposled dijakoma omogoči, da po predstavitvi v miru vsak zase ocenita svojo izkušnjo. Glede na dosedanje izkušnje vidimo, da dijaki tega načina niso tako vajeni in je zato potrebna dodatna spodbuda učitelja. Sklep Dialoški referati dijakov so se izkazali za uspešno metodo predstavljanja referatov pri predmetu vera in kultura v dveh razredih drugega letnika na Škofijski klasični gimnaziji. Spodbujanje kulture dialoga na povsem praktični ravni, pri čemer lahko njegovo moč znotraj razredne skupnosti izkusi vsak dijak, je eden od načinov, kako lahko spodbujamo prenos predmetnega znanja na inovativen način, krepimo veščine pogovarjanja in poslušanja ter utrjujemo medsebojne odnose. Naposled lahko navedemo še ugotovitev, ki sledi iz že omenjene raziskave iz leta 2016, in sicer gre za temeljno razsežnost dialoga, ki izhaja iz predmeta vera in kultura ter pomeni pomemben doprinos šolskemu prostoru v celoti: »Z drugimi besedami, to ni zgolj še neki nov predmet v predmetniku, ampak tudi poseben način razmišljanja in delovanja v družbi in kulturi, pa čeprav nista nujno utemeljeni na verskih temeljih.« (Globokar in Rifel, 2017, str. 364). Z besedami, vezanimi na področje spodbujanja podjetnosti pri dijakih, pa lahko zaključimo takole: dialog torej ni toliko vsebina, ki bi jo poučevali v šolah, ampak kompetenca, ki jo tam živimo. To velja prvenstveno za raznolike metode izvajanja pouka, med katere spadajo tudi predstavljeni dialoški referati. Njihova izvedljivost nikakor ni vezana na eno samo predmetno področje. Viri in literatura Globokar, R. in Rifel, T. (2017). Medverski dialog pri religijskem pouku v Sloveniji. Bogoslovni vestnik, 77(2), 357–368. Polšak, A. (ur.). (2019). EntreComp: Okvir podjentostne komeptence. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. https://www.zrss.si/pdf/entrecomp.pdf Rifel, T. (2021). Podjetnostni podvigi na Škofijski klasični gimnaziji. Vzgoja in izobraževanje, 52(4–5), 82–86. Rutar, D. (2021). Dialog. Prispevek na osebnem blogu. http://www.dusanrutar.net/blog/dialog Šverc, A. in Jamnik, A. (ur.). (2003). Verski pouk na katoliških gimnazijah. Učni načrt za predmet Vera in kultura. Celje: Mohorjeva družba. 146 | Priprava/zapis učne situacije Učitelj: Šola: Predmet oz. oblika izvedbe: Letnik: Število ur: Tadej Rifel Škofijska klasična gimnazija Vera in kultura Drugi 1 (ponavljajoče) Učni/tematski sklop ali učna situacija: Predstavitve referatov na izbrane teme v parih Učni cilji iz UN Kompetence podjetnosti Načrtovani kriteriji/merila uspešnosti • Dijaki poznajo temeljne razsežnosti človeka; Vizija, samozavedanje in Opravljena konzultacija 20 %, izvedba (pogovor v razredu) 60 % in • izpostavijo temeljna človekova vprašanja; samoučinkovitost, vključevanje evalvacija (oddani pisni izdelek) 20 %. • odkrijejo temeljne vrednote za srečno življenje; virov, prevzemanje pobude ter Dijak bo uspešen, ko bo delno ali v celoti izpolnil zapisane kriterije. • opravijo predstavitve v razredu (dramatizacija ipd.). sodelovanje Operativni cilj, ki si ga je zastavil učitelj pri tej dejavnosti: • Dijak bo sposoben kritično predstaviti določeno temo s pomočjo pogovora s sošolcem, pri čemer bo ocenjen v skladu z ustreznim vnaprej znanim kriterijem. Učne dejavnosti, metode: Izdelki oz. dokazi dijaka, ki izhajajo iz pogovorov ali opazovanj pri Glej prilogo 2 pouku Razvijanje kompetence podjetnosti v gimnazijah Oddane refleksije dijakov v elektronski obliki | Priloga 1 | 147 Razvijanje kompetence podjetnosti v gimnazijah | Priloga 2 Navodila za izdelavo referata PRIPRAVA IN PREDSTAVITEV REFERATA PRI VERI IN KULTURI Referat je običajno samostojno delo dijaka ali skupine dijakov, ki v prvi fazi sestoji iz pisnega izdelka, v drugi fazi pa predvideva ustno predstavitev v razredu. Pisni izdelek predvideva zapis védenja, pridobljenega na podlagi študija literature, predstavitev v razredu pa vključuje veščine javnega nastopanja. V našem primeru bomo deloma odstopili od te oblike referata, a ohranili njegov notranji duh. Kaj je s tem mišljeno? Branje in osebni študij literature dobi svoj pravi smisel v zapisani in še bolj izgovorjeni besedi. Zelo dober način preverjanja, ali smo določeno stvar dobro razumeli ali ne, je, da jo predstavimo nekomu v pogovoru. Zato bo letošnji referat usmerjen v pripravo dialoga, ki ga boste izvedli v parih. Svojega partnerja za pogovor si boste izbrali na začetku šolskega leta. Prav tako si boste izbrali datum predstavitve. Referati se bodo izvajali od oktobra do aprila. Pri raziskovanju je zelo pomembno, da se ukvarjamo z nečim, kar nas v osnovi vsaj malo zanima. Izbire teme se bomo lotili skupaj v razredu. Profesor vam bo naknadno pomagal pri izbiri literature. Najkasneje teden dni pred nastopom v razredu morate obvezno opraviti tudi konzultacijo s profesorjem (v živo ali prek spleta), ki je namenjena zadnjim podrobnostim v zvezi z nastopom. Najbrž vas najbolj zanima, kako bo potekala predstavitev v razredu. Za pogovor s sošolcem ali sošolko v paru imate na voljo 20 minut, preostalih 20 minut pa je na voljo razredu, da vama zastavlja vprašanja oziroma stopi z vama v debato. Cilj je, da se med vami razvije poglobljen pogovor o izbrani temi. Ne predstavljajte teme neposredno razredu. Gre za nastop dveh pred publiko. Najkasneje teden dni po opravljenem pogovoru oddate 1 stran (enojni razmik vrstic, pisava Arial, velikost pisave 12) opisa izkušnje pogovora v razredu, v katerem se ozrete na »prehojeno pot« letošnjega referata od začetka do konca. Končna ocena upošteva delo v fazi priprave (opravljena konzultacija 20 %), izvedbe (pogovor v razredu 60 %) in evalvacije (oddani pisni izdelek 20 %). 148 | Primeri razvijanja podjetnostne kompetence na predmetni ravni Predstavitev osebne mape, treninga moči in spremljanja njegovih učinkov Mojca Habič, Šolski center Postojna Izvleček V prispevku predstavljamo primer dobre prakse za izdelavo osebne mape in spremljanja treninga moči. Dijakinja Šolskega centra Postojna je izvajala trening moči v okviru predmeta interdisciplinarni tematski sklop iz odprtega kurikula. V njem se povezujejo kemija, biologija in športna vzgoja. V dvanajsttedenskem časovnem obdobju smo spremljali učinek treninga moči na telesno sestavo in gibalno učinkovitost dijakinje. Da bi ugotovili, kakšno je začetno stanje in ali med treningom razvijamo gibalne sposobnosti, smo le-te morali testirati. Uporabili smo teste športnovzgojnega kartona. Izmerili smo telesno težo (TT – test voluminoznosti telesa), skok z mesta v daljino (SDM – test eksplozivne moči) in predklon na klopci (PRE – test gibljivosti). Meritve smo izvajali mesečno. Pri treningu smo spremljali dijakinjo, staro 17 let in težko 59,7 kg. Ugotovili smo, da je merjenka v spremljevalnem obdobju povečala vsoto bremen. Dijakinja je znižala telesno težo, izboljšala eksplozivno moč in gibljivost. Pri predstavljenem sklopu so se prednostno razvijale kompetence, kot so motiviranost in vztrajnost, izkustveno učenje in načrtovanje in upravljanje. Ključne besede: osebna mapa, testiranje, vadba za moč, učinki vadbe moči Uvod V okviru projekta PODVIG smo z dijaki skušali odgovoriti na ključno vprašanje, koliko lahko z rednim treningom izboljšamo moč in gibalne sposobnosti. Moč je gibalna sposobnost za učinkovito izkoriščanje sil mišic pri premagovanju zunanjih sil (Pistotnik, 2011). V tuji literaturi lahko zasledimo v povezavi z močjo več različnih izrazov. Zaradi lažjega razumevanja navajamo, kako Lasan (2004) terminološko razcepi moč na mišično silo (angl. force) – sposobnost mišice, da opravi določeno delo, mišično jakost (angl. strenght) – sposobnost mišice, da razvije maksimalno silo, in mišično moč (angl. power) – hitrost opravljenega dela. Trening moči je v bistvu skupek procesov prilagajanja športnika na različne modele treninga in na vse večje obremenitve (Gaber, 2015). Moč je na vrhu hierarhije gibalnih sposobnosti, saj je osnova za razvoj vseh drugih sposobnosti (hitrosti, vzdržljivosti, gibljivosti, ravnotežja, koordinacije, preciznosti). S povečano močjo bo vsak gib v športu in življenju vzel manj energije. Z močnejšimi mišicami se bo povečala zmogljivost telesa, kar bo opaziti v boljših športnih rezultatih. Druga pomembna vloga treninga za razvoj moči je zmanjševanje možnosti za nastanek poškodb. Močne mišice varujejo naše sklepe med športnimi dejavnostmi, saj absorbirajo sile, nastale med njimi, in hkrati opravljajo funkcijo stabilizacije sklepov. Moč poleg tega zmanjšuje resnost poškodb, če se te vseeno zgodijo. Preostali pozitivni učinki treninga za moč so: povečanje mišične mase, povečanje energije, povečanje samozavesti ter ustvarjanje protiuteži depresiji in stresu. Predpogoj za dolgoročno uspešno treniranje je poleg načrtovanja treninga tudi vodenje osebne mape. To je najboljši način za razvoj uspešnosti. Težko je najti še kaj učinkovitejšega za motiviranje in podpiranje lastnih ciljev. Vsak posameznik piše svoj scenarij. Dokumentiranje in analiza vadbe potekata korak za korakom. V ta namen smo izdelali osebno mapo za dijake Šolskega centra Postojna. | 149 Razvijanje kompetence podjetnosti v gimnazijah Sistematično in redno treniranje vpliva na naše zdravje. Pomembno je, da se zavedamo pomena zdravega načina življenja. Z vsakodnevnimi odločitvami lahko poskrbimo za dolgoročno naložbo v svoje zdravje. Ker med pomembne elemente zdravega načina življenja spadajo poleg treninga še prehrana, hidracija telesa in regeneracija, smo se teh tem dotaknili v krajših poglavjih pomembnega teoretičnega dela. Na ta način smo želeli človeško telo obravnavati celostno, saj smo ljudje veliko več kot le fizična bitja. Cilj prispevka je predstavitev skripte kot učnega pripomočka za lažje razumevanje treninga moči ter predstavitev treninga moči in spremljanje njegovih učinkov v dvanajsttedenskem časovnem obdobju. S to dejavnostjo smo razvijali podjetnostne kompetence motiviranost in vztrajnost, izkustveno učenje in načrtovanje in upravljanje. Prvi primer dobre prakse – predstavitev skripte (ključne teme) Cilji Cilj brez vnaprej določenega načina, kako ga doseči, je samo želja. Zato si svoje cilje zapišemo. S tem ko jih zapišemo, jih postavimo v središče svojega zavedanja. Vsa pot se začne pri dnevnih navadah z majhnimi dnevnimi uspehi, tem sledijo tedenski in mesečni uspehi. Če ne sledimo takemu zaporedju, je velika verjetnost, da nam bo spodletelo. V procesu vztrajajmo dovolj dolgo, da opazimo rezultate. Spremembe zahtevajo čas. Vsak korak na poti do končnih ciljev je še kako pomemben. Prehrana Za uspeh ali neuspeh na področju telesne sestave smo odgovorni izključno sami. Namen primera dobre prakse je, da se naučimo samostojno načrtovati prehrano, s čimer dosežemo, da bo način prehranjevanja zdrav, prijeten in dolgoročen. Od prehrane so odvisni izvedba treninga, mišična rast, hitrost regeneracije in počutje. Ustrezna prehrana nam pomaga pri hitrejšem doseganju želenih rezultatov. Hidracija Dobra telesna priprava ni edini pogoj za dobro opravljen trening. Pri treningu je bistvenega pomena, da poudarimo pomembnost pitja vode ter zadostnega vnosa elektrolitov v telo. Priporočila glede vnosa tekočine pred treningom, med njim in po njem ter izbira pravega napitka so ključnega pomena za zagotavljanje goriva telesu in hitro energetsko regeneracijo. Ogrevanje Dobro načrtovano in učinkovito ogrevanje pred treningom ima namen, da vadečega pripravi telesno in umsko. Prav tako zmanjša možnost poškodb in izboljša učinkovitost treninga ter ima velik pomen pri razvoju gibalnih sposobnosti. Dobro oblikovano ogrevanje poveča pretok krvi v mišice in dvigne telesno temperaturo. Ogrevanje naj bo kratko in učinkovito. Dinamično ogrevanje smo razdelili na pet ključnih stopenj: 1. stopnja: samomasažne tehnike 2. stopnja: mobilizacija 3. stopnja: targetirana mišična aktivacija 150 | Primeri razvijanja podjetnostne kompetence na predmetni ravni 4. stopnja: razvoj osnovnih gibalnih vzorcev in korekcijske vaje 5. stopnja: aktivacija centralnega živčnega sistema Trening Ko govorimo o pozitivnih učinkih treninga, je pri večini ljudi na prvem mestu izgled. Vendar ne spreglejte tudi drugih pozitivnih učinkov, ki ji prinaša trening. Trening spreminja počutje. S treningom ustvarjamo energijo v svojem telesu in zmanjšamo utrujenost. Naše telo je ustvarjeno, da giblje. Za to na trening ne glejte samo kot na sredstvo za dosego lepo oblikovanega telesa, ampak naj bo del vaše življenjske poti, ki bo izboljšala vaše življenje. Regeneracija Na treningu z utežmi zelo obremenjujemo svoje mišice, sklepe, kosti, tetive itd. Do slabe obnove mišičnega tkiva in celic po napornem treningu pride ravno zato, ker si ne vzamemo dovolj kakovostnega časa za regeneracijo. Ta ima bistveno vlogo za doseganje ciljev, saj je od nje odvisno, ali bomo kdaj dosegli zastavljeni cilj ali ne. Namen regeneracije je razbremenitev telesa in njegovo okrevanje od fizičnih in mentalnih aktivnosti. Slika 1: Naslovnica skripte – osebna mapa Drugi primer dobre prakse Pri predmetu interdisciplinarni tematski sklop smo dijakom ponudili možnost treninga moči. V dvanajsttedenskem časovnem obdobju smo spremljali učinek treninga moči na telesno sestavo in gibalno učinkovitost dijakinje. Začetno telesno stanje in vsa vmesna smo izmerili s testi športnovzgojnega kartona. Testirali smo telesno težo (voluminoznost telesa), skok z mesta v daljino (eksplozivno moč) in predklon na klopci (gibljivost). Da bi spremljali napredek, smo meritve izvajali mesečno in ugotavljali, ali dijakinja napreduje v svojih sposobnostih. Upoštevali smo cilje, ki jih je dijakinja zapisala, in pripravili program treninga. Dijakinja je trenirala redno dvakrat tedensko v časovnem obdobju od ene ure do ure in pol. Program treninga smo oblikovali za vse telo. V začetnem | 151 Razvijanje kompetence podjetnosti v gimnazijah enomesečnem obdobju smo imeli poudarek izključno na učenju učinkovitega ogrevanja, pravilne izvedbe vaj in varnosti vadečega. Vse tri osnove so pogoj za kasnejši samostojni napredni trening. Prav tako je dijakinja prvi mesec izvajala samo vaje z lastno težo, ker je bilo treba sklepe, vezi (te zahtevajo nekoliko več časa) in mišice pripraviti na postopno večje obremenitve. Intenzivnost treninga smo povečevali linearno progresivno. V drugem mesecu pa smo začeli postopno dodajati bremena. Rezultati meritev dijakinje Teste smo vzeli iz športnovzgojnega kartona (SLO fit), ki je nacionalni sistem spremljave telesnega in gibalnega razvoja otrok in mladine. Preglednica 1: Začetno stanje 5. 10. 2021 Telesna teža Skok z mesta v daljino Predklon na klopci TT SDM PRE 59,7 kg 178 cm 48 m Preglednica 2: Vmesno stanje 16. 11. 2021 Telesna teža Skok z mesta v daljino Predklon na klopci TT SDM PRE 58,9 kg 180 cm 50,5 cm Preglednica 3: Zaključno testiranje 21. 12. 2021 Telesna teža Skok z mesta v daljino Predklon na klopci TT SDM PRE 58,0 kg 184 cm 52 cm V dvanajsttedenskem obdobju treniranja se je telesna teža znižala za 1,7 kg. Eksplozivna moč se je povečala za 6 cm. Prav tako se je izboljšala gibljivost za 4 cm. Cilji (ki jih je zapisala dijakinja) Cilji, ki jih želiš doseči v letošnjem šolskem letu (telesna sestava, moč, kondicija, gibljivost): • Do 1. 1. 2022 imam 57 kg. • Stoja na rokah. • Navade. Vsi trije cilji, ki jih je zapisala dijakinja, so realno dosegljivi. Dijakinja je bila že prej občasno aktivna. Njen cilj pa je bil, da postane trening moči njena navada. Stoje na rokah pred začetkom vadbe moči ni mogla izvesti. 152 | Primeri razvijanja podjetnostne kompetence na predmetni ravni Sklep Iz rezultatov testov smo ugotovili, da se je v obdobju spremljanja treninga telesna teža dijakinje zmanjšala. Predvidevamo, da se je delež mišične mase povečal (glede na boljše teste moči), delež maščobne mase pa znižal. Žal nismo testirali kožne gube. V prihodnje bomo na testirancih testirali še test kožne gube, da bi lahko dokazali, da se je ta tekom treninga znižala. Po dvanajsttedenskem programu treniranja je dijakinja povečala vsoto bremen, izgubila 1,7 kg telesne teže, izboljšala eksplozivno moč in postala bolj gibljiva. Dijakinja je bila za delo zelo motivirana in je pri tem vztrajna. Vpogled dijakinje v lastni napredek v osebni mapi je dijakinjo motiviral tudi v dnevih, ko ni bilo dovolj volje. Med izvedbo treninga ni prišlo do nikakršnih poškodb. Prednosti individualnega treninga so v tem, da smo lahko dijakinjo zares podrobno spremljali. Dijakinja je svoje zastavljene cilje delno dosegla. Telesna teža se je znižala, vendar ne na želeno težo. Stojo na rokah je izvedla ob steni in ne samostojno. Po dvanajsttedenskem izpolnjenem planu treningov so ji ti prišli v navado. Še vedno redno trenira. Morda bi bilo zdaj dobro s testi preveriti, koliko je v tem času dijakinja še napredovala. Viri in literatura Erjavec, M., Seražin Lisjak, T. (2018/2019). Osebna mapa. Erjavec, M., Seražin Lisjak, T. (2019). Moč in hipertrofija. Erjavec, M. (2020). Trenerjev praktični vodič: Vodenje in pisanje treningov ter korekcija napak. Štrancar, T. (2016). Predstavitev treninga moči in spremljava njegovih učinkov. (Diplomsko delo). Univerza v Ljubljani, Fakulteta za šport. SLOfit: https://www.slofit.org/solarji/merske-naloge, Testi športnovzgojnega kartona (dostop 12. 1. 2022). Eventfirefit.com: https://sl.eventfirefit.com/das-trainingstagebuch, Vadbeni dnevnik (dostop 13. 1. 2022). Delo: https://www.delo.si/polet/veste-kako-pomemben-je-trening-moci/ (dostop 15. 1. 2022). | 153 Razvijanje kompetence podjetnosti v gimnazijah 2.2 Medpredmetno povezovanje in projektno delo Multikulturni Trst Gabrijela Rebec Škrinjar, Šolski center Srečka Kosovela Sežana Izvleček Od številnih dejavnosti, ki smo jih v okviru projekta PODVIG izvajali na Šolskem centru Srečka Kosovela Sežana, članek izpostavlja učenje o multikulturnosti na terenu, v mestu Trst. Trst je doživel gospodarski razcvet po razglasitvi svobodnega pristanišča v začetku 18. stoletja. Takrat so se vanj množično začeli naseljevati ljudje različnih narodnosti, ki so pustili za seboj številne sledove v gospodarstvu, politiki, pa tudi kulturi. Dijaki tretjega letnika gimnazije, ki so si v okviru interdisciplinarnega sklopa izbrali družboslovje, so proučili nekatere tržaške tradicionalne skupnosti. Na celodnevni ekskurziji v Trst so v vlogi turističnih vodičev predstavili njihove značilnosti in zgodovinske znamenitosti. Rezultati novih načinov dela in podjetnostnega pristopa pa so vidni tudi v izdelkih, nastalih na pobudo dijakov, kot so razglednice z domiselnimi motivi in zelo bogata spletna stran o multikulturnem Trstu. Ključne besede: multikulturnost, Trst Uvod Na Šolskem centru Srečka Kosovela Sežana ima gimnazija v projektu PODVIG vlogo razvojne gimnazije. Pri projektih, ki jih izvajamo v sklopu projekta, nas vodi cilj, da bi naši dijaki s pomočjo razvijanja podjetnostnih kompetenc čim več pridobljenega akademskega znanja znali uporabiti v praksi. Projekte v veliki večini izvajamo pri pouku interdisciplinarnega tematskega sklopa z dijaki drugih in tretjih letnikov gimnazije. V okviru družboslovja se lotevamo raznovrstnih aktualnih tem z namenom, da dijaki bolje spoznajo in raziščejo lokalno okolje, se soočijo s problemi, proučijo vzroke zanje, iščejo načine reševanja in tako skušajo aktivno sooblikovati svet. Pri delu sledimo ključnim raziskovalnim vprašanjem: »Kako nas oblikuje svet, v katerem živimo? In kako lahko mi postanemo njegovi aktivni sooblikovalci? Zakaj je razumevanje lokalnega okolja in globalnih problemov sveta prvi korak k aktivnemu sooblikovanju sveta, v katerem živimo?«. S primerom raziskovanja Trsta smo poskušali osvestiti, da multikulturnost ni nekaj novega in zastrašujočega, ampak da so se ljudje že v preteklosti selili in bili zmožni oblikovati kulturo sobivanja. Da bi dijaki začutili, da zmorejo tudi sami presegati predsodke in stereotipe ter sooblikovati boljši svet, smo ugotavljali predvsem doprinos skupnosti k kulturni pestrosti in s tem k obogatitvi Trsta. 154 | Medpredmetno povezovanje in projektno delo Primer dobre prakse Eden od globalnih izzivov našega časa in družbe je multikulturnost. Na vsakem koraku srečujemo prisotnost drugih etničnih skupin. Prav bi bilo poudarjati vrednost različnih kultur, spodbujati in ohranjati njihove posebnosti ter bivati v sožitju. Dejansko pa v družbi marsikdaj prevladajo stereotipi in predsodki, ki negativno vplivajo na medkulturne stike in izkrivljajo pravo podobo etničnih skupin. Prav zavedanje, da je naša družba multikulturna, pa je tudi temelj za razvoj multikulturnega dialoga v šoli in med vrstniki. Dijaki so po skupinah razmišljali, kaj sploh je multikulturnost, kako se kaže na naši šoli in v našem kraju. Ugotovili so, da je sobivanje različnih kultur bolj kot v Sežani izrazito v bližnjih mestih, kot so Koper, Nova Gorica, Piran, Izola, Gorica, najbolj pa v Trstu. Poiskali smo razloge, zakaj bi ga bilo vredno podrobneje spoznati. Mesto leži v Italiji, tik ob italijansko-slovenski meji v neposredni bližini Sežane. Že dolga stoletja je močno vpet v zavest Primorcev, ki so mu s prodajo kmečkih pridelkov omogočili preživetje, hkrati pa so tudi sami, nekoč in tudi še danes, zaradi mesta lažje živeli. Prav tako dnevno prihajajo v Sežano po opravkih mnogi Tržačani. Nekaj tržaških Slovencev je tudi med našimi dijaki. Zato lahko Trst z zaledjem, pa četudi leži v sosednji državi, razumemo kot lokalno okolje. Hkrati je Trst tipičen primer multikulturnega mesta. Po razglasitvi za svobodno pristanišče leta 1719 so se odprle številne gospodarske priložnosti za mesto. Vanj so se množično začeli priseljevati ljudje različnih narodnosti. Poleg Slovencev so tu živeli številni Nemci, Italijani, Grki, Srbi, Hrvati, Čehi, Armenci, Judje, Angleži in drugi. Te tako imenovane tradicionalne skupnosti so v stoletjih pustile v mestu številne sledove, ki so zaradi naše neposredne bližine in dostopnosti lahko izziv za proučevanje na terenu. Prav tako se lahko na primeru zgodovine multikulturnega Trsta naučimo, kako lahko bivanje v sožitju in strpnosti vpliva na gospodarski in kulturni razcvet družbe, pa tudi kako lahko naraščajoči nacionalizem, politične napetosti in ideologija sprožijo hudo sovraštvo in diskriminacijo etničnih skupnosti. V Trstu je velika večina naših dijakov že bila. Nekateri ga poznajo zelo dobro, vendar predvsem kot trgovsko središče. Želja spoznati Trst še kot multikulturno mesto je vplivala na njihovo veliko zanimanje in motivacijo za delo. Raziskovalno delo smo opravili v okviru pouka interdisciplinarnega tematskega sklopa z dijaki tretjega letnika, ki so si izbrali družboslovje. Prav njihovo poglobljeno zanimanje za družbeno problematiko je bilo razlog za veliko vztrajnost in učinkovitost. Pri delu so se prepletala znanja iz zgodovine, geografije, sociologije in umetnostne zgodovine. Za uvod smo dijakom najprej s pomočjo računalniške predstavitve na kratko razložili zgodovino in današnji pomen Trsta. Dijaki so nato s tehniko možganske nevihte poskušali najti čim več idej, kako se na primeru Trsta prek virov učiti in ozaveščati o multikulturnosti. Na tak način so razvijali različne zamisli in priložnosti za ustvarjanje vrednosti in s tem sledili kompetenci ustvarjalnosti. S pomočjo številnih idej smo oblikovali vizijo, ki vključuje izdelavo raziskovalnega poročila o izbrani tradicionalni skupnosti, celodnevno ekskurzijo v Trst, fotografiranje multikulturnih motivov ter oblikovanje spominske razglednice in spletne strani, ki bo javno dostopna. Z izborom Trsta za učenje multikulturnosti so bile odkrite priložnosti za ustvarjanje vrednosti z raziskovanjem družbenega, kulturnega in ekonomskega okolja. S tem smo utrjevali kompetenco odkrivanje priložnosti. Zatem so se dijaki razdelili v pare in si izbrali eno od tradicionalnih tržaških skupnosti. Pri pouku so s pomočjo spleta iskali informacije, nato pa izbrali strokovne, verodostojne in zanesljive vire. V knjižnici so našli tudi vsaj eno strokovno knjižno gradivo. Poiskali so ustrezno slikovno gradivo, predvsem stare razglednice in fotografije Trsta. Na tak način smo s prvim korakom našega dela sledili kompetenci podjetnosti vključevanje virov. Dijaki so s pomočjo literature napisali raziskovalno poročilo o izbrani skupnosti. V njem so zajeli njeno zgodovino, značilnosti, način življenja, pomembne osebe, opisali njihovo cerkev in druge pomembne stavbe, ki so jih zgradili v mestu (npr. palače) ter njihovo pokopališče. Pri tem so najdene informacije povzemali in povezovali. Znamenitosti izbrane skupnosti so tudi označili na zemljevidu Trsta. Na tak način so se pripravili za ekskurzijo v Trst in na vlogo »turističnih vodičev«, ki so jo prevzeli vsak za svojo izbrano tradicionalno skupnost. Kljub nekaterim težavam in neuspehom so ostali odločni in pripravljeni za nadaljnje delo in pri tem krepili kompetenco podjetnosti motiviranost in vztrajnost, hkrati pa tudi kompetenco podjetnosti sodelovanje. Povezovali so se tako pri delu v parih kot tudi pari med sabo, si pomagali pri iskanju in prevajanju literature in se tako učili timskega | 155 Razvijanje kompetence podjetnosti v gimnazijah dela. Nekateri so pridobljeno znanje povezali tudi s prakso. Dijakinja, ki je proučevala vplive tradicionalnih skupnosti na tržaško kuhinjo, je doma na primer pripravila tipične škampe s tržaško omako. Slika 1: Izdelek – tržaška kuhinja Sledila je celodnevna ekskurzija v Trst. O problemu multikulturnosti in možnostih sobivanja je namreč najlaže razmišljati ob konkretnem primeru na terenu. V mestu so se dijaki poskušali orientirati s pomočjo zemljevidov in sami najti večino multikulturnih znamenitosti. Svojim sošolcem so jih tudi predstavili. Ogled smo začeli pri pomembnih zgradbah slovenske skupnosti Narodnem domu in palačah rodbin Kalister in Gorup, ki sta bili najbogatejši tržaški slovenski družini v 19. stoletju. V bližini stoji evangeličanska cerkev, ki daje priložnost za seznanitev s protestantskimi skupnostmi v mestu. Pot nas je nato vodila do judovske sinagoge. Tam in kasneje še v judovskem getu smo spoznali problematiko Judov v Trstu. V sloviti tradicionalni kavarni San Marco smo razumeli pomen kavarn za srečevanja pripadnikov skupnosti. Slika 2: Dijaki vodijo ogled griča sv. Justa 156 | Medpredmetno povezovanje in projektno delo Ob Velikem kanalu smo pred srbsko pravoslavno cerkvijo spregovorili o Srbih v Trstu. Grško skupnost smo spoznali ob njihovi pravoslavni cerkvi. Na Velikem trgu smo razmišljali o Italijanih, Hrvatih, Čehih, Armencih in Nemcih v Trstu, na griču svetega Justa pa o prisotnosti Slovencev v Trstu. Ekskurzijo smo sklenili na pokopališčih tradicionalnih skupnosti. Trst je namreč znan po tem, da v bližini katoliškega pokopališča pri Sveti Ani ločeno stojijo še srbsko pravoslavno, grško pravoslavno, judovsko, muslimansko, luteransko in anglikansko pokopališče, na katerih člani skupnosti še danes pokopavajo svoje umrle. Tu smo poiskali grobove pomembnih posameznikov in družin ter razmišljali o njihovem pomenu za skupnost. Slika 3: Predstavitev na katoliškem pokopališču Med ekskurzijo so dijaki samostojno iskali multikulturne motive in jih fotografirali za objavo na spletni strani in za oblikovanje spominskih razglednic. Po ekskurziji smo pri pouku izbrali ustrezne fotografije in poskrbeli za tisk spominskih razglednic. Vsak dijak je prejel eno za spomin. Na ekskurziji se je dijakinja, ki sicer tudi pogosto piše in objavlja za šolsko spletno stran in razmišlja o študiju novinarstva, odločila, da namesto fotografiranja napiše prispevek o poteku ekskurzije. Slika 4: Izdelek – razglednica | 157 Razvijanje kompetence podjetnosti v gimnazijah Slika 5: Članek na spletni strani šole Že na začetku smo skupaj z dijaki oblikovali cilj, da mora naše delo doseči čim širšo družbo in imeti dolgoročne učinke. Nekateri dijaki, ki so vešči računalništva, so predlagali postavitev spletne strani z vsemi našimi prispevki in s tem utrdili kompetenco vrednotenja zamisli in etičnega in trajnostnega razmišljanja. Pripravili smo ustrezno besedilo, tako da smo skrčili raziskovalna poročila in jih opremili s slikovnim gradivom. Manjkajoče vsebine so dopolnili z dodatnim proučevanjem literature. Pri oblikovanju spletne strani smo se trudili, da bi bile vsebine pregledne in strukturirane. Opremljene so s številnimi fotografijami, zemljevidi in povezavami. Spletno stran sestavljajo ključna poglavja z naslovi: O nas, O Trstu, Tradicionalne skupnosti, Cerkve, Pokopališča, Kulinarika in kava. Od tradicionalnih tržaških skupnosti predstavljamo Slovence, Grke, Srbe, Hrvate, Jude, Armence ter Nemce, Angleže in Švicarje, ki smo jih zaradi velikega pomena verske pripadnosti združili v kategorijo protestantov v Trstu. Opisali smo njihove razloge za prihod v Trst, dejavnosti, s katerimi so se ukvarjali, pomembne palače in druge zgradbe, ki so jih zgradili, in najpomembnejše družine in posameznike teh skupnosti. Sledita poglavji o cerkvah in pokopališčih, v katerih predstavljamo veliko večino katoliških, pravoslavnih in protestantskih cerkva v mestu ter judovsko sinagogo, pa tudi vseh sedem pokopališč. V poglavju Kulinarika in kava so zajete značilnosti tržaške kuhinje, v kateri se združujejo slovenska, italijanska, judovska, balkanska in srednjeevropska tradicija. Velik pomen za življenje skupnosti so odigrale tudi kavarne, v katerih so se družili in razpravljali. Ker še danes ohranjajo staro podobo, jim pravimo zgodovinske kavarne. Spletna stran je bila urejena na brezplačni platformi Wix, ki pa žal daje precej omejene možnosti objavljanja. Zato bomo spletno stran v najkrajšem možnem času prenesli na Arnesovo platformo. 158 | Medpredmetno povezovanje in projektno delo Slike 6 do 10: Spletna stran Multikulturni Trst | 159 Razvijanje kompetence podjetnosti v gimnazijah Sklep Dijaki so bili za raziskovanje tradicionalnih tržaških skupnosti zelo motivirani. Predvsem so z veseljem pripravljali ekskurzijo in svoje izdelke. Pri delu smo naleteli tudi na nekaj ovir. Večina internetnih virov je bila v italijanskem jeziku, zato so nekateri dijaki, predvsem tisti, ki nimajo italijanščine kot drugega jezika, imeli težave s prevajanjem. Za pomoč so prosili sošolce, ki znajo italijansko, in se tako učili sodelovanja. Kot problem so nekateri dijaki izpostavili tudi preveliko količino informacij, ki jih je bilo treba smiselno skrčiti in povezati. V skupni razpravi smo z dijaki ugotovili, da tema multikulturnost Trsta daje še veliko možnosti nadaljnjega proučevanja in povezovanja. Predlagali so, da bi se – tudi zato ker imamo na šoli kar nekaj dijakov iz zamejstva – v prihodnosti povezali s katero od slovenskih šol v Trstu ali pa s kakšno od tradicionalnih skupnosti. Predvsem bi bilo zanimivo vzpostaviti stike s tržaškimi Grki. Ob proučevanju grške skupnosti smo namreč ugotovili, da so bili do druge svetovne vojne lastniki številnih stavb in posesti v Sežani. Prav zato je vredno nadaljevati projekt Multikulturni Trst. Viri in literatura Polšak, A. (ur.). (2019). EntreComp: Okvir podjetnostne kompetence. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. https://www.zrss.si/pdf/entrecomp.pdf Slike 1–4: osebni arhiv. Slika 5: https://scsks.splet.arnes.si/kako-lep-je-trst/ Slike 6–10: https://trstmodul.wixsite.com/trst 160 | Zapis učne situacije Učitelj: Šola: Predmet oz. oblika izvedbe: Letnik: Število ur: Gabrijela Rebec Škrinjar Šolski center Srečka Kosovela Interdisciplinarni tematski sklop 3. letnik gimnazije 35 Mateja Grmek Sežana Učni/tematski sklop ali učna situacija: Multikulturni Trst Učni cilji iz UN Kompetence podjetnosti Načrtovani kriteriji uspešnosti Dijak se nauči • Odkrivanje priložnosti Dijak bo uspešen, ko bo: spoznati in raziskovati lokalno okolje ter razumeti globalne probleme • Ustvarjalnost • znal slediti navodilom, od proučevanja vzrokov za njihov nastanek in kritične presoje načinov • Vrednotenje zamisli • znal izluščiti bistvo iz izbrane literature, njihovega reševanja do prvih korakov k aktivnemu sooblikovanju • Etično in trajnostno razmišljanje • uspešen v orientaciji po Trstu, sveta. • Motiviranost in vztrajnost • znal predstaviti izbrano skupnost, • Sodelovanje • prepoznal multikulturne motive in jih fotografiral, • spoznal pomen in uporabnost spletne strani za predstavitev širši javnosti. Razvijanje kompetence podjetnosti v gimnazijah Učne dejavnosti, metode Izdelki oz. dokazi dijaka, ki izhajajo iz pogovorov ali • Dijaki se razdelijo po parih in izberejo tržaško tradicionalno skupnost, ki jo bodo proučili. opazovanj pri pouku • Dijaki poiščejo literaturo in pripravijo poročilo o izbrani tradicionalni skupnosti. • Poročila o tradicionalnih skupnostih • Dijaki se udeležijo celodnevne ekskurzije v Trst, kjer se s pomočjo zemljevida orientirajo, vodijo sošolce po • Fotografije z multikulturnimi motivi iz Trsta mestu in jim predstavljajo znamenitosti. • Razglednice z multikulturnim motivom • Dijaki fotografirajo multikulturne motive. • Članek o ekskurziji za spletno stran šole • Dijaki pri pouku oblikujejo razglednico z multikulturnim motivom. • Spletna stran Multikulturni Trst • Dijaki pri pouku s pomočjo mentorice pripravijo gradivo za objavo na spletni strani. • Pogovor z dijaki o poteku projekta • Izbrani dijak napiše članek o ekskurziji za šolsko spletno stran. | Priloga | 161 Razvijanje kompetence podjetnosti v gimnazijah Prek trajnosti do dobrodelnosti Mag. Mojca Plevnik Žnidarec in Tanja Tušek, I. gimnazija v Celju Izvleček Šolski vrt je odličen učni pripomoček za globalno učenje in zavedanje o pomenu samooskrbe. Na njem lahko vzgojimo različna zelišča, s pravilno oskrbo pa poskrbimo za dober pridelek. Dijaki v okviru krožka za trajnostni razvoj spoznavajo zelišča, njihove učinkovine, recepture in tehnike za izdelavo naravne kozmetike, ki jo pri urah krožka dejansko izdelajo. V košarici izdelkov imamo tako različne čaje in čajne mešanice, zeliščne in kopalne soli, oljne izvlečke zelišč, ki so osnova za izdelavo mil, krem in mazil, razne tinkture, rožne vodice in eterična olja, ki jih pridobivamo s parno destilacijo. Izdelke nato opremimo z opisi oz. navodili za uporabo. Zelišča in zeliščne pripravke lahko uporabimo kot surovine za različne izdelke na delavnicah za osnovnošolce, na informativnem dnevu, za razvijanje čuta do sočloveka prek dobrodelnega bazarja, za razstave ali različna darila. S svojimi dejavnostmi skrbimo za trajnostno naravnanost ter spodbujamo delavnost, ustvarjalnost, podjetnost in dobrodelnost. Ključne besede: trajnost, samooskrba, dobrodelnost Uvod Vzgoja in izobraževanje za trajnostni razvoj prednostno vključujeta spoštovanje občečloveških vrednot, dejavno državljanstvo, medkulturni dialog in jezikovno raznovrstnost, ohranjanje narave in varovanje okolja (ekološko ozaveščenost in odgovornost), kakovostno izobraževanje v spodbudnem delovnem in učnem okolju, kakovostne medosebne odnose, razvoj socialnih kompetenc (nenasilje, strpnost, sodelovanje, spoštovanje, čuječnost, dobrodelnost idr.), zdrav življenjski slog, krepitev zdrave samozavesti in samopodobe, kakovostno preživljanje prostega časa, razvijanje podjetnosti kot prispevka k razvoju družbe in okolja ter spoznavanje različnih področij kulture in spodbujanje ustvarjalnosti in dejavnosti. Ideja o nastanku krožka za trajnostni razvoj na I. gimnaziji v Celju sega v leto 2015, ko je izobraževalna spletna stran chemgeneration.com 12. januarja razpisala zanimivo temo za znanstveno tekmovanje Junaki prihodnosti, katerega organizator je bilo podjetje BASF. Odločili smo se sodelovati na omenjenem tekmovanju z zanimivo Sliki 1 in 2: Zasaditev piramidnega vrta in visokih gred Foto: Mojca Plevnik Žnidarec 162 | Medpredmetno povezovanje in projektno delo projektno nalogo Kako poenostaviti možnost odjave malic in trajnostno gospodariti z nastalimi odpadki. Glavni cilj tekmovanja je bil približati naravoslovne znanosti srednješolcem in v njih vzbuditi zanimanje zanje, hkrati pa tudi dvigniti zavedanje o pomembni vlogi znanosti v vsakdanjem življenju in trajnostnem razvoju. Med razlogi za omenjeno odločitev je bil dijakom ponuditi krožek, ki bo odprt za njihove pobude in predloge s tega področja. Ena izmed pomembnih njihovih idej je bila zasaditev zelišč in urbano vrtnarjenje po načelu permakulture, ki je zadnja leta zelo zanimiva in poučna oblika vrtnarjenja. Teži namreč k samooskrbi oziroma pridelavi vrtnin. Dijaki se tako v naravi družijo, sodelujejo, ustvarjajo, povezujejo in sproščajo. Takšno okolje jim ponuja številne izzive, poleg prostora za druženje in interakcijo tudi učenje iz narave in za njo. Organizirano prostovoljno delo mladih na šoli je pomembno z več vidikov. Pomeni vir človeške energije za pomoč različnim skupinam, je izkustveni način vzgoje mladih za aktivno državljansko vlogo in prispevek k razvoju družbe. V Zakonu o prostovoljstvu (2011) je prostovoljstvo opredeljeno kot družbeno koristna brezplačna aktivnost posameznikov, ki s svojim delom, znanjem in izkušnjami prispevajo k izboljšanju kakovosti življenja posameznikov in družbenih skupin ter k razvoju solidarne, humane in enakopravne družbe. Vizija I. gimnazije v Celju temelji na spoštovanju tradicije in negovanju vrednot. Izobražujemo in vzgajamo za življenje. Prizadevamo si, da bi naši dijaki osebnostno rastli, postali samostojne in odgovorne osebnosti, ki se zavedajo vrednot, znajo in zmorejo pa ustvarjalno živeti ter učinkovito delati z ljudmi in za ljudi. To vizijo se trudimo dosegati tudi s prostovoljnim delom z vključevanjem v dejavno šolsko življenje in odpiranjem šole v ožje in širše družbeno okolje. Slika 3: Dobrodelni koncert »Lahko sem srce« Sabrine Zavšek Foto: Jože Petrak Zajc Različni krožki in prostovoljna dejavnost so del obvezne ponudbe šole v okviru obveznih izbirnih vsebin, v oboje se vključijo dijaki glede na izraženi interes, običajno pa gre za manjše skupine dijakov. V skupini dijakov pri prostovoljni dejavnosti so tisti, ki so pripravljeni učno pomagati drugim dijakom, sodelovati v različnih projektih ali z zunanjimi organizacijami. V preteklih letih je bilo prostovoljno delo dijakov povezano z naslednjimi ustanovami: s Splošno bolnišnico Celje, domovi za starejše, Karitas Celje, Materinskim domom, vrtci, osnovnimi šolami, šolami s prilagojenim programom, s Kriznim centrom in Osrednjo knjižnico Celje. Uspešnost prostovoljnega dela je bila vidna v okviru projekta MEPI, še posebej pa ob izvedbi dobrodelnih koncertov, zbiralnih akcij, dobrodelnih bazarjev in teka treh gimnazij. Vsako prostovoljsko delo je posebno in stremi k solidarnosti. Na šoli vabimo k dvema oblikama: kot darovalci prispevamo materialne dobrine in kot prostovoljci prispevamo lastno delo oziroma lastno aktivnost. | 163 Razvijanje kompetence podjetnosti v gimnazijah Razvijanje podjetnostih kompetenc – primer dobre prakse Vodstvo šole je prisluhnilo pobudam dijakov, ki so prepoznali priložnost za avtentično učenje v naravi, in omogočilo sredstva za nakup visokih gred in piramidnega vrta. Dijaki so s prevzemanjem iniciative postavili vizijo in določili cilje oz. namen nastalega šolskega vrta ter se aktivno vključili, si razdelili delo, se medsebojno povezali in zelo predano opravili vsa dela od postavitve do zapolnitve. Šlo je za pravo timsko delo, pri katerem je bila iniciativa pri dijakih. Ker so se učili ob izvajanju dejavnosti, lahko govorimo tudi o učenju z izkušnjami. V zimskem času, času mirovanja, smo počakali, da se naložene plasti v gredicah posedejo, da naravni procesi opravijo svoje delo. V tem času smo pridobivali potrebna znanja in iskali ideje za ustvarjanje neke nove gospodarske vrednosti. Vzeli smo vzorce zemlje za kemijsko analizo tal. Natančno kemijsko analizo nam je opravil Nacionalni laboratorij za zdravje, okolje in hrano Celje. Na podlagi rezultatov smo se lažje odločili, čemu bomo dali pri zasaditvi prednost, in poudarili pomen argumentiranja odločitve o zasaditvi pri promociji podjetniške ideje nastalih izdelkov tudi z zdravstvenega oz. okoljskega vidika. Odločili smo se za zelišča in jagodičevje. S tem smo poudarili pomen razvojno-raziskovalnega dela in sodelovanja z drugimi, v tem primeru s kompetentnimi raziskovalnimi institucijami. Nadaljevali smo z zasaditvijo rastlin in poskrbeli, da so bili pogoji za rast in razvoj rastlin optimalni, vsak od dijakov pa je poskrbel za realizacijo prevzete pobude. Vzgojena in pridelana zelišča, začimbe in jagode smo uporabili za različne izdelke. Dijaki so dajali različne pobude za svoje izdelke in jih dejansko ustvarili, med delom so se tako rojevale različne ideje. Na koncu smo se dogovorili, da jih poskusimo narediti po svojih finančnih zmožnostih. Iz pridelanih jagod smo kuhali marmelado, prav tako iz preostanka jabolk, ki so dijakom v šoli na voljo vsak dan. Naredili smo tudi jabolčni kis in ugotavljali njegovo kakovost, saj smo s kemijsko analizo določali vsebnost ocetne kisline; porabili smo ga za izdelavo zeliščnega kisa. Za marmelade in zeliščni kis so dijaki prinesli steklene kozarce drugih izdelkov in tako poskrbeli za krožno uporabo embalaže. Preizkušali smo se v peki kruha in jabolčnega zavitka ter za oboje opravili senzorično analizo. V vsaki dejavnosti so dijaki prepoznali nove podjetniške zamisli, kaj bi še lahko ustvarili. Da bi natančneje predstavili delo krožka, smo organizirali zeliščno razstavo za vse dijake in profesorje naše gimnazije in jih popeljali skozi tri tematske sklope. V prvem sklopu je bila prikazana razstava svežih in suhih zelišč z vsemi imeni in opisi. S tem smo ponovno poskrbeli za aktiviranje drugih udeležencev za navdih in spodbudo. Drugi sklop je obsegal razstavo naših izdelkov, v tretjem sklopu pa so si obiskovalci ogledali visoke grede in nasad sivk. Za to priložnost smo pripravili brošuro z naslovom Zelišča s šolskega vrta. Dijaki so imeli možnost, da so jo tako vsebinsko kot likovno oblikovali sami. S tem so realizirali svoje zamisli in ob tem ozaveščali njihov pomen. Spoznali so tudi pomen promocije in ustvarjanja nove socialne in ekonomske vrednosti. Sliki 4 in 5: Razstava zelišč in izdelkov Foto: Jakob Lekše V njej so zbrana zelišča s šolskega vrta, opremljena s slikami in opisi posameznih rastlin. Člani krožka ves čas skrbimo in urejamo šolski vrt. Zaradi vročih poletnih mesecev je treba rastline večkrat zaliti. Tudi pri tem smo trajnostno naravnani, saj je šola poskrbela za namestitev zalogovnika vode, ki se polni z deževnico s šolske strehe. Z vsem naštetim zagotavljamo ugodne pogoje za rast rastlin, rezultat skrbne nege pa je dober in obilen pridelek. Pridobili smo tudi kompostnik in sodelovali v projektu Kompostiranje je več kot recikliranje, ki ga je vodil Inštitut za trajnostni razvoj. Poleg naštetega z dijaki pri krožku iščemo recepture za izdelavo različnih zeliščnih 164 | Medpredmetno povezovanje in projektno delo pripravkov, oljnih in alkoholnih izvlečkov ter za pravilno sušenje zelišč, ki jih nato uporabimo za izdelovanje čajev in čajnih mešanic, kakor tudi za naravno kozmetiko. Dijaki sami izbirajo potrebne sestavine in pripravijo načrt, kdo bo izdelal kaj od naštetega. Slike 6, 7 in 8: Izdelava izdelkov in usvajanje laboratorijskih tehnik Foto: Mojca Plevnik Žnidarec Da lahko izdelke naredimo, najprej usvojimo potrebne laboratorijske tehnike, naučimo se, katere surovine še potrebujemo in kakšne so njihove lastnosti. Dijaki znajo narediti parno destilacijo v alembiku, prepoznajo produkte, jih ločijo z lijem ločnikom, in so pozorni na reakcijske pogoje (temperatura, pretok vode, tesnitev), v katerem letnem času in iz katerih delov zelišč (svežih, posušenih) lahko destiliramo ipd. Prav tako se naučimo, kako hraniti produkte parne destilacije, kje in v čem, čemu so namenjeni in kakšni so izkoristki. S tako pripravljenimi zeliščnimi pripravki smo v nadaljevanju izdelali različna mila, mazila, dezodorante, balzame, kopalne kroglice in soli, zeliščne soli, masažna olja. Izdelke so dijaki ustvarjali po svojih zamislih, za izdelovanje embalaže pa so poleg pregledovanja različnih virov uporabili tudi svojo domišljijo. Dijaki so načrtovali in izdelali nalepke z opisi izdelkov, izbrali smo take, ki so bili všeč večini. Ustvarili smo reciklirano papirno embalažo oz. čim bolj uporabili odpadne materiale s poudarkom na odgovornem ravnanju do narave in okolja. Dijaki so bili navdušeni nad svojimi izdelki in njihovo uporabnostjo, z veseljem pa izdelke dajejo v dobrodelne namene z izraženim čutom za družbeno empatijo. Ob tem so se naučili argumentirati kakovost svojih izdelkov in poskrbeti za ustrezno promocijo, hkrati pa svoje znanje in izkušnje prenašajo na osnovnošolce v obliki delavnic, na katerih sodelujejo kot asistenti v manjših skupinah. Slike 9, 10, 11 in 12: Izdelava in pakiranje izdelkov Foto: Mojca Plevnik Žnidarec Prostovoljstvo na naši šoli dodatno bogatiti šolski utrip. Poseben, predpraznični utrip dosežemo, ko organiziramo decembrski dobrodelni bazar. Priprave temeljijo na določitvi jasnega cilja in izboru »rdeče niti« bazarja. Veliko časa porabimo za zbiranje idej in materiala. Uspešnost projekta je zelo odvisna od razdelitve nalog in vlog med dijaki in učitelji. Pri tem smo posebej pozorni na aktivno vlogo dijakov ter razvijanje njihovih sposobnosti pri dajanju pobud in prevzemanju odgovornosti ter na timsko delo. Določili smo čas, kraj izvedbe, izbor izdelkov in | 165 Razvijanje kompetence podjetnosti v gimnazijah način reklamiranja. Glavni cilj je uporabiti čim več lokalno pridelanih ali pridobljenih surovin. Posebno pozornost smo namenili izdelovanju nosilnih vrečk za nakup sadja in zelenjave, saj tako prispevamo k manjši uporabi plastike v okolju. Osveščanje mladih, kako pristopati trajnostno do lokalnega okolja, je eden od pomembnejših ciljev našega projekta. Sliki 13 in 14: Dobrodelni bazar 2013 in 2021 Foto: Tanja Tušek Sklep Projekti, ki so interdisciplinarni in vključujejo tako dijake kot profesorje, potrjujejo, kako pomembni so za učenje za življenje. Z njimi razvijamo pozitiven odnos do okolja, zavedamo se pomena pridobljenega znanja za ustvarjanje kakovostnih naravnih izdelkov, ki hkrati dajejo razlog za veselje, saj na ustvarjalni poti pomagamo tudi drugim. Z dijaki spoznavamo, da tako izboljšujemo kakovost življenja v družbi, vsa znanja, ki jih pri tem pridobimo, pa so nam v podporo za nadaljnjo rast in pomoč pri kritičnem vrednotenju potrošniško naravnane družbe. Dobrota mora biti dejavna in taka, da je mnogim v korist. Vsako drugo leto izpeljemo dobrodelno tržnico, na kateri zberemo s prostovoljnimi prispevki denar za šolski sklad Od nas za nas. Ime sklada opiše vlogo dijakov naše gimnazije in njihovih staršev, ki s prispevki omogočajo delovanje nadstandardnih dejavnosti na šoli. Prav tako pa na preprost in zanimiv način predstavi dejavnosti in »sadove« projekta Prek trajnosti do dobrodelnosti. Dijaki so združili uporabnost izdelkov z dobrodelno noto in prevzeli pobudo ter darovane denarne prejemke namenili delovanju nadstandardnih dejavnosti na šoli. Viri in literatura Gladek, N. A. (2015). ABC prostovoljstva v šoli. Ljubljana: Slovenska filantropija. Zakon o prostovoljstvu. (2011). Uradni list RS, št. 10/11 z dne 18. 2. 2011, 2. člen. https://www.uradni-list.si/1/ objava.jsp?sop=2011-01-0374 166 | Zapis učne situacije Učiteljici: Šola: Predmet oz. oblika izvedbe: Letnik: Število ur: Plevnik Žnidarec Mojca I. gimnazija v Celju Krožek za trajnostni razvoj, Vsi letniki (1.a, 2.b, 2.č, 3.a, 3. 250 (učiteljica kemije in mentorica Prostovoljna dejavnost gspl, krožka za trajnostni razvoj), 4.b in 4.c Tanja Tušek (učiteljica geografije in filozofije in mentorica prostovoljcev) Učni/tematski sklop ali učna situacija: PREK TRAJNOSTI DO DOBRODELNOSTI Učni cilji iz UN Kompetence podjetnosti Načrtovani kriteriji uspešnosti Dijak: PREVZEMANJE INICIATIVE Dijak je uspešen, ko usvoji in pridobi teoretična • razume pomen samooskrbe, Dijaki prek dejavnosti začutijo in ozavestijo pomen samooskrbe in praktična znanja, ročne spretnosti in • se zaveda, da je pomen lastnega znanja in lastnega s pomočjo šolskega/domačega vrta s pridelavo različnih laboratorijske tehnike, saj razvije sposobnost, da dela ključen za izdelavo lastnih izdelkov, zelenjadnic in zelišč. Z dobrim poznavanjem teoretičnih in lahko izdela izdelek glede na predlagano idejo. • spoznava laboratorijske tehnike in druge načine praktičnih možnosti predelave pridelke predelajo v različne Ko realizira svoje »podjetniške« ideje, katerih dela, polizdelke ali končne izdelke oziroma pester nabor izdelkov produkti so uporabni izdelki, se odloča, ali jih Razvijanje kompetence podjetnosti v gimnazijah • razvija odgovornost do samega sebe, sočloveka in naravne kozmetike. bo prodal, pri čemer postavi in oblikuje ceno, okolja, ali pa jih bo namenil za priložnostna darila ali • razume pomen timskega dela, dobrega načrtovanja USTVARJALNOST dobrodelni bazar ter šolski sklad. in odgovornosti, Dijaki iščejo recepture v različnih virih in literaturi, spoznavajo • vidi možnosti in priložnosti za razvoj zelenih laboratorijske tehnike, pridobivajo z eksperimentalnim delom Največji dosežek pa je zadovoljstvo, kaj vse smo delovnih mest, spretnosti in izkušnje. S pridobljenimi izkušnjami preverjajo se naučili in naredili, prepoznali potencialne • razume pomen prostovoljstva v družbi. zbrane recepture v laboratoriju. Na podlagi izkušenj iščejo podjetniške ideje in vzporedno storili še nekaj optimalne pogoje, razumejo vlogo posameznih sestavin v dobrega za bližnje. različnih izdelkih in ustvarjajo pripravke in izdelke naravne negovalne kozmetike pod znamko Izdelki s šolskega in domačega vrta. V ta namen raziskujejo in ustvarjajo atraktivne, za kupca zanimive nalepke, razmišljajo o okolju prijazni in cenovno sprejemljivi embalaži – lahko tudi iz odpadnih materialov – in jo glede na to tudi ustvarjajo. Razvijajo čut | Priloga za prepoznavanje priložnosti in plasiranje podjetniške ideje z | razmišljanjem, da hobi lahko postane nov posel. 167 168 | Razvijanje kompetence podjetnosti v gimnazijah Učiteljici: Šola: Predmet oz. oblika izvedbe: Letnik: Število ur: Plevnik Žnidarec Mojca I. gimnazija v Celju Krožek za trajnostni razvoj, Vsi letniki (1.a, 2.b, 2.č, 3.a, 3. 250 (učiteljica kemije in mentorica Prostovoljna dejavnost gspl, krožka za trajnostni razvoj), 4.b in 4.c Tanja Tušek (učiteljica geografije in filozofije in mentorica prostovoljcev) Učni/tematski sklop ali učna situacija: PREK TRAJNOSTI DO DOBRODELNOSTI ETIČNO IN TRAJNOSTNO MIŠLJENJE Dijaki spoznajo razliko med sestavinami konvencionalne in naravne kozmetike, prepoznavajo priložnost za krepitev podjetnosti, krepijo odgovornost do ljudi – razvijajo socialni | Priloga čut in empatijo, na podlagi izkušenj in svoje podjetniške ideje izostrijo čut do okolja in vodnih virov z ozaveščeno uporabo naravnih sestavin, pakiranjem v naravne materiale brez kopičenja odpadkov, usvajajo ročne spretnosti, razvijajo delavnost, podjetnost, skrb za kakovostno zapolnjen prosti čas, razvijajo čut za estetiko ter skrb za zdravje in zdravo okolje. SAMOZAVEDANJE IN SAMOUČINKOVITOST Dijaki razumejo pomen spodbujanja lokalno izdelanih produktov, začutijo možnost odpiranja novih zelenih delovnih mest, ki na ta način prispevajo k zmanjšanju ogljičnega odtisa s krajšanjem dolgih potovalnih poti, in razmišljajo o pomenu samoiniciativnosti in podjetnosti s svojo ustvarjalnostjo, vztrajnostjo in timskim delom s poudarkom na razvijanju razvojno-raziskovalnega dela. Začutijo stisko sočloveka, bližnjih in razvijajo čuječnost, družbeno empatijo, dobrodelnost, medsebojno sodelovanje in povezovanje v dobro celotne družbe z organizacijo dobrodelnega bazarja. Vključili smo se tudi v projekt Erazmus+ na temo Kako trošiti drugače, postavili razstavo in predstavili dejavnosti prek oddelčnih skupnosti, šolskega radia. Učiteljici: Šola: Predmet oz. oblika izvedbe: Letnik: Število ur: Plevnik Žnidarec Mojca I. gimnazija v Celju Krožek za trajnostni razvoj, Vsi letniki (1.a, 2.b, 2.č, 3.a, 3. 250 (učiteljica kemije in mentorica Prostovoljna dejavnost gspl, krožka za trajnostni razvoj), 4.b in 4.c Tanja Tušek (učiteljica geografije in filozofije in mentorica prostovoljcev) Učni/tematski sklop ali učna situacija: PREK TRAJNOSTI DO DOBRODELNOSTI Učne dejavnosti, metode Izdelki oz. dokazi dijaka, ki izhajajo iz pogovorov ali opazovanj pri pouku • Ustrezna motivacija, iskanje priložnosti • Urejen in rodoviten šolski vrt • Celoletne aktivnosti ob urejanju šolskega vrta, učenje iz narave in za njo • Izdelki: tinkture, macerati, mazila, naravni dezodoranti, mila, balzami, • Za načrtovanje in delitev dela kopalne kroglice, dišeče ploščice, kremice, masažna olja, kopalne in zeliščne • Izvajanje procesov dela: analiziranje zemlje, zasajevanje, zalivanje, učenje soli, eterična olja in rožne vodice, marmelade, čaji • Razvijanje laboratorijskih tehnik, kuhanje, peka, sušenje • Aktivno sodelovanje dijakov pri delavnicah za osnovnošolce, na katerih svoje • Pridobivanje izkušenj preko razvojno-raziskovalnega in timskega dela znanje ponosno prenašajo na mlajše generacije – promocija • Razvijanje iznajdljivosti, ustvarjalnosti, kreativnosti, podjetniških idej • Izdelovanje in ustvarjanje brošure, plakatov, zgibank Razvijanje kompetence podjetnosti v gimnazijah • Razvijanje spretnosti za ustvarjanje novih izdelkov preko podjetniških idej, estetsko pakiranje le-teh z razstavljanjem in promocijo, z argumentiranjem, zakaj bi bilo dobro uporabiti ustvarjene izdelke, z oblikovanjem cen glede na vloženo delo in vložena finančna sredstva • Organiziranje bazarja z upoštevanjem vrednot in družbene empatije • Razumevanje pomena prostovoljstva, dobrodelnosti za boljšo kakovost celotne družbe | Priloga | 169 Razvijanje kompetence podjetnosti v gimnazijah Stara učila v novi preobleki – reprodukcija učil iz šolskega muzeja Gimnazije Gian Rinaldo Carli Koper Elen Zrinski, Ginnasio Gian Rinaldo Carli Capodistria / Gimnazija Gian Rinaldo Carli Koper Izvleček Gimnazija Gian Rinaldo Carli iz Kopra hrani šolski muzej z učili, starimi dvesto in več let. S sodelovanjem v projektu PODVIG se nam je ponudila priložnost, da predstavimo zamisli dijakov o reprodukciji nekaterih učil iz šolskega muzeja in naravoslovnega kabineta. Stara učila in eksponati, ki jih hrani šolski muzej, so neprecenljive zgodovinske vrednosti in nedvomno sodijo med tehnično, naravoslovno in kulturno dediščino, zato jih pri pouku ne moremo uporabljati. Z reprodukcijami nekaterih učil pa smo tem starim učnim pripomočkom vrnili uporabnost. Sprva je bil naš cilj izdelati sodobna učila po starih modelih, kasneje pa se nam je tudi ponudila priložnost predstaviti naše delo in zlasti šolski muzej v širšem okolju, celo kot del turistične ponudbe Kopra. V sodelovanju s Pokrajinskim muzejem Koper je bilo delo naših dijakov predstavljeno na samostojni razstavi v Muzejski galeriji in na Poletni muzejski noči. Reprodukcijo starih učil so predstavili tudi v dokumentarnem filmu o ustvarjalnosti koprskih šol, ki je bil posnet pod pokroviteljstvom Pedagoške fakultete Univerze na Primorskem in Zavoda za izobraževanje UMMI iz Kopra. Ključne besede: šolski muzej, reprodukcija starih učil Uvod Gimnazija z italijanskim učnim jezikom Gian Rinaldo Carli Koper je bila ustanovljena leta 1612. Je izobraževalna ustanova z najstarejšo in najdaljšo izobraževalno dejavnostjo, saj od svoje ustanovitve pred 410 leti ni nikoli prenehala z delovanjem. V šolskih prostorih v koprski Palazzo dei nobili – Palači plemenitašev hranimo šolski muzej z 2355 eksponati in zgodovinsko knjižnico z zbirkami, ki segajo v šestnajsto stoletje. Pred kratkim smo začeli urejati spominski naravoslovni kabinet Oreste Gerosa. Za ustanovitev, zbiranje in zaščito je zaslužna profesorica Loredana Sabaz, ki v sodelovanju s Tehniškim muzejem Slovenije in Pokrajinskim muzejem Koper skrbi za posredovanje te dragocene tehniške, naravoslovne in kulturne dediščine mlajšim rodovom. Vsa učila in eksponati, ki jih hranimo v šolskem muzeju in zgodovinskem naravoslovnem kabinetu, imajo neprecenljivo zgodovinsko vrednost, zato jih pri pouku le redko uporabljamo oziroma jih bolj opazujemo. Dijakom se je zato porodila ideja o rekonstrukciji učil s pomočjo sodobnih tehnologij, natančneje 3D tiskanja. Primeri dobre prakse Zamisel o reprodukciji učil se je rodila na pobudo dijakov. Za pomoč in sodelovanje so prosili upokojeno profesorico Loredano Sabaz, zaslužno za postavitev in vzdrževanje šolskega muzeja in naravoslovnega kabineta, ki se je odzvala na pobudo in jih podprla pri načrtovanju in izvedbi. 170 | Medpredmetno povezovanje in projektno delo Preglednica 1: Začetni izzivi Opredelitev problema Iskanje rešitev Načrtovanje Ohranjanje izročila in uporabnosti Reprodukcija starih učil z uporabo Zlati krog starih učil sodobnih tehnik, 3D tiskalniki. (zakaj, kako, kaj, kdo, kdaj) Reprodukcija starih učil – brahistokrone, zažigalne leče, kocke za dokaz Pitagorovega izreka Pri delu so sodelovali trije dijaki. Prvi dijak je s 3D tiskalnikom reproduciral brahistokrono, cikloidno nagnjeno krivuljo, po kateri masna točka z zaželeno hitrostjo pride iz točke A v točko B v najkrajšem času. Z eksperimentiranjem na novem izdelku so dijaki dokazali, da je prehajanje iz točke A v točko B v najkrajšem času možno le pod pogojem, da nanjo deluje konstanten gravitacijski pospešek in da trenje ni prisotno. Slika 1: Brahistokrona iz 19. stoletja Slika 2: Reprodukcija stare brahistokrone Foto: Lea Škerlič Foto: Lea Škerlič Drugi dijak je rekonstruiral staro zažigalno lečo, saj se mu je zdela izredno zanimivo učilo. Z njo so dijaki pred sto in več leti eksperimentirali delovanje sevalne energije. Slika 3: Zažigalna leča iz 19. stoletja Slika 4: Reprodukcija stare zažigalne leče Foto: Lea Škerlič Foto: Lea Škerlič | 171 Razvijanje kompetence podjetnosti v gimnazijah Tretji dijak je izdelal kocko s prostorsko diagonalo za dokaz Pitagorovega izreka v treh dimenzijah. Slika 5: Kocka s prostorsko diagonalo Slika 6: Dokaz Pitagorovega izreka Foto: Lea Škerlič Foto: Lea Škerlič Razstava starih učil in reprodukcij v Muzejski galeriji Pokrajinskega muzeja Koper Načrtovanje večje razpoznavnosti in boljšega sodelovanja med gimnazijo in okoljem se je udejanjilo v drugem delu turistične sezone avgusta 2021. V Muzejski galeriji koprskega Pokrajinskega muzeja je bila na ogled razstava Slike narave – Quadri della natura. Poleg predmetov – učil iz šolskega muzeja – so bili razstavljeni tudi navtični predmeti šole z Malega Lošinja, s katero naša gimnazija uspešno sodeluje. Poleg eksponatov iz šolskega muzeja in naravoslovnega kabineta so bila razstavljena tudi rekonstruirana stara učila. Ob tem so dijaki zavestno in načrtno razvijali podjetnostne kompetence: odkrivanje priložnosti, prevzemanje pobude, sodelovanje, ustvarjalnost in večja razpoznavnost v okolju. Dijaki, ki so sodelovali pri projektu, so načrtovali tudi izvedbo didaktičnih delavnic za osnovnošolce in srednješolce, te pa zaradi pandemičnih razmer niso bile izvedene. Obisk razstave je bil spodbudno dober, zelo dobri in obetavni so bili tudi odzivi medijev, kar je dokaz, da so dijaki dobro udejanjili kompetenco razpoznavnosti v okolju. Slika 7: Razstava v Muzejski galeriji Foto: Lea Škerlič 172 | Medpredmetno povezovanje in projektno delo Sodelovanje v dokumentarnem filmu Kako ustvarjalne so koprske šole Priložnost pokazati bogato šolsko dediščino se nam je ponudila z začetkom novega šolskega leta v sodelovanju s Pedagoško fakulteto Univerze na Primorskem in Zavodom za izobraževanje UMMI iz Kopra pri snemanju dokumentarnega filma o ustvarjalnosti koprskih šol. Dijaki, ki so sprva morali premostiti in obvladovati negotovosti ob javnem nastopanju, so v intervjuju predstavili rekonstrukcijo starih učil in ohranjene eksponate. Odkrili so priložnost, da se predstavijo v širšem okolju, hkrati so krepili sodelovanje z drugimi šolami in univerzo. V dokumentarnem filmu smo predstavili kabinet naravoslovne dediščine, poimenovan po zaslužnem profesorju Orestu Gerosi. Ta je nad eksponati bdel od leta 1877 do leta 1908. Po inventariju iz šolskega leta 1907/08 naj bi bilo v kabinetu zbranih 5260 eksponatov, od katerih se je do danes ohranilo le nekaj sto primerkov. Dijaki so v intervjuju zavestno in načrtno uporabili kompetence etičnega in trajnostnega razmišljanja in vključevanja virov. Slika 8: Med snemanjem oddaje Kako ustvarjalne so koprske šole Foto: SIO Poletna muzejska noč v Pokrajinskem muzeju Koper Na Poletni muzejski noči Pokrajinskega muzeja Koper je profesorica Loredana Sabaz predstavila večletno dejavnost obnavljanja in konzerviranja učnih pripomočkov iz devetnajstega stoletja, redkih in edinstvenih primerov v zgodovini šolstva na naših tleh. Veliko zanimanje prisotnih je pritegnila zamisel o rekonstrukciji starih učil za sodobno poučevanje. Ker je predstavitev potekala med počitnicami, so dijaki izbrali predstavnika, ki je na Poletni muzejski noči predstavil rekonstrukcijo učila iz fizikalnega kabineta. Dijak je prisotnim razložil potek dela od zamisli, preučevanja, načrtovanja in programiranja do končne verzije in izdelave novega učila. Dijaki so načrtno uporabili podjetnostne kompetence sodelovanja, načrtovanja in upravljanja ter reševanja problemov, za predstavitev so tako izbrali predstavnika, saj je bila večina sodelujočih pri dejavnostih na počitnicah. Ta dijak je samostojno razvil kompetenco samozavedanja in samoučinkovitosti. Slika 9: Prikaz rekonstrukcije starih učil na Poletni muzejski noči Foto: Selma Širca | 173 Razvijanje kompetence podjetnosti v gimnazijah Sklep Na Gimnaziji Gian Rinaldo Carli Koper hranimo šolski muzej z učili, starimi dvesto in več let. Zaradi zgodovinske vrednosti teh učil ne uporabljamo pri pouku. Dijakom se je porodila zamisel, da bi nekatera učila reproducirali s pomočjo sodobnih tehnologij. Pod mentorstvom upokojene učiteljice fizike Loredane Sabaz, ki skrbi za šolski muzej in zgodovinski naravoslovni kabinet, so dijaki reproducirali stara učila in jih predstavili na razstavi v Muzejski galeriji Pokrajinskega muzeja Koper, na Poletni muzejski noči in v dokumentarnem filmu Kako ustvarjalne so koprske šole. Dijaki so izrazili pobudo, da bi reprodukcijo starih učil iz šolskega muzeja nadaljevali tudi v prihajajočih šolskih letih in da bi prerasla v projekt, ki bi čez leta ustvaril enkratno zbirko, kar je dokaz, da so usvojili kompetenco etičnega in trajnostnega razmišljanja. Pri vseh dejavnostih, vezanih na projekt PODVIG, zlasti pri zgoraj predstavljenih učnih situacijah, so dijaki zavestno in načrtno uporabili kompetence podjetnosti: odkrivali so priložnosti, prevzemali pobude, sodelovali, ustvarjali, obvladovali negotovosti in tveganja. Zlasti pa so spoznali proces od zamisli do reševanja problemov in poti reševanja problemov, kar bo zanje bogata popotnica za življenje. Viri in literatura Sopič, A. (2022). Kako ustvarjalne so koprske šole? . Koper. https://novice.sio.si/2022/02/01/kako-ustvarjalne- so-koprske-sole/ Pokrajinski muzej Koper. (2021). Koper. Na razstavi prikazanih več kot 20000 eksponatov. http://prcenter. si/novica/v-razstavi-prikazanih-vec-kot-2000-eksponatov-muzejska-galerija-spominja-na-kabinet- znanstvenika-iz- 174 | Medpredmetno povezovanje in projektno delo Šolski časopis Habitus po naše Tatjana Štok Plej in Metka Volmajer, Gimnazija in srednja šola za kemijo in farmacijo Ruše Izvleček V prispevku predstavljamo obuditev šolskega časopisa na Gimnaziji in srednji šoli za kemijo in farmacijo Ruše. Po odhodu mentorice v pokoj je časopis zamrl, zato smo tudi na željo in pobudo dijakov želeli oblikovati nov časopis. Odločili smo se za osvežen časopis in se v okviru projekta Podjetnost osredotočili v razvijanje kreativnega in kritičnega mišljenja ter močnih področij. Pri dijakih smo želeli spodbuditi prevzemanje pobude, načrtovanje, sodelovanje in vrednotenje zamisli in izdelkov. V prispevku predstavljamo nastajanje časopisa od ideje do izdaje dveh osrednjih številk v spletni izdaji z več samostojnimi prilogami. Ugotavljamo, da so bili dijaki zelo samostojni, ustvarjalni in organizirani ter da so ob izdatnem vodenju in pomoči mnogih učiteljev lahko izdali zanimive in pestre številke. Sklepamo, da se s pravim pristopom iz dijakov da izvabiti veliko vodstvenih, organizacijskih in ustvarjalnih potencialov. Ključne besede: spletni časopis, kreativno in kritično mišljenje, samostojnost, razvijanje močnih področij Uvod V prispevku bi radi predstavili, kako smo se po dveletnem premoru lotili izdajanja šolskega časopisa, ki je zamrl z odhodom mentorice v pokoj. Dijaki v zadnjih letih za šolski časopis niso pokazali pravega interesa, zato sta ob želji tlela tudi strah in velik dvom, kako bomo vse skupaj izvedli. Je pa kar nekaj dijakov izrazilo željo, da bi šolski časopis znova obudili in ga naredili aktualnega in privlačnega. Osnovna motivacija dijakov je bila pokazati ustvarjalnost in svoje interese. Pobudo je resneje dal predvsem razred, ki je kasneje organizacijsko prevzel uredniško vlogo. Skupna ideja dijakov in učiteljev je bila izdati vsaj eno številko, vključiti večje število dijakov in učiteljev ter oblikovati za dijake čim bolj zanimiv časopis. Zato smo se odločili pristopiti širše, v šolskem letu 2020/21 smo si tako izdajo prenovljenega časopisa zadali kot izziv v projektu PODVIG. Pri načrtovanju oz. snovanju časopisa smo v glavnem razmišljali o kompetencah podjetnosti, ki jih razvijamo s posamezno dejavnostjo. Zastavljena naloga zahteva prevzemanje pobud, načrtovanje, obvladovanje negotovosti, sodelovanje in izkustveno učenje, spodbuja ustvarjalnost, vrednotenje zamisli, vztrajnost ter etično in trajnostno razmišljanje. Osredotočili smo se v razvijanje kreativnega in kritičnega mišljenja ter v razvijanje močnih področij tako pri kreiranju nalog kot pri predstavitvah. V projektu PODVIG na naši šoli sodeluje precej učiteljev z različnih predmetnih področij, zato smo pričakovali, da bomo uspeli motivirati širši krog dijakov. Pri dejavnostih smo želeli izpostaviti razvijanje treh podjetnostnih kompetenc – odkrivanje priložnosti, sodelovanje ter samozavedanje in samoučinkovitost. Primer dobre prakse V šolskem letu 2020/21 smo se na Gimnaziji in srednji šoli za kemijo in farmacijo Ruše odločili, da bomo v življenje obudili šolski časopis Habitus, ki je z odhodom mentorice zamrl. Po dveletnem premoru je bil čas, da ga znova izdamo in ga na novo zastavimo z osveženimi vsebinami, podobo in pristopom. Takoj na začetku se je postavilo osrednje vprašanje, kako dijake in učitelje navdušiti, da bi šolski časopis vzeli za svojega. Zdelo se nam je, da je izziv, kako dijake navdušiti za pisanje prispevkov, kako oblikovati za mlado populacijo zanimiv časopis, | 175 Razvijanje kompetence podjetnosti v gimnazijah kako jih nagovoriti in kako konkurirati spletnim informacijam. Postavljeni smo bili pred velik izziv. Že od odhoda kolegice smo razmišljali o tej ideji, vendar se je ob obilici drugega dela zdel izziv prezahteven, tudi zato ker dijaki zadnja leta za to delo niso bili več tako zainteresirani kot pred leti, ko smo v nekem obdobju imeli celo dva šolska časopisa. Naša šola ne šteje veliko dijakov, zato so tisti, ki so aktivni, še toliko bolj obremenjeni, in tako težko najdemo dijake, ki bi bili pripravljeni sodelovati pri šolskih dejavnostih. Mentorstvo sva vseeno prevzeli z upanjem, da bova k sodelovanju lahko pritegnili veliko kolegov, predvsem pa dijakov. Velika motivacija sta bila projekt PODVIG in predvsem naša vodja dr. Branka Ribič, ki nas je spodbujala pri idejah in delu. Prav ona naju je kot mentorici povabila k projektu z željo, da bi se ideja razširila na celoletni tim, ki sodeluje v njem. Ves čas je verjela v našo idejo in nas spodbujala. Prav učitelji smo tisti, ki naj bi znali delati v timu, v množici nalog najti tiste, ki so prioritetne, med seboj dobro sodelovati in komunicirati – prav te kompetence smo se trudili prenesti na dijake z željo, da spoznajo, da sodelovanje in medsebojna pomoč lahko pripeljeta do želenega rezultata. V zadnjih letih je imela prejšnja mentorica veliko težav pri pridobivanju prispevkov. Dijaki niso bili motivirani, šolski časopis ni bil bran in tudi ne posebno zaželen. Izhajal je enkrat letno, tudi zato da smo se v njem predstavili devetošolcem na informativnem dnevu. Zato smo v pogovoru z dijaki zbrali ideje, kakšen časopis si želijo. Novi časopis smo skupaj želeli oblikovati kot časopis, v katerem bi predstavljali naše šolsko in izvenšolsko delo, v njem bi se lahko predstavljali dijaki s svojimi interesi, lahko bi predstavljali zanimive vsebine z različnih predmetnih področij in še marsikaj. Osnovni cilj je bil, da ustvarimo časopis, ki ne bo tipično šolski, predvsem ne samo literarno oblikovan, ampak da bi zajemal različna področja in interese, prikazal naše delo na različnih področjih. Učitelje smo spodbujali k objavi dijaških prispevkov z njihovega strokovnega področja, k predstavljanju vsebin, ki jih obravnavajo pri pouku in ki bi zagotovo zanimale tudi druge. V uredniškem odboru je sodelovalo enajst dijakov drugega letnika. Gre za razred, ki je izjemno deloven in ustvarjalen. Nič jim ni težko, zanima jih veliko in so dovolj ambiciozni, da so si želeli uspeha. Glavna urednika sta dijakinja in dijak, ki imata tudi vodstvene sposobnosti in veliko delovno vnemo. Prav tako sta zdravo ambiciozna in prepoznana za nadarjena, tako da smo jima lahko prepustili veliko odločanja. Sta zelo različna in nagovarjata različne dijake, zato smo verjeli, da bosta dobra kombinacija. Prav pri dijakih smo želeli najmočneje razvijati ustvarjalnost in kritično mišljenje, sposobnost dela v timu, sposobnost odločanja in reševanja problemov. Želeli smo, da se naučijo med seboj komunicirati, sprejemati različna stališča, ideje in iz medsebojnega sodelovanja uporabiti najboljše. Pri dijakih smo spodbujali kritičnost v tej meri, da bi znali poiskati in presoditi, kateri prispevki so ustrezni in zakaj. Preizkusili se bodo kot organizatorji, pri tem pa bodo razvijali močna področja predvsem pri kreiranju nalog, pa tudi pri predstavitvah. Zelo pomembno, tudi pri drugih dijakih, se nam je zdelo razvijanje treh podjetnostnih kompetenc – odkrivanje priložnosti, sodelovanje ter samozavedanje in samoučinkovitost. Slika 1: Sestanek uredniškega odbora Foto: Romana Jerkovič 176 | Medpredmetno povezovanje in projektno delo Že v začetku so si dijaki za cilj postavili dve številki, mentorji smo jih podprli pri tem, saj smo ugotovili, da je tak obseg realen. V začetku oktobra smo znotraj uredniškega odbora razdelili delo in se okvirno dogovorili o rubrikah. Dijaki so prevzemali različne odgovornosti. Že na uvodnih sestankih se je pokazalo, da so dijaki različni, poiskati smo morali njihova močna področja, spodbujati njihovo ustvarjalnost. Potrebno jih je bilo usmerjati k sodelovanju in odkrivanju priložnosti. Dijaki so imeli veliko idej, vendar so potrebovali naše usmeritve in vodstvo, saj se niso znali organizirati, z delom so odlašali, zato so potrebovali našo nenehno spodbudo in usmerjanje. V začetku je bila težava tudi v medsebojnem sodelovanju, zato smo imeli mentorji z urednikoma kar nekaj formalnih in neformalnih videokonferenčnih srečanj, saj sta morala prevzeti svoj del odgovornosti in samostojnosti, razdeliti delo, sošolce spodbujati, biti ustvarjalna in odgovorna. Sčasoma smo postavili spletno učilnico, v katero smo povabili učitelje in dijake. K sodelovanju smo spodbujali na spletni strani, dijake smo nagovorili z okrožnico, osebno pa posamezni učitelji in mentorji dejavnosti. Potem nas je zaradi epidemije covida-19 doletela šola na daljavo, in v začetku smo pričakovali, da se bo delo popolnoma ustavilo in da je čas za časopis popolnoma neprimeren. Pokazalo pa se je ravno nasprotno. Na drugačen pouk smo bili učitelji zelo dobro pripravljeni, saj sodelujemo tudi v projektu Inovativna pedagogika, že pred leti smo se izobraževali na področjih metod RWCT, spletnih učilnic Moodle in portfolia dijaka. Skupaj z dijaki smo dobro poznali Googlova okolja ter veliko različnih spletnih aplikacij za delo na drugačen način. Pouk na daljavo smo zato takoj organizirali drugače, več je bilo samostojnega in projektnega dela, kar je prineslo izjemno veliko odličnih izdelkov; pokazalo se je, kako ustvarjalni so naši dijaki in kako dobre ideje imajo učitelji. Res je, da smo bili učitelji tisti, ki smo, vsaj v začetni fazi, dali ideje, pripravili naloge, a brez dijakov ne bi šlo. Pri realizaciji zastavljenih nalog so dijaki pokazali veliko mero samoinciativnosti, vključevanje drugih (tudi ljudi iz svojega okolja), samovrednotenje že narejenega, kritično razmišljanje o temi, ki so jo predstavljali. Ob prvih idejnih impulzih učiteljev so tudi dijaki iskali ideje, kako še izboljšati šolski časopis – predlagali so nekaj novih rubrik, ki so jih potem uspešno vključili vanj. Veliko več je bilo ustvarjalnosti in samostojnosti. V ospredje so prišli samostojni izdelki dijakov, ki so bili, sploh na začetku, zelo motivirani in so nas pozitivno presenečali. Poudariti moramo, da so s prispevki enakovredno sodelovali dijaki vseh treh programov – gimnazije, farmacevtskega in kemijskega tehnika –, le organizacijo so prevzeli izključno gimnazijci. Na naši šoli se dijaki dobro poznajo, tudi tehniki so izjemno ustvarjalni, samostojni in ambiciozni. Vse to smo lahko s pridom izkoristili, kar je bila za naš časopis velika prednost. Zato nam je kmalu postalo jasno, da bomo tudi šolski časopis Habitus izdali na spletni strani šole kot spletni časopis, saj smo na tak način lažje prikazali vse svoje izdelke. Soočali pa smo se tudi s težavami. Kljub temu da smo res veliko delali in da je vsak na svojem področju imel veliko gradiva, je bilo treba spodbujati tako učitelje kot dijake. Pokazalo se je namreč, da smo, sploh učitelji, izjemno samokritični in da se nam izdelki našega predmetnega področja prevečkrat zdijo nezanimivi; treba jih je bilo kar prepričevati, da njihove teme zanimajo tudi druge bralce. Težava je bila tudi s komunikacijo, saj smo se lahko slišali le prek videokonferenc ali si pisali. Prav tako smo bili tako dijaki kot učitelji zelo zaposleni, tako rekoč ves dan vpeti v šolsko delo, zato nas je delo za časopis še dodatno obremenilo. Z uredniškim odborom smo imeli redne videokonference za spodbudo in usmerjanje. Pokazalo se je, da so nekateri dijaki izjemno delavni, ustvarjalni, samostojni in odgovorni, spet drugim je motivacija nihala in je bila potrebna velika spodbuda. Spodbudo učiteljev so dijaki prejemali na sestankih uredniškega odbora in pri posameznih predmetnih področjih. Učitelji smo jih s pomočjo pogovora, v katerem smo skupaj iskali rešitve, in dodatnih navodil vodili do želenega cilja. Pri tem nismo pozabljali, da so dijaki v snovanju časopisa naš enakovredni partner in da so prav oni tisti, ki vedo, katere vsebine zanimajo mlade in kako jih podati. Namen vsega je bil tudi v tem, da dijaki spodbudijo drug drugega in da se projektu časopis pridruži čim več dijakov šole, saj smo se zavedali, da bo le tako uspel naš časopis. Aktivno so sodelovali tudi pri oblikovanju spletne postavitve časopisa ter oblikovanju naslovnice. S tem so pokazali, da imajo ogromno tehničnega znanja, ki ga znajo vključiti v nalogo, s katero se soočajo, prav tako so vešči rabe aplikacij in drugih računalniških programov. Mentorici sva pred izdajo porabili veliko časa in energije tudi za lektoriranje in vsebinsko razvrstitev prispevkov. Januarja smo izdali prvo številko prenovljenega Habitusa v spletni obliki. Preberete ga lahko s klikom na naslovnico, ki jo najdete na povezavi https://www.gimnazija-ruse.si/habitus-2021/. | 177 Razvijanje kompetence podjetnosti v gimnazijah Slika 2: Naslovnica prve številke Habitusa Vir: https://www.gimnazija-ruse.si/habitus-2021/ Za postavitev, obliko ter podobo je poskrbela profesorica likovne vzgoje Romana Jerkovič. Brez njene izdatne pomoči bi bil časopis v taki obliki nemogoč. V tej obliki smo najlaže prikazali vse prispevke, ki so jih dijaki ustvarili pri pouku na daljavo, saj je bilo ogromno fotografskega in video gradiva, spletnih kvizov in povezav. Časopis smo objavili na spletni in Facebook strani šole, razposlali smo ga vsem dijakom in njihovim staršem. Če na kratko pregledamo vsebino, opazimo veliko zanimivih rubrik. Že v uvodniku Želiva se vrniti v šolo sta urednika kritično spregovorila o delu na daljavo, prav tako pa se je te problematike dotaknilo kar nekaj avtorjev. Posebno mesto so imele dejavnosti v okviru projekta PODVIG. Izjemno zanimiv, tudi z vidika projekta, je bil prispevek z naslovom Šolanje na daljavo skozi oči naših dijakov s področja psihologije in komunikacije. Prispevek je vključeval nekatere zahteve projekta PODVIG, v katerega so vključeni dijaki gimnazijskih programov, vendar so zaradi razmer in možnosti izvajanja vsebine nalogo razširili tudi v program srednjega strokovnega izobraževanja in prišli do zanimivih sklepov. V sklopu pouka psihologije in komunikacije se namreč dijaki srečujejo z učnimi snovmi, ki analizirajo težave posameznika in skupine, jih pojasnjujejo ter usmerjajo k iskanju rešitev. Dijaki so z učiteljico izbrali ožja problema, ki izpostavljata učinkovito razporejanje časa in obvladovanje ustreznega obsega snovi. Analizo SWOT so uporabili za ugotovitev stanja in možnosti ukrepanja. Analiza stanja je vključevala premislek o prednostih, pomanjkljivostih, priložnostih in nevarnostih šolanja na daljavo. Pri tem so vključevali zahteve, kot so krepitev in razvijanje kompetenc odkrivanja priložnosti, sodelovanja ter samozavedanja in samoučinkovitosti. Prav tako smo v okviru projekta PODVIG izvajali zanimive dejavnosti in z zunanjimi sodelavci opravili več intervjujev. Dijaki so morali bodisi opraviti intervju bodisi predstaviti narečje domačega kraja, zapisati predstavitev knjige, ki jih je navdušila, predstaviti športnika, pripraviti program za turistično potovanje ipd. Zastavljene naloge so od dijakov zahtevale predvsem kritično razmišljanje, vrednotenje idej, samoinciativnost, iskanje priložnosti, sodelovanje, hkrati so razvijali digitalno pismenost, izkustveno učenje. To pa so vse kompetence, ki jih posamezniki potrebujemo in živimo. Dijaki so s tem projektom pridobili znanja, ki jih bodo lahko uporabili tudi v prihodnje. Naučili so se, kako se lotiti timskega dela, da je pri tem pomembno poslušati in se predvsem znati pogovarjati ter sprejemati kompromise. Zelo pomembno je tudi, da v vsako idejo kritično dvomimo in da vseh rešitev ne sprejmemo kot dobre, ampak da vrednotimo in iščemo ter izbiramo optimalne rešitve. Pri tem naj omenim prispevek o nekdanji mentorici Habitusa, ki so se ji dijaki želeli zahvaliti za njeno delo, intervju z nekdanjim dijakom dr. Matjažem Percem z Oddelka za fiziko Fakultete za naravoslovje in matematiko Univerze v Mariboru, ki je dijakom povedal marsikaj zanimivega o spremljanju pandemije, in pogovor s profesorico biologije o pomenu cepljenja. Omeniti je treba videokonferenco z ruskimi študenti pri pouku geografije, ob tem pa je nastal tudi pogovor z rusko profesorico v angleščini. Veliko člankov je predstavljalo šolsko delo dijakov, njihove projekte in samostojne naloge. Dijaki so pokazali samostojnost, ustvarjalnost, motiviranost in vztrajnost ter nas pogosto zelo pozitivno presenetili. Posebej zanimivi so bili prispevki farmacevtov o različnih strokovnih področjih, del časopisa je bil namenjen umetniškemu 178 | Medpredmetno povezovanje in projektno delo ustvarjanju ter predstavitvam in rezultatom projektov. Dijaki so samostojno pripravili prispevke s športnega področja in mode ter horoskop. Bralce, bodoče ustvarjalce sveta, je nagovorilo pismo nekdanjega dijaka. Z zanimivimi prispevki so svoj vsakdan predstavili tudi dijaki iz dijaškega doma. Pri matematiki se je nabralo toliko prispevkov, da smo s časopisom izdali matematično prilogo. Na koncu smo bili zadovoljni s količino prispevkov in pestrostjo časopisa. Zajel je večino šolskih področij, bil je aktualen, izražal je kritičnost, ustvarjalnost in različne interese dijakov. Hkrati je projekt »šolski časopis« uresničeval kompetence podjetnosti – prevzemanje pobude, načrtovanje, organiziranje, sodelovanje, izkustveno učenje, motiviranost in vztrajnost, sposobnost dela v timu. Naleteli smo na odličen odziv in veliko pohval, kar nam je dalo motivacijo za naprej. Drugo številko smo začeli pripravljati takoj po prvi. Delo uredniškega odbora je bilo že precej utečeno, delo mentoric sta bila predvsem motivacija in usmerjanje. Rok za izdajo smo si postavili v mesecu juniju, saj smo želeli predstaviti šolsko leto, projekte ter dosežke. Vmes smo se vrnili v šolo, bilo je manj projektnega samostojnega dela, zato je bilo prispevkov take vrste manj, prav tako smo imeli v spomladanskih mesecih že veliko dela s pripravami na maturo in s samim šolskim delom, saj je delo od doma pustilo posledice in smo želeli nadomestiti zamujeno. Izgledalo je, da bo prispevkov količinsko manj, kljub vsemu pa nam je tudi v drugo uspela bogata in zanimiva številka, ki je zaokrožila šolsko leto. Druga številka je bila prav tako kot prva v spletni obliki. Slika 3: Naslovnica druge številke Habitusa Vir: https://www.gimnazija-ruse.si/nova-stevilka-habitusa/ Pri pregledu vsebine najdemo predstavitve in realizacije projektov, dosežke dijakov znotraj šolskega in izvenšolskega dela, zanimivosti in zabavne vsebine. Se je pa med letom pokazalo, da se občasno nabere veliko tematsko obarvanega gradiva, zato smo k prvi številki kot prilogo dodali Matematični Habitus, kasneje pa smo izdali še samostojen Glazerjev Habitus s prispevki umetniškega natečaja naše šole, Valentinov Habitus in Farmacevtski Habitus. Ti časopisi so bili zanimiva popestritev, prav tako pa so kazali na veliko ustvarjalnost dijakov in profesorjev. Tudi ti so bili objavljeni spletno. Slika 4: Naslovnica Valentinovega Habitusa Vir: https://www.gimnazija-ruse.si/valentinov-habitus/ | 179 Razvijanje kompetence podjetnosti v gimnazijah Slika 5: Naslovnica Glazerjevega Habitusa Vir: https://www.gimnazija-ruse.si/glazerjev-habitus/ Slika 6: Naslovnica Farmacevtskega Habitusa Vir: https://www.gimnazija-ruse.si/farmacevtski-habitus/ Sklep Sklenemo lahko, da smo bili z rezultatom zadovoljni. Ugotovili smo, da se da izdati zanimiv in pester šolski časopis. Uspeli smo zajeti širši krog ustvarjalcev in piscev. Pozitivno je presenetil uredniški odbor drugega letnika, ki je pokazal ustvarjalnost, kritičnost in dobršno mero samostojnosti, kar so kompetence, ki jih razvijamo v projektu Podjetnost. Najbolj sta pri tem izstopala oba odgovorna urednika, seveda pa brez izdatne pomoči in angažmaja učiteljev ne bi šlo, na dijake so prenašali kompetenco prevzemanja pobude, učili so jih, kako obvladovati negotovost, če se kakšna stvar zalomi. Najbolj veseli nas dejstvo, da so se dijaki pri realizaciji projekta srečali s kompetenco samozavedanja in samozadostnosti, da so verjeli v svoje sposobnosti in da imajo moč vplivati na potek dogodkov. Kot zelo dobra ideja se je pokazal tudi časopis v spletni obliki, ki je današnji generaciji bliže od tiskane, prav tako v njem lažje objavimo nekatere posnetke in interaktivne vsebine. Delo bomo vsekakor nadaljevali in ga še razširili. Želimo si vzgojiti ustvarjalne in samostojne pisce, ki bi samostojno pokrivali interesna področja. 180 | Priprava/zapis učne situacije Učitelj: Šola: Predmet oz. oblika izvedbe: Letnik: Število ur: Metka Volmajer Gimnazija in srednja šola za Medpredmetno projektno delo Vsi letniki 100 Tatjana Štok Plej kemijo in farmacijo Ruše Učni/tematski sklop ali učna situacija: ŠOLSKI ČASOPIS HABITUS Učni cilji iz UN Kompetence podjetnosti Načrtovani kriteriji uspešnosti Razvijanje zmožnosti tvorjenja enogovornih neumetnostnih besedil Pri dijakih smo spodbudili zanimanje za pripravo in oblikovanje Dijak bo uspešen, ko se bo Razvijanje poimenovalne, skladenjske, pravorečne, pravopisne in šolskega časopisa (kompetenca motivacije). organiziral in navdušil ter slogovne zmožnosti V nadaljevanju so se dijaki dogovorili o vsebini časopisa in dejavnosti spodbudil druge k delu, uspešno Razvijanje zmožnosti nebesednega sporazumevanja ob pomoči učiteljev organizirali (kompetenca načrtovanja). sodeloval v timu, kritično Razvijanje metajezikovne zmožnosti Medsebojno so sodelovali in se usklajevali ter pri oblikovanju razmišljal in presojal in bo lahko prispevkov pokazali ustvarjalnost in kritično razmišljanje pokazal svojo ustvarjalnost. (sodelovanje, delo v timu, ustvarjalnost). Učne dejavnosti, metode Izdelki oz. dokazi dijaka, ki izhajajo iz pogovorov ali opazovanj pri Dijaki so na projektni način izdelali in izdali šolski časopis: pouku Razvijanje kompetence podjetnosti v gimnazijah • prevzeli so organizacijo dela za šolski časopis, medsebojno sodelovali in se spodbujali, Izdelan spletni časopis (na povezavi • učili so se samostojnosti in odgovornosti, https://www.gimnazija-ruse.si/category/projekti/solsko-glasilo- • iskali in prepoznavali so aktualne vsebine ter se učili sodelovati z zunanjimi sodelavci, habitus/) • spoznavali so značilnosti tipičnih publicističnih besedilnih vrst ter jih jezikovno in slogovno ustrezno zapisali, • iskali so kreativne rešitve pri oblikovanju šolskega časopisa. | Priloga | 181 Razvijanje kompetence podjetnosti v gimnazijah Razvoj gimnazijskega spletnega časopisa Alenka Kac Herkovič, Šolski center Slovenj Gradec, Gimnazija Izvleček V prispevku razmišljam predvsem o tem, kako razvijati samoiniciativnost in podjetnost pri dijakih. Gre za kompetenco, ki sta jo Evropski parlament in Svet Evropske unije označila kot eno od osmih pomembnih kompetenc za vseživljenjsko učenje. Kako motivirati dijake za ustvarjanje in inovativnost? Kako jih opremiti, da bodo sprejemali tveganje in načrtovali lastne projekte za doseganje ciljev? Kako k temu pripomorejo inovativni pristopi k poučevanju in kako pristopiti k ocenjevanju pri takšnih projektih? S ponudbo različnih interdisciplinarnih tematskih sklopov na šoli smo poskušali nagovoriti ravno ta vidik dela z mladimi, s predpostavko, da bo s projektom, ki si ga izberejo sami, tudi notranja motivacija večja. Trenutno na šoli ponujamo tri interdisciplinarne tematske sklope, sama učim v družboslovno-jezikovnem. Poimenovali smo ga Gremo čez planke, in eden od projektov znotraj njega je spletni časopis Eye - Catcher. Ključne besede: notranja motivacija, samoiniciativnost, ustvarjalnost Uvod Kako razvijati samoiniciativnost in podjetnost pri dijakih? Gre za zelo pomembni kompetenci (EntreComp), ki po definiciji Evropske1 unije skupaj predstavljata eno od osmih kompetenc za vseživljenjsko učenje, tako imenovano sedmo kompetenco. Kompetenca samoiniciativnost in podjetnost je opredeljena kot sposobnost posameznika, da uresničuje svoje zamisli, in vključuje ustvarjalnost, inovativnost ter hkrati načrtovanje in upravljanje procesov, ki vodijo k zastavljenim ciljem. Ob tem se porajata vprašanji, kako dijaki na naši šoli gledajo na podjetnost in predvsem kako profesorji spodbujamo ustvarjalnost in samoiniciativnost. Učitelj že dolgo ni več le prenašalec znanja, ki naj si ga zapomni učenec, temveč je oseba, ki učencu pomaga pri razvijanju lastnih kompetenc. Naloga učitelja je, da spodbuja in vodi svoje učence, jih uči organizacije, daje povratne informacije ter pripravi in omogoči pogoje za delo. Prav interes in motivacija učitelja sta ključna dejavnika pri razvijanju kompetence samoiniciativnosti in podjetnosti pri dijakih. Da so dijaki za neko dejavnost notranje motivirani, ni tako pogosto, kot si morda kdo predstavlja. Že nekaj časa opažam nezainteresiranost, morda celo amotivacijo2 pri mnogih dijakih, ki sicer naredijo, kar je potrebno, a le za ocene in uspeh na maturi. Da pa bi izhajali iz neke notranje želje, dajali pobude, predvsem za nekaj, kar ne prinaša zunanje motivacije (ocene, nagrada), žal ni tako pogosto. Verjetno je to odvisno tudi od okolja, iz katerega prihajajo dijaki; naša šola je majhna, v okolju, v katerem je gospodarstvo doživelo kar nekaj zlomov, ljudje odhajajo iskat službe čez mejo. Interes za vpis v gimnazijo je že nekaj časa manjši, miselnost in vpliv okolja se močno poznata tudi na učencih in dijakih. Verjamem, da je treba prisluhniti dijakom ob vsaki njihovi najmanjši želji, da bi ustvarjali in razmišljali proaktivno, in jim po najboljših močeh ustvariti pogoje za delovanje. 1 Evropski parlament in Svet Evropske unije sta decembra 2006 sprejela priporočilo o ključnih kompetencah za vseživljenjsko učenje. Osem ključnih kompetenc, ki se štejejo za enako pomembne, je: 1. sporazumevanje v maternem jeziku, 2. sporazumevanje v tujih jezikih, 3. matematična kompetenca ter osnovne kompetence v znanosti in tehnologiji, 4. digitalna pismenost, 5. učenje učenja, 6. socialne in državljanske kompetence, 7. samoiniciativnost in podjetnost ter 8. kulturna zavest in izražanje. 2 Angl. amotivation; Teorija samodoločenosti (Ryan in Deci). 182 | Medpredmetno povezovanje in projektno delo Primer dobre prakse Idejo za gimnazijski časopis so prvi dali dijaki drugega letnika evropskega oddelka. Pri angleščini smo se učili pisati članke, in ideja je prišla sama od sebe. Idejo časopisa smo predstavili tudi ostalim letnikom, in počasi se je nabrala skupina nadobudnih dijakov, ki so bili pripravljeni žrtvovati svoj prosti čas in energijo pri nastajanju novega spletnega časopisa v angleščini. Nihče od nas ni znal postavljati internetnih strani, zato smo se postavitve forme na spletu lotili zelo počasi. Najprej smo si ogledali primere dijaških spletnih časopisov, predvsem ameriških. Na skupnih sestankih so dijaki izbirali obliko časopisa, osnovne kategorije, barvno shemo.3 Vedeli smo, da potrebujemo ime in seveda tudi logo za lažjo prepoznavnost. Pri tem smo razvijali več kompetenc: dijaki so prek odkrivanja priložnosti (skupno določanje ciljev, samostojno iskanje in analiza podatkov) in lastne ustvarjalnosti razvijali in vrednotili zamisli glede vizije časopisa. Dijaki so bili primorani k sodelovanju, s tem so razvijali tudi kompetenco izkustvenega učenja. Veliko smo se pogovarjali in najprej z možgansko nevihto iskali ideje za ime časopisa. Idej je bilo res veliko, izpisali smo si jih na tablo, jih skupaj predebatirali. Dijaki so razvijali zamisli, bili inovativni, odprti do predlogov drugih. Izmenjevali so zamisli, sodelovali in na koncu izbrali le nekaj najbolj zanimivih. Pri predlogih in izbiri so sodelovali vsi dijaki, vedno pa so v skupini dijaki, ki so bolj aktivni in glasni. Slika 1: Prvi »logo « Na koncu je padla odločitev in naš novi časopis je dobil ime Eye - Catcher. Dijakinje tretjega letnika so naprosile sošolko, da nam je narisala logo.4 Vizualna podoba časopisa je počasi nastajala in čutiti je bilo ponos in zanos dijakov. O notranji motivaciji lahko govorimo, kadar otroci/dijaki uživajo v izvajanju neke dejavnosti in je sama dejavnost zanje nagrada. Vallerand5 s sodelavci navaja predvsem tri vrste notranje motivacije, ki jih posameznik lahko doživlja pri delu. Prva motivacija je zadovoljstvo, ki se pojavi ob izpolnjevanju želje po učenju in raziskovanju ter razumevanju novih stvari, t. i. želja6 po védenju. K tej vrsti motivacije spadajo tudi dejavnosti, pri katerih je posameznikova motivacija v tem, da nekaj doseže ali ustvari sam, t. i. želja7 po obvladanju. K notranje motiviranim dejavnostim štejemo tudi tiste, ki izvirajo iz posameznikove senzualne stimulacije, ki jo neka dejavnost sproži, t. i. želja8 po doživljanju. In notranje motivacije skupini dijakov, ki so ustvarili spletni časopis, ni manjkalo. Naš prvi časopis iz leta 2017 je bil postavljen na Arnesovi platformi, ki je bila za nas seveda lahko dostopna, predvsem pa zastonj. 3 Kompetenca vključevanja virov. 4 Kompetenca vključevanja človeških virov 5 Vallerand, R. J., Pelletier, L. G., Blais, M. R., Briere, N. M., Senecal, C. in Vallieres, E. F. (1993). On the assessment of intrinsic, extrinsic, and amotivation in education: Evidence on the concurrent and construct validity of the Academic Motivation Scale. Educational & Psychological Measurement. 6 IM (intrinsic motivation) to know. 7 IM to accomplish. 8 IM to experience stimulation. | 183 Razvijanje kompetence podjetnosti v gimnazijah Na skupnih sestankih so si dijaki razdelili vloge, tako kot se za časopis in podjetje spodobi. Glavna urednica je napisala uvodnik, ki sta ga dijaka, ki sta se javila za tehnično ekipo, naložila na spletno stran. In to je bil naš prvi prispevek na spletu. Šoli je bilo treba sporočiti, da je v nastajanju nov časopis, zato smo ustvarili plakat s predstavitvijo vseh glavnih akterjev. Slika 2: Prva ekipa Eye - Catcherja Eye - Catcher je nato na Arnesovi platformi živel dobri dve leti, dijaki so pisali o stvareh, ki so jih zanimale, se jih dotikale. Kasneje smo imeli vedno več težav z usklajevanjem šolskega dela z delom pri časopisu (za to nismo imeli posebne ure v urniku), težko smo organizirali sestanke, maturanti so izgubljali interes za časopis, saj je matura postala njihov glavni cilj. Generacije so odhajale in novih nadobudnih dijakov, ki bi prevzeli časopis, nismo našli. V vmesnem obdobju se je evropski oddelek na šoli preimenoval in preoblikoval v jezikovno-družboslovni interdisciplinarni tematski sklop (ITS). Interdisciplinarni tematski sklop je vsebinsko zaokrožena celota, s katero se uresničujejo in poglabljajo medsebojno povezani cilji različnih disciplin oziroma vsaj treh predmetov. Vodilni predmet pri našem interdisciplinarnem tematskem sklopu, ki je nastal iz evropskega oddelka in ki smo ga poimenovali Gremo čez planke, je angleščina. Učenje tujega jezika je v sklopu jezikovno-družboslovnega interdisciplinarnega tematskega sklopa osredotočeno na vsebino, ne zgolj na razvijanje jezikovnih zmožnosti,9 s čimer se uveljavlja tudi transdisciplinarni pristop kot kurikularni princip, ki povečuje holistično kakovost pridobljenega znanja. Te ideje je v naš prostor prvič prinesel prav projekt evropskih10 oddelkov, ki ga je vodila Katja Pavlič Škerjanc. Z njim je dobesedno podirala meje, saj je bila uspešnost implementacije novih učnih vsebin povezana z uresničevanjem enega od temeljnih didaktičnih načel, to je interdisciplinarnost znanja. Osnovni koncept evropskega oddelka smo torej prenesli na že omenjeni interdisciplinarni tematski sklop. Izbirni predmeti pri interdisciplinarnih tematskih sklopih morajo biti učnociljno, vsebinsko in izvedbeno povezani med seboj, projekti znotraj interdisciplinarnega tematskega sklopa pa zasnovani interdisciplinarno. Ideja je, da s čim bolj avtentičnimi učnimi situacijami in nalogami motiviramo dijake in jih hkrati usposabljamo za reševanje resničnih življenjskih problemov. Spletni časopis Eye - Catcher je tako postal eden od projektov dijakov evropskega oddelka oziroma družboslovno-jezikovnega interdisciplinarnega tematskega sklopa in ne več samo skupine dijakov iz različnih razredov. V okviru 9 T. i. content-centered language learning (CCLL). 10 Razvojni projekt ZRSŠ od 2004 do 2011. 184 | Medpredmetno povezovanje in projektno delo predmeta kultura in civilizacija11 smo tako spletni časopis Eye - Catcher spremenili v svoje podjetje in združili več predmetov: angleščino, psihologijo, likovno umetnost, sociologijo, informatiko. Razred 2.a Gimnazije Slovenj Gradec je postal lastnik in skrbnik spletnega časopisa. Slika 3: 2.a oddelek Gimnazije Slovenj Gradec Teorija12 samodoločenosti kot glavne gonilne sile v motivaciji navaja občutek kompetentnosti, povezanosti z drugimi in avtonomnosti posameznika. Pri načrtovanju dela z dijaki sem skušala izhajati iz teh predpostavk, zato smo na začetku učnega procesa načrtovali teoretično podlago, tudi s predavanji različnih strokovnjakov. Hkrati pa si je bilo treba prizadevati za občutek povezanosti razreda, ki bo deloval kot podjetje. V ta namen smo imeli predavanje naše psihologinje dr. Mojce Čerče o skupinskem delu in skupinski dinamiki. Skupinsko delo mora biti vedno dobro organizirano in načrtovano vnaprej. Tudi podjetje je treba organizirati in voditi, zato so si dijaki razdelili naloge in zadolžitve. Glede na interese so tako nastale različne skupine: novinarji, promocijska ekipa, tehnična ekipa, fotografi, ilustratorji, skupina za filmsko produkcijo. Glavno vlogo povezovalke razreda podjetja je dobila glavna urednica, ki je tako dobila tudi pomembno vlogo pri organiziranju in vodenju posameznih timov. Dijaki prek sodelovanja in načrtovanja in upravljanja tako razvijajo tudi kompetenci prevzemanja pobude in izkustvenega učenja. Časopis smo z Arnesove platforme prestavili na svojo domeno (predvsem zaradi lažjega nalaganja in urejanja) in je danes dosegljiv na eyecatcher.si. Slika 4: Spletni časopis 11 Kultura in civilizacija, eden od predmetov v evropskih oddelkih. 12 Motivacijska teorija, tudi SDT, iz »self-determination theory«. | 185 Razvijanje kompetence podjetnosti v gimnazijah Dijaki, ki so sestavljali tehnično ekipo, so imeli usposabljanje za Divi Builder in Word Press, na predavanja so bili povabljeni tudi vsi ostali iz razreda. Predavala in učila nas je Jadranka Smiljić, oblikovalka internetnih strani; v bodoče bodo znanja prenašali na druge kar dijaki sami. O novinarski etiki in pisanju člankov sta nam predavali novinarki iz Slovenj Gradca, in sicer Karin Potočnik in Lea Vornšek. Predavanje sta poimenovali Medijski ABC, in izvedeli smo, kako mora biti sestavljen dober članek in na katera vprašanja mora odgovoriti. Še posebno pomembno se mi je zdelo dijake podučiti o intelektualni lastnini. Čaka nas še predavanje o lažnih novicah in medijski pismenosti. Za promocijo skrbi naša promocijska ekipa, o psihologiji marketinga nam je predavala naša psihologinja dr. M. Čerče. Dekleta iz promocijske ekipe skrbijo za objave na našem instagramu in promocijo časopisa na šoli. Po predavanju o grafični podobi in oblikovanju, ki ga je vodila grafična oblikovalka in arhitektka Lidija Verčkovnik, smo ugotovili, da naš prvotni znak, ki smo ga sicer imenovali logo in na katerega je bila prva skupina tako zelo ponosna, v resnici ne ustreza kriterijem za logo in da potrebujemo novega. V ta namen smo v februarju 2022 objavili razpis za nov logo in k sodelovanju povabili predvsem naše prve letnike, ki bodo spoznavali zakonitosti oblikovanja pri likovni umetnosti. Kmalu bo torej naša grafična podoba bistveno drugačna. Med delom pri časopisu in dajanju pobud za razvoj in promocijo našega časopisa so fantje v razredu prišli na idejo, da bi na šoli ustanovili tudi radio. Idejo je bilo treba tehnično preveriti, saj šolski radio ni bil v uporabi vsaj petnajst let. Ko smo dobili zagotovilo, da tehnika na šoli deluje, so fantje v decembru imeli svojo prvo oddajo, ki je večinoma naletela na pozitiven odziv tako pri dijakih kot pri učiteljih. Radio bo dobil svoj prostor tudi na strani našega časopisa. Fantje so zadevo vzeli resno, se promovirajo. Poimenovali so se Radiator. Slika 5: Šolski radio Sklep Naš časopis se še vedno razvija. Z njim rastemo tudi mi in se sproti učimo. Vedno znova se srečujemo z novimi predlogi, idejami, ki jih obravnavamo in pokomentiramo na rednih skupnih sestankih, ki jih imamo vsak teden. Zdaj je to lažje izvedljivo, ker imamo predmet na urniku in tako termin, ki nam je vedno na voljo. Dijakom je všeč, da so ure lahko tudi gibljive, da se lahko dobimo kdaj tudi zunaj rednih ur in se ukvarjamo z večjimi projekti. Trenutno načrtujemo malo večji projekt, ki bo vključeval fotografijo; kaj bo nastalo, še ne vemo, saj sproti razvijamo ideje in jih prilagajamo možnostim, ki so nam na voljo. Pobudo za projekt je dal tim fotografov, ostali dijaki so bili enotni, da je projekt najbolje izpeljati na ravni razreda, ne samo v projektnem timu. Seveda se srečujemo tudi s težavami. Imeli smo težavo s komunikacijo, npr. kako opomniti nekoga, da še ni oddal svoje naloge ali članka, ki bi že moral biti naložen, in da ga tehnična ekipa čaka. Spoznavam, da nove 186 | Medpredmetno povezovanje in projektno delo generacije ne uporabljajo več ne spletne pošte ne Facebooka, preselili so se na nova družbena omrežja. Vseeno smo sprejeli kompromis, da morajo redno pregledovati spletno pošto in Facebook skupino, ki smo jo ustvarili v ta namen. Nekateri imajo težavo tudi z roki in časovnimi omejitvami. Skušam jih naučiti, da bodo tudi kasneje kot odrasli morali upoštevati določene časovne roke in da so odgovorni drug za drugega, saj delujejo kot podjetje, v našem primeru časopis. Učimo se promocije in oglaševanja, pri čemer smo verjetno najbolj šibki. Vendar težave rešujemo sproti in se veselimo vseh skupnih dosežkov. Imamo še veliko manevrskega prostora in z zanimanjem bom opazovala, kam nas bo pripeljalo delo pri Eye - Catcherju. Viri in literatura Levpušček, M. P. in Podlesek, A. (2017). Veljavnost in zanesljivost Lestvice akademske motivacije na vzorcu slovenskih študentov. Psihološka obzorja. https://www.researchgate.net/publication/313283783_ Veljavnost_in_zanesljivost_Lestvice_akademske_motivacije_na_vzorcu_slovenskih_studentov Vallerand, R. J., Pelletier, L. G., Blais, M. R., Briere, N. M., Senecal, C., Vallieres. (1993). On the assessment of intrinsic, extrinsic, and amotivation in education: Evidence on the concurrent and construct validity of the Academic Motivation Scale. Educational & Psychological Measurement. https://www.researchgate. net/publication/247728051_On_the_Assessment_of_Intrinsic_Extrinsic_and_Amotivation_in_ Education_Evidence_on_the_Concurrent_and_Construct_Validity_of_the_Academic_Motivation_Scale Osem ključnih kompetenc za vseživljenjsko učenje. (2012). Ministrstvo za izobraževanje, znanost, kulturo in šport. https://skupnost.sio.si/pluginfile.php/432495/mod_resource/content/0/Gradivo/Osem_ kljucnih_kompetenc.pdf KK Samoiniciativnost in podjetnost. (2013). Ministrstvo za izobraževanje, znanost, kulturo in šport. https://skupnost.sio.si/course/view.php?id=8668 | 187 Razvijanje kompetence podjetnosti v gimnazijah Poišči svoj navdih – razvijanje podjetnostnih kompetenc v okviru interdisciplinarnega sklopa na Gimnaziji Jesenice Tina Mulec, Sonja Janša Gazič, Nada Legat, Gimnazija Jesenice Izvleček Na Gimnaziji Jesenice podjetnostne kompetence razvijamo najbolj sistematično v okviru interdisciplinarnega sklopa v drugem letniku. Za prednostne kompetence smo si izbrali razvijanje ustvarjalnosti, motivacije in vztrajnosti, dela z drugimi in učenja z izkušnjami. Interdisciplinarni tematski sklop povezuje likovno snovanje, slovenščino in angleščino, pri čemer dijaki vsako leto avtentično nalogo izvajajo s pomočjo povezovanja znanja in vsebin vseh treh predmetov. Delo je izrazito skupinsko naravnano in v največji možni meri spodbuja dijake k ustvarjalnosti, iskanju in izražanju lastnih idej ter ohranjanju motivacije skozi vse šolsko leto. Vse do sedaj prikazane avtentične naloge, ki se vsako leto razlikujejo, saj želimo biti aktualni, so požele pohvale šole in širše javnosti. Dostopne so na http://www.gimjes.si/its/. Ključne besede: interdisciplinarni tematski sklop, avtentična naloga, ustvarjalnost, motivacija in vztrajnost, delo z drugimi, učenje z izkušnjami Uvod Namen prispevka je predstaviti, kako na Gimnaziji Jesenice že od začetka projekta PODVIG razvijamo izbrane podjetnostne kompetence prednostno v okviru interdisciplinarnega sklopa (ITS) v drugem letniku splošnih oddelkov. Vsako leto imajo dijaki možnost izbire med dvema interdisciplinarnima tematskima sklopoma; prvi povezuje likovno snovanje, angleščino in slovenščino, drugi likovno snovanje, informatiko in angleščino. Pri obeh sklopih je temeljni princip dela enak: dijaki deloma v skupini, deloma samostojno vse šolsko leto rešujejo izzive avtentične naloge, ki zahteva povezovanje znanja vsebovanih predmetov, izkušenj, ki jih pridobijo na začetku leta z ekskurzijo, in predvsem veliko lastne ustvarjalnosti. Temo vsako leto določimo sodelujoči učitelji, znotraj teme pa so dijaki samostojni in sami izbirajo za njih najprimernejši medij, tehniko, motiv, žanr, besedilno vrsto; skratka zamislijo si, kako bodo znotraj predvidenega tematskega okvira prispevali k uspešno zaključeni nalogi, ki bo dokazala, da so povezali znanje različnih predmetov in ga praktično uporabili. Pri tem se naučijo, da so konkretne (življenjske) naloge vedno večpredmetne in načeloma zahtevajo sodelovanje različnih deležnikov od učiteljev in sošolcev do zunanjih mentorjev. Delo z drugimi jih navaja na odgovornost, krepi veščine argumentiranja, prevzemanja pobude in sodelovanja. Celoten učni proces zahteva stalno sodelovanje vseh učiteljev in je odličen primer medpredmetnega povezovanja, pri čemer podjetnostne kompetence razvijamo tudi učitelji. Vsakokratne avtentične naloge, ki so ob koncu šolskega leta predstavljene šolski in širši javnosti, so brez izjeme deležne čestitk in pohval in so dokaz, česa vsega so dijaki sposobni ob mentoriranju učiteljev in spodbujanju predvsem njihove lastne ustvarjalnosti. 188 | Medpredmetno povezovanje in projektno delo Primeri dobre prakse Razstava Skodelica Cankarja V šolskem letu 2018/19, ki je bilo tudi Cankarjevo leto, je bila izbira tematike preprosta. Želeli smo povezati učne vsebine slovenščine z likovnim ustvarjanjem in pisnim sporočanjem pri angleščini, rdeča nit vseh treh predmetov pa je bila povezana z Ivanom Cankarjem, bralno kulturo, umetnostjo v šoli in družbi ter položajem umetnika. Avtentična naloga je predvidevala razstavo vseh izdelkov, ki so nastali v sklopu interdisciplinarnega tematskega sklopa. Pri likovnem snovanju smo se z dijaki najprej pogovarjali o statusu umetnika v družbi in skozi zgodovino. Po ogledu dveh različno zasnovanih razstav (Ivan Cankar v Cankarjevem domu in Ivana Kobilca v Narodni galeriji) so dijaki izrazili svoje mnenje o videnem. Primerjali smo oba načina postavitve, pri čemer je bila ena razstava ogledovalcu podana na klasičen način, druga pa bolj sodobno in interaktivno z aktivnim vključevanjem obiskovalcev razstave. Dogovorili smo se, da v šoli pripravimo razstavo likovnih del na temo Ivan Cankar in jo poimenovali Skodelica Cankarja. Dijaki so povedali, koliko že poznajo Cankarjeva besedila. Cilj je bil postavitev razstave izdelkov, ki se tematsko vežejo na dela Ivana Cankarja. Pri tem smo se medpredmetno povezali s slovenščino, saj je bilo branje njegovih del za iskanje likovnih motivov ključnega pomena. Dijaki so najprej prebrali izbrano besedilo, nato na papir skicirali ideje, zasnove za kasnejši izdelek. V času odločanja za posamezni motiv smo se pogovorili, dijaki so sami predlagali, v kakšni obliki bodo predstavili določeno literarno temo. Vsak dijak je poiskal nekaj ključnih besed v prebranem besedilu (krajše zgodbe). Skice so nastajale na podlagi izbranih besed. Poleg skic so dijaki svoje ideje zapisali in mi jih predstavili. Dijaki so samostojno izbirali motive za svoje likovne izdelke. Tudi izbira tehnike in načina izdelave je bila prosta. Dijaki so mi predstavili svoje ideje in skice. Pogovorili smo se o možnostih in materialu, ki je na voljo. Dijakom sem rekla, da naj razmišljajo o rešitvah, ki niso tako običajne, in naj se ne omejujejo samo s papirjem. Izberejo lahko kakršne koli materiale in tehnike. Predlagala sem jim tudi delo v dvojicah ali manjših skupinah za zahtevnejše tehnike, kot je mozaik. Predstavila sem jim vse možnosti in jih spodbudila, da bi bili izdelki čim bolj raznoliki. Spodbudila sem jih, naj razmišljajo o različnih formatih in podlagah za ustvarjanje. Pokazala sem jim tudi izdelke in fotografije naših likovnih razstav iz preteklih let in jim predstavila prednosti različnih oblik, saj bomo izdelke razobesili po vsej šoli in ne samo na panoje za slike. Nastala so zelo raznolika dela v najrazličnejših likovnih tehnikah (grafika, slike, risbe, stripi, kiparski izdelki, mozaik, izdelki iz žice idr.). Pri pripravljanju razstave in napisov smo se povezali z angleščino, tako da so bila vsa dela tudi angleško podnaslovljena. Pri postavljanju razstave pa smo se povezali tudi z dijaki skupine, ki je izbrala informatiko. Ti dijaki so izdelali vabila in plakate za razstavo. Odprtje razstave v šolskih prostorih je bilo zelo uspešno, dijaki so pripravili pogostitev, in vsi obiskovalci so razstavo zelo pohvalili. Dijaki so spekli različne piškote v obliki brkov, poleg smo postregli obiskovalcem tudi pravo kavo v skodelicah. Samo odprtje razstave se je začelo v šolski telovadnici, kjer so dijaki predstavili idejo, namen in okvirni pregled dela. Sledil je kviz o Ivanu Cankarju, na vidno mesto smo postavili tudi stoječo figuro Cankarja, ki sta jo izdelali dve dijakinji iz stirodurja, jo pobarvali in postavili na podstavek. Vse prisotne smo povabili v glavni razstavni prostor, kjer je bila pogostitev. Obiskovalci (tudi zunanji in predstavniki medijev) so se lahko fotografirali za mizo, ob kateri je bila sedeča figura pisatelja z izrezanim obrazom in vabilom »Postani Cankar«. Celotna razstava se je raztezala po vsej šoli, po prostorih, stopniščih in hodnikih. Povabljeni smo bili tudi v Likovni salon Dolik na Jesenicah in tako je razstava dobila večje razsežnosti. Kot profesorica izbirnega predmeta likovno snovanje sem v ta del vključila še dijake tretjega letnika in tako je nastalo še več del na temo Ivan Cankar. Razstava v Doliku je privabila še večje število obiskovalcev, predstavili smo se širši javnosti. Komentarji obiskovalcev v knjigi vtisov so bili izredno pozitivni. V nekoliko manjšem obsegu, z izborom najboljših del, smo razstavo predstavili še na konferenci PODVIG v Kongresnem centru Brdo. | 189 Razvijanje kompetence podjetnosti v gimnazijah Slika 1: Utrinki z razstave Skodelica Cankarja, Gimnazija Jesenice, marec–maj 2019 Foto: Sonja Janša Gazič Pri pouku slovenščine so dijaki v uvodnih urah v obliki debate razpravljali o pomenu umetnosti, položaju umetnikov nekoč in danes, kaj dijakom pomeni umetnost in kako (če) bi lahko živeli brez nje. Urili so zmožnost pogovarjanja; v vlogi pobudnega in odzivnega sogovorca so tvorili učinkovite, ustrezne, smiselne, razumljive in jezikovno pravilne replike. Spoznali oziroma ponovili so značilnosti različnih besedilnih vrst (vabilo, obvestilo, novica, ocena, kritika, intervju, publicistično poročilo) in jih tvorili. Tako so utrjevali in pridobivali novo znanje na vseh jezikovnih ravninah. Po ogledu razstav ter pogovoru so samostojno napisali oceno obeh. Ta je temeljila na primerjavi. Pisali so krajše esejske oblike besedil, razvijali kritično mišljenje in vrednotenje. Preskusili so se v upodabljanju besede (ob prebranem odlomku) in ubesedenju podobe (na podlagi slike, kipa besedno izrazijo videnje, čustva, občutke). Pri tej nalogi smo se povezali z likovno umetnostjo in dijaki so jo dobro sprejeli. Ker je bila razstava posvečena Cankarju, so brali različne odlomke njegovih del in spoznavali njegovo življenje. Tvorili so povezovalno besedilo ob otvoritvi in ga tudi govorno izvedli (prozodične prvine besedila, nebesedno izražanje, kultura oblačenja). Za popestritev so pripravili tudi kviz o Cankarju, na katerem so sodelovali dijaki tretjega letnika. Pri angleščini smo ob različnih dejavnostih najprej spoznavali temo in besedišče (umetnost v najširšem smislu), kar je bilo temeljno za nadaljnje samostojno delo dijakov. Cilj pouka angleščine je bil razviti pisno zmožnost dijakov, in sicer pisnih sestavkov, ki se preverjajo na maturi (članek in poročilo), a na podlagi avtentične izkušnje in z veliko mero dijakove lastne ustvarjalnosti, ter hkrati razvijati pozitiven odnos do branja in umetnosti. 190 | Medpredmetno povezovanje in projektno delo Dijaki so pisali poročila o šolskem obisku razstave in o razstavi, ki so si jo morali sami ogledati in dokumentirati, raziskovali so, koliko berejo sošolci in kaj, in izsledke predstavili v obliki poročila. Članki so imeli zahtevano rdečo nit, sama vsebina in naslov pa sta bila dijakova lastna izbira. Lahko so izhajali tudi iz filma Društvo mrtvih pesnikov, ki smo si ga ogledali v okviru medpredmetne povezave vseh treh predmetov. Dijaki so svoje pisne izdelke tudi likovno opremili in so bili del končne razstave. Poskrbeli so tudi za prevode naslovov razstavljenih likovnih del in kratek vodič po razstavi. Slika 2: Utrinki z razstave Skodelica Cankarja, Likovni salon Dolik, Jesenice, maj–julij 2019 Foto: Sonja Janša Gazič Časopis naj bo V šolskem letu 2020/21 smo se z dijaki dogovorili, da v okviru interdisciplinarnega tematskega sklopa izdamo časopis, ki bo medpredmetno zasnovan, slovensko-angleški z literarno prilogo in avtorskimi likovnimi izdelki. Kot izhodišče bi obiskali časopisno hišo Dnevnik, kjer bi se dijaki spoznali z vsemi koraki nastajanja časopisa, a nam zaradi pandemije to ni uspelo in smo si zgolj v razredu ogledali in primerjali različne časopise in predvideli korake, ki jih bodo izvedli dijaki. To leto smo imeli dve skupini in vsaka je pripravljala svoj časopis. Ta avtentična naloga je zahtevala od dijakov, da na podlagi skupinsko usklajene vizije pripravijo jasen načrt dela, predvidijo korake, določijo vloge (urednika, uredniški odbor, tehničnega oblikovalca idr.) in, kar se je izkazalo za največji izziv, najdejo tematiko, o kateri bi radi in zmogli pisati. Dijaki so sami izbrali format časopisa, določili njegov obseg, tehnično in vizualno podobo, uredniški odbor pa je smiselno umestil napisane prispevke, ki so pokrivali različne teme in besedilne vrste ter pozval dijake k popravkom in dopolnitvam (angl. peer correction). Pri likovnem snovanju je bil cilj, da dijaki likovno opremijo dve izvedbi časopisa. Dijaki so se seznanili z ilustracijo in tudi sami ilustrirali svoje pisne prispevke v časopisu. Izdelali so stripe in manjše vinjete, ki so bile vstavljene med besedilo. Delo je bilo zaradi pretežnega dela na daljavo zelo oteženo. Skoraj vsi izdelki so nastali na daljavo, z vmesnimi pregledi in komentarji prek povezave Zoom. Dijaki so fotografije del v nastajanju sproti pošiljali in dobili povratne informacije in nasvete. Po končani nalogi smo na daljavo pregledali vse izdelke in se o njih pogovorili, hkrati pa smo se dogovorili za nove naloge. Dijaki so poleg stripov, vinjet, ilustracij lastnih besedil, člankov ali intervjujev izdelali tudi predloge za naslovnico časopisa. Ker je vsaka skupina izdala svoj časopis, smo izbrali dva najboljša izdelka za naslovnici. | 191 Razvijanje kompetence podjetnosti v gimnazijah Slika 3: Likovni izdelki dijakov za časopis, Jesenice, šolsko leto 2020/21 Foto: Sonja Janša Gazič Dijaki so likovne izdelke delali v različnih tehnikah, vendar so bili zaradi dela doma precej omejeni z materiali, saj nekateri doma nimajo ne pripomočkov za delo, ne materiala. Pri slovenščini so dijaki kot vsako leto spoznavali in utrjevali značilnosti različnih neumetnostnih besedilnih vrst (tokrat predvsem časopisnih) ter jih tudi tvorili (utrjevali in pridobivali novo znanje na vseh jezikovnih ravninah). Spoznavali so novo besedišče v povezavi z izbrano temo in v debati razpravljali o posameznih temah (pomen časopisa, vloga novinarja, s kakšnimi težavami se sooča sodobni novinar, novinarska etika ipd.). Pri tem so pazili na vljudnost, strpnost, spoštovanje mnenja drugih, izražanje svojega mnenja in njegovo utemeljevanje (kultura dialoga). Primerjali so učinek časopisnih in televizijskih oz. radijskih besedil (prednosti in slabosti). Ker smo veliko pouka v tem letu izvajali na daljavo, učinek posameznih ur ni bil primerljiv z urami, ki bi jih opravili v živo, a dijaki so vseeno aktivno sodelovali in se trudili. Pisali so besedila na izbrano (komentar in intervju, publicistično poročilo) ter poljubno temo (časopisni članki), razvijali kritično mišljenje in vrednotenje, tvorili učinkovita, razumljiva in jezikovno pravilna besedila. Dijaki pa so pokazali in razvijali tudi svojo ustvarjalno zmožnost, saj so za časopis prispevali tudi umetnostna besedila (pesmi, kratke zgodbe, stripe ipd.) s poljubnimi temami. V okviru vseh treh predmetov so dijaki oblikovali dva estetsko privlačna, vsebinsko zanimiva in pestra šolska časopisa. 192 | Medpredmetno povezovanje in projektno delo Slika 4: Naslovnici časopisov, Jesenice, junij 2021 Pri angleščini je glavni cilj vsako leto enak: razvijati pisne zmožnosti dijakov in jih prek avtentičnih nalog naučiti pisanja poročil in člankov, hkrati pa poglobiti in razširiti poznavanje določene teme, v tem primeru teme mediji in vpliv na oblikovanje mnenja, pravica do obveščenosti, novinarska svoboda in podobno. Dijaki so morali za časopis pripraviti štiri prispevke v angleščini, poročilo in članek po vnaprej natančno določenih oblikovnih kriterijih in dve prosti besedili, pri čemer so dijaki lahko pokazali svojo ustvarjalnost. Tema je bila prosta, poročila so morala temeljiti na izvedenih anketah ali intervjujih, v prostem delu pa je nastalo precej pesmi in krajših literarnih sestavkov. Vse prispevke so pregledali, komentirali in popravili dijaki ter mentorice; uredniški izbor pa je na koncu izbral najboljše za objavo v časopisu, kar ni bila lahka naloga. Od dijakov urednikov je zahtevala jasno vizijo, precej usklajevanja in argumentiranja odločitev – mehke veščine, ki jih posameznik v življenju vsakodnevno potrebuje. Slika 5: Časopisa Ad Astra in GimJes Times, Jesenice, junij 2021 Foto: Tina Mulec Razstava Voda, vir življenja V letošnjem šolskem letu smo se lotili pereče ekološke tematike in v interdisciplinarni tematski sklop vključili kompetence trajnostnega razvoja in etičnega mišljenja. Razstava je še v nastajanju, a osnovne ideje in cilji so jasno postavljeni. V septembru 2021 smo si ogledali dve razstavi v Ljubljani: stalno zbirko slovenske umetnosti v Moderni galeriji in stalno zbirko v Muzeju sodobne umetnosti na Metelkovi. | 193 Razvijanje kompetence podjetnosti v gimnazijah Pri likovnem snovanju smo se z dijaki dogovorili, da bomo v marcu ob svetovnem dnevu vode pripravili likovno razstavo v šoli. Naš projekt smo poimenovali Voda, vir življenja. Pogovorili smo se o razstavah moderne in sodobne umetnosti, ki smo si ju ogledali. Dijaki so se v galerijah srečali z novimi pristopi v umetnosti in začeli razmišljati o drugačnih tehnikah, s katerimi se še niso srečali. Dijaki so dobili nalogo, da pripravijo dve vrsti izdelkov – eni so vezani na problematiko pomanjkanja in onesnaževanja vode, drugi pa so prosti, povezani s temo voda. Nekatera dela nastajajo kot samostojni izdelki, druga v dvojicah ali pa gre za skupinsko delo. Nastajajo tako risbe in stripi kot slike in grafike ter instalacije. Dijaki lahko samostojno izbirajo načine in tehnike, s katerimi bodo predstavili svoje umetnine. S predmetoma slovenščina in angleščina smo se povezali in tako so pri obeh predmetih na papirnate kapljice, ki smo jih pripravili pri likovnem snovanju, napisali različne misli, povezane z vodo. Vsi izdelki na razstavi so podnaslovljeni tudi v angleščini. Slike 6: Utrinki dela priprave na razstavo Voda, vir življenja, Gimnazija Jesenice Foto: Sonja Janša Gazič Pri slovenščini z dijaki utrjujemo jezikovne (pravopisne, slogovne) zmožnosti in razvijamo samostojnost, ustvarjalnost ter kritično mišljenje. Dijaki so napisali oceno obiskanih razstav, sami pa skušajo ustvariti lastna umetniška besedila, ki se navezujejo na letošnjo tematiko (voda). Izhajajo lahko iz izbranih obravnavanih književnih del pri pouku. Celoletno delo bodo dijaki nazadnje predstavili tudi v okviru razstave, na kateri bodo prikazali najboljša dela ter pripravili spremljevalni program. Pri angleščini so se dijaki naučili napisati spremni opis likovnega dela v materinščini in angleščini. Pokrili smo likovno besedišče (tehnike, žanri in motiv v umetnosti) in besedišče, povezano z vodami. Sledilo je seznanjanje z različnimi sporočanjskimi oblikami, uporabo višjega registra, veznikov in samo pisanje poročil in člankov. Ti temeljijo na anketah, intervjujih ali raziskavah dijakov, ki jih izvedejo dijaki na temo varčevanja s pitno vodo, kakovostjo vode v občini in podobno. Pri tem razvijajo pozitiven odnos do okolja in zavedanje o pomenu trajnostnega razvoja. Drugi del pisnih izdelkov je samo tematsko omejen, zvrstno pa so dijaki povsem svobodni in nastajajo različna besedila od poezije do stripov. Sklep Interdisciplinarni tematski sklop, ki načrtno razvija podjetnostne kompetence, je zagotovo obogatitev pouka na gimnaziji in pomeni pomemben premik od teorije k praksi, k uporabnemu znanju. Je pa tudi izredno zahteven predmet, tako za poučevanje, saj zahteva tudi od učiteljev precej ustvarjalnosti, idej, sodelovanja, iznajdljivosti in prilagajanja, kot za učenje, saj dijaki težko ohranjajo motivacijo skozi vse šolsko leto in občasno potrebujejo precej časa in spodbude mentorjev, da najdejo svoj navdih. V okviru interdisciplinarnega tematskega sklopa imajo dijaki možnost razvijati lastne zamisli, biti ustvarjalni, vrednotiti svoje ideje in jih izvesti, se aktivno vključevati v vse faze pouka, poglabljati znanje in veščine na področjih, ki jih še posebno zanimajo, in predstaviti svoje delo širši javnosti. Pri tem razvijajo številne podjetnostne kompetence in se učijo ob povezovanju znanega in ustvarjanju novega. 