RA ZG OV OR Zoran Jelenc je psiholog in doktor pedagoških znanosti, nekoč pa je bil tudi učitelj violine in vi- olist v simfoničnem orkestru RTV Slovenije. Služboval je kot psiholog v vzgojni posvetovalnici, kot svetovalec za kadrovski razvoj v Zavodu za planiranje, nato pa se je povsem posvetil andrago- giki kot raziskovalec na Pedagoškem inštitutu ter kot ustanovitelj in prvi direktor Andragoškega centra Slovenije. Pri Ministrstvu za šolstvo je vodil pripravo Strategije vseživljenjskega učenja v Sloveniji. Predseduje Andragoškemu društvu Slovenije in zastopa našo državo v najpomembnejših mednarodnih organizacijah na andragoškem področju. V Cobissovi bibliografiji je pod njegovim imenom več sto zapisov o monografijah, člankih in raziskovalnih poročilih. Je izredni profesor na ljubljanski filozofski fakulteti, predava pa tudi v tujini (Kanada, Švedska). OZ: Vaše strokovno delo se je v šestdesetih le- tih prejšnjega stoletja začelo s klasičnimi psiho- loško-pedagoškimi temami: učenci z motnjami in težavami, vloga staršev, zelo bistri učenci, nemirni učenci, otroci in denar, priseljeni otroci ipd. Kako ste iz te strokovne usmerjenosti, ki jo označujejo razvoj in problemi otrok, kasneje povsem posvetili izobraževanju odraslih? Jelenc: Iz vprašanja bi lahko sklepali, da se je moja poklicna pot na hitro preusmerila od otrok in mladine k odraslim, a temu ni tako. Šlo je za postopno in kar deset let trajajoče prehajanje iz dejavnosti, s katero sem začel svojo poklicno pot, to je psihologija in svetovalno delo z otroki in starši, na novo področje, to pa je izobraže- vanje odraslih in andragogika. Slednje se do moje upokojitve in še potem ni več spreminjalo. Vmes pa sem zamenjal kar nekaj področij de- javnosti. Ko zdaj pogledam nazaj, je v teh spre- membah mogoče najti “rdečo nit” ali skupni imenovalec in ciljno naravnanost. Že ko sem se ukvarjal z otroki in mladino, sem, ne da bi se tega jasno zavedal, začel odkrivati andragoško dejavnost. To je bilo svetovalno in izobraževalno delo s starši in učitelji. Že tedaj sem nastopil na pedagoškem posvetu v Mariboru in Splitu z izrazito andragoško temo – prikazal sem multimedijski projekt izobraževanja staršev, ki smo ga izpeljali v vzgojni posvetovalnici. Moj Zoran Jelenc kritičen politični nastop v letu 1972 je imel za posledico politično izobčenje s področja vzgoje in izobraževanja, tako da sem se bil prisiljen najprej za nekaj let zaposliti v gospodarstvu (vodil sem oddelek za propagando in informa- cije v znanem prometnem in turističnem pod- jetju), potem pa nekaj nadaljnjih let v republiški upravi, kjer sem se kot svetovalec za področje vzgoje in izobraževanja v zavodu za družbeno planiranje vrnil na področje, s katerim sem se kot praktik ukvarjal na začetku svoje poklicne kariere. Ker sem se hkrati vpisal na podiplom- ski študij (najprej za pridobitev magisterija iz sociologije, potem doktorata iz andragogike), sem nadaljeval poklicno kariero kot razisko- valec za področje andragogike na Pedagoškem inštitutu. Hkrati sem postal najprej tajnik Zveze andragoških društev Jugoslavije, potem pa predsednik Andragoškega društva Slovenije. Za največji uspeh si štejem, da sem dosegel ustanovitev Andragoškega centra Slovenije, ki je bila prva tovrstna raziskovalna in razvojna ustanova v Sloveniji. Vse delo, ki sem ga opravljal v “prehodnem obdobju” do pristanka v