POUK KNJIŽEVNOSTI V OČEH UČITELJEV IN UČENCEV OSNOVNIH IN SREDNJIH ŠOL
Na oddelku za slovanske jezike in književnosti Filozofske fakultete v Ljubljani imamo pri predmetu Književna didaktika poleg predavanj in prakse po šolah tudi seminar z dvema nalogama:
1. usposabljati študente za poučevanje književnosti z izkustveno metodo "mini nastopov" pred kolegi;
2. usposabljati študente za književnodidakUčno raziskovanje z uporabo teoretičnega instrumentarija. To naj spodbuja bodoče učitelje k samoopazovanju in k vzgoji za razmišljujoče praktike ter po drugi strani vzgaja bodoče raziskovalce tega prodročja
V lanskem šolskem letu smo se med drugim lotili empirične raziskave, v kateri smo anketirali učitelje in učence po šolah. Želeli smo ugotoviti, kako pouk književnosti dojemajo eni in drugi. Po merilih metodologije pedagoškega raziskovanja to sicer ni prava empirična raziskava', ker je število anketiranih premajhno, poleg tega pa za izpolnitev vseh zahtev za tako raziskavo nimamo nobene realne možnosti. Zato nam je bolj kot za statistično relevantnost šlo za problemsko sondininje nekaterih področij, ki so s stališča književne didaktike pri pouku najaktualnejša. Verodostojnost ugotovitev pa smo si kolikor mogoče vseeno poskušali zagotoviti z izbiro različnih vrst srednjih šol ter osnovnih šol v Ljubljani in zunaj nje, pa učencev iz različnih razredov vsake šole, kijih učijo različni učitelji. Posebnost se nam zdi soočanje pogledov učencev in učiteljev^, čeprav so Imeh učitelji obsežnejši vprašalnik in so odgovori učencev bolj v ponazarjajočem ozadju. Naša vprašanja so zajela naslednje temeljne vsebinske sklope:
1. Katere smotre učitelji po svojem prepričanju pri pouku književnosti najintenzivneje uresničujejo in ali odgovori učencev kažejo, da pridobijo pri pouku to, kar učitelji menijo, da jim nudijo.
2. Kaj učitelji in učenci menijo o vsebinah pouka književnosti — o predpisanih avtorjih, literamozgodovinskihin literarnoteoreUčnih temah in njihovi razporeditvi, učbenikih, domačem branju in književnih interesih.
3. Katere metode in oblike dela najpogosteje uporabljajo. Vprašali smo jih še, ali imajo raje pouk književnosti ali jezika in sploh, ali imajo radi slovenščino. Raziskava v osnovni šoli seje v drugem delu dotaknila še enega smotra, tj. razvoja sposobnosti ustvarjalnega pisanja.
Odgovori na ta vprašanja, ki sta jih zbrali in obdelali Elizabeta Čmič za osnovno in Renata Čampelj za srednjo šolo, bodo v tem prispevku podani le splošno in jx)vzemalno. Njegov namen pa je spodbuditi bodisi samopo trditev ali samokorekturo dela učiteljev in nadaljnje razmišljanje o navedenih vprašanjih. 23asti zato, ker se pripravlja didaktična prenova pouka slovenščine, ki naj bi segla tudi po domačih izkušnjah in raziskovalnih rezultatih, ki kažejo na posebnosti našega šolskega prostora in odnosa do pouka književnosti.
Osnovna šola
Anketo sem izvedla na peuh osnovnih šolah: Valentin Vodnik, Tone Čufar in Kolezija v Ljubljani, v Loki pri Črnomlju in Metliki.
Anketirala sem na vsaki šoli po 10 učencev (se pravi skupaj 50), in sicer učence 7. in 8. razredov s povprečno oceno prav dobro in odlično pri slovenščini. Med učitelji pa je bilo izpolnjenih 15 vprašalnikov (na vsaki šoli po 3). Anketirala sem tiste učitelje, ki učijo anketirane učence.
Pri anketiranju sem spoznala, da učitelji kljub tarnanju nad pomanjkanjem metodike sami neradi sodelujejo pri konkretnih primerih. Tako me je večina učiteljev sprejela z nezaupanjem, ker so mislili.
' Janez Sagadin, Razprave Iz pedagoške metodologije. ZIFF, LJubljana, 1991.
^ Zapis o podobni raziskavi sem zasledila v JiS 1957/58, št. 2. Njegov avtor JeFrancPediček, naslov pa Naši višješold In leposlovje.
37
da bo anketa nekakšen test ali kontrola njihovega dela. Nekateri pa so z veseljem sodelovali in se potrudili pri odgovorih.
Nekaj glavnih ugotovitev iz ankete:
1. Učitelji po lastnem mnenju pri pouku književnosti namenjajo največ pozornosti učenčevemu osebnemu doživljanju književnih del, nato pa zahtevnejši interpretaciji (razčlenjevanju in vrednotenju vsebine in oblike) književnih del s pomočjo literarne zgodovine in teorije. Ti dve možnosti sta dobili skorajda enako število odgovorov. Učenci menijo, da jih njihov pouk najbolj spodbuja k učenju literamozgodovinskih informacij o obdobjih, avtorjih in njihovih delih. Tako je odgovorila več Irot polovica učencev.
2. Glede vsebin so učitelji izrazili željo po zmanjšcmjuobsega Spremenili bi tudi razporeditev književnih del in književnih pojmov, da bi potekala po hteramozgodovinskem in literamoteoreučnem načelu. Napisali so tudi, da bi opustili navedbo učno-vzgojnih smotrov v učnih načrtih, radi pa bi imeh proste roke pri izbiri avtorjev in njihovih del. — A po čem bi se potem ravnali, če bi izpustili navedbo učno-vzgojnih smotrov v učnih načrtih? — Menim, da tudi učitelji ne mislijo na popolno izpustitev, ampak na bolj funkcionalno oblikovanje tega poglavja.
V anketi seje pokazalo, da so oboji (učitelji in učenci) zadovoljni z izbiro besedil v Kogan-Šimenčevih učbenikih. Z njimi so zadovoljni tudi zaradi zadovoljive spremne besede oziroma opomb.
3. Učitelji so v anketi odgovorili, da kot obliko pouka radi uporabljajo skupinsko delo. Navedli so vehko primerov, ob katerih priložnostih in kakšne naloge uporaUjajo pri takem delu. Po drugi strani pa sem iz ankete učencev razbrala, da njihov pouk največkrat poteka tako, da berejo iz beril in se nato frontalno pogovarjajo o prebranem. Kar nekaj jih je tudi zapisalo, da pišejo po nareku oziroma razlagi. Nihče od učencev ni navedel skupinskega dela kot oblike dela pri pouku.
4. Do razlik je prišlo tudi pri vprašanju, kaj raje poučujejo (za učitelje) in kaj raje poslušajo (za učence). Učitelji raje poučujejo jezik — 53 %, književnost — 20 %, 26 % pa oboje enako. Skoraj tričetrt (74 %) učencev pa je odgovorilo, da imajo raje pouk književnosti.
5. Učitelji pri uresničevanju smotrov najbolj pogrešajo priročnike s praktičnimi navodül za izvedbo posameznih tem in priročnike z ustreznimi metodološkimi usmeritvami. Ob vseh tegobah, od premajhne družbene veljave njihovega dela do prevelikega obsega dela, je razveseljiv odgovor, da jih delo še vedno veseli (43 %). Dokaj spodbudni so tudi odgovori učencev na vprašanje, če imajo radi pouk slovenščine. Več kot polovica (58 %) jih je odgovorila, da imajo pouk slovenščine radi.
6. Naj dodam še tole ugotovitev: več kot polovica učencev je odgovorila, da se v šoH nikoli ne pogovarjajo o najnovejših književnih delih. Zato je tudi rezultat vprašanja o učenčevih najljubših knjigah le naštevanje knjig literarne plaže. Poskušala sem poiskati razliko v odgovorih med ljubljanskimi in neljubljanskiml šolami, a je nisem našla.
Na koncu bi rada omenila še drugi del svoje raziskave: ukvarjala sem se s kreativnostjo pri pouku književnosti oziroma z ustvarjalnim pisanjem, ki je vse pogostejša tema na seminarjih o metodah pri pouku književnosti.
Hotela sem pokazati možnosti za tak pouk ter dokazati, daje mogoč. Menim, da sla za to potrebni predvsem močna učiteljeva volja in iznajdljivost. Moje izkušnje kažejo, da so učenci željni takega pouka in kreativne dejavnosti. To potrjujejo izvirni in enkratni primeri, Id so jih učenci OŠ Metlika naredili pri teh urah (npr. pri obravnavi Srečka Kosovela so pisali konstruktivisučne pesmi).
Vsak otrok je ustvarjalec svoje vrste. Na osnovi njegovega izdelka lahko pri pouku književnosti dobimo dober vpogled v njegovo doživetje literarnega dela. Otroci z veseljem sprejemajo tako oblikovane ure in se dela lotevajo spontano ter z veliko skrbnostjo. Izpolnjena jc tudi njihova želja, da pri poxiku sodelujejo vsi.
Menim, da bi razvijanje ustvarjalnosti pri pouku književnosti moralo postati nerazdružljiv del pouka materinščine.
Biizabeta Čmič
Srednja šola
Empirično raziskavo o ciljih, vsebinah in metodah pri pouku književnosti sem opravila na petih šolah. In sicer na Srednji šoli tehniške in zdravstvene usmeritve Novo mesto, Srednji šoli za gostinstvo in turizem Novo mesto. Gimnaziji Novo mesto, Srednji ekonomski šoli v Ljubljani in Srednji kemijski šoli v Ljubljani. Pri anketiranju je sodelovalo petdeset učencev (deset z vsake šole) in sedemnajst učiteljev.
38
Temeljno vprašanje je bilo: ali se pogledi na smotre, vsebine in metode razlikujejo med učenci posameznih šol, med učenci in njihovimi učitelji ter kako so ti pogledi usklajeni s teorijo.
Najprej meje zanimalo, če imajo učenci radi pouk slovenskega jezika: 76 % anketiranim učencem je všeč, 22 % anketiranih pa ga ne mara. Večina negativnih odgovorov je s tehničnih šol, kar potrjuje že znano dejstvo, da slovenščina na teh šolah ni priljubljena. Kar 82 % anketiranih učencev je odgovorilo, da ima raje pouk književnosti kot pouk jezika. Tudi večina učiteljev (64 %) raje poučuje književnost kot jezik, 18 % jih poučuje oboje z enakim veseljem in le 18 % učiteljev ima raje jezik kot književnost Analiza odgovorov je pripeljala do naslednjega sklepa: na šolah, kjer imajo učitelji raje književnost kot jezik, je tudi učencem bolj všeč književnost kot jezik.
Nadalje se je pokazalo, da se pogledi na uresničene smotre med učenci in učitelji razhajajo. Prav na vseh šolah učitelji menijo, da v praksi namenjajo največ pozornosti intciprctaciji književnih besedil s pomočjo literarne zgodovine in teorije, torej nadgrajevanju prvotnih doživetij z razumevanjem; vendar pa je iz odgovorov učencev razvidno, da literarna dela pri pouku razlagajo pretežno na ravni čustvenega doživljanja, ki je po mnenju učiteljev nadgrajeno, po mnenju učencev pa ne. Razlika med učitelji in učenci se kaže tudi pri pogledih na delež literarne zgodovine. Učitelji so prepričani, daje pri njihovem delu bolj v ozadju, uč-enei pa menijo, da je učenje lilerame zgodovine pravzaprav najpogostejši in najvažnejši del njihovega pouka. — Najbrž zato, ker se zahteva pri preverjanju znanja.
Zanimivo se ml zdi, da si učenci prav na vseh šolah želijo, naj bi se pri pouku književnosti največ pozornosti ntimenilo vzbujanju bralnega veselja, širjenju splošne kulturne razgledanosti in pogovoru o osebnem doživljanju književnih del.
Učenci in učitelji so razmišljali tudi o vsebinah pri pouku književnosti. V sedanjih učnih načrtih bi enajst učiteljev zmanjšalo obseg vsebin, trije pa bi zvečali število tekstov že danih avtorjev. Po mnenju nekaterih učiteljev v sedanjem učnem načrtu manjkajo naslednji avtorji: J. Prevert, H. Hesse, Ch. Dickens, M. Kundcra, F. Bevk, M. Jcsih, A. Debeljak, V. Bartol in zamejski avtorji — kateri, niso točno imenovani. Književna dela in knjižcvnovedne pojme bi enajst učiteljev razporedilo po literamozgodovinskem načelu, dva pa po načelu učenčevega doživljanja.
Odgovarjali so tudi na vprašanje o domačem branju. Učitelji po različnih šolah dajejo prebrati svojim učencem razučno število knjig. Največ knjig, to je deset, morajo prebrati učenci z gimnazije in ekonomske šole, osem knjig učenci s kemijske šole, pet knjig učenci s strojne šole in štiri knjige učenci z gostinske šole. Te knjige se večinoma ujemajo s književnimi interesi učencev na gimnaziji, ekonomski šoli in kemijski šoli, kjer učenci najraje berejo naslednje avtorje in njihova dela: Boccaccio "Dekameron", Shakespeare "Romeo in Julija", "Hamlet", Goethe "Trpljenje mladega Wertherja", Puškin "Jevgenij Onjegin", Flaubert "Gospa Bovary", Tolstoj 'Ana Karenina", Dostojevski "Idiot", Zola "Germinal", Wilde "Slika Doriana Graya", Hemingway "Starec in morje", Camus "Tujec", Sartre "Za zaprtimi vrati", Hesse "Stepni volk". Manj so priljubljeni domači avtorji, od katerih pa najraje berejo: Tavčarja "Cvetje vjeseni", Voranca "Samorastnike", Gruma "Dogodek v mestu Gogi", Zupana "Menuet za kitaro", Jančarja "Veliki briljantni valček" in Bartola "Alamut".
Na strojni in gostinski šoU pa se knjige za domače branje ne ujemajo s književnimi interesi učencev. Ti najraje berejo V. Holt "Rdeče vrtnice", "Hiša ob močvirju", "Srhljivi pesek", D. Steel "Prstan", M. Quist "Dnevnik Anamarie", E. Blyton "Pet prijateljev dogodivščinam naproti"... Od domačih avtorjev in njihovih del pa so najbolj priljubljeni J. Jurčič "Sosedov sin", 1. Tavčar "Cvetje v jeseni", F. S. Finžgar "Pod svobodnim soncem", J. Jalen "Bobri", Vorane "Samorastnikl", V. Zupan "Menuet za kitaro".
Učenci o prebranih književnih dcüh napišejo poročila, ki jih v glavnem prepišejo iz opomb v knjigah. Po besedah učencev učitelji njihovih poročil ne pregledajo, tako da ostanejo bolj kot ne sama sebi namen, poleg tega pajim dolgovezno pisanje vzame ogromno časa, ki bi ga pri vsej šolski obremenjenosti raje Izkoristili za druge stvari—npr. za branje, učenje... Zato si učenci želijo, da bi učitelji ustno preverili, kako so doživeli in razvuneli prebrano književno delo.
Na vseh šolah poteka pouk književnosti po metodični plati približno enako. Najpogostejša je metoda dela z besedilom: učenci berejo iz beril, nato pa se o prebranem pogovarjajo. V anketi pa so učenci še dodali, da poleg tega pri pouku večkrat pišejo po nareku oz. razlagi. Najpogostejša oblika dela pa je fix)ntalna. Presenečena sem bila nad rezultati, ki kažejo na to, da skupinsko delo pri večini učiteljev in učencev ni priljubljeno oz. rečeno točneje: na šolah, kjer učitelji z veseljem izvajajo skupinsko delo pri interpretacijah književnih besedil, je ta oblika dela priljubljena tudi pri učencih, kjer pa skupinsko delo ni všeč učiteljem, tam ga tudi učenci ne marajo.
Pri ocenjevanju Kosovega učbenika seje pokazalo naslednje: En učitelj gaje ocenil kot zelo dobrega, devet učiteljev meni, daje učbenik ustrezen, vendar dodajajo kritične pripombe, daje prezahteven, presplošen, preobširen..., pet učiteljev ga ocenjuje kot premalo ustreznega, dva učitelja pa pravita, da je čisto zanič. Večina učencev (66 %) je odgovorila, da jim učbenik ni všeč. Natančna analiza odgovorov
39
je pokazala: na šolah, kjer učbenik ni všeč učiteljem, tudi učeneem ni oz. kjer je učbenik všeč učiteljem, tam so tudi učenci z njim zadovoljni. Pomembno pa se mi zdi, da skoraj vsi učitelji in učenci menijo, daje učbenik prezahteven za vse nižje vrste srednjih šol (poklicne, skrajšani programi...). Za tebi moral obstajati učbenik v manj zahtevni obliki.
Sicer pa učitelji poleg primernejšega učbenika v praksi najbolj pogrešajo priročnike z ustreznimi metodološkimi usmeritvami, priročnike s praktičnimi navodili za izvedbo posameznih tem in delovna gradiva (literarne zemljevide, literarne mape itd.).
Učitelje pri njihovem delu najbolj vznemirja prevelik obseg dela, premajhne možnosti za izpopolnjevanje, premajhna družbena veljava tega dela In preslabo nagrajevanje, vendar jih kljub tem bistvenim pomanjkljivostim delo še vedno veseli.
Boža Krokar-Vogel Filozofeka fakulteta v Ljubljani Elizabeta Čmič, Metlika Renata Čampejj, Novo mesto