194 | Medpredmetno povezovanje in projektno delo Učna okolja za podporo razvoja osebnosti mladostnikov v srednji šoli Klavdija Giodani, Ekonomska šola Novo mesto Izvleček Mladostniki v srednji šoli potrebujejo inovativno učno okolje, ki jim omogoča razvijati lastno osebnost ob pridobivanju novih kompetenc in znanj. Po eni strani dijaki izražajo visoke aspiracije, konkurenčnost, po drugi pa naveličanost, izgorelost. Eden temeljnih ciljev dela šolskega psihologa je sodelovanje pri prilagajanju vzgojno- -izobraževalnega procesa potrebam tako povprečnih kot nadarjenih dijakov, dijakov tujcev, dijakov s posebnimi potrebami ter skrb za njihov celostni osebnostni razvoj, da bi lahko čim bolje razvili in realizirali svoje potenciale. V okviru vzgojno-izobraževalnega dela z nadarjenimi dijaki v srednjem izobraževanju tako pod okriljem Ekonomske šole Novo mesto vrsto let šolska svetovalna služba organizira tabore za nadarjene in prizadevne dijake, s programom, ki podpira osebnostno rast v okoljih, ki omogočajo sprostitev, dejavnosti in procese, ki jih potrebujejo za svoj socialni in čustveni razvoj. Z dijaki pri pouku psihologije ali pogovornih urah izvajamo dejavnosti v učilnici na prostem v Ragovem logu ob reki Krki, ki nam daje možnost raziskovanja in izvedbo strokovnih projektov (npr. projekt Pirati plastike) kot tudi okolje, ki podpira duševno zdravje. Pri pouku psihologije ali v okviru delovanja šolske svetovalne službe dijakom ponujamo osebno analizo, tehnike sproščanja, tehnike za razvoj ustvarjalnega in kritičnega mišljenja, sodelujemo z zunanjimi strokovnjaki in podpiramo mladostnike pri deljenju in sprejemanju svojih občutij in iskanju rešitev za življenjske poti. V šolski svetovalni službi ugotavljamo upad duševnega zdravja pri mladostnikih, zato z obogatitvenimi dejavnostmi zagotavljamo podporo osebnostne rasti mladostnikom v srednji šoli. Z navedenimi dejavnostmi smo v šolski svetovalni službi na Ekonomski šoli Novo mesto spodbujali kompetence podjetnosti tudi v okviru projekta PODVIG, saj smo dijakom ponudili avtentično zasnovane dejavnosti s poudarkom na izkustvenem učenju, ustvarjalnosti, razvijanju samozavedanja in samoučinkovitosti, z elementi formativnega spremljanja, pri čemer so dijaki lahko analizirali lastno doživljanje in razvijali ter krepili lastno osebnost. Ključne besede: mladostniki, duševno zdravje, razvoj osebnosti, nadarjeni, tabori, migranti, učilnica na prostem, tehnike za razbremenitev stresa, projekt PODVIG, podjetnostne kompetence Uvod Mladostniki v srednji šoli potrebujejo inovativno učno okolje, ki jim omogoča razvijati lastno osebnost ob pridobivanju novih kompetenc in znanj. Ker šolska svetovalna služba Ekonomske šole Novo mesto ugotavlja upad duševnega zdravja pri mladostnikih, z obogatitvenimi dejavnostmi zagotavlja podporo osebnostne rasti mladostnikom v srednji šoli. Vzgojno-izobraževalni proces prilagajamo potrebam tako povprečnih kot nadarjenih dijakov, dijakov tujcev, dijakov s posebnimi potrebami ter skrb za njihov celostni osebnostni razvoj, da bi lahko čim bolje razvili in realizirali svoje potenciale. Tabori za nadarjene in prizadevne dijake, dejavnosti v učilnici na prostem in učenje tehnik sproščanja so po izkušnjah šolske psihologinje lahko pomembna podpora mladostnikom pri deljenju in sprejemanju svojih občutij in iskanju rešitev za življenjske poti. Z omenjenimi dejavnostmi so dijaki tudi ob vključenosti v projekt PODVIG krepili podjetnostne kompetence. Dijakom sem šolska psihologinja ponudila avtentično zasnovane dejavnosti s poudarkom na izkustvenem učenju, ustvarjalnosti, razvijanju samozavedanja in samoučinkovitosti, z elementi formativnega spremljanja, ob katerih so dijaki lahko analizirali lastno doživljanje in razvijali ter krepili lastno osebnost. | 195 Razvijanje kompetence podjetnosti v gimnazijah Z anketo smo povzeli stanje duševnega zdravja pri mladostnikih, ob tem pa iskali možnosti za razvoj osebnosti in duševnega zdravja ter učnih okolij, ki to spodbujajo. Duševno zdravje mladostnikov Duševno zdravje mladostnikov je tematika, ki ji bomo morali v prihodnosti nameniti veliko pozornost. Na to nas opozarjajo tudi rezultati ankete, izvedene 31. 5. 2021 pri 193 dijakih prvega, drugega in tretjega letnika Ekonomske šole Novo mesto, vključenih v izobraževalne programe ekonomska gimnazija, medijski in ekonomski tehnik ter trgovec. Od teh je bilo 10 % dijakov s posebnimi potrebami in 15 % nadarjenih dijakov. V šoli med sošolci se slabo počuti 16 % vprašanih, saj doživljajo stiske, neprijetno jim je v družbi drugih. Srečnih in zadovoljnih je 18 % mladostnikov, občasno zaskrbljenih in napetih 18 %, pogosto obremenjenih s težavami 16 %, preplavljenih s stresom pa 23 % vprašanih dijakov. Več kot polovica anketiranih dijakov poroča, da stres vpliva na nekaj področij njihovega življenja (56 %), 33 % mladostnikov pa navaja, da stres močno vpliva na njihovo funkcioniranje. Šolanje na daljavo je ocenilo kot ustrezno približno 40 % vprašanih, medtem ko je dobrih 20 % doživljalo stisko zaradi zahtev učiteljev, 8 % zaradi slabih domačih razmer, 30 % pa zaradi socialne izolacije (pogrešali so prijatelje in svobodo). Tudi po izolaciji se uspe nasmejati in videti pozitivne plati življenja 55 % mladostnikov, 25 % vprašanih se smeji manj kot pred epidemijo covida-19, 9 % anketiranih mladostnikov pa se sploh ne more več smejati in sprostiti. 59 % anketiranih mladostnikov pravi, da so tesnobni in zaskrbljeni brez pravega razloga. 55 % jih navaja, da se brez posebnega razloga počutijo panično in prestrašeno. 40 % anketiranih dijakov je žalostnih in nesrečnih, 22 % jih včasih pomisli na samomor, pogosto pa o tem razmišlja 13 %. Ko nastopijo težave, poročajo, da jih zmorejo rešiti sami (38 % vprašanih), da jim pomaga pogovor s prijatelji in starši (37 %), da zaužijejo alkohol ali drogo (11 %), pomirjevalo (4 %) in da poiščejo strokovno pomoč ali kličejo na TOM telefon (10 %), ostali pa kakor kdaj, poslužujejo se joge, uporabe računalnika, hobijev, spanja. V prostem času je aktivnih 40 % anketiranih mladostnikov, 25 % jih preživlja prosti čas na računalniku in mobitelu, 12 % jih spi in 18 % se jih zabava s prijatelji. Pri sebi 55 % anketiranih dijakov opaža, da ali prekomerno uživajo hrano ali pa jo zavračajo in zelo pazijo, koliko pojedo. 70 % anketiranih dijakov navaja, da ali spijo zelo veliko, tudi popoldne, ali pa da tudi ponoči ne morejo spati. Anketa je kratek posnetek stanja in lahko služi le kot izhodišče za nadaljnje raziskave in razmišljanja o iskanju pomoči mladostnikom. Anketa je vsebovala kombinirani tip odgovorov, z izbiro enega (ali v nekaterih primerih več) navedenega odgovora ter možnostjo individualnega odgovora kot »drugo«. Šolski svetovalni delavci pri svojem delu opažamo spremembe pri mladostnikih na področjih odnosov, življenjskega sloga, odvisnosti in stresa. Zbrana opažanja sem kot vodja strokovnega aktiva šolskih svetovalnih delavcev Dolenjske in Bele krajine za področje srednjega šolstva predstavila na strokovnem posvetu na temo duševnega zdravja pri mladostnikih Dolenjske in Bele krajine »Duševno zdravje mladih« dne 2. junija 2021. Mladostniki imajo težave s socialnimi stiki in slabše razvite socialne spretnosti. Povečalo se je uživanje sladkega, kofeina, energetskih pijač (med vsemi) in zdravil za pomirjanje, ki jih lahko kupijo v lekarni (med storilnostno naravnanimi), medtem ko ni kakovostnega gibanja, spanja in zdrave prehrane. Opažamo porast odvisnosti pri mladostnikih, od uporabe spleta do uživanja različnih substanc. Pri mladostnikih se kaže neopremljenost s strategijami za soočanje s stresom, dijakom primanjkuje veščin za obvladovanje doživljanja in primerno izražanje čustev. V šolsko svetovalno službo prihaja vse več mladostnikov, ki jih obremenjujejo tesnoba, frustriranost, anksioznost, panični napadi, impulzivnost, depresivne motnje (slabo razpoloženje, slabši spomin, pretvarjanje pred drugimi, utrujenost, nezmožnost doživljanja sproščenosti in sreče, občutki krivde, apatija), nezainteresiranost. Opažamo tudi, da so med mladostniki prisotni samopoškodovanje, nizka samopodoba, motnje hranjenja, spanja, odvisnosti, obsesivno-kompulzivne motnje, psihoze. Nekateri dijaki so si izbrali prezahteven izobraževalni program glede na svoje sposobnosti ali delovne navade, dolgotrajno doživljajo stres, ujetost, tesnobo, izgorelost; so neuspešni (ob delu na daljavo in v šoli) in kljub spodbudam, podpori in pomoči niso uspešni. Tudi »povprečni« dijaki pogosto povedo, da so preobremenjeni s preobilico informacij, zahtev, se ne zmorejo organizirati, opažamo upad učnih navad, lažna in zamegljena pričakovanja, beg pred obveznostmi, upad vztrajnosti. Storilnostno naravnani dijaki so pogosto obremenjeni z visokimi pričakovanji učiteljev/dijakov/staršev, z velikim obsegom učnih programov, s pogoji za vpis na fakultete 196 | Medpredmetno povezovanje in projektno delo (točke), zato se pri mnogih pojavlja izgorelost, pri nekaterih hude stiske, depresija, pri drugih preračunljivost in egoizem. V času dela na daljavo smo srednješolski svetovalni delavci (in strokovnjaki, ki se nam pri tem pridružujejo) dodatno strokovno pomoč dijakom s posebnimi potrebami izvajali prek Zooma in telefona. Mnogi so navedli, da so na delu na daljavo celo lažje dosegali cilje, se še bolj povezali, vzdrževali reden stik, si organizirali, da je ura dodatne strokovne pomoči resnično ustrezala posamezniku, zagotavljali, da se je dijak vedno ob težavah pisno ali s klicem obrnil na izvajalca dodatne strokovne pomoči. Naprošali smo učitelje, da pomagajo pri organizaciji učenja tistim, ki so sporočali, da so se izgubili v gradivu v spletni učilnici, prilagajali smo tudi osebne izobraževalne načrte, ko je bilo potrebno. V srednji šoli je večina ur dodatne strokovne pomoči namenjenih premagovanju težav s pomočjo pedagoga ali psihologa, učno pomoč imajo le redki dijaki v poklicnih programih. Psihološko podporo smo tako lahko brez težav zagotavljali telefonsko in prek Zooma. Ugotavljamo, da dijaki potrebujejo veliko pogovora, motivacije, usmerjanja, napotitev h kliničnemu psihologu ali psihiatru. Stiske dijakov, povezane z epidemijo, se že kažejo v vedenju in navadah mladostnikov. Dijaki se težje umirijo, koncentrirajo, pripravijo na pouk, popoldansko učenje, kot poročajo tudi iz dijaškega doma. Nekateri dijaki pa so se v času šolanja na daljavo umirili, se osredotočili na svoje hobije, si odpočili, se učinkovito organizirali in učili, prihranek časa in energije je bil opažen pri dijakih, ki se v šolo zaradi oddaljenosti bivanja vozijo. Po vrnitvi dijakov s šolanja na daljavo v šolsko okolje v juniju 2021 opažamo, da kljub temu da je šola prostor, kjer se mladostniki družijo, imajo priložnost, da predelujejo frustracije, doživljajo zaljubljenost, prijateljstvo, mnogi izražajo stisko; udobneje jim je bilo, ko so bili sami in doma. Socialni odnosi včasih prinašajo mladostnikom dodatne stiske, saj jim primanjkuje socialnih veščin. Med izolacijo je bil opazen porast stisk, ker je bilo treba za ohranitev komunikacije in odnosov ubrati druge strategije, kot so jih uporabljali doslej. Mnoge prijateljske vezi so se razblinile, zmanjkovalo jim je strategij, kako ohranjati odnose. Zaradi osamljenosti, stisk, strahu, zapuščenosti je prihajalo do medsebojnega obračunavanja na spletu. Vedno se dogajajo tudi težje individualne zgodbe (bolezen in smrt staršev, migranti, težke domače razmere, nasilje, socialne stiske, zasvojenosti, odhod v krizni center idr.), v katerih jim poskušamo pomagati. Za vse stiske pa ne vemo, saj se posameznik včasih ne zmore zaupati. Vse bolj je poudarjena storilnost – med izolacijo in tudi po njej, okrnjene pa so dejavnosti za podporo celostnega osebnostnega razvoja. Duševno zdravje mladih upada, je pa podlaga za uspešno funkcioniranje, zadovoljno in srečno življenje. Ko spremljamo mladostnike, se poraja vprašanje, ali sploh še posegajo za srečo. Imajo v sebi zdravo radoživost, nadobudnost? Vse več pri mladostnikih zaznavamo apatičnost in izgubo smisla, ter vrednot truditi se, vztrajati, učiti se, vstopati v odnose. Cilj delovanja šolskega psihologa je med drugim omogočiti mladostnikom čim več dejavnosti, ob katerih lahko razvijajo pozitiven odnos do sebe in sveta, se učijo učinkovito soočati z izzivi vsakdanjega življenja in usvajajo spretnosti za osrečujoče odnose. Na Ekonomski šoli Novo mesto kot šolska psihologinja dijakom pri pouku psihologije ali v okviru delovanja šolske svetovalne službe ponujam osebno analizo, tehnike sproščanja, tehnike za razvoj ustvarjalnega in kritičnega mišljenja, sodelujem z zunanjimi strokovnjaki in podpiram mladostnike pri deljenju in sprejemanju lastnih občutij in iskanju rešitev za življenjske poti. Pod okriljem projekta PODVIG so bile tako dijakom ponujene avtentično zasnovane dejavnosti s poudarkom na izkustvenem učenju, ustvarjalnosti, razvijanju samozavedanja in samoučinkovitosti, z elementi formativnega spremljanja, ob katerih so dijaki lahko analizirali lastno doživljanje in razvijali ter krepili lastno osebnost. Tako so dijaki razvijali kompetence podjetnosti ter hkrati krepili duševno zdravje. Podjetnost kot kompetenca je namreč prisotna na vseh življenjskih področjih. Odraža se tudi v skrbi za lastni osebnostni razvoj. Priložnost za osebnostni razvoj, za razvoj ustvarjalnega, kritičnega in inovativnega mišljenja imajo dijaki naše šole na taborih za nadarjene in prizadevne dijake, na katerih v izkustveno zasnovanih delavnicah razvijajo kompetence podjetnosti. Glede na opaženi upad duševnega zdravja pri mladostnikih sem kot šolska psihologinja v okviru projekta PODVIG dijakom ponudila izkustveno delavnico pri pouku psihologije, pri kateri smo z vprašalnikom o temperamentu in o doživljanju stresa razvijali samozavedanje, z učenjem tehnik sproščanja pa samoučinkovitost. Z izkustvenim učenjem, pri katerem so imeli dijaki možnost kreirati in izbirati tehnike sproščanja, smo razvijali tako ustvarjalnost kot sposobnost načrtovanja in vodenja dejavnosti za doseganje ciljev. Izbrano tehniko sproščanja so dijaki preizkusili na lastni koži, pri tem pa z vprašalnikom spremljali učinkovitost tehnike sproščanja za namen učenja obvladovanja stresa. | 197 Razvijanje kompetence podjetnosti v gimnazijah Šolski tabori Ena od dejavnosti, ki jih šolska svetovalna služba v sodelovanju z učitelji in zunanjimi strokovnimi sodelavci izvaja na Ekonomski šoli Novo mesto in so se izkazale kot učinkovita podpora mladostnikom, so šolski tabori za nadarjene in prizadevne dijake. Organiziramo jih z namenom medsebojnega spoznavanja nadarjenih dijakov naše šole kot tudi kot priložnost, da jim ponudimo dodatne vsebine, ter kot skrb za njihov celostni osebnostni razvoj. Prednost taborov je tudi v tem, da vzgojno-izobraževalne vsebine prenesemo v manj formalno, navdihujoče okolje. Tabor za nadarjene poteka izven šole. Pri organizaciji delavnic se povezujemo z zunanjimi strokovnjaki. Ključne dejavnosti na didaktičnem področju, ki jih izvajamo, so raziskovalno učenje, problemski pouk, sodelovalno učenje, terensko delo, izkustvene delavnice. Na taborih izvajamo delavnice za spodbujanje celostnega razvoja mladostnikov, in sicer psihološke delavnice za spodbujanje socialnega in moralnega razvoja ter za razvoj pozitivne samopodobe. Poleg tega razvijamo veščine uspešne komunikacije, ozaveščamo neverbalno komunikacijo, izvajamo ustvarjalne delavnice, igro skrivni prijatelj, delavnice za razvoj kritičnega in ustvarjalnega mišljenja ter za trening socialnih spretnosti, učenje veščin za premagovanja stresa, športne igre, jogo, jutranjo telovadbo, ples, kino pod zvezdami, kopanje in vodne športe ter druge dejavnosti za sprostitev in povezovanje. Vzamemo smo si čas za pogovor, petje in drug za drugega. Spletemo vezi. Najdemo ravnovesje in si napolnimo baterije. Udeleženci poročajo, da so na taboru spoznali nove prijatelje, občutili, da so sprejeti v skupini, poročajo, da so imeli priložnosti za premagovanje lastnih ovir (sramežljivost, zaprtost vase), da so se počutili sproščeno, da so se iz izkušenj učili prilagajati in nadzorovati lastna čustva ter da si želijo še več delavnic na temo najstniških težav. Ocenjujem, da dejavnosti tabora za nadarjene pozitivno vplivajo na socialni in čustveni razvoj udeležencev. Učinki se pri dijakih kažejo v boljši medsebojni povezanosti, boljšem vzdušju v šoli in učinkovitejšem timskem sodelovanju. Ker so tabori tematsko obarvani, poglobimo in nadgradimo tudi znanja in spretnosti z izbranega področja. Na taborih zadovoljujemo potrebo dijakov za občasno druženje nadarjenih med seboj. Tabori so doslej potekali v znamenju naslednjih osrednjih tem, kot so razvijanje ustvarjalnega mišljenja, kritični mislec, verbalna in neverbalna komunikacija, novinarstvo, podjetništvo, osebnostni razvoj, poklicne kompetence, karierna pot ter drugo. Ob vključenosti v projekt PODVIG ugotavljam, da so izkustvene delavnice in sama zasnovanost taborov omogočale razvoj kompetenc podjetnosti pri dijakih. Imeli so priložnost razvijati in uporabljati ustvarjalne zamisli (tehnike ustvarjalnega mišljenja, drugi izzivi), etično, kritično in trajnostno razmišljati (društvo Humanitas – globalno učenje), razvijati samozavedanje in samoučinkovitost ter motivacijo (načrtovanje karierne poti). Raziskovali so svoje kratkoročne in dolgoročne potrebe, želje in cilje, opredeljevali svoja šibka in močna področja (razvijanje znotraj osebne in medosebne inteligentnosti), trenirali odločnost v udejanjanju svojih zamisli, potrpežljivost in prilagajanje v novih okoljih in družbi. Za naloge so se dijaki učili pridobivati in uporabljati materialne, nematerialne in digitalne vire (novinarska delavnica), ki so jih potrebovali za udejanjanje svojih zamisli. Glede na različne tematike so na taborih razvijali kompetence za prevzemanje pobude, za načrtovanje in upravljanje, sodelovanje ter izkustveno učenje. Glede na ugotovitve ankete o zaskrbljujočem stanju duševnega zdravja pri mladostnikih, povzetke strokovnega posveta o duševnem zdravju mladostnikov ter opažene učinke izvedenih taborov moram poudariti, da bi bili tabori priporočljivi ne le za populacijo nadarjenih in prizadevnih dijakov, temveč prav vseh dijakov, še posebej pa tudi za dijake s posebnimi potrebami, migrante, socialno ogrožene ter za druge ranljive skupine. Dosedanjo prakso bi tako lahko kot ponudbo za podporo razvoja osebnosti razširili ter približali širši množici dijakov ter omogočali povezovanje med slovenskimi šolami kot tudi mednarodno. Program in namen taborov sem kot organizatorka taborov in predstavnica referenčne šole za to področje predstavila tudi na spletnih straneh Zavoda RS za šolstvo. Omogočanje neformalnega učnega okolja se kaže za učinkovito tako v smislu nadgrajevanja različnih učnih kompetenc kot tudi pri krepitvi duševnega zdravja, osebnostnega razvoja ter socialnega razvoja in je ena od možnosti, s katero bi lahko tudi nadalje pomembno prispevali k dobrobiti udeležencev vzgojno- -izobraževalnih programov. 198 | Medpredmetno povezovanje in projektno delo Stresimo stres Ker opažamo, da se mladostniki ne zmorejo soočati s stresom, želimo ponuditi dejavnost za dvigovanje duševnega zdravja tudi znotraj šole, in sicer učenje izvajanja tehnik sproščanja. Sproščanje je eden od načinov, kako lahko obvladamo svoje telesne, emocionalne in kognitivne odzive na stresorje in povečamo učinkovitost miselnih funkcij, pomaga nam, da v stresnih situacijah ravnamo bolj konstruktivno. Dihalne vaje (dihanje s trebušno prepono) so sestavni del vseh sprostitvenih tehnik; pravilno dihanje zmanjšuje občutek nelagodja in negativni stres, telo oskrbi s kisikom in omogoči višjo raven energije (Tušak in Masten, 2008). Avtogeni trening lahko vodi posameznika v stanje globoke sprostitve, samozdravljenje, telesno in duševno ravnovesje (Grasberger, 2016). Meditacija kot kontrola čustev, misli, nam pomaga, da smo kos izzivom sodobnega časa (Blatnik in Tušak, 2017). Vizualizacija (slikovne predstave) vpliva na telesne občutke (Srebot, Menih, 1994). Progresivna mišična relaksacija vpliva na zmanjševanje fizične in psihične napetosti (Pačnik, 1994). Pri predmetu psihologija pri obravnavi didaktičnega sklopa Motivacija in stres sem dijakom ponudila izkušnjo učenja tehnike sproščanja. Za namen projekta PODVIG smo z dijaki tretjega letnika ekonomske gimnazije izvedli sklop izkustvenih delavnic na temo Stresimo stres. Zanimalo nas je, na kakšen način lahko prek poznavanja dejavnikov stresa, možnega odzivanja organizma na stresorje, pričakovanih odzivov na stresorje glede na osebnost in temperament ter tehnike sproščanja vplivamo na lastno doživljanje stresa in na razumevanje posameznikov, s katerimi vstopamo v odnose, ki prav tako lahko doživljajo stres. Izobraževalni cilji delavnice so bili: dijak razume stres, njegov nastanek in posledice, razume in spozna različne stresorje in odzive organizma na stresorje ter tehniko sproščanja. Funkcionalni cilji, ki smo jih želeli doseči z delavnico, so bili: dijak analizira lastno odzivanje na različne obremenilne okoliščine in presoja konstruktivnost odzivanja. Razume delovanje tehnike sproščanja, jo uporabi in preizkusi. Vzgojni cilji, ki smo jih želeli doseči: dijak razvija strpnost in spoštovanje do drugih prek poznavanja vzrokov za odzivanje. Ozavešča in razume lastno odzivanje na stresorje in razvija učinkovit način razbremenitve oziroma sproščanja. Učenje je potekalo izkustveno z elementi formativnega spremljanja (dijak spremlja svoje stresne reakcije s pomočjo vprašalnika doživljanja stresa pred sproščanjem in po njem v dveh ponovitvah). Ključni namen delavnice Stresimo stres je bil izkusiti, spremljati, analizirati ter se naučiti, na kakšen način lahko prek poznavanja dejavnikov stresa, možnega odzivanja organizma na stresorje, pričakovanih odzivov na stresorje glede na osebnost in temperament ter tehnike sproščanja vplivamo na lastno doživljanje stresa in na razumevanje posameznikov, s katerimi vstopamo v odnose, ki prav tako lahko doživljajo stres. Prek izkustvenega učenja so imeli dijaki priložnost razvijati podjetnostne kompetence s krepitvijo samozavedanja, samoučinkovitosti, motivacije in ustvarjalnosti pri iskanju boljših rešitev za obstoječe in prihajajoče izzive stresnega okolja, v katerem živijo, ter odkrivanja priložnosti za krepitev duševnega zdravja ter prevzemanja pobude za osebnostni razvoj. Potek učne dejavnosti 1. Dijak razmisli o stresu in stresorjih ob vprašanju, kaj njemu osebno predstavlja stres in kateri dejavniki mu ga v največji meri izzovejo. Ob drsnicah, s primeri iz vsakodnevnega življenja ter kratkimi filmskimi prizori preučimo krivuljo stresa, stresorje, odzive organizma, konstruktivne in nekonstruktivne reakcije na stres, obrambne mehanizme, ob tem dijak navede primere iz svojega življenja, nato v dvojicah prisluhne stresorjem, ki jih navede sošolec, nato pa skupaj poskusita poiskati priporočljivo konstruktivno ravnanje. Pogovorita se o tem, kaj komu najpogosteje sproži napetost, kako se takrat obnaša, kaj mu pomaga v takšni situaciji ter kakšne so prednosti in slabosti posameznih načinov soočanja s stresom. Sledi glasno poročanje dvojic, navedba primerov, povzetek. 2. Dijak izpolni vprašalnik o temperamentu (Littauer, 1998). Ugotovi svoj tip temperamenta ter ob rezultatih preuči, kateri dejavniki in okoliščine posameznim tipom temperamenta povzročajo stres, kako posledično reagirajo in katere dejavnosti jim najbolj pomagajo za razbremenitev. Sledita navajanje primerov in diskusija. | 199 Razvijanje kompetence podjetnosti v gimnazijah 3. Dijak spozna različne tehnike sproščanja s pomočjo vodenega sproščanja, ki ga izvajam psihologinja, prek video- in avdioposnetkov ter teoretičnih izhodišč, ki podpirajo učinkovitost izvajanja tehnik sproščanja. Dijak ima možnost sodelovanja pri izbiri tehnike sproščanja, ki jo bodo v nadaljevanju izvajali dijaki skupinsko pri učni uri. 4. Dijak ozavesti svoje reagiranje na stres na kognitivni, emocionalni, fiziološki ravni s pomočjo vprašalnika doživljanja stresa (Vesel, 2002). Po reševanju vprašalnika sledi tehnika sproščanja. 5. Dijak preizkusi vodeno tehniko sproščanja ob poslušanju posnetka tehnike progresivne mišične relaksacije, kombinirane z vizualizacijo kliničnega psihologa Toneta Pačnika (1994). 6. Dijak ob lastni izkušnji beleži učinkovitost izvedene tehnike relaksacije s ponovnim izpolnjevanjem vprašalnika o doživljanju stresa (Vesel, 2002) takoj po izvedbi tehnike sproščanja. Vprašalnik doživljanja stresa (Vesel, 2002) dijak izpolni pred vsako izvedbo tehnike sproščanja in po njej tudi pri naslednji uri psihologije. Dijak prepozna kognitivne, emocionalne in fiziološke posledice stresa ter učinke tehnike sproščanja, prav tako pa zna predvideti reakcije na stres posameznih tipov temperamenta in razume, kako to lahko vpliva na medsebojne odnose. Dijak s pomočjo izpolnjevanja vprašalnika doživljanja stresa spremlja učinke izvedene tehnike relaksacije. Vse to mu pomaga pri razvijanju sposobnosti obvladovanja stresa. Nadaljnji cilj, ki bi mu v prihodnosti lahko sledili, je dolgoročna primerjava doživljanja stresa in učne uspešnosti ob redni izvedbi tehnike sproščanja. Nadaljnji cilj je tudi izvedba tehnik sproščanja v učilnici na prostem in redno izvajanje tehnike sproščanja v okviru pouka. Pričakovani dosežki: dijak analizira in razpravlja o stresu, razlikuje in razloži osnovne pojme (stres, stresor idr.), razlikuje med konstruktivnim in nekonstruktivnim odzivanjem na stresne dejavnike, utemeljuje bolj učinkovite načine za reševanje problemov s primeri iz vsakdanjega življenja. Dijak zna prepoznati znake stresa pri sebi, se konstruktivno odzivati na stresne dejavnike, pozna načine, kako učinkovito pristopiti k reševanju stresne situacije in si po potrebi poiskati primerno pomoč (pozornost na dihanje, uporaba vizualizacije in progresivne mišične relaksacije, pogovor, pisanje dnevnika, kontrola odzivov, sprememba okolja ali lastnega odzivanja, sprehod v naravi, strokovna pomoč). Ocena izvedene aktivnosti Tehniko sproščanja smo izvedli dvakrat, v dveh različnih dneh. Po drugi izvedbi so dijaki povedali, da naslednjo šolsko uro pišejo kontrolno nalogo, zato sam potek sproščanja ni bil toliko učinkovit. V načrtu smo imeli, da bi med šolskim letom večkrat izvedli tehniko sproščanja in po redni vadbi testirali stopnjo doživljanja stresa ter primerjali učne dosežke pred sproščanjem in po njem, kar pa nam tudi zaradi pouka na daljavo ni uspelo, bo pa to ostal cilj za naprej. Dijaki so ocenili dejavnost kot nekaj novega, zanimivega, kot ne preveč naporno, vendar skoraj pri večini sproščujoče in dobrodošlo, tehniko sproščanja bi želeli izvajati večkrat. Dijaki so prek izkustvenega učenja razvijali samozavedanje, samoučinkovitost, prav tako motiviranost in vztrajnost za soočanje s stresnimi obremenitvami. Z delavnico Stresimo stres so dijaki usvajali uporabno znanje in razvijali nove veščine za obvladovanje stresa in krepitev duševnega zdravja, za katerega smo na šoli z anketiranjem ugotavljali, da je zaskrbljujoče. Dijaki so krepili zavedanje, da je pomembno verjeti vase ter se nenehno razvijati, ostati osredotočen nase, na svoje doživljanje, vedenje, pri tem pa vztrajati pri osebnostni rasti ter krepitvi duševnega zdravja, se učiti kljubovati pritisku, težavam in začasnim neuspehom. Dijaki so ugotavljali, da nas življenjski izzivi, uspehi, neuspehi in napake učijo, in če se naučimo zaznavati stresne dogodke, jih lažje sprejmemo in rešujemo. Dijaki so z navedenimi dejavnostmi pri učnih urah psihologije tako razvijali podjetnostne kompetence. 200 | Medpredmetno povezovanje in projektno delo Sklep Mladostniki v srednji šoli so izpostavljeni mnogim preizkušnjam, zato potrebujejo učno okolje, ki jim omogoča razvijati lastno osebnost ob pridobivanju novih kompetenc in znanj. Ker izzivi sodobnega časa vplivajo na duševno zdravje mladostnikov, lahko z obogatitvenimi dejavnostmi zagotovimo podporo osebnostne rasti mladostnikom v srednji šoli, še posebej ranljivim skupinam, nadarjenim dijakom, migrantom, dijakom s posebnimi potrebami, vedenjsko, čustveno in socialno posebnim. Šolski tabori za dijake, dejavnosti v učilnici na prostem in učenje tehnik sproščanja so po naših izkušnjah lahko pomembna podpora mladostnikom v njihovi osebnostni rasti ter pri krepitvi kompetenc podjetnosti, ki smo jih razvijali v projektu PODVIG. Viri in literatura Grasberger, D. (2016). Avtogeni trening. Ljubljana: Mladinska knjiga. Kompare, A. (2008). Uvod v psihologijo. Učbenik za psihologijo v 2. letniku gimnazijskega in srednje tehniškega oz. strokovnega izobraževanja. Ljubljana: DZS. Powell, T. J. (1999). Kako premagamo stres. Ljubljana: Mladinska knjiga. Littauer, F. (1998). Osebnostni plus. Network twenty one. Masten, R. in Tušak, M. (ur.). (2008). Stres in zdravje: znanstvena monografija. Ljubljana: Fakulteta za šport, Inštitut za kineziologijo. Pačnik, T. (1994). Telesna in duševna sprostitev, avto-sugestivni program. Ljubljana: J. Vetrovec. Prah, S. (2015). Predihajmo stres: priročnik za sproščanje. Novo mesto: Psihoterapevtsko društvo Izbira. Pucelj, S. (2019). Tehnike sproščanja kot način spoprijemanja s stresom pri vzgojiteljih predšolskih otrok. Ljubljana: Pedagoška fakulteta pri Univerzi v Ljubljani. Srebot, R. in Menih, K. (1994). Sprostitev: Praktični napotki za boljše telesno in duševno počutje. Zbirka: Sopotja. Ljubljana: Domus. Traven, S. (2005). Premagovanje stresa. Ljubljana: GV Založba. Tušak, M. in Blatnik, P. (2017). Živeti s stresom. Tehnike samopomoči. Maribor: Poslovna založba MB. Vesel, J. (2002). Poučujemo psihologijo. Vprašalnik doživljanja stresa (str. 194–200). Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Youngs, B. B. (2001). Obvladovanje stresa za vzgojitelje in učitelje: priročnik za uspešnejše odzivanje na stres. Ljubljana: Educy. | 201 Razvijanje kompetence podjetnosti v gimnazijah Escape room Slat`na Mag. Sandra Cigula, Šolski center Rogaška Slatina Izvleček V sklopu interdisciplinarnega tematskega sklopa razvijamo model celostnega razvoja podjetnostne kompetence pri dijakih ob medpredmetnem povezovanju in sodelovanju z okoljem in širšo skupnostjo. Posebej pomembno je, da se dijaki naučijo prepoznati družbene, okoljske, gospodarske in osebne izzive in jih nato s pomočjo podjetnostnih kompetenc v smeri iskanja trajnostnih rešitev tudi rešiti. Projekt Escape room Slat`na povezuje področje ekonomije, računalništva z informatiko in matematiko, je enovit izdelek, ki je prišel izpod rok nekaj naših dijakov in mentorjev. Dijaki so bili ustvarjalni, pridobivali so finančne in digitalne kompetence, hkrati pa so vedno znova naleteli na ovire, ki so jih morali premostiti. Pri reševanju teh težav sta bili ključni prilagodljivost in ustvarjalnost. Ključne besede: ustvarjalnost, izkustveno učenje, kompetence podjetnosti, interdisciplinarni tematski sklop Uvod Učitelji in dijaki smo se v šolskem letu 2020/21 soočali z dodatnimi izzivi in ovirami na poti do realizacije projekta, saj je velik del šolskega leta pouk potekal na daljavo. Iz tega razloga smo še posebno ponosni, da nam je uspelo. Na naši šoli v okviru projekta PODVIG prednostno razvijamo model izbirnega interdisciplinarnega tematskega sklopa (ITS). V sklopu so osnovna predmetna področja ekonomija, računalništvo z informatiko in matematika. Trije učitelji (Sandra Cigula, Rebeka Majer Amon in Jože Vajdič) družno razvijamo in spodbujamo razvoj kompetenc podjetnosti. Pri pripravi učnega načrta predmeta smo ugotovili, da s projektnim delom lahko kohezivno povežemo naša predmetna področja in razvijamo kompetence podjetnosti pri dijakih. V prvi vrsti smo razvijali ustvarjalnost in učenje z izkušnjami. Ustvarjalnost je zelo pomembna pri nastajanju novih idej. Najprej imamo idejo in šele nato produkt oziroma izdelek (Pečjak, 2001). Ustvarjalnost je izviren odgovor človeka na nove razmere in probleme, konstruktivna prilagoditev na spremembe v samem sebi in okolju ter ustvarjanje novih izdelkov (Mayer, 1994). Ustvarjalno obnašanje skupine se ne začenja z idejami, ampak s problemi. Zato si mora skupina sama postaviti problem, vprašanje, na katero bo odgovarjala, iskala rešitve. Pri tem ne gre za izražanje mnenj, ampak za ustvarjanje idej, rešitev (Lipičnik, 2002). Izkustveno učenje ima posebno moč, in izkušnje so lahko naše najboljše učiteljice, če smo se pripravljeni učiti iz njih ter imamo ob tem ustrezno podporo in vodenje. Celovite človekove vpletenosti v izkušnjo ne more nadomestiti nobeno še tako doživeto pripovedovanje ali branje o izkušnjah nekoga drugega. Izkustveno učenje je kot most med posameznikovimi neposrednimi izkušnjami in abstraktnim znanjem, če je pristno in etično zasnovano, ima moč spreminjanja posameznika in družbe. Refleksija je ključni in nujni sestavni del vsakega izkustvenega učenja (Marentič Požarnik, 2019). 202 | Medpredmetno povezovanje in projektno delo Projektno delo Idejno zasnovo projekta Soba pobega so pripravili dijaki in dijakinje skupine interdisciplinarnega tematskega sklopa v letu 2019/20, skupaj z mentorji pa ga je realizirala skupina petih dijakinj v šolskem letu 2020/21. Čeprav smo bili finančno in časovno omejeni, smo projekt uspešno izvedli. Najeti prostor smo preuredili tako, da je v njem zaživela tematska soba pobega. Najprej smo sobe prepleskali in opremili po izvirnem načrtu dijakinje Brine Volovšek (Slika 1). Načrte so sicer pripravile vse dijakinje, za izvedbo so soglasno izbrale Brininega. Slika 1: Načrt opreme sobe Foto: B. Volovšek Dijakinje so z navdušenjem vzele v roke čopič in valjčke ter poslikale stene. Same so tudi mešale barve. Na razpolago so imele belo osnovno barvo ter barvne koncentrate. Sprejemno sobo so prav tako okrasile z barvitim vzorcem (Slika 2). Slika 2: Opremljena soba Foto: S. Cigula Zasnovani dizajn je popestril skromno pohištvo, opremo in dodatke, ki smo jih večinoma nabavili v centru ponovne uporabe, ki je lociran v bližini šole. Na žalost dijakinje niso mogle izbirati omar in opreme, saj jih ni bilo veliko na razpolago. Vzeli smo, kaj smo lahko dobili, zato so morale dijakinje pokazati veliko inovativnosti in ustvarjalnosti pri vključitvi in postavitvi omar in predmetov v sobo. Mentorji smo samo poskrbeli, da so dijakinje imele ves potrebni material za pleskanje in prenovo pohištva. Tudi vse mize in omare smo pobrusili in pobarvali, da je prostor dobil enoten videz. Veliko petkovih ur pouka interdisciplinarnega tematskega sklopa smo podaljšali še v popoldan, da je delo bilo opravljeno (Slika 3). Nič jim ni bilo težko. | 203 Razvijanje kompetence podjetnosti v gimnazijah Slika 3: Opremljena soba Foto: S. Cigula Dijakinja Lara Kajba si je zamislila uganko in jo premeteno integrirala v dekoracijo sobe. Njeno idejo so pomagali uresničiti tehniki steklarji, ki so ustvarili stekleno stensko dekoracijo (Slika 4). Slika 4: Dekoracija v sobi Slika 5: Zasnova uganke Foto: S. Cigula Foto: L. Kajba Soba pobega ne predstavlja samo naših gimnazijcev, ampak tudi steklarje in optike. Slika 6: Pogled v sobo Foto: S. Cigula 204 | Medpredmetno povezovanje in projektno delo Večino ugank so si zamislili dijaki interdisciplinarnega tematskega sklopa v šolskem letu 2019/20. Nekatere pa so dodale dijakinje, ki so interdisciplinarni tematski sklop obiskovale v šolskem letu 2020/21. Zasnovanim ugankam smo profesionalni videz omogočili z laserskim razrezom lesa oziroma pleksi stekla (Slika 7). Prvotno je bilo mišljeno, da bodo dijaki sami šli v delavnico in si ogledali, kako poteka razrez, a nam zaradi protikoronskih ukrepov to ni uspelo. Po načrtu dijakov, ki so pripravili uganke, sem ta del prevzela mentorica Sandra Cigula. Povezali smo se s Šolskim centrom Slovenske Konjice – Zreče in v njihovem U-labu opravili razrez lesa in pleksi stekla. Junija 2021 smo sobo odprli za javnost, povabili smo predstavnike TIC-a, prav tako smo se promovirali na različnih radiih, spletnih omrežjih, Facebooku, Instagramu in seveda »od ust do ust« (Slika 8). Promocija je potekala pod mentorstvom Rebeke Majer Amon. Slika 7: Deli ugank Foto: S. Cigula Slika 8: Otvoritev Escape room Slat`na Foto: R. Majer Amon Dijaki so se pod mentorstvom Jožeta Vajdiča celo šolsko leto učili izdelovati spletno stran, spoznavali so razna programska orodja za izdelavo ter jo na koncu tudi izdelali. Potrebno je bilo veliko izkustvenega učenja in učenja na napakah, da so usvojili vsebino. V sklopu projekta je nato iz kolaža njihovih idej o zasnovi nastala spletna stran (https://www.pobegni.si). Obiskovalci lahko na njej najdejo vse potrebne informacije o Escape room Slat`na in si rezervirajo termin (Slika 9). Slika 9: Zaslonska slika spletne strani Foto: S. Cigula | 205 Razvijanje kompetence podjetnosti v gimnazijah Med poletjem 2021 je končno zaživel projekt Escape room Slat`na. Obiskovalci ob vodenju naših nadobudnih dijakov gimnazijcev lahko raziskujejo skrivnosti sobe pobega in rešujejo uganke. Sama dejavnost je zelo sproščujoča in zabavna. Namenjena je tako družinam in otrokom kot tudi že bolj izkušenim obiskovalcem sob pobega. Primerna je tudi za team building. V sklopu promocije so dijakinje pripravile letak, ki to aktivnost ponuja kot del tehničnega dneva za osnovnošolce (Slika 10). Slika 10: Letak Promocija tehničnega dneva Vir: S. Cigula Sklep Med izvedbo projekta so dijakinje pokazale, da so lahko zelo ustvarjalne in da lahko svoje ideje prilagodijo trenutnim razmeram. Projekt smo uspeli uresničiti, kljub temu da je velik del šolskega leta pouk potekal na daljavo. S timskim delom smo poskrbeli, da je v Rogaški Slatini ena dejavnost več, ki lahko popestri prosti čas turistov in okoliških prebivalcev, hkrati pa promovira dodano vrednost gimnazije na lokalni ravni. Ob refleksiji projekta smo ugotovili, da smo med samim procesom potrebovali veliko podjetnostnih kompetenc, najbolj pa smo razvijali ustvarjalnost in izkustveno učenje. Vsebinska znanja niso bila v ospredju, zato dijakinje niso imele občutka, da se učijo. Tak pristop zahteva od učitelja, da je bolj mentor in manj »podajalec« vsebin, zato mora biti pripravljen prepustiti vajeti dijakom in jih samo usmerjati. Skratka, tudi sam mora biti opremljen s kompetencami podjetnosti. Viri in literatura Lipičnik, B. (2002). Organizacija podjetja. Ljubljana: Ekonomska fakulteta pri Univerzi v Ljubljani. Marentič Požarnik, B. (2019). Izkustveno učenje. Ljubljana: Filozofska fakulteta pri Univerzi v Ljubljani. Mayer, J. (1994). Vizija ustvarjalnega podjetja. Ljubljana: Dedalus, Založba Ikra. Pečjak, V. (2001). Poti do novih idej: tehnike kreativnega mišljenja. Ljubljana: New Moment. Polšak, A. (ur.). (2019). EntreComp: Okvir podjetnostne kompetence. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. https://www.zrss.si/pdf/entrecomp.pdf (dostop 1. 10. 2020). 206 | Priprava/zapis učne situacije Učitelji: Šola: Šolski center Rogaška Predmet oz. oblika izvedbe: Letnik: Število ur: Sandra Cigula, Slatina ITS 2. 105 Rebeka Majer Amon, Jože Vajdič Učni/tematski sklop ali učna situacija: Escape Room Slat`na Učni cilji iz UN Kompetence podjetnosti Načrtovani kriteriji uspešnosti Dijak: V interdisciplinarnem tematskem sklopu smo prednostno razvijali Dijak bo uspešen, ko bo • razvija spretnosti zaznavanja in reševanja problemov, kompetence: odgovorno opravil svoje delo • razvija spretnosti, ki so povezane z načrtovanjem in • ustvarjalnost, v skupini in bo svoje zamisli konstrukcijo določenega izdelka ali dejavnosti, • učenje z izkušnjami udejanjil, da bodo postale del • razvija kompetence, potrebne na vseh stopnjah delovanja • načrtovanje in vodenje, Escape Room Slat`na. (vključno s tehničnimi, pravnimi, davčnimi in digitalnimi • finančna in ekonomska pismenost, kompetencami), • aktiviranje virov. • učenje z izkušnjami, • razvija idejo glede na lastne izkušnje in interese, Razvijanje kompetence podjetnosti v gimnazijah • razvija ustvarjalnost, inovativnost ter sposobnost načrtovanja in vodenja projekta za doseganje ciljev. Učne dejavnosti, metode Izdelki oz. dokazi dijaka, Prvi korak ki izhajajo iz pogovorov ali Dijaki: opazovanj pri pouku • izpilijo idejo o zasnovi sobe pobega, Ustne refleksije učencev, • razmislijo o uganki, ki jo bodo dodali v že zastavljeni koncept, ter o končnem izdelku, predstavitev idej, priprava • razvrstijo se v manjše skupine za pripravo filma, reklamnih letakov, predstavitve in spletne strani. promocijskega gradiva, priprava uganke, izdelana spletna stran in Drugi korak soba pobega Dijaki: • ustvarjajo uganke, pri čemer razvijajo ustvarjalnost, sooblikujejo prostor, • posnamejo predstavitveni film, pripravijo reklamne letake za promocijo/ustvarjalnost, sodelovanje, izdelajo spletno stran, • zaključijo posamezne projekte in timsko delo. | Priloga | 207 208 | Razvijanje kompetence podjetnosti v gimnazijah Učitelji: Šola: Šolski center Rogaška Predmet oz. oblika izvedbe: Letnik: Število ur: Sandra Cigula, Slatina ITS 2. 105 Rebeka Majer Amon, Jože Vajdič Učni/tematski sklop ali učna situacija: Escape Room Slat`na Tretji korak Dijaki: • pripravijo predstavitev za predstavnike medijev pri otvoritvi sobe pobega. Četrti korak Dijaki: • razmislijo in ovrednostijo našo pot do Escape room Slat`na. | Priloga Medpredmetno povezovanje in projektno delo MEPI – odlična dejavnost za krepitev kompetenc podjetnosti Andreja Kosem Dvoršak in Tina Mulec, Gimnazija Jesenice Izvleček Na Gimnaziji Jesenice izvajamo program MEPI (Mednarodni program za mlade), ki prek izbranih dejavnosti na področjih veščin, športa, prostovoljstva in pustolovskih odprav spodbuja razvoj številnih podjetnostnih kompetenc: vztrajnosti, zastavljanja ciljev, sodelovanja z drugimi, učinkovite komunikacije, načrtovanja in vodenja, učenja z izkušnjami, samoevalvacije in nenazadnje etičnega in trajnostnega mišljenja. MEPI se s svojimi cilji in metodami odlično vključuje v projekt PODVIG in v največji meri sledi vsem zahtevanim smernicam. MEPI dijake navaja na kakovostno preživljanje prostega časa, jih odvrača od različnih zasvojenosti in jih nauči načrtovanja in sledenja začrtanim ciljem tako v šoli kot v prostem času. Na podlagi izkušenj vseh udeležencev, mentorjev in dijakov, lahko trdimo, da je ta program resnično namenjen spodbujanju skorajda čisto vseh podjetnostnih kompetenc, kar je od vključitve šole v projekt PODVIG postalo še bolj razvidno in kar spodbujajo vsi sodelujoči učitelji. Ključne besede: veščine, šport, prostovoljstvo, pustolovske odprave, podjetnost, metoda SMART, osebnostna rast Uvod Na Gimnaziji Jesenice program MEPI (Mednarodno priznanje za mlade od 14. do 25. leta starosti) izvajamo že več kot deset let, odkar pa smo vstopili v projekt PODVIG, se zavedamo, da je ravno ta dejavnost ena tistih, ki razvija skorajda vse kompetence podjetnosti. Dijaki v okviru MEPI razvijajo lastne sposobnosti, samozavedanje in samozadostnosti. Naučijo se vztrajnosti, zastavljanja ciljev, sodelovanja z drugimi, učinkovite komunikacije, načrtovanja in vodenja, učenja z izkušnjami, samoevalvacije in nenazadnje etičnega in trajnostnega mišljenja. Dijak – udeleženec programa MEPI – si izbere po eno dejavnost na področju športa, veščin in prostovoljstva, ki jo izvaja individualno, sledi zastavljenim ciljem, opravi določeno število ur in svoj napredek redno tedensko beleži v spletni indeks. Pri tem mu pomaga in ga usmerja mentor na šoli, področni inštruktor pa mu pomaga izbrati ustrezen cilj (po metodi SMART), spremlja njegov napredek pri posamezni dejavnosti in mu po doseženem cilju vpiše opisno oceno v spletni indeks. Četrto področje – pustolovske odprave – pa dijaki opravijo v manjši skupini, ki vključuje od štiri do sedem dijakov. Na odprave jih pripravijo inštruktorji odprav na šoli. Priprave potekajo v obliki delavnic v učilnici in na terenu. Program se izvaja na treh stopnjah: bronasti, srebrni in zlati, od katerih je odvisno trajanje posameznih področij (3, 6 ali 12 mesecev), število ur, ki jih dijaki posvetijo področju (13 ali 26) in dolžina odprave (2, 3 ali 4 dni). Odprave na zlati stopnji načeloma potekajo v tujini, poleg tega pa morajo udeleženci na zlati stopnji opraviti tudi PNP (Projekt neznani prijatelj), ki se enako izvede v tujini in vključuje prostovoljstvo. V programu MEPI mladi pridobijo nove izkušnje in vztrajnost, se lotijo novih hobijev, ki mnogokrat pomagajo pri izbiri poklicne poti, so bolj motivirani za šolsko delo, spoznavajo svoje prednosti in slabosti, z doseženimi cilji izboljšajo samopodobo, znajo se bolje organizirati, razvijejo timske spretnosti, zmorejo se odločati samostojno, krepijo zavedanje o pomenu varstva okolja in se vključujejo v tovrstne pobude, prizadevajo si za večjo enakost med spoloma in opolnomočenje žensk, pozorni so na pojav nasilja v okolju in delujejo preventivno. Poleg vsega naštetega pa udeleženci programa MEPI živijo bolj pestro in razgibano življenje in zato ne posegajo po drogah in alkoholu, skrbijo za svojo psihofizično pripravljenost in dobro počutje. | 209 Razvijanje kompetence podjetnosti v gimnazijah Primer dobre prakse MEPI v šoli Na Gimnaziji Jesenice tudi v letošnjem šolskem letu program MEPI poteka na vseh treh stopnjah. Ekipa MEPI šteje tri mentorice, tri inštruktorje odprav in koordinatorko. Na bronasti stopnji imamo dve skupini dijakov, na srebrni eno in dva dijaka na zlati stopnji. Mentorice se tedensko srečujemo s svojo skupino (tudi individualno) in dijakom zagotavljamo vso podporo že pri sami izbiri dejavnosti na posameznih področjih. Izkazalo se je, da dijaki pogosto ne vedo, katero veščino ali šport bi radi razvili oziroma se na novo naučili. Na podlagi temeljitega pogovora in pregleda možnosti dijaku pomagamo pri odločitvi, katera izbira je zanj najustreznejša. Naslednji izziv je iskanje ustreznega področnega inštruktorja. Dijak lahko izbere eno izmed interesnih dejavnosti na šoli, v tem primeru je inštruktor učitelj, ali zunanjo dejavnost (športni klubi, društva ipd.), v tem primeru dijaku pomagamo vzpostaviti stik z inštruktorjem in inštruktorja seznanimo z zahtevami MEPI-ja. Na primer: dijak, ki si je letos za veščino izbral učenje ruščine, je samostojno poiskal znanko, rojeno govorko ruščine, in se z njo dogovoril za učne ure, mentorica pa ji je dala vsa navodila za področnega inštruktorja veščin. Dijaki si za veščino najraje izbirajo učenje jezika, likovno ustvarjanje, igranje inštrumenta, petje v zboru, občasno tudi kaj bolj neobičajnega, kot je metanje nožev. Tak primer smo imeli pred nekaj leti in mentorica je za pomoč zaprosila nacionalni urad MEPI, da je priskrbel inštruktorja. Vsekakor se potrudimo, da dijak lahko razvije tisto, kar si želi in ga zanima. Podobno velja za področje športa: dijaki pogosto izbirajo šport, ki ga že trenirajo, a si morajo zastaviti nov cilj, ki ga bodo dosegli glede na stopnjo programa. Posvetujejo se s svojimi trenerji ali učitelji športne vzgoje in naredijo načrt vadbe, ki mu sledijo, in napredek oziroma dosego cilja izkažejo pred inštruktorjem. Vedno pa dijaki tekmujejo sami s seboj – cilj mora biti tak, da sami postanejo boljši in napredujejo, in ne sme biti odvisen od zunanjih dejavnikov. Dijaki si cilje izberejo po metodi SMART, kar pomeni, da mora biti cilj: S (specific): natančno določen, M (measurable): merljiv, A (achievable): dosegljiv, R (relevant): dijaku pomemben, T (time): časovno določen. Ta metoda postavljanja ciljev dijakom koristi tako v šolskem kot kasneje v poklicnem življenju. Največ pomoči mentoric dijaki potrebujejo pri iskanju možnosti opravljanja prostovoljstva. Samoiniciativni dijaki, ki so vajeni dela za lokalno skupnost, prostovoljstvo opravljajo v domačem župnišču, lokalni izpostavi Karitas ali prostovoljnem gasilskem društvu. Naša šola ima tudi dogovor z dnevnim centrom društva Žarek ( Naj mladih ne vzgaja ulica), v katerem naši dijaki nudijo učno pomoč otrokom iz socialno ogroženih družin. Vsako leto v decembru udeleženci MEPI obiščemo Dom upokojencev dr. Franceta Bergelja Jesenice in varovance dnevnega centra Žarek ter jih razvedrimo s kulturnim programom in simbolično pogostitvijo. Naloga mentoric je, da dijakove dosežke spremljamo in skrbimo za redne vpise opravljenih dejavnosti v indeks. Dijaki na bronasti stopnji potrebujejo precej pomoči, ko pa zaključijo prvo stopnjo, postanejo precej bolj samostojni, na zlati stopnji pa pomoči in vodenja skorajda ne potrebujejo več, kar je tudi eden izmed temeljnih ciljev programa MEPI. Sami načrtujejo odpravo, izberejo lokacijo in zbirajo donatorska sredstva za odpravo v tujini (letalske karte). 210 | Medpredmetno povezovanje in projektno delo Slika 1:1 Delavnice: priprava na odpravo Slika 2: Dnevni center Žarek: pogovor in pomoč osnovnošolcem Slika 3: Team building aktivnosti Slika 4: Raftanje na Savi: spodbujanje timskega duha in sodelovanja MEPI na terenu Najpriljubljenejši del programa MEPI so zagotovo pustolovske odprave. Za priprave poskrbijo učitelji inštruktorji odprav in zajemajo: • teoretični del v učilnici (osnove kartografije, topografije, delo s kompasom, načrtovanje odprave, seznanitev z opremo in pravilnim polnjenjem nahrbtnika, komplet prve pomoči); • praktični del na terenu (postavljanje šotora, varno kurjenje ognja, orientacija z zemljevidom in kompasom, delavnice iz PP, varovanje narave, veščine zapisovanja, opazovanja, vodenja in poročanja) in • kondicijske priprave v vseh vremenskih pogojih. Slika 5: Uporaba kompasa in določanje azimuta Slika 6: Delo s karto in kompasom 1 Avtorica vseh objavljenih fotografij je Andreja Kosem Dvoršak, koordinatorica MEPI na Gimnaziji Jesenice. | 211 Razvijanje kompetence podjetnosti v gimnazijah Slika 7: Zimski kondicijski pohod na Komno Slika 8: Vršič: uporaba lavinskega trojčka V septembru je skupina bronastih opravila odpravo od lovske koče Strmec na Nanosu do Predmeje (Vipavski rob). Dijaki so pripravili natančen načrt poti (v prilogi), si v skupini razdelili naloge, napolnili nahrbtnike z obvezno opremo in hrano ter se odpravili proti prvi kontrolni točki. Zaradi epidemioloških razmer so poskusne odprave odpadle, zato je bila to za dijake prva in hkrati kvalifikacijska odprava, na kateri se je izkazalo, da so poskusne odprave resnično potrebne. Nekaj težav je bilo z orientacijo, nekaj s fizično pripravljenostjo in primerno obutvijo, vendar so bili na koncu vsi nadvse zadovoljni in ponosni, da so dosegli zastavljeni cilj. Vsaka odprava ima tudi točno določen namen in cilj. Po odpravi dijaki pripravijo poročilo, pri čemer se izkaže njihova ustvarjalnost, saj je način poročanja poljuben. V omenjenem primeru so pripravili fotoalbum drevesnih vrst na odpravi. Pomembno je, da se dijaki naučijo samoevalviranja in refleksije in da znajo to tudi ustrezno pisno ali govorno predstaviti. V letošnjem šolskem letu načrtujemo še srebrno odpravo v maju ali juniju, predvidoma po Soški poti. Oba zlatnika se bosta udeležila mednarodne odprave v tujini, vendar se bosta pridružila udeležencem druge šole, ker nimata več svoje ekipe, a tudi to je priložnost za razvijanje številnih kompetenc in sklepanje novih prijateljstev. Slika 9: Bronasta odprava 2021: na kontrolni točki Slika 9: Bronasta odprava 2021: na kontrolni točki Slika 11: Roblek: kondicija in dobrodelnost Slika 12: Postavljanje šotora na cilju 212 | Medpredmetno povezovanje in projektno delo Slika 13: Naloga: ugotavljanje starosti dreves Slika 14: Izdelava nosil iz šotorke V preteklih letih smo pomagali organizirati vseslovensko odpravo v Karavankah, na kar smo posebej ponosni, ker je potekala gladko in ker se je naša ekipa odlično odrezala. Leta 2017 smo sodelovali na mednarodnem taboru – odpravi na Kočevskem, kjer smo pomagali pri delavnicah – pripravah na odpravo in pri sami odpravi. Slika 15: Mednarodna odprava na Kočevskem: medsebojno Slika 16: Odprava na območju medveda spoznavanje in izgradnja ekip Sklep Na podlagi večletnih izkušenj na področju izvajanja programa MEPI smo tako izvajalci kot dijaki spoznali, da ta program resnično spodbuja vsestranski razvoj mladega človeka. Prek izbranih področij dijaki razvijajo nove interese in veščine, naučijo se pomagati in sodelovati, iskati vire in sprejemati odločitve, prepoznavajo lastne sposobnosti in šibkosti in se naučijo postavljati cilje – MEPI tako razvija vsa področja znotraj kompetenčnega okvira podjetnosti Zamisli in priložnosti, Viri in K dejanjem. Največji izziv sta motivacija in vztrajnost. Po začetnem navdušenju motivacija običajno nekoliko upade in takrat je ključna vloga mentorja, ki dijake spremlja in spodbuja. Proti koncu srebrne stopnje, najkasneje pa na zlati, so podjetnostne kompetence dijakov že tako razvite, da prepoznajo prednosti programa in zunanja motivacija ni več potrebna. Tudi bivši dijaki se pogosto in z veseljem vračajo na šolo, da pomagajo mentoricam pri izvedbi delavnic in aktivnosti na terenu, še posebej kot spremljevalci odprav. Dijaki, ki zaključijo program MEPI, razvijejo podjetnostne kompetence, ki jih postavljajo v prednostni položaj tako pri študiju kot pri iskanju zaposlitve. V določenih državah (VB) delodajalci mlade z zaključenim programom MEPI zaposlujejo prednostno. Želeli bi si, da bi temu sledili tudi v Sloveniji. Predstavitev dela na šoli je dostopna na https://www.gimjes.si/kaj-dogaja-interesne-dejavnosti/. | 213 Razvijanje kompetence podjetnosti v gimnazijah | Priloga Bronasta odprava september 2021 – načrt poti 214 | Medpredmetno povezovanje in projektno delo Podjetnost v GESŠ Trbovlje Katarina Bola Zupančič, Gimnazija in ekonomska srednja šola Trbovlje Izvleček V prispevku bomo prikazali načrtovanje interdisciplinarnega tematskega sklopa v GESŠ Trbovlje, in sicer od ideje do izvedbe, nove pristope, ki smo jih vključili v izvajanje interdisciplinarnega tematskega sklopa. Pri izboru tematik sodelujejo dijaki, zato smo navedli interdisciplinarne sklope, ki smo jih do sedaj že izvajali. Prispevek zaključujemo z anketo, ki jo vsako leto izvedemo med dijaki in izvajalci. Obe, časovnica in anketa, nam služita za usmeritev nadaljnjega dela. Z interdisciplinarnim tematskim sklopom v gimnazijah popredalčkano znanje medpredmetno povežemo, timsko sodelujemo in znanje konkretiziramo z avtentičnimi nalogami oz. izdelki. Ključne besede: interdisciplinarni tematski sklop, podjetnost, sodobni pristopi k poučevanju Uvod Izhodišča prenove gimnazijskega programa in vključenost v nacionalni projekt Krepitev kompetence podjetnosti in spodbujanje prožnega prehajanja med izobraževanjem in okoljem v gimnazijah (PODVIG) nam služita za uvedbo izvajanja interdisciplinarnega tematskega sklopa (ITS) v gimnazijskem programu. V prispevku bomo prikazali, kako z leti poučevalno prakso izboljšujemo in nadgrajujemo. Zavedamo se, da uspešnost vsakoletne izvedbe interdisciplinarnega tematskega sklopa ni odvisna le od našega vložka, vztrajnosti usmerjanja dijakov, temveč od dijakov samih: njihove motiviranosti, pronicljivosti in idej. Gre za nadpredmetno izvedbo, ko učitelj postane mentor, usmerjevalec. Z izvedenimi anketami bomo prednosti uvajanja interdisciplinarnega tematskega sklopa v gimnazijsko prakso še potrdili. Od ideje do prve izvedbe V GESŠ Trbovlje smo se ob koncu leta 2017 zelo entuziastično lotili prvega načrtovanja interdisciplinarnega sklopa. Pod vodstvom ravnateljice smo se najprej povezali učitelji, ki smo bili pripravljeni izvajati pouk na drugačen način. Razgradili in oplemenitili smo idejo kolegice s temo Skodelica kave. Ker pa je bil predlog snovalcev izbirnega predmeta po vključitvi dijakov tudi v nabor idej, našim dijakom pa skodelica kave ni bila všečna, so bili pozvani, da predlagajo svojo temo. Na njihovo pobudo smo se lotili nove teme: Bolezni, zdravila in poživila. Sledilo je oblikovanje novega tima in prvi koraki. Iskanje nadstandardnih znanj v okviru tematike, potencialnih gostov v ožjem lokalnem in širšem državnem prostoru, ki bi osmislili temo, nadgradili, poglobili znanja dijakov. Načrtovali smo zaporedje in prepletanje vsebin, ideje za zaključevanje dejavnosti idr. Še danes se držimo podobnega načrtovanja, da z novim šolskim letom brez večjih pretresov stečejo novi interdisciplinarni sklopi. Začetni, negotovi koraki so postali utečeni. Vsako leto izvedemo evalvacijo dela med dijaki in učitelji. Na vsakoletni konferenci predstavimo izvedene dejavnosti, analizo anket in predstavimo sklepe za delo za prihodnje šolsko leto. V izvajanje interdisciplinarnega tematskega sklopa za posamezno šolsko leto so vključeni vsi dijaki splošne gimnazije drugega in tretjega letnika. Dijak se k posameznemu interdisciplinarnemu sklopu prijavi. Znotraj posameznega tematskega sklopa se oblikujejo sodelujoči timi dijakov, ki skupaj načrtujejo, raziskujejo izbrano | 215 Razvijanje kompetence podjetnosti v gimnazijah tematiko, ki jo na dogovorjeni način tudi predstavijo. Posebnost je šolsko leto 2021/22, ko imamo skupno, krovno temo. Dijaki so spoznali različna vsebinska področja s predmetnih področij, ki so se v krovni temi in podrobnejših željah dijakov prepoznala. Po uvodnem delu so se odločili za raziskovanje različnih vsebin. Razvijanje kompetence podjetnosti – zakaj in kako? Vizija razvoja podjetnosti v GESŠ Trbovlje Naš namen je, da z načrtno usmerjenim delom uvajanja kompetence podjetnosti »okužimo« več učiteljev. Do sedaj smo aktivno razvijali podjetnost v treh različnih modelih: v okviru interdisciplinarnih tematskih sklopov, pri posameznih predmetih in v okviru drugih dejavnosti, kot so obvezne izbirne vsebine. Pri načrtovanju nam je bila v pomoč publikacija EntreComp: okvir podjetnostne kompetence. Zavedamo se, da ne bomo z načrtnim osmišljanjem kompetence napredovali samo učitelji, ampak tudi dijaki, ki se bodo naučili, »navadili« načrtovanja, sledenja zastavljenim ciljem, evalviranja in nadgradnje svojih dejavnosti, npr. spodbujanje zdravega življenja – odsotnosti bolezni, izkazati ustvarjalnost. Že pred samim projektom smo izvajali različne podjetnostne akcije. Naš cilj je naučiti se opaziti priložnosti, biti ustvarjalni, motivirani pri svojem delu in delu v skupini, da bi prevzemali pobude in jih z vztrajnostjo kljub tveganjem znali s pomočjo učenja z izkušnjami in z delom z drugimi dobro izpeljati v danih časovnih okvirih. Preglednica 1: Izbrane podjetnostne kompetence, ki jih razvijamo v GESŠ Trbovlje Vir: Operativni načrt GESŠ Trbovlje, EntreComp. Prevzemanje iniciative Na podlagi vizije – zastavljenih ciljev in njihovega vrednotenja začnemo z ukrepanjem, da bomo dosegli zastavljene cilje. Ideje in priložnosti, Prepoznavanje potenciala ideje za ustvarjanje in opredeliti načine, kako jih čim vrednotenje idej bolje izkoristiti, obelodaniti … Delo z drugimi in učenje Razvijanje zamisli; od zamisli do akcije, timsko delo in učenje, spoznati neuspeh z izkušnjami kot nekaj pozitivnega in se iz njega nekaj naučiti Načrtovanje in vodenje Določanje kratko-, srednje- in dolgoročnih ciljev, načrtovanje prioritet, prilagajanje nenadnim spremembam – odzivanje na njih – soočiti se z negotovimi rezultati, jih interpretirati, fleksibilno se spoprijemati s spremenljivimi okoliščinami. Časovna komponenta (načrtovanje) – zastavljeni časovni okvir, da v opredeljenem roku realiziramo cilje Pri prvi seznanitvi s kompetenčnim krogom smo opazili, da se kompetence znotraj treh kompetenčnih področij med seboj močno prepletajo, četudi jih izberemo manj. Pri nadaljnjem raziskovanju smo ugotovili, da nas že samo delo ter vsebinska, procesna in ciljna naravnanost usmerjajo v višje stopnje in nadgradnjo, zato zastavljenih kompetenc tekom posameznih let nismo spreminjali, smo pa nadgrajevali posamezne ravni. Primeri udejanja kompetence – od začetnikov do mojstrov Pri izvajanju interdisciplinarnega tematskega sklopa udejanjamo večino zapisanih ciljev v kompetenčnem krogu: spodbujamo zanimanje za razvoj idej, ustvarjamo vrednost znanja, izvajamo zamisli in prepoznavamo različne spretnosti dijakov. Dijaki pridobijo temeljna vsebinska znanja, preizkusimo se v različnih spretnostih oz. veščinah (nekateri so bolj teoretično, drugi bolj praktično naravnani), posamezniki pridobijo tudi sponzorje za uresničitev zamisli. Dijaki (tudi učitelji) odkrivajo svoja šibka in močna področja, s pomočjo katerih ustvarjamo priložnosti 216 | Medpredmetno povezovanje in projektno delo za učenje (tudi) podjetnosti, razvijamo različne spretnosti. Bi pa poudarila, da se z zamislimi ne ukvarjamo s finančnega vidika, tako da (še) ne uvajamo priložnosti za praktične podjetniške izkušnje. Pri interdisciplinarnem tematskem sklopu dijaki pod neposrednim nadzorom (osnovna začetna raven) spoznavajo vsebine, ki jih poiščemo znotraj nadstandardnih ciljev v posameznih učnih načrtih v okviru proučevane teme. Pri teh vsebinskih korakih so nam v pomoč tudi lokalne institucije, strokovnjaki, ki jih povabimo k nam, da dijakom podrobneje, z drugimi očmi, obelodanijo teme. To je za obe vpleteni strani tudi pristen stik z raziskovalci in konkretnimi poklici. Po predstavitvi tem z različnih zornih kotov dijake spodbujamo k izbiri za njih zanimivih tem, problemov. Želimo, da najprej sami, nato pa v oblikovanih interesno usmerjenih skupinah raziskujejo vsebine, z iskanjem informacij razvijajo socialne veščine in spretnosti. Sledi osredotočenje s samostojnim ali timskim delom: iskanje praktičnih problemov, rešitev in korak od zamisli k dejanjem. Sledi postopno sprejemanje odgovornosti za sprejete dobre ali slabe odločitve, za uporabo lastnega znanja pri izvedbi kompleksnih zamisli, izzivov. Zavedamo se, da ne moremo vnaprej napovedati učnih dosežkov. Kot je zapisano v EntreComp, stremimo k postopnem udejanjanju posameznih ravni: začnemo na začetni ravni, sledi raven samostojnosti in odgovornosti. V primeru z naslovom Kontracepcijska tabletka so dijakinje postopoma napredovale pri doseganju ravni razvitosti podjetnostne kompetence. Primer je opisan v nadaljevanju. Kontracepcijska tabletka – primer Skupina deklet se je lotila proučevanja kontracepcijskih tablet. V srednješolskih letih je za dijakinje (mestoma tudi fante) čas, ko stopajo na pot spolne zrelosti, se spoznavajo in imajo prve bolj ali manj resne zveze. Odločile so se, da se bodo poglobile v kontracepcijske metode in jih objektivno predstavile zainteresirani javnosti. Poleg anket, izobraževalnih videoposnetkov, obsežne teoretične naloge so mlade tudi poučile o različnih vidikih zaščite. Analitično so proučile metode in povpraševanje po njih in se soočile z izzivom, pripravile načrt in ustvarile produkt, ki so ga predstavile. To ni finančno ovrednoten produkt, ima pa ogromno izobraževalno vrednost. Na podlagi prepoznane priložnosti so izobrazile sošolce o objektivnih prednostih in pomanjkljivostih uporabe različnih kontracepcijskih metod. Interdisciplinarni tematski sklop in sodobni pristopi pri pouku Vzvratno načrtovanje Timsko smo osmišljali in načrtovali delo glede na dogovorjeno temo. V okviru posameznega izvajanega interdisciplinarnega tematskega sklopa smo si zastavili raziskovalno vprašanje in razmišljali, katera znanja in spretnosti bodo dijaki pridobili s proučevanjem teme. V naslednji fazi smo se usmerili na naloge in nabor dokazil, s katerimi bodo dokazali razumevanje. V tretji fazi smo pripravili načrt učenja, pri čemer smo raziskovali dejavnosti in izkušnje, ki nas bodo vodile k doseganju pričakovanih rezultatov. Naša prizadevanja smo najprej usmerili v avtentične naloge, katerih kriteriji so bili jasni in zapisani v razumljivem jeziku. Bili so specifični, realni. Sčasoma smo sklenili, da ime avtentična naloga zamenjamo z imenom izdelek. Dijaki sodelujejo pri oblikovanju kriterijev in s tem dajejo dejavnostim smisel, so bolj motivirani in odgovorni. Formativno spremljanje in spremenjeni načini ocenjevanja Že pri prvi izvedbi interdisciplinarnega tematskega sklopa smo se odločili, da bomo uvedli formativni način spremljanja dela dijakov. Zavedali smo se, da bo to pomenilo več aktivnega sprotnega sledenja opravljenih nalog, več pisanja povratnih informacij. S tem bomo dijakom omogočali, da svoje delo izboljšajo, nadgradijo, popravijo. Skupaj z njimi predebatiramo namene učenja, v načrtu ocenjevanja znanja imamo postavljene kriterije uspešnosti, ki jih tekom šolskega leta z dijaki tudi spreminjamo, dopolnjujemo v odvisnosti od zastavljenih ciljev, izvedenih dejavnosti, načrtovanih nalog/izdelkov. | 217 Razvijanje kompetence podjetnosti v gimnazijah Ob zaključku prvega ocenjevalnega obdobja dijakom posredujemo opisne ocene, predloge za izboljšanje oziroma ohranitev stanja ter informativno oceno, ki bi jo dobili, če bi ocenjevali na klasični način. Pri prvih korakih so nas v drugem konferenčnem obdobju dijaki spremljali z vprašanji, npr. ali sedaj že kaj napredujemo, ali smo se izboljšali, je naše delo bolj kakovostno, zato sedaj še bolj konkretno spremljamo povratne informacije in s tem pomagamo k izboljšanju njihovega dela. Tudi v drugem konferenčnem obdobju neprenehoma posredujemo ustne, večkrat pa tudi pisne povratne informacije. Ko se pripravljajo na zaključne dejavnosti, dogodke, vedno vključimo tudi medvrstniško vrednotenje, ki sledi zastavljenim kriterijem uspešnosti. Ugotavljamo, da so dijaki vedno bolj vešči kakovostnega posredovanja povratnih informacij. Dopuščamo možnost, da bomo ob koncu šolskega leta za zaključeno oceno pridobili tudi njihovo medvrstniško mnenje. Vloga učitelja mentorja Vloga učitelja mentorja je verjetno eden izmed težjih preskokov učitelja. Ne le da se zamenja način podajanja učne snovi, spremenijo se metode. Klasični pristop vključuje pouk pred katedrom. Pri interdisciplinarnih tematskih sklopih takšne oblike zasledimo redko. Tudi ko posredujemo teoretične vsebine, si pomagamo z eksperimentiranjem, skupinskim in sodelovalnim delom, ki nadgrajuje klasično poučevanje. Učitelj se prelevi v moderatorja, usmerjevalca, pomočnika. Večkrat je tudi postavljen v vlogo učečega. Vsebine, ki si jih dijaki zamislijo, raziskujejo, morajo marsikdaj usvojiti in spoznati tudi učitelji. Ob tem stopi v ospredje termin, ki ga nemalokrat uporabljamo – vseživljenjsko učenje. Razvijanje digitalne kompetence – kdo koga razvija Pri interdisciplinarnih tematskih sklopih smo že od prvih korakov izobraževalci urili digitalne kompetence na strokovnem področju, jih prenašali na pedagoško področje in jih izpopolnjevali ter nadgrajevali. Pri tem nam je bil v oporo priročnik DigCompEdu. Za šolsko rabo smo se pobliže spoznali z vsemi šestimi področji in skupno 22 digitalnimi kompetencami. Interdisciplinarni tematski sklop izvajalci razumemo kot nujnost in tudi priložnost za vse učeče, da si po korakih in poglobljeno, samostojno in skupaj (ne nujno v tem vrstnem redu) prizadevamo za udejanjanje razvijanja digitalnih kompetenc. K ponovni in aktivnejši uporabi spletnih učilnic nas je »prisililo« prvo zaprtje šol (epidemija covida-19). Začeli smo z medsebojnim učenjem in prenašanjem uporabe digitalnih tehnologij za izboljšanje organizacijskega komuniciranja med deležniki: ponovno in sprotno uporabo spletnih učilnic, konferenčnih orodij, izmenjavo dobrih praks in poglabljanje znanj. Sledili so individualno raziskovanje, specialno delo v okviru različnih predmetnih področij in želja po nenehnem strokovnem razvoju. Znanje smo prenašali na deležnike, npr. od zbiranja in uporabe digitalnih virov, vpeljevanja sodelovalnega učenja, skupinskega načrtovanja, poročanja, do medvrstniškega vrednotenja. Pri interdisciplinarnem tematskem sklopu smo dijake spodbujali k sodelovanju pri proučevanju njim novih tem, reševanju zapletenih problemov. Kaj so s tem pridobili? Z aktivnim delom so pokazali informacijsko pismenost, s premišljenim iskanjem so izkazali odgovorno rabo tehnologije, z načrtovanimi in izvedenimi aktivnostmi so se opolnomočili za odgovorno rabo ter primernim izdelovanjem digitalnih vsebin in z medsebojno pomočjo med vsemi deležniki prepoznali ter pomagali pri reševanju tehničnih težav. DigCompEdu nas v svojem okvir ne usmerja le na šest različnih področij, ampak tudi na šest različnih ravni, ki se med seboj spontano prepletajo. Posamezniki, najsi bodo izobraževalci ali dijaki, se znajdemo na nekih področjih kot strokovnjaki, drugič voditelji, celo pobudniki, lahko smo pa tudi začetniki ali raziskovalci. Kot začetniki smo običajno negotovi in poznamo le osnovno rabo, sledijo raziskovanje, prilagajanje in prenašanje načinov učenja, spreminjanje tradicionalnih pristopov, kot strokovnjaki strateško in učinkovito uporabljamo digitalno vrednotenje, dijake spodbujamo k primerni in smiselni uporabi, kot voditelji izboljšujemo poklicno prakso, smo kritični do uporabe in stremimo k opolnomočenju dijakov in kot pobudniki uvajamo inovacije digitalne rabe v poučevanje, vključujemo dijake. 218 | Medpredmetno povezovanje in projektno delo Korona! Ali smo se naučili kaj novega? Lahko to koristno uporabimo? Korona nas je vrgla v vrtiljak hitrega digitalnega opismenjevanja. Česar še nismo znali, pri čemer še nismo bili suvereni, kamor si še nismo upali, smo kar na enkrat morali početi, stopiti, skočiti. Verjamemo, da nas je porinila, da smo usvojili in osmislili digitalna znanja ter spoznali, da niso namenjena le zabavi. Kljub socialnim stiskam smo lahko ogromno časa prihranili, ker ni bilo treba za udeležbo na izobraževanju prevoziti večjih razdalj (tudi Slovenija ni tako majhna, kot se zdi). Čas smo lahko bolj konstruktivno namenili npr. nadgradnji digitalnih kompetenc, iskanju primernih spletnih okolij in orodij, ki nam olajšajo delo, ga naredijo bolj dinamičnega, vključevali smo se v konference, se izpopolnjevali, izmenjavali pedagoške prakse ipd. Ta znanja nam služijo, da bomo tudi v bodoče lahko primerno manevrirali med digitalnimi orodji in vsebinami. Evalvacija, samoevalvacija dela Vsako leto ob koncu izvajanja interdisciplinarnega tematskega sklopa dijaki in učitelji odgovarjamo na anketo. Na podlagi analize oblikujemo predloge za spremembe in potrdimo pravilnost oz. primernost zastavljenih in opravljenih nalog. Sledita analiza in predstavitev kolegom. Dijaki so mnenja, da radi delajo v skupini, da so bolj produktivni in se delo bolj porazdeli. Med slabostmi največkrat navajajo, da je problem časovna usklajenost in držanje terminov. Sicer cenijo drugačen način dela, vendar je to za njih nekaj povsem novega. Dela je precej, mestoma je težavno vzpostaviti stik z zunanjimi institucijami. Veliko povratnih informacij je tudi nasprotnih: eni bi želeli manj dela v skupini, drugi več, eni manj zadolžitev, drugi več. Izbirni predmet so dojeli kot »nekaj za zraven« in niso pričakovali tako napornega in obsežnega dela. Izvajalci smo mnenja, da način dela, potek in izvedba potekajo na višji ravni, da tak način dela dejansko deluje medpredmetno vse leto, kar je gotovo neprecenljiva izkušnja. Dijaki so aktivnejši, izvedba ur je pestrejša, tematike zanimivejše, pristop do dijakov je bolj oseben. Seveda najdemo tudi slabosti. Med izstopajočimi je gotovo priprava na pouk, ki se ne more niti časovno niti procesno kosati s pripravami na redni pouk. Poleg tega moramo biti pri izvedbi zelo fleksibilni. Naš dolgoročni cilj v GESŠ Trbovlje je tudi, da za izvedbo interdisciplinarnega tematskega sklopa motiviramo ostale kolege. Sklep Kaj smo pridobili in kaj pridobivamo v gimnazijskih programih z uvajanjem interdisciplinarnih tematskih sklopov? V tabeli smo navedli seznam izvajanih interdisciplinarnih tematskih sklopov po temah in šolskih letih. Vsako leto na podlagi želja dijakov oblikujemo različne teme. Med njihovimi idejami oblikujemo predloge sklopov, h katerim se prijavijo. Skušamo oblikovati tako naravoslovne kot družboslovne in prepletajoče tematike, da se dijaki lažje prepoznajo. Znotraj tem dijaki sami oblikujejo zanje zanimiva področja, ki jih bodo raziskovali, razmislijo, kako jih bodo raziskali in katere dejavnosti bodo izvedli, da bo zaključek čim bolj avtentičen. Kljub temu da sedaj že nekaj let izvajamo interdisciplinarne tematske sklope, smo še vedno v fazi aktivnega učenja, iskanja optimumov. Vsako leto uvedemo nekaj sprememb, ki jih v naslednjem letu dogradimo ali utemeljeno ovržemo. S predstavitvami kolektivu skušamo kolege motivirati za vključitev v izvajanje interdisciplinarnega tematskega sklopa. Zavedamo se, da je gimnazijski program med srednješolskimi najbolj splošen. Z njim dijaki pridobijo veliko kakovostnega znanja, različne spretnosti in veščine, z interdisciplinarnimi tematskimi sklopi pa ga nadgradimo s sodobnejšim pristopom, fleksibilnostjo, povečujemo izbirnost, uresničujemo individualne želje, ustvarjamo nove potenciale, znanje nadgradimo in medpredmetno povežemo. Menimo, da smo na pravi poti. | 219 Razvijanje kompetence podjetnosti v gimnazijah Viri in literatura Polšak, A. (ur.). (2019). EntreComp: Okvir podjetnostne kompetence. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. https://www.zrss.si/pdf/entrecomp.pdf (dostop 1. 10. 2020). Redeccker, C. (2018). Evropski okvir digitalnih kompetenc izobraževalcev: DigCompEdu. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. https://www.zrss.si/digitalnaknjiznica/DigCopEdu/4/ (dostop 31. 1. 2022). https://ec.europa.eu/jrc/en/digcompedu (dostop 31. 1. 2022). Načrti posameznih interdisciplinarnih tematskih sklopov v GESŠ Trbovlje. Operativni načrti GESŠ Trbovlje za posamezna šolska leta. 220 | Medpredmetno povezovanje in projektno delo Timsko delo – od tekmovalne ideje do izdelka Mag. Ivan Jovan, Šolski center Velenje, Gimnazija Izvleček Namen sestavka je prikazati dvoletno pot skupine dijakov, ki so uspešno sodelovali v dveh tekmovanjih in na koncu prišli do razvoja lastnega izdelka. Produkt imajo namen tržiti in s tem nadaljevati razvoj ideje iz tekmovanja. Dijaki so s sodelovanjem v tekmovanju razvijali podjetnostno kompetenco, s katero bodo lahko razvili svojo poslovno idejo. Moč timskega dela in tekmovalnosti prenašajo na svoje morebitne prve podjetniške korake. Ključne besede: statistične igre, EU Codeweek, FoodCoo, srednješolska tekmovanja Uvod Sodelovanje dijakov v dejavnostih, ki niso tesno povezane s poučevanjem, vključujem že v ves čas mojega tridesetletnega pedagoškega dela. V projektu PODVIG pa sem v svoje delo sistematično vključil še razvoj kompetenc odkrivanje priložnosti, da dijak ugotovi, ali je dovolj sposoben, da v nekem tekmovanju doseže opazen rezultat, na katerega je lahko ponosen. Kompetenca ustvarjalnost je v pridobivanju, ko jim nakažem, katera področja znanja morajo še dodatno usvojiti, če se želijo uspešno kosati z ostalimi tekmovalci in tako dobijo prednost, ki jim potencialno omogoča uspešen rezultat. Motiviranost in vztrajnost je v teh tekmovanjih daleč najbolj izstopajoča kompetenca, ki jo razvijam pri ekipah, ko se odločijo za sodelovanje. Kadar koli začutim, da je njihovo delo obstalo, skličem srečanje, se jim časovno prilagodim, tudi če je termin med mojim prostim časom. V pogovoru poskušamo izločiti dejanja, ki niso učinkovita in povzročajo padanje motiviranosti. S pohvalo majhnega napredka v skupini vključujem kompetenco človeških virov. Delo v skupini dijakom razvija kompetenco sodelovanja, kot mentor spodbujam, da skupina načrtuje srečanja članov, ne samo pod mojim sklicem. Naučijo se, kdaj je treba sklicati srečanje, da delo skupine ne obstane in ne zapadejo v časovno stisko, ki je pri tekmovanjih pogosto faktor neuspeha. Večina tekmovanj traja dlje časa in gre skozi več faz, če je skupina uspešna. Tako je razvoj kompetence načrtovanje in upravljanje nujno potreben, da tekmovalci izdelajo rešitev ali se ustrezno pripravijo na določen termin. Pri tem jim pokažem, na kakšen način načrtovati opravila in dajati zadolžitev posamezniku v skupini, da bo na določeni datum možno pričakovati ustrezno stanje pripravljenosti za trenutek tekmovanja. V prispevku želim prikazati potek dogodkov in dejavnosti dveh skupin v dveh tekmovanjih Evropskih statističnih iger in EU Code Week v dveletnem obdobju. Večina tekmovalcev je sodelovala v obeh tekmovanjih in so tako prenašali izkušnje. Način tekmovanja v Evropskih statističnih igrah in EU Code Week Hackathon je do neke mere podoben, vendar ima vsak svoje specifičnosti, katerim se morajo dijaki prilagoditi. | 221 Razvijanje kompetence podjetnosti v gimnazijah Primer dobre prakse Predmet informatika v drugem in tretjem letniku gimnazije Velenje je samo izbirni predmet, ki ga vsako leto izbere manjša skupina dijakov in dijakinj. Da bi bile teme za dijake manj teoretično suhoparne, poskušam vključiti dijake v različne projekte in tekmovanja, v okviru katerih lahko uporabljajo veščine informacijske tehnologije. Pri tem poskušam spodbujati timsko delo. V letu 2020 se je formirala skupina GIMVEL za tekmovanje na 4. Evropskih statističnih igrah. Skupina štirih dijakov tretjega letnika je uspela zbrati ustrezno število točk iz statističnega znanja in se uvrstiti na državni del tekmovanja. Na državni ravni ekipe tekmovalcev dobijo za nalogo izdelavo raziskovalno nalogo iz podatkov, ki jih pripravi SURS za tekmovanje. Tekmovalne skupine morajo v raziskovalnih nalogah prikazati rezultate analize teh podatkov na čim bolj zanimiv način v obliki prezentacije. Skupina GIMVEL si je razdelila naloge na analiziranje podatkov, vizualizacijo podatkov in predstavitev naloge. Vsak član skupine je dobil svojo nosilno nalogo in hkrati pomagal tudi ostalim. Na srečanjih skupine smo usklajevali delo in iskali možne izboljšave ali spremembe v izdelavi raziskovalne naloge. Slika 1: Ali je Slovenija res tako čista Vir: Statistični urad RS, 2021. Raziskovalna naloga pod naslovom Ali je Slovenija res tako čista je osvojila drugo mesto po izboru strokovne žirije in prvo mesto po javnem glasovanju na Facebooku. Skupina se je s tem uvrstila na evropski nivo. Evropski del tekmovanja je od uvrščenih ekip zahteval video predstavitev raziskovalne naloge v obliki zgodbe z rezultati analize. Člani skupine so si na novo razdelili vloge: izdelava scenarija, igranje in snemanje videa ter montaža posnetkov. Na mojo pobudo so v video predstavitev vključili tudi sošolce in s tem razširili moč skupine. Končni izdelek je bil uspešno predstavljen. Video s temo lažne novice (Fake news) je med 26 uvrščenimi evropskimi ekipami zasedel deveto mesto. Kljub večjemu pričakovanju dijakov sem v skupini kot mentor uspel obdržati občutek med dijaki, da so dosegli velik osebni uspeh, uspeh za mentorja in seveda tudi za šolo. 222 | Medpredmetno povezovanje in projektno delo V šolskem letu 2021/22 sem dijake te generacije vključil v novo tekmovanje oziroma sodelovanje – Evropski teden programiranja. Formirala se je nova skupina s člani iz skupine GIMVEL in se poimenovala STRASSIUM. Skupina se je sestavila tako, da je pridobila dva nova člana, ki se že samostojno ukvarjata s programiranjem. Skupina se je prijavila za sodelovanje v dejavnosti EU Code Week Hackathon, ki je tekmovanje v reševanju družbenega problema s pomočjo informacijsko-komunikacijske tehnologije. V letošnjem šolskem letu je bila tema Hackathona zavržena hrana. Predtekmovanje na državni ravni je potekalo na daljavo tako, da so skupine od organizatorja dobile nalogo in tutorja. V določenem času so morale predstaviti idejno rešitev ter osnovni konstrukt aplikativne programske rešitve, ki bi implementirala idejo. Ideja skupine STRASSIUM je bila, da razvije mobilno aplikacijo, ki bi na bazi podatkov iz pametnega hladilnika, shrambe in podatkov baze kuharskih receptov pripravila uporabniku jedilnike, s katerimi bi optimalno izkoriščal zaloge v hladilniku in shrambi. Tako bi s to aplikacijo na telefonu uporabniku preprečili, da bi mu živilo v hladilniku ali shrambi propadlo, ker bi ga porabil pred potekom roka trajnosti. Slika 2: EU Code Week, 2021 Skupina je spet razdelila vloge na tiste, ki so napravili koncept uporabe receptov in nadzor nad shranjeno hrano v kuhinji. Drugi del je pripravil konceptni osnutek aplikacije z uporabniškim vmesnikom, medtem ko so dijaki z večjim znanjem programiranja ustvarili delujoči demo izdelek. Uspešna predstavitev idejne rešitve z demonstracijo mobilne aplikacije pred izborno komisijo je skupini prenesla zmago na državni ravni in s tem uvrstitev na evropski del tekmovanja EU Code Hackathon. Njihova rešitev je v primerjavi z drugimi rešitvami tekmovalnih ekip imela praktično izdelano demo rešitev. Za evropski del tekmovanja sem dijake nagovoril, naj poskušajo v svojo rešitev vključiti tudi podjetja. Tako so se dogovorili za predstavitev ideje v podjetju Hisense Gorenje Europe, d. o. o. Iz podjetja je takoj prišel odgovor s povabilom na sestanek. Srečanje predstavnikov podjetja in skupine STRASSIUM je bilo zelo zanimiv, saj so dijaki spoznali dimenzije problema zavržene hrane iz menz, v katerih se prehranjujejo delavci. Predstavniki podjetja pa so bili presenečeni nad delujočo demo aplikacijo, ki jo podjetje samo načrtuje za bližnjo bodočnost. Na podlagi novih podatkov je skupina pripravila rešitev, ki je bila namenjena tudi za uporabo pri večjih ponudnikih oziroma proizvajalcih hrane v restavracijah. V koncept aplikacije so idejno implementirali nagrajevanja | 223 Razvijanje kompetence podjetnosti v gimnazijah zmanjševanja količin zavržene hrane, da bi motivirali uporabnike aplikacije. V rešitvi so idejno zajeli povezavo med podjetji za pripravo hrane in prevzemniki odpadne hrane, ki jo uporabljajo za krmo živali ali kompostiranje. Podobno kot tekmovanje na državni ravni je tudi evropski hackathon potekal na daljavo. Šest uvrščenih ekip je moralo v video predstavitvi prikazati svoje rešitve problemov zavržene hrane. Zaželena je bila prezentacija morebitne demo programske aplikacije. Po predstavitvi so sledila vprašanja članov komisije. Glasovanje žirije je največje število točk in s tem zmago prineslo ekipi STRASSIUM. Uspeh je povzročil pravo evforijo med dijaki in tudi zelo pozitivno vplival na splošno vzdušje v gimnaziji Velenje. Kljub velikemu uspehu pa lahko tekmovalcem to stanje prinese praznino, ki se imenuje »kaj pa sedaj«. Že med samim tekmovanjem sem jih usmerjal, da mora biti demo rešitev izdelana do konca in če se le da uporabna ne glede na izid tekmovanja. Dijaki so to priporočilo vzeli resno in tako sedaj razvijajo aplikacijo FoodCoo, ki je namenjena gostinskim uporabnikom za zmanjšanje količine zavržene hrane. Slika 3: Aplikacija FoodCoo, 2022 Sklep Projekt PODVIG zame kot mentorja skupine pomeni vir sistematičnega pristopa in tudi ugotavljanja, katerih kompetenc ni dovolj prisotnih pri tekmovanju dijakov v različnih projektih. V tem prispevku so poudarjene le tiste kompetence, ki so prisotne. Včasih je težko ločiti, kje je meja med eno in drugo kompetenco. Moje osredotočenje v mentorstvu je povezano s sodelovanjem v projektu PODVIG in širjenju nabora kompetenc, ki bi jih bilo treba vključiti v takšna tekmovanja dijakov. Dijaki z razvojem kompetenc v precej zahtevni konkurenci dosežejo dosti višjo raven kompetenc, kot če bi te kompetence razvijali med običajno učno uro. Na ta način dobijo primerjalno prednost pred svojimi vrstniki in s tem poplačan trud, ki so ga vložili v sodelovanje. 224 | Medpredmetno povezovanje in projektno delo Cilj in moto vsake ekipe v tekmovanju je zmaga, to je vir, ki poganja ekipo. Kljub temu da mnogi imajo to kot nepotrebno lastnost, pa je zame kot mentorja ekipe pomemben element, s katerim lahko ustvarim pogoje za razvoj različnih kompetenc tudi v primeru, če skupini ne uspe. Mislim, da bi morala biti v projektu PODVIG tudi kompetenca tekmovalnost. Ta kompetenca ni le lastnost športa, ampak vsega človeškega delovanja. Dijaki bi pridobivali veščine, ki bi jim omogočale uspešno sodelovanje. Te lastnosti je treba preučiti in sistematično ločiti od ostalih kompetenc, ki so specificirane v tem projektu. Viri in literatura EU Code Week. (10/2021). Team Strassium from Slovenia wins the EU Code Week Hackathon 2021. Pridobljeno iz Blog codeweek: https://blog.codeweek.eu/team-strassium-from-slovenia-wins-the-eu-code-week-hackathon-2021/ Google Play. (2. 2. 2022). FoodCoo, Strassium. Pridobljeno iz Google Play: https://play.google.com/store/apps/ details?id=com.strassium.foodcoo Statistični urad RS. (2021). Evropske statistične igre. Pridobljeno iz Evropske statistične igre: https://www.stat. si/StatWeb/File/DocSysFile/11074/sl-statisticne-igre.pdf | 225 226 | Razvijanje kompetence podjetnosti v gimnazijah Učitelj: Šola: Predmet: Razred: Datum: Mag. Ivan Jovan ŠC Velenje – gimnazija OIV – informatika 3. letnik 22. 10. 2021 Učni/tematski sklop ali učna situacija: Število ur: Vizualizacija podatkov 8 Ključno vprašanje: Ali je možno z upodobitvijo podatkov izraziti dodatno vrednost predstavitvi podatkov? UČNI NAČRT OBLIKOVANO/NAČRTOVANO SKUPAJ Z UČENCI Učni cilji Nameni učenja Učne dejavnosti, metode Učenčevi izdelki oz. dokazi, • Razumevanje pomena Razumeti, da so podatki temelj Skupaj ponovimo risanje preprostih grafov v elektronski preglednici. ki izhajajo iz pogovorov ali analiziranja podatkov za pridobivanje informacije, Dijaki se razdelijo v skupine, ki se specializirajo za grafično upodobitev opazovanj pri pouku • Znati izdelati vizualizacijo ki jo želi na čim bolj razumljiv podatkov s pomočjo programskega orodja za obdelavo vektorskih slik, Skupina dijakov/dijakinj mora • Uporabiti orodje za in dopadljiv način ponuditi v skupino z uporabo spletne aplikacije za vizualizacijo podatkov in v priti do izdelka v obliki prikaza | Priloga praktično uporabo drugemu. skupino z uporabo elektronske preglednic na višjem nivoju. grafičnega prikaza podatkov. podatkovnega niza Dijak se nauči uporabiti podatke Nato se formirajo nove skupine, ki so sestavljene iz dijakov, ki so prej V tej upodobitvi podatkov mora in jih s spletnim vizualizacijskim proučevali posamezna področja. vsak posamezni član skupine Kompetence podjetnosti orodjem ali grafičnim orodjem Skupine dobijo podatkovni niz za analiziranje in si znotraj skupine pojasniti svoj delež. • Ustvarjalnost – razvijati za vektorsko sliko ali s pomočjo razdelijo delo po kratkem posvetovanju, kaj bi bil predmet ustvarjalne in ciljno elektronske preglednice upodobi upodobitve podatkov. naravnane zamisli v grafični prikaz. Skupine smejo tudi medsebojno komunicirati in si izmenjevati • Vključevanje virov – Ob skupinskem delu znanje, do katerega so se dokopali. Izdelki skupin niso namenjeni zbirati in upravljati vire, ki se nauči, da mora z razdelitvijo tekmovanju. jih potrebujemo dela vsak član izdelati svoj del, če Ob koncu skupine predstavijo svoje dosežke in poudarijo posebnost, • Izkustveno učenje – želi skupina imeti končni izdelek. ki naj bi jo imela njihova vizualizacija podatkov. učenje z dejavnostjo Pričakovani dosežki Kriteriji uspešnosti Izdelati predstavitev podatkov z Graf upodobitve ima neko neobičajno grafično podobo posebno obliko, ki ga razlikuje od podobnih izdelkov. Minimalni standard Evalvacija Izdela preprost graf. Dijaki primerjajo izdelke med seboj in jih primerjajo glede na jasnost upodobitve podatkov. Slabost takšne evalvacije je, da ni referenčnega izdelka iz podobnih podatkov, s katerim bi lahko primerjali svoj izdelek. Razvijanje kompetence podjetnosti v gimnazijah | Priloga Priloga: Vizualizacija podatkov | 227 Razvijanje kompetence podjetnosti v gimnazijah Evolucija podjetnosti na Strokovni tehniški gimnaziji ŠC Kranj Mag. Lidija Goljat Prelogar, Šolski center Kranj, Strokovna gimnazija Izvleček Kot šola smo že s prioritetami zavezani k spodbujanju kompetence podjetnosti – tako smo tudi vključeni v nacionalni projekt Podjetnost v gimnaziji, poleg tega pa podjetnost spodbujamo tudi sicer pri pouku z drugačnimi, inovativnimi metodami dela, ki vključujejo timsko delo, sodelovanje, inovativnost, samoiniciativnost, prevzemanje odgovornosti in spoprijemanje s tveganjem. Vsi vemo, da se svet spreminja precej hitreje, kot se spreminja šolski sistem, zato je razvoj različnih kompetenc, med katerimi izstopa prav podjetnost, še kako pomembno. Na naši šoli so se za spodbujanje in razvijanje kompetence podjetnosti zelo dobro obnesle različne inovativne oblike dela z dijaki, med drugim tudi vključitev in sodelovanje v iniciativi Inženirke in inženirji bomo!, kot tudi Teden podjetnosti in uvedba delovanja skupine inovativnih dijakov Glave skupaj. Ključne besede: podjetnost, inovativnost, projekt Inženirke in inženirji bomo! , skupina Glave skupaj, inženirski izziv Uvod Projektu PODVIG smo se priključili takoj na začetku kot razvojna gimnazija. V projekt smo vstopili z namenom usmerjati, spodbujati ter voditi dijake pri razvijanju podjetnostnih kompetenc med šolanjem na naši gimnaziji. K uspešnemu »zagonu« dejavnosti projekta, ki jih podrobno predstavljamo v nadaljevanju, je vsekakor prispevalo tudi to, da smo si kot šola med ključne razvojne prioritete zadali: • spodbujanje kompetence podjetnosti in inovativnosti pri delu z dijaki, • nadgrajevanje dela z nadarjenimi dijaki – prepoznavanje in vzgajanje mladih talentov, • spodbujanje inovativnih metod dela z dijaki in medpredmetnega povezovanja ter uporabe informacijsko- -komunikacijske tehnologije pri pouku. Uresničevanje omenjenih prioritet nam uspeva tako pri pouku kot pri dodatnih dejavnostih, ki jih izvajamo in smo jih uvedli na poti skozi projekt. Naša pot podjetnosti se je tako začela z željo in namenom, nadaljevala z vizijo in načrtom, realizirala z inovativnostjo in navdušenjem ter nadgrajevala z izkušnjami in nenehnimi izboljšavami. S spodbujanjem podjetnosti in inovativnosti smo kot šola našli svojo pot, s katero nadgrajujemo kurikul in svoje pedagoško delo, dijakom pa nudimo tisto »nekaj več«. V prvem letu smo najprej opravili analizo stanja. Ugotovili smo, da na šoli v okviru pouka, medpredmetnih povezav in obveznih izbirnih vsebin že izvajamo številne dejavnosti, ki vključujejo in razvijajo podjetnostne kompetence. Nekoliko smo jih osvežili in nadgradili ter nadaljevali z njimi. Vendar pa je novo vodstvo šole kompetenco podjetnosti prepoznalo kot ključno pri nadaljnjem razvoju šole in premoščanju (pre)počasnega spreminjanja in prilagajanja šolskega sistema sodobni družbi. Zato smo razvijanju kompetence podjetnosti dali poseben pomen na vseh naših predmetnih področjih in pri številnih drugih dejavnostih. Ugotovili smo, da je 228 | Medpredmetno povezovanje in projektno delo kompetenca podjetnosti tesno povezana tudi z inovativnostjo, in prišli do spoznanja, da je to »zmagovalna kombinacija«, ki bo naše dijake opolnomočila za nadaljnje izzive, tako na njihovi študijski kot karierni poti. Seveda pa se vse dobre ideje in koncepti rodijo iz realnih potreb in izzivov, s katerimi se srečuje posameznik ali organizacija. Naša prva in največja pomanjkljivost se je pokazala na področju prepoznavnosti naše gimnazije v širšem regijskem okolju in povezovanju z gospodarstvom, saj smo tehniška gimnazija s smermi računalništvo, elektrotehnika in strojništvo. Kot gimnazija moramo seveda najprej pri kakovostnem pouku spodbujati odličnost na akademskem področju, saj ocene in matura ter dosežki na tekmovanjih z različnih področij kljub vsemu v naši družbi nosijo neko težo. Vendar moramo poleg odličnosti kot izobraževalna institucija spodbujati tudi inovativnost dijakov, pri čemer jim je treba prisluhniti, jim dati prostor in čas ter vso podporo, da se izkažejo in pokažejo, kaj zmorejo. Temu logično sledi spodbujanje podjetnosti, ki počasi (a zanesljivo) kot miselna naravnanost prodira tudi v naš šolski prostor in ki jo pri nas vidimo predvsem kot spodbujanje samoiniciativnosti, pripravljenosti na tveganje, prevzemanje pobud, odgovornosti, timsko delo in sodelovanje. In nenazadnje so med nami talenti, ki jih želimo prepoznati in jih vzgajati, jim dati številne priložnosti, da se bodoči inženirji, izumitelji, strokovnjaki kalijo že v gimnazijskih letih. Primeri dobre prakse Dogodek Inženirke in inženirji bomo! 2019 Leta 2019 smo se pridružili projektu Inženirke in inženirji bomo! , ki združuje priznane inženirke in inženirje, vrhunske menedžerje, predstavnike zagonskih podjetij ter različne prodorne in ustvarjalne posameznike. Osrednja dejavnost v projektu so dogodki, ki potekajo na vodilnih slovenskih gimnazijah. Za pridružitev projektu smo se odločili, ker nas s projektom povezuje tudi pet vrednot naše gimnazije, in sicer: 1. ODLIČNOST – stremimo k odličnosti na akademskem področju; 2. INOVATIVNOST – spodbujanje inovativnosti; 3. PODJETNOST – spodbujanje podjetnosti in samoiniciativnosti, pripravljenost na tveganje, prevzemanje pobud, odgovornosti, vodenje, timsko delo, sodelovanje – elementi kompetence podjetnosti; 4. TALENTI – prepoznavanje in vzgajanje talentov; 5. MLADI VODJE – vzgajanje vodij. Prvi dogodek v okviru iniciative Inženirke in inženirji bomo! se je na naši strokovni tehniški gimnaziji odvijal 24. oktobra 2019. Dogodek so izvedli, snemali in v živo prenašali naši dijaki. Tudi same organizacije smo se lotili na malce drugačen način. Na prvo mesto smo postavili dosežke in projekte naših inovativnih dijakov. Skupina dijakov je najprej predstavila sodelovanje v projektu iCap – Mladi in podjetništvo, ki je praktično zasnovan projekt, v okviru katerega se srednješolski mladostniki z inovativnimi idejami uvajajo v podjetniško razmišljanje. Projekt jih popelje od vedoželjnosti do konkretnega izdelka oz. inovacije. Vse dejavnosti so povezane z resničnimi življenjskimi vsakodnevnimi izzivi. V okviru omenjenega projekta so dijaki predstavili svoj projekt in izdelek Pametna rož‘ca za samodejno zalivanje vrta, druga skupina pa projekt Značka, v okviru katerega so izdelali prototip elektronske osebne značke za obiskovalce konferenc. Dijak Kristjan Komloši je predstavil svoj projekt TeraHz in izdelek, ki je ob tem nastal, cenovno dostopen spektrometer. Osnovna ideja tega trajnostno naravnanega projekta je bilo zavedanje o svetlobnem onesnaževanja našega okolja in aktiviranje virov oz. kaj dijaki lahko pri tem naredijo. Predstavili smo tudi projekt Inženir za en dan oz. pilotno izvedbo senčenja inženirjev v podjetjih, ki smo jo izvedli kot prva slovenska gimnazija. Senčenje je oblika izkustvenega učenja, pri kateri dijak opazuje inženirja, je njegova senca in mu sledi ter ga opazuje, s čimer