andragogiki, se je do- bro dopolnjevalo in mi je seveda zelo koristilo. Pridobil sem si izkušnje, ki sem jih potem s pridom uporabljal kot direktor na novo ustanov- ljenega Andragoškega centra Slovenije v letu 1991. doi:10.3359/oz0903082 1.22: INTERVJU M 83ORGANIZACIJA ZNANJA 2009, LETN. 14, ZV. 3 OZ: Pisali ste tudi o ustvarjalnosti v šoli. Smo v evrop- skem letu ustvarjalnosti in inovacij in zanimiva bi bila vaša misel o tem, kako se lahko pri tem izkažejo naše šole? Jelenc: Lepo bi bilo, če bi evropsko leto ustvarjalnosti in inovacij moglo kaj vplivati na ustvarjalnost in inova- tivnost dela v naši šoli. Bojim se, da organiziranost naše šole – to pa velja za vse stopnje in ravni šolanja – kakšne obsežnejše in uspešne ustvarjalnosti in inovativnosti ne omogoča. Kot primer bi navedel zelo zanimivo in kri- tično razpravo, ki je v juniju letos potekala v prostorih Ministrstva za šolstvo in šport pod naslovom “Kakšno šolo hočemo” (spodbudila in vodila jo je dr. Manca Košir, pomembno vlogo pri snovanju posveta je imela “civilna iniciativa”). Na tej javni tribuni so uvodni razpravljavci in tudi tisti iz publike dajali različne pobude za izboljšanje pouka in učinkovitosti šole. Očitno je bilo, da o sedanji šoli nimajo dobrega mnenja. Minister za šolstvo in šport je v svojem nagovoru te pobude pozdravil in ocenil za koristne, hkrati pa ni zagotovil, da jih bo kot minister poskušal uveljaviti. Vsem predlogom, ki po vsebini niso slabi (več dialoga med učiteljem in učenci ter starši, celo- stni pristop k otroku, individualizacija, šola brez ocen, učenje zunaj šole itn.), je skupno to, da ob ohranitvi tra- dicionalne šolsko-institucionalne sheme (prostor, čas in organizacijska ureditev šole) nimajo realnih možnosti za uspeh. Znano je, da je naša šola storilnostno naravnana, značilno zanjo je “skladiščenje znanja” v skladu s preob- sežnimi učnimi načrti, ki povsem zapolnijo razpoložljivi čas; ta omogoča le učiteljevo razlago in spraševanje za ocene, ne pa razvijanja individualnega zanimanja učen- cev, pridobivanja strategij za nadaljnje pridobivanje znanja; razvijanje zmožnosti za reševanje “resničnih” problemov, kar je mogoče doseči z medpredmetnimi po- vezavami, projektnim delom, raziskovalnim učenjem, spodbujanjem in krepitvijo motivacije, samozavesti in samopodobe; za vseživljenjsko učenje je pomembno, da pridemo iz šole z jasno in trdno sestavo temeljnega zna- nja in spretnosti, zlasti spoznavnih, na katerih se da solid- no graditi; da učenec razvije ustrezen in sproščen odnos do učenja in ob tem tudi do sebe. Učenje mora biti bolj strateško usmerjeno, prilagojeno učenčevim potrebam, aktivno in sodelovalno, mora razvijati zmožnost za “uče- nje učenja” in “učenja kot samoregulacije”, posebno po- zornost mora nameniti strategijam za pridobivanje znanja, večji poglobljenosti znanja (več globine na račun širine). Na tribuni sem opozoril, da pri organiziranju šolskega dela pozabljamo na razsežnost časa, ki bi jo bilo treba upoštevati. Prvič bi za drugačno delo v šoli učitelj in učenci potrebovali več časa, kar bi lahko dosegli le s tem, da bi zmanjšali obseg učne snovi (po moji oceni bi bilo mogoče brez večje škode skrčiti učne programe osnovne šole približno za polovico). Drugič pa bi bilo treba upoš- tevati to, da se marsikaj lahko naučimo tudi po izstopu iz šole, ko imamo na voljo še vse življenje; takšne spre- membