VODNIK
#3
Dr. Justina Erčulj, Šola za ravnatelje, gostujoča urednica
KAKO SE UČIJO UČITELJI - ENAINDVAJSET LET KASNEJE
Pred enaindvajsetimi leti je ddr. Barica Marentič Požarnik prav v tej reviji objavila članek Kako se učijo učitelji. Ob razpravi o razmerju med teorijo in prakso pri izobraževanju bodočih učiteljev avtorica namenja posebno pozornost profesionalnemu razvoju od novinca do eksperta v petih fazah po Berlinerju (v Marentič Požarnik, 1992: 14), ki se razlikujejo glede na stopnjo analitičnosti oziroma intuitivnosti posameznih procesov. Če je novinec v svojih ravnanjih še tog in začetnik počasi začne razlikovati, kdaj je določeno »pravilo« uporabno, usposobljeni učitelj zna vzpostaviti zvezo med cilji in sredstvi, osredotoča se na bistveno in se odgovorno odloča. Uspešen učitelj dojema situacijo v razredu holistično, učitelj ekspert pa dojema situacije intuitivno in lahko sprejema prave odločitve brez posebnega razmišljanja, a še vedno racionalno, posebej, ko gre za netipične okoliščine.
Menim, da se opisani »tok« profesionalnega razvoja ni bistveno spremenil, zagotovo pa so se spremenile okoliščine, v katerih učitelji opravljajo svoje delo. Ko udeležence različnih programov usposabljanja vprašam, katere spremembe so najbolj vplivale na njihovo delo, se mi zdi, da se seznam vsako leto nekoliko podaljša. Med najpomembnejše uvrščajo vse vrste prenove kurikulov, več timskega dela med strokovnimi delavci, močnejšo vlogo staršev, razmah IKT, odpiranje šol v slovenski in mednarodni prostor, multikulturnost učencev ter spreminjanje splošnih družbenih razmer, ki jih zaznamujejo vedno večje socialne razlike in prevladovanje potrošniške miselnosti. Ob aktualnih spremembah se seznam še poveča. Izzivov tako učiteljem novincem kot učiteljem ekspertom vsekakor ne manjka, vprašanje pa je, ali imajo dovolj znanja in potrebnih spretnosti, da se z njimi lahko kompetentno soočajo. Gre tudi za vprašanja o razmerju med teorijo in prakso ter med formalnim izobraževanjem in vseživljenjskim profesionalnim razvojem. Razlogov za (ponovno) tematsko številko o učenju učiteljev je torej več kot dovolj, kljub temu da je prav v vsaki številki vsaj kak članek, ki se posredno ali neposredno povezuje s profesionalnim razvojem.
Pri snovanju revije nas je vodilo prepričanje, da učitelj gradi svoj profesionalizem na vsej svoji karierni poti, saj učiteljski poklic ni le »hoditi v službo«, ampak opravljati pomembno poslanstvo. S svojo osebnostjo, širokim znanjem in z modrostjo prakse učitelji pomembno vplivajo na to, kakšen odnos do učenja bodo imeli naši prihodnji rodovi. Že vzgojiteljice lahko najmlajšim otrokom učenje predstavijo kot nekaj zanimivega, zabavnega in vznemirljivega. Njihovo poslanstvo se nadaljuje v osnovnih in srednjih šolah, ko učitelji postavljajo pred mlade naloge, ki jim pomenijo izziv, spodbujajo ustvarjalnost in inovativnost, hkrati pa jih pripravljajo za učenje zahtevnih vsebin. Prav zaradi tako pomembne vloge se morajo učitelji tudi sami nenehno učiti. Možnosti za to so številne. Že zdavnaj smo namreč presegli miselnost, da se učitelji profesionalno razvijajo le takrat, ko gredo na seminar ali ko pride mednje zunanji strokovnjak. V mislih imam številne projekte, tudi mednarodne, mentorstvo, ravnateljeve in kole-gialne hospitacije, strokovne razprave, timsko delo, predstavitve dobre prakse, pisanje strokovnih člankov in še kaj bi lahko naštela. O podobnih priložnostih obširneje piše Zora Rutar Ilc v tokratni kolumni.
Nekateri učitelji in ravnatelji nam z nekoliko grenkobe povedo, da so morali nekatere oblike v zadnjih letih okrepiti tudi zato, ker imajo manj denarja, a ugotavljajo, da so dostikrat bolj učinkovite kot obiski seminarjev. Še na eno pomembno prednost t. i. notranjih oblik profesionalnega razvoja (npr. hospitacije, strokovne razprave) bi rada opozorila. Ko dobijo učitelji priložnost za izmenjavo izkušenj in pogledov, se v šolah oblikujejo skupnosti strokovnjakov, ki jih odlikujejo kultura sodelovanja, skupna vizija učenja, medsebojna podpora, sodelovanje in nenehno učenje.
Skrb za profesionalni razvoj je sicer odgovornost vsakega posameznika, ki mu profesionalna odgovornost narekuje nenehno izboljševati svoje delo in s tem zagotavljati, da
1 - 2015 - XLVI
#4
UVODNIK
učenci dobijo najboljše. Vendar za to učitelji potrebujejo ustrezne spodbude in pogoje. Vloga ravnatelja je pri tem ključna. Načrtovati in voditi mora profesionalni razvoj, zagotavljati čas in potrebna sredstva, predvsem pa ustvariti kulturo, v kateri se ceni učenje in išče znanje na različne načine, tudi skupaj z učenci. Posebej bi rada poudarila moč ravnateljevega vzora, ki se kaže v tem, kako in koliko ravnatelj poudarja pomen učenja in profesionalnega razvoja pri sebi in pri svojih sodelavcih.
Številko začenjamo s tremi prispevki, ki so nekoliko bolj teoretični. Barica Marentič Požarnik se tokrat s soavtorico Andrejo Lavrič ponovno loteva večnega izziva odnosa med teorijo in prakso pri izobraževanju in usposabljanju učiteljev. Poudarita pomen izkustvenega učenja, sprotne povratne informacije in refleksije, kamor umestita izkušnje z videozapisi povratnih informacij pri študentih pedagogike in v poletni šoli iz visokošolske didaktike. Ugotavljata, da je povratna informacija še vedno premalo uveljavljena v profesionalnem razvoju, zato upamo, da bo članek na tej poti spodbudil vse, ki se ukvarjamo s tem področjem. Alenka Polak predstavlja razsežnosti timskega dela učiteljev, in sicer deklarativno, proceduralno, strateško, izkušenjsko in (meta)refleksivno učenje, kar pomembno prispeva k njihovemu profesionalnemu razvoju. Teoretična izhodišča ilustrira s primeri refleksivnih zapisov o učenju ob timskem delu, ki potrjujejo, da se učitelji tako res intenzivno učijo. Prvi sklop zaključujemo s predstavitvijo raziskave o rav-nateljevem načrtovanju profesionalnega razvoja v slovenskih osnovnih šolah. Andreja Oder Grabner ugotavlja, da se ravnatelji zavedajo pomena profesionalnega razvoja in njegovega vpliva na kakovost poučevanja in učenja. Prav tako vedo, da je treba povezovati razvoj posameznikov in razvoj šole, vendar premalo izkoriščajo različne notranje zmožnosti organizacije.
V	naslednji sklop, Analize in prikazi, smo uvrstili pet predstavitev dobre prakse, tri iz programov za usposabljanje in dva iz prakse v zavodih. Šola za ravnatelje že več kot 15 let izvaja Mreže učečih se šol in delo v njih smo predstavili tudi že v tej reviji. Tokrat jih je Polona Peček povezala z osmimi vzvodi spreminjanja, ki nakazujejo različne vidike učenja učiteljev, na primer sodelovanje, razvijanje kulture učenja in evalvacije ter povezovanje. Seveda pa je spreminjanje vedno del učenja oziroma kar učenje samo po sebi, tako da Mreže učečih se šol predstavljajo uspešen primer organizacijskega učenja. Ker imajo pri vseh oblikah učenja v šolah pomembno vlogo ravnatelji, se nam je zdelo smiselno, da predstavimo tudi enega od programov za njihov profesionalni razvoj. Justina Erčulj in Peter Markič sta s sodelavci razvila enoletno usposabljanje za izkušene ravnatelje, Ravnateljski certifikat. Ravnatelji ga pridobijo tako, da sistematično načrtujejo in uresničujejo svoj profesionalni razvoj, ga povezujejo s svojim preteklim delovanjem in z nekaterimi svežimi oblikami, na primer s senčenjem. Hkrati krepijo svojo vlogo pri vodenju profesionalnega razvoja v svojih zavodih, ki jo ob obilici preostalih nalog včasih kar malo zanemarijo. V refleksijah, ki jih zapišejo ob koncu programa, so povedali, da se zavedajo, kako pomembna sta njihov zgled in ozaveščanje sodelavcev o pomenu profesionalnega razvoja za njihovo delo. Breda Forjanič in Andreja Ahčin sta predstavili, kako to vlogo uresničujeta v svojih okoljih. V članku Poti profesionalnega razvoja strokovnih delavcev v srednji šoli Biotehniškega centra Naklo spoznamo, kako spodbujajo in uresničujejo profesionalni razvoj skozi vso učiteljevo kariero, medtem ko Breda Forjanič predstavlja, kako s pomočjo ravnateljičinih in kolegialnih hospitacij gradijo učečo se skupnost. Kolegialne oziroma medsebojne hospitacije so tudi osrednja tema zadnjega prispevka v tej rubriki. Avtorji so v treh letih skupnega dela uspeli z medsebojnimi hospitacijami povezati učitelje osnovnih in srednjih šol. Ob vzajemnem učenju so odkrili izzive prehoda iz osnovne v srednjo šolo, ki jih bodo reševali v skupnih strokovnih razpravah še naprej.
Zadnji del smo namenili predstavitvi izobraževanja za učiteljski poklic avtorice Melite Puklek Levpušček in razmišljanju ravnateljice Zdenke Varl o tem, kako je prenova srednješolskih programov spodbudila povezovanje učiteljev ter njihovo kolegialno učenje.
V	enaindvajsetih letih je prišlo na področju profesionalnega razvoja do številnih premikov: več je timskega dela med učitelji, bolj se povezujejo v šolah in med šolami, ravnatelji se močneje zavedajo, da samo dobro usposobljeni učitelji lahko pripravijo kakovostne pogoje za učenje učencev. Nekaj tega smo zbrali v naši reviji. Ko boste prebrali članke, razpravljajte o njih s sodelavci, morda lahko kaj od predstavljenega preizkusite tudi v svoji šoli. Izkoristite jo torej za svoj profesionalni razvoj. Temu je navsezadnje tudi namenjena.
LITERA
Marentič Kako se in izobra str. 13-1.
1 - 2015 - XLVI