pridobi boljše razumevanje inženirjevega dela ter znanj in veščin, ki jih ta potrebuje za svoje delo. Senčenja v podjetjih Lotrič meroslovje, Iskratel in Iskraemeco so | 229 Razvijanje kompetence podjetnosti v gimnazijah se pilotno udeležili trije naši dijaki, ki so svoje vtise s senčenja predstavili dijakom in gostom iz podjetij tudi v obliki kratkih filmčkov. Vsak od dijakov si je izbral podjetje, ki je povezano s stroko njihovega izobraževanja, z namenom, da bi čim bolj začutil in spoznal področje, ki ga namerava tudi študirati. Vsi so se strinjali, da je bila izkušnja zlata vredna, kot je dejal dijak Miha Meglič, saj so dobili redek vpogled v to, kaj jih čaka v njihovi (potencialni) inženirski prihodnosti. Njihova ugotovitev je bila tudi, da mora biti inženir vsestranski človek, ne le dober v svoji stroki, pač pa tudi pri timskem delu, komunikaciji in organizaciji dela. Naučili so se tudi, da mora biti vodja iskren in korekten, saj je vodja v službi drugih, ne obratno. Tudi za podjetja je bilo senčenje dobra izkušnja, saj so lahko spoznali potencialne nove kadre, ki bodo razumeli, kaj vse je potrebno, da nekdo uspešno funkcionira na delovnem mestu. Dijaki so izrazili upanje, da bodo tudi na fakulteti izkušnjo senčenja še kdaj doživeli, in si lahko celo predstavljajo, da bodo nekoč tudi sami senčenci. Zelo zanimiv del dogodka je bila okrogla miza na temo, kako izbrati karierno pot in biti pri tem uspešen. V tem delu so dijaki dobili priložnost poslušati in se pogovarjati z zanimivimi gosti iz gospodarstva. Z nami so bili Rok Okorn, direktor sektorja Podpora v Iskratelu, Jan Šinkovec, direktor družbe Agromehanika, Matevž Fazarinc iz podjetja Knauf Insulation, Nina Zalaznik, produktni vodja za pametne gospodinjske števce v podjetju Iskraemeco, Teja Primožič, študentka Fakultete za računalništvo in informatiko Univerze v Ljubljani. Po uradnem delu srečanja so naši inovativni dijaki izkoristili še priložnost, da so z gosti neuradno poklepetali. Čez nekaj mesecev smo prejeli inženirsko iskro 2020 za program senčenja Inženir za en dan. Inženirska iskra je priznanje iniciative Inženirke in inženirji bomo! za najbolj inovativne dosežke. Glavni namen je osvetliti in izkazati priznanje prebojnim ali izvirnim praksam, projektom ali dogodkom, ki so v šolskem letu pomembno prispevali k razvoju, veljavi in navduševanju za inženirski poklic in za inovativnost v družbi. Na slovesni podelitvi v predsedniški palači v Ljubljani je predsednik Borut Pahor 23. junija 2020 podelil priznanje inženirska iskra 2020 tudi našim dijakom oz. naši šoli. Slika 1: Dijaki s priznanjem inženirska iskra 2020, 23. junij 2020 230 | Medpredmetno povezovanje in projektno delo Glave skupaj Zaradi uspešnega dela in našega truda, da na Strokovni tehniški gimnaziji ŠC Kranj ustvarimo šolsko okolje, odprto za ustvarjalnost in inovativnost dijakov, pri čemer se nam še posebej zdi pomembno prepoznavanje in vzgajanje mladih talentov, smo vpeljali novo obliko sodelovanja z inovativnimi dijaki. Vzpostavili smo skupino inovativnih dijakov in jo poimenovali Glave skupaj. Gre za t. i. dijaški think tank, v katerem sodeluje okoli dvajset dijakov od prvega do četrtega letnika, pri čemer vsak dijak s svojimi talenti bogati skupinsko delo. Skupni izzivi skupine pa so generiranje novih idej, načrtovanje, priprave in sodelovanje na dogodkih in promociji šole ter razvijanje novih inovacij. Ob delovanju v skupini dijaki krepijo tako inovativnost kot tudi širok nabor kompetenc v okviru širše kompetence podjetnosti. Slika 2: Člani skupine Glave skupaj, december 2021 Dogodek Inženirke in inženirji bomo! 2020 Jeseni 2020 nas je čakal nov izziv. Zaradi epidemioloških razmer smo prešli na pouk na daljavo, kar je pomenilo dodaten izziv pri organizaciji dogodka Inženirke in inženirji bomo! Vsa naša srečanja in priprave so se preselili na splet. Dijaki so se pripravljali, snemali, montirali in 3. decembra 2020 odlično izpeljali dogodek prek dveh spletnih platform (MS Teams in Youtube), za kar sta poskrbela dijaka Kristjan Komloši in Jakob Kosec iz četrtega letnika. Tudi tokrat so se inovativni dijaki predstavili s svojimi projekti in izdelki. Krištof Mohorič je predstavil Arduino robota – motocikel, Marko Manojlović se je predstavil kot pilot na simulatorju, Jaka Ropret je predstavil svoje tri projekte, povezane z vesoljsko tehnologijo, Tadej Valjavec pa je izpostavil svoje inovativne projekte, kot so potapljaška oprema, vetrna elektrarna, taser dražilec, sončno drevo, blender animacije, predelano električno kolo, robotska roka in dirkalni dron. Projekti dijakov nastajajo bodisi doma (tj. v njihovem prostem času) ali pa pod mentorstvom učiteljev v šoli. Predvsem s tem želimo spodbujati samostojnost in inovativnost dijakov. Sama ideja, da se dijaki s svojimi projekti predstavijo svojim vrstnikom, predstavnikom skupnosti Inženirke in inženirji bomo! , gostom, kot so npr. direktorji, uspešni inženirji, in nenazadnje širši javnosti, pa v resnici pomeni, da jih »vržemo v vodo«, saj morajo predstaviti sebe in svoje ideje oz. projekte, kar pogosto ni preprosto. Gre za | 231 Razvijanje kompetence podjetnosti v gimnazijah spodbujanje fleksibilne miselne naravnosti, kot tudi krepitev različnih vidikov kompetence podjetnosti, kot so motivacija in vztrajnost, aktiviranje virov, prevzemanje pobude, spopadanje z negotovostjo in tveganjem ipd. Sledila je okrogla miza v sodelovanju s skupnostjo Inženirke in inženirji bomo! z gosti iz različnih podjetij. O svoji karierni poti in o tem, kaj je potrebno za uspeh, so spregovorili Lea Pilić, tehnolog robotik v podjetju LTH Castings in tudi nominiranka za Inženirko leta 2020, Maja Kus, ekspert tehnologije izdelkov v podjetju Novartis v Sloveniji, Jernej Polič, direktor sektorja Proizvodnja in tehnologija v Iskratelu, in še dva naša nekdanja dijaka tehniške gimnazije, Domen Balantič, Java razvijalec v podjetju Genis, ter Miha Triler, poročnik in pilot helikopterja v Slovenski vojski. Gostje so dijakom tudi svetovali, kako uresničiti svoje želje in sanje na karierni poti, pri čemer je osnova nenehno učenje in trud. Na dogodku je ravnateljica mag. Lidija Goljat Prelogar napovedala tudi novost, da se bodo v sodelovanju z mentorji, inženirji podjetja Iskratel, naši dijaki lahko spopadli s pravim inženirskim izzivom. Inženirski izziv Inženirski izziv je nova, inovativna oblika dela z dijaki, v okviru katere smo v podjetje Iskratel poslali tri skupine dijakov, ki so se na dvodnevnem »hekatonu« soočili z realnimi inženirskimi izzivi. V okviru projekta Inženirski izziv so tekmovalnim skupinam zastavili tri realne probleme, s katerimi se soočajo inženirji pri delu, in jih v reševanje dali ekipam dijakov različnih letnikov pod mentorstvom Iskratelovih inženirjev. Čeprav smo na koncu dobili zmagovalno ekipo, sta se tudi drugi dve rešitvi imeli dodano vrednost in so vse tri v podjetju začeli razvijati naprej. Inženirski izziv je potekal 21. in 22. aprila 2021 v podjetju Iskratel. Prva ekipa naših dijakov se je z mentorjem lotila izziva »Priprava sistema za samodejno testiranja preklopa klientov (pametnega telefona) iz enega WiFI omrežja na drugega«, druga ekipa se je ukvarjala z izzivom »Sistem za nadzor tovornega prometa preko državnih meja«, tretja ekipa pa je z mentorjem iskala rešitve za izziv »Nadgradnja robotske roke za klicno testiranje z računalniškim vidom«. Mentorji so bili inženirji, zaposleni v podjetju Iskratel, izzivi pa so bili realni inženirski problemi, s katerimi so se dejansko ukvarjali v podjetju. Sodelovanje med inženirji in dijaki je prineslo pozitivne izkušnje za vse. Dijaki so bili navdušeni nad možnostjo sodelovanja pri resničnih izzivih v podjetju, mentorje inženirje pa je navdušil drugačen, inovativen in »out-of-the-box« (oz. izven okvirov) način razmišljanja dijakov. Mentorji so pohvalili tudi zavzetost dijakov za delo ter njihovo sposobnost sodelovanja v timu kljub raznolikosti, tako značajskih kot tudi glede znanja in izkušenj, saj so bili v ekipah dijaki iz različnih letnikov. Poseben izziv za razvoj kompetence podjetnosti pa je dijakom predstavljal tudi t. i. pitch oz. kratka predstavitev svoje inovativne rešitve Inženirskega izziva pred strokovno komisijo. Slika 3: Dijaka sta predstavila delo in rešitve izziva v podjetju Iskratel, 22. april 2021 232 | Medpredmetno povezovanje in projektno delo Konec šolskega leta so v iniciativi Inženirke in inženirji bomo! že drugič podelili priznanja inženirska iskra za leto 2021. Priznanja so podelili 23. junija 2021 v prostorih Inženirske akademije Slovenije. Za inovativno prakso dela z dijaki v sodelovanju z okoljem oz. podjetjem smo tako že drugič prejeli to priznanje, tokrat skupaj s Skupino Iskratel za Inženirski izziv. Teden podjetnosti 2021 Teden podjetnosti na Strokovni tehniški gimnaziji ŠC Kranj je unikaten način dela z dijaki in priložnost, da dijaki stopijo iz okvirov šolskega prostora in en teden klasični pouk zamenjajo z različnimi dejavnostmi, namenjenimi razvijanju kompetence podjetnosti (različna predavanja in delavnice na teme podjetnosti in podjetništva, komunikacije, karierne orientacije, strokovnih obiskov podjetij ipd.). Zamislili smo si, da bi dijakom ponudili nekaj več, torej razvijanje mehkih veščin in kompetenc 21. stoletja, ki jim bodo tako na študijski kot tudi na profesionalni poti lahko zelo koristile. Slika 4: Delavnica v Kovačnici na Tednu podjetnosti, oktober 2021 Teden podjetnosti je potekal od 4. 10. do 8. 10. 2021 tako v prostorih ŠC Kranj kot tudi na različnih lokacijah v Kranju. Prvi dan so se dijaki spoznali s trenerko javnega nastopanja, ki jih je med delavnico popeljala do tega, kaj je učinkovita in uspešna komunikacija. Prav tako pa so imeli tudi predavanje mladega podjetnika iz podjetniškega inkubatorja Gea Collega z naslovom Veščine vitkega podjetništva. Drugi dan so v okviru strokovne ekskurzije obiskali podjetje Iskraemeco, kjer so jim predstavili podjetje. Tretji dan jim je ilustrator Ciril Horjak predaval o kreativnosti in umetnosti, mladi bodoči inženir in inženirki iz skupnosti Inženirke in inženirji bomo! pa so mladim predstavili aplikacijo KAMbi, ki pomaga mladim, da se za laže odločajo za inženirske poklice. Poleg tega so jim predstavili svojo študijsko pot in koristne nasvete. Sledilo je predavanje notranjega predavatelja na temo podjetništva in ekološke osveščenosti mladih. Četrti dan so dijaki obiskali Kovačnico, kjer so jim pripravili delavnico z naslovom Razišči svoje kompetence. V šoli pa so se pod vodstvom naše svetovalne delavke udeležili delavnice z naslovom Orodja osebnostne rasti za mlade. | 233 Razvijanje kompetence podjetnosti v gimnazijah Peti dan so obiskali Iskratel, kjer so jim pripravili zanimiv program v zvezi z razvojem inovativnosti in podjetnosti. Dijake je zelo navdušila štipendistka Iskratela in dijakinja iz druge gimnazije, ki je predstavila svojo podjetniško pot od ideje do podjetja, ki ga je ustanovila. Njeno navdušenje je bilo kar nalezljivo, tako da so tudi številni dijaki začeli premišljevati o svojih podjetniških idejah. Slika 5: Dijaki na delavnici v podjetju Iskratel, oktober 2021 Dogodek Inženirke in inženirji bomo! 2021 Tretji dogodek Inženirke in inženirji bomo! smo izvedli 18. novembra 2021. Tokrat smo povezovanje in napovedi prepustili dijaku in dijakinji drugega letnika. Začeli smo s predstavitvijo skupine Glave skupaj, sledila je predstavitev Inženirskega izziva ter dejavnosti Tedna podjetnosti za dijake tretjega letnika. Zatem so svoje projekte predstavili naši inovativni dijaki. Tjan Borovnica je predstavil spremljanje voznega reda avtobusov, Krištof Mohorič robotsko roko in Tadej Valjavec izdelavo ohišja instrumenta od ideje do izvedbe. Na okrogli mizi v sodelovanju s skupnostjo Inženirke in inženirji bomo! so se predstavili: Špela Bolka, vodja tehnologije v podjetju Hidria, Janko Štefančič, direktor podjetja Genis, Breda Šprajcar, pilotka helikopterja v Letalski policijski enoti, Gašper Perušek, podporni inženir za CPE opremo v podjetju Iskratel, in nekdanji dijak tehniške gimnazije Robi Zorman, vodja aplikativne skupine v podjetju Iskraemeco. Dijaki so jim z zanimanjem prisluhnili in jim na koncu zastavili tudi nekaj vprašanj. 234 | Medpredmetno povezovanje in projektno delo Senčenje inženirk Konec novembra 2021 sta dve naši dijakinji senčili inženirki na njunem delovnem mestu. Ajda Peternelj je senčila inženirko Urško Krajšek v podjetju Nicelabel, dijakinja Zala Šenk pa je senčila inženirko Anjo Golob v podjetju LTH Castings. Obe sta senčenje opisali kot odlično izkušnjo, saj sta spoznali realno delo inženirk, kaj delata ter kakšna znanja in podjetnostne kompetence potrebujeta so pri svojem delu. Sklep Za nami so trije uspešno izpeljani dogodki Inženirke in inženirji bomo! , vsako leto pa tudi nadgrajujemo in izboljšujemo Teden podjetnosti za dijake tretjih letnikov ter razvijamo nove, inovativne prakse dela z dijaki, pri čemer se povezujemo tudi z okoljem in še posebej z gospodarstvom. Tako na naši šoli lahko razvijamo podjetnostne kompetence na vseh področjih in različnih ravneh. Z veseljem lahko ugotavljamo, da so naš izzivi, ki smo jih včasih videli kot naše pomanjkljivosti, v resnici pripeljali na pot raziskovanja podjetnosti in inovativnosti, pri čemer smo kot šola postali bolj prepoznavni in se začeli še več povezovati z gospodarstvom. Postali smo šola, ki diha in živi podjetnost in inovativnost. Povezovanje z resničnim svetom, z uspešnimi podjetji, spoznavanje najnovejše tehnologije in delovnih procesov v izobraževalnem sistemu ne bi smelo biti izjema, to bi moralo biti pravilo. Ugotovili smo, da je največja moč naše tehniške gimnazije v tem, da dijakom lahko ponudimo nekaj več – poleg kakovostnega gimnazijskega programa in možnosti izobraževanja na strokovnih področjih računalništva, strojništva in elektrotehnike tudi to, da se povezujemo z uspešnimi podjetji v naši regiji. Povezovanje in sodelovanje vidimo kot pomembno sinergijo, pri čemer naši dijaki z različnimi oblikami sodelovanja rastejo, se učijo in si začrtajo pot ter cilje, ki jih želijo doseči, medtem ko podjetja za dolgoročno rast in razvoj potrebujejo mlade kadre, bodoče inženirje in strokovnjake, v razvoj katerih bodo (nekaj let) vlagali, vendar pa bodo ti vsak ob svojem času sami postali kreatorji in inovatorji njihovih zgodb, razvoja in napredka. In kako naprej? Idej ne manjka. Možnosti je veliko in neskončno. Seveda pa je uresničevanje teh možnosti običajno odvisno od nekaterih posameznikov, ki si upajo razmišljati in delovati izven običajnih okvirov šolskega prostora. Šolski sistem je po našem mnenju treba videti širše, kot enega najpomembnejših in najbolj vitalnih sistemov v naši družbi, ki ne sme in ne more bivati znotraj izoliranega mehurčka, ki se ga (običajno precej dolgo) ne dotaknejo ne čas in ne spremembe. Priznati si moramo, da se družba precej hitro spreminja, z njo tudi otroci oz. mladi. Temu sledi, da se spreminja tudi šolski sistem in z njim vloga učitelja ter pomen izobraževanja. Trenutno dijakom najbolj koristi, če se odpiramo navzven in se povezujemo z resničnim svetom, z gospodarstvom, jim dajemo priložnosti, da sprostijo svojo inovativnost, jih spodbujamo k podjetnosti, k drugačnemu načinu razmišljanja ter delovanja. | 235 Razvijanje kompetence podjetnosti v gimnazijah Pridobivanje uporabnega znanja za lažji in uspešnejši vstop na trg dela doma in v tujini Mag. Marjetica Štante Kapun, Šolski center Slovenske Konjice Zreče, Gimnazija Slovenske Konjice Izvleček V okviru projekta PODVIG in izbirnega tematskega sklopa smo na gimnaziji s skupino šestnajstih dijakov drugih letnikov želeli narediti premik od klasičnega poučevanja predmetov v poučevanje sklopa, v okviru katerega dijaki pridobijo praktično znanje za lažji in uspešnejši vstop na trg dela doma in v tujini. Sklop smo razdelili na dva dela, teoretični in praktični del. Dijake je treba najprej opremiti s teoretičnimi znanji, da lahko potem sami usvojeno znanje preizkusijo v praksi. Povezali sva se profesorici angleškega jezika in informatike. V prvem sklopu so se dijaki naučili napisati prijavo na delo in življenjepis. Pri informatiki so napisali Europass v slovenščini, pri angleščini so se naučili, kako se pišeta življenjepis in prijava na delo oziroma motivacijsko pismo v angleščini. Naslednji korak je bil, kako se pripravimo na intervju za delo, ki so ga dijaki tudi praktično izvedli. Povezali smo se tudi z zunanjimi institucijami, ki so za dijake pripravile dodatne delavnice. Na takšen način dijaki pridobijo celosten vpogled, so bolj pripravljeni in opremljeni s konkretnimi znanji za lažji vstop na trg dela. Pri tem so razvijali več podjetnostih kompetenc, kot na primer sodelovanje, saj je bila večina dejavnosti potekala v paru ali skupini. Prav tako so razvijali kompetence izkustvenega učenja, načrtovanja, odkrivanja priložnosti in predvsem ustvarjalnosti in inovativnosti. Ključne besede: inovativni pristop poučevanja in učenja, sodelovanje z gospodarstvom, podjetnost Uvod Pri interdisciplinarnem tematskem sklopu (ITS) 2 smo s skupino šestnajstih dijakov začeli nekoliko drugačen pouk, z drugačnimi vsebinami in načini poučevanja in učenja. Sklop so sestavljali štirje predmeti, in sicer angleški jezik, informatika, matematika in kemija. Nosilna predmeta sta bila angleščina in informatika, ki zajemata po 40 učnih ur, kemija in matematika pa sta podporna predmeta, ki zajemata vsak po 15 ur. Primer dobre prakse Sklop smo razdelili na dva dela, teoretični in praktični. Dijake je bilo treba najprej opremiti s teoretičnimi znanji, da so lahko potem sami usvojeno znanje preizkusili v praksi. Povezali sva se profesorici angleškega jezika in informatike. V prvem sklopu so dijaki pridobili znanje, kako napisati prijavo na delo in življenjepis. Pri informatiki so napisali Europass v slovenščini, pri angleščini so se naučili, kako se pišeta življenjepis in prijava na delo oziroma motivacijsko pismo v angleščini. Naslednji korak je bil, kako se pripravimo na intervju za delo, ki so ga dijaki tudi praktično izvedli. 236 | Medpredmetno povezovanje in projektno delo Slika 1: Simulacija razgovora za službo Foto: M. Štante Kapun Dijaki so se razdelili v štiri skupine. Vsak je dobil nalogo; v skupini sta bila dva iz podjetja, kadrovnik in vodja oddelka, in dva dijaka, ki sta prišla na razgovor za službo. Dijaki so se glede na svojo željo in sposobnosti sami odločili, kaj bo njihova vloga, in s tem pokazali samoiniciativnost, ustvarjalnost in prevzemanje pobude. Dijaki so se deloma pripravili v šoli, deloma doma, s čimer so razvijali podjetnostno kompetenco načrtovanja ter nadgradili in razvijali podjetnostni kompetenci motiviranosti in vztrajnosti. Na koncu smo tudi ovrednotili nastope oz. predebatirali, kdo bi dobil službo in zakaj – s čim nas je najbolj prepričal. Slika 2: Začetek razgovora za službo Foto: M. Štante Kapun | 237 Razvijanje kompetence podjetnosti v gimnazijah Glavni temi sta bili podjetnost in vsebine, ki pomagajo dijaku do lažjega in uspešnejšega vstopa na trg dela. Dijaki so si ta sklop izbrali sami po predhodni predstavitvi, zato sta njihovo zanimanje in vnema toliko večja. Prav tako so imeli sami možnost na svoj način prikazati razgovor, s čimer smo spodbujali različne zamisli in vključevali kompetenco načrtovanja. Ostali dijaki so vsak razgovor aktivno spremljali, si pripombe zapisovali; na koncu vsakega razgovora je sledila evalvacija dijakov in profesoric angleščine in informatike, saj sva imeli ves čas medpredmetno povezovanje in tako je bila situacija še bolj avtentična. Pri evalvaciji smo predebatirali tudi, kaj so kompetence, ki jih potrebujejo, in kaj je poleg samega pogovora še potrebno. Veliko je bilo govora o tem, kako pomembna je tudi neverbalna komunikacija, kar prikazuje tudi Slika 2. Večina delavnic izvajamo profesorji na šoli, povezali pa smo se tudi z zunanjimi institucijami, ki so za dijake pripravili še dodatne delavnice. Na ameriški ambasadi v sodelovanju z Ad Futuro smo dobili informacije o študiju v Ameriki in postopku, kako poiskati in pridobiti različne štipendije. Na Gospodarski zbornici smo se udeležili delavnice o podjetnosti. Dijakom je takšen način dela ljubši; navajam nekaj njihovih mnenj: • »ITS 2 se mi zdi zelo poučen, učimo se bolj praktične stvari, kar je mnogo boljše kot samo sedenje v klopci. Izlet v Ljubljano in ogled Gospodarske zbornice je bil zelo informativen in je res pripomogel pri boljšem razumevanju podjetniških in ostalih pojmov. Pri ITS 2 bi želel več takšnega dela.« (Luka Obner) • »Po mojem mnenju je ITS 2 zanimiv in nam omogoča, da se naučimo veliko novih stvari, brez pritiska, ki je prisoten pri običajnem pouku. Zelo zanimiva izkušnja mi je bilo predavanje na Gospodarski zbornici, še posebej predavanje o trgovanju z delnicami.« (Luka Zalar) • »Pri ITS 2 mi je všeč potek in način pouka, saj je delo bolj sproščeno in nas je v skupini manjše število. V primeru, da bi se odločila za študij v tujini, ne bi imela problema, saj gre zahvala cv letter-u in business besedišču. V sklopu tega smo se odpravili tudi v Ljubljano, kjer so nam bile predane informacije o delnicah, samem podjetništvu in študiju v tujini. Predavanje se mi je zdelo poučno in praktično za življenje, saj se bomo s temi pojmi srečevali tudi kasneje v odraslosti, ampak je bilo za en dan mogoče malo preveč informacij.« (Lorena Lukovič) • »Pri ITS 2 sem spoznala veliko novega besedišča, kar je pozitivna stvar. V primeru, da bi se v prihodnosti odločila za kakršno koli izobraževanje v tujini, bi bila sposobna napisati prošnjo in vse kar spada k temu. Poleg tega smo se v okviru ITS 2 odpravili na predavanje o finančnem opismenjevanju, študiju v tujini in delnicah. Vse te teme so življenjske in nam bodo v prihodnosti zagotovo prišle prav. Če vse skupaj povzamem, je ITS 2 dosegel svoje bistvo, saj se ukvarjamo s stvarmi, ki nam bodo v življenju vedno prišle prav.« (Maja Vinkovič) Podobna mnenja navajajo tudi drugi dijaki. Pomembno se jim je zdelo, da bodo znali napisali prošnjo za delo, življenjepis, kako se bodo predstavili na razgovoru za delo, in prav vsem je všeč drugačen, bolj praktičen način poučevanja in učenja. Namesto sklepa Načrtovana je še delavnica v podjetju, v okviru katere bodo dijaki dobili informacije o poklicih prihodnosti. Seznanili jih bomo o tem, kaj potrebuje gospodarstvo, katere kompetence so pomembne za delo v sodobnih tehnoloških okoljih in kakšne so oblike novih zaposlitev. Na takšen način bodo dijaki pridobili celosten vpogled in bodo bolj pripravljeni oz. opremljeni z uporabnim znanjem za lažji vstop na trg dela. 238 | OPERATIVNI NAČRT ŠOLSKEGA PROJEKTNEGA TIMA (ŠPT) V OKVIRU PROJEKTA PODVIG Šolsko leto: 2021/2022 Šola: Število dijakov: Število dijakov na šoli: Število dijakov, vključenih v projekt PODVIG: Ravnatelj/-ica: Vodja ŠPT: Člani ŠPT: Člani v šol. l. 2018/19 Člani v šol l. 2019/20 Člani v šol l. 2020/21 Tu pustite že zapisane člane, ki so delali na Tu pustite že zapisane člane, ki so delali na Tu pustite že zapisane člane, ki so delali projektu v šol. l. 2018/19, če pa je kdo prenehal projektu v šol. l. 2019/20, če pa je kdo prenehal na projektu v šol. l. 2020/21, če pa je kdo biti član, pa to posebej napišite. biti član, pa to posebej napišite. prenehal biti član, pa to posebej napišite. Razvijanje kompetence podjetnosti v gimnazijah | Priloga | 239 240 | Razvijanje kompetence podjetnosti v gimnazijah Člani v šol l. 2021/22 Zapišite člane, ki bodo delali v okviru projekta PODVIG. Novopridružene člane označite s poudarjeno pisavo. | Priloga 1. VIZIJA RAZVOJA KOMPETNEC PODJETNOSTI NA ŠOLI V stavku ali dveh zapišite, kako bo vaša šola “živela” kompetence podjetnosti ob koncu projekta (kako boste kompetence udejanjali učitelji, kako bodo umeščene v delo in življenje šole, kako bodo slednje razvijali dijaki, kakšnega sodelovanja z okoljem si želite, itd.). Če ustreza lanski zapis, ga pustite, če pa ste prišli do novih spoznanj, pa ga dopolnite. 2. IZBRANE KOMPETENCE PODJETNOSTI1 1. 2. 3. 4. 1 Izmed kompetenc podjetnosti izberite tiste, ki jih boste prednostno razvijali v okviru projekta PODVIG v šolskem letu 2020/2021. Če boste izbrali več kot štiri kompetence, v obrazec pod točko 2.4 dodajte nove vrstice. 3. NAČRT DELA ŠOLSKEGA PROJEKTNEGA TIMA (glede na izbrane kompetence podjetnosti) Zapišite model, ki ga boste Vključeni Dejavnosti in podjetnostne kompetence3 Časovnica izvedbe Število dijakov, Kazalniki/dokazi razvijali2 učitelji in letniki in oddelki/ (Kako bomo vedeli, da predmeti skupine smo rezultat dosegli.)4 Model 1: Za vsak predmet navedite kompetence in (Npr: predmetna raven dejavnosti, s katerimi boste razvijali podjetnostno – npr. obvezni in izbirni kompetenco predmeti; geografija, zgodovina, matematika …). Vsak predmet zapišite v novo vrstico. Model 2: Zapišite kompetence in dejavnosti, s katerimi jih (npr. ITS) boste razvijali. Model 3: Zapišite kompetence in dejavnosti, s katerimi jih Zapišite druge vrste boste razvijali. dejavnosti (npr. projektni Razvijanje kompetence podjetnosti v gimnazijah teden, ekskurzija …). … 2 Na primer: Kako bo šola kot celota spodbujala razvoj podjetnosti pri dijakih v okviru obveznega in izbirnega dela kurikula ter OIV. Modeli so torej: razvijanje podjetnostnih kompetenc na predmetni ravni, model | medpredmetnega povezovanja, model ITS, model krožkov in/ali delavnic, model karierne orientacije z mapo dosežkov in drugi modeli. Vsak model zapišite v novo vrstico. Priloga | 3 Pri aktivnostih bodite pozorni tudi na povezovanje učiteljev, povezovanje z okoljem, sodobne prakse učenja in poučevanja (učenje učenja, kritično mišljenje, avtentični pouk, formativno spremljanje …). 4 Zapišite kazalnike, ki dokazujejo razvitost izbrane kompetence pri dijakih, vpeljano partnerstvo (sodelovanja z okoljem), avtentične učne situacije, inovativne modele poučevanja, itn. 241 242 | Razvijanje kompetence podjetnosti v gimnazijah Primeri izdelkov Učitelj: Šola: Predmet: Razred: Datum: Učni/tematski sklop ali učna situacija: Število ur: Ključno vprašanje: Lahko tudi v obliki raziskovalnega vprašanja, ki ilustrira (povzema) namene in cilje učnega sklopa oz. situacije (opcijsko). UČNI NAČRT OBLIKOVANO/NAČRTOVANO SKUPAJ Z UČENCI Učni cilji: Nameni učenja: Učne dejavnosti, metode: Učenčevi izdelki oz. dokazi, Splošni in operativni cilji Kar ste se dogovorili z Napišite ali opišite dejavnosti za ugotavljanje predznanja, ki izhajajo iz pogovorov ali neposredno iz UN ali pa jih dijakom (če ste diferencirali in postavljanje meril uspešnosti, dejavnosti za dosego ciljev, dejavnosti opazovanj pri pouku: | Priloga razčlenite. individualizirali) ali s skupino za sprotne povrtane informacije učitelja in dijaka ter dejavnosti za Dokazi so različni izdelki dijakov: dijakov ali so jih postavili refleksijo – v celoti ali le za izbrane etape. zapisi, poročila, naloge, plakati, Kompetence podjetnosti: skupaj – ves razred; to so v predstavitve, filmi …, kar je Prednostne podjetnostne bistvu nekoliko drugače –(še podrobneje razčlenjeno v prilogi. kompetence EntreComp, ki jih bolj operativno in konkretno) dijaki v tej situaciji razvijajo. zapisani cilji in kompetence. Zapišemo v prvi osebi ednine. Pričakovani dosežki/rezultati: Kriteriji uspešnosti: Neposredno iz UN ali pa jih V prvi osebi ednine zapišemo, razčlenite. kdaj bo dijak uspešen. Minimalni standard: Evalvacija: Pustite prazno, če ni MS. Zapišite svoje ugotovitve, kaj je bilo dobro, uspešno, kaj je treba dopolniti ali narediti drugače … Kaj so dokazi o predznanju, učenju in dosežkih? Dokazi so viri (zbirke) podatkov in ugotovitev, ki se nanašajo na procese učenja in dosežke učencev. Zbiranje dokazov omogoča učitelju vpogled v razumevanje in učenje učencev. Na podlagi dokazov učitelj prilagaja procese poučevanja, in sicer tako, da izbira raznolike dejavnosti za učence. Ker učenje poteka na različnih področjih, so tudi dokazi različnih vrst – spoznavni (npr. odgovori učenca), psihomotorični (npr. gibalne spretnosti in veščine) in afektivni (npr. vrednote in reakcije, čustva). Ključno vprašanje ob vsakem dokazu je, katera znanja, spretnosti in veščine izkazuje učenec glede na načrtovane cilje pouka. Dokaze učenčevega učenja in napredka lahko delimo v tri skupine. Dokazi,1 ki izhajajo iz pogovorov med poukom: Dokazi, ki izhajajo iz opazovanj: Izdelki: • ustna vprašanja in odgovori učenca, • avdio in video posnetki, pri katerih je videna • digitalne predstavitve: projekcija, spletna stran, • problemsko vprašanje, ki ga postavi učenec, neka dejavnost učenca v povezavi z razvojem fotografija, film, skladba idr., • odgovori na intervju, ki ga ima učitelj z učencem izbrane zmožnosti, • medijska orodja: časopis, reklama, prospekt, / intervju o določeni problematiki, ki ga pripravi • učenčevi izdelki, načrti, miselni vzorci, zapisi, pri uvodnik, oglas, strip, poročilo, članek, reportaža, učenec, katerih je učenec nekaj načrtoval ali izvajal neko • temeljna pisna sporočila: spis, poročilo, pismo, • sodelovanje/prispevek učenca na okrogli mizi dejavnost, novica, scenarij idr., (kaj je učenec povedal, kako se je pripravil ipd.), • zapis opazovanja ali kakršnokoli drugačno • vizualne predstavitve: stenska slika, plakat, Razvijanje kompetence podjetnosti v gimnazijah • ovrednotenje lastnega dela učenca opazovanje dejavnosti učenca v skupini, diagram, oglasna deska, razstava, skica, grafični (samovrednotenje nečesa) in ovrednotenje dela • pogovor z učencem, pogovor s sošolci, pregled organizatorji, učenca s strani sošolcev (vrstniško vrednotenje), nekega izdelka, ki dokazuje prispevek učenca k • ustne in praktične predstavitve: eksperiment, • ustne refleksije učencev (učenec pove nekaj skupinskemu dosežku (dokazilo je torej to, kar dramatizacija, igra vlog, skladba, zapeta pesem misli o svojih stališčih, prepričanjih v zvezi z neko učitelj sliši, kar si zapiše, kar posname, izdelek, ki ipd., vsebino ali procesom učenja). ga je naredil učenec ipd.), • drugo. • ustno ali pisno preverjanje razumevanja pojmov pri učencu (izdelek so torej ustni ali zapisani odgovori, ki jih učitelj sliši ali vidi). Vir: Holcar Brunauer, A. in sod. (2016). Zakaj formativno spremljati. Priročnik za učitelje in strokovne delavce. Zvezek 2, Dokazi. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. | Priloga | 1 Dokazi so lahko z vidika učitelja slišni, vidni (ali zaznani z drugimi čutili), z vidika učenca ustni in pisni, posebna skupina so konkretni izdelki. Dokaze, ki izhajajo iz opazovanj pogovorov in drugih dejavnosti med poukom, je treba dokumentirati (zapisati, posneti), še zlasti če jih želimo shraniti ali na podlagi le-teh učenca oz. dijaka kasneje povratno informirati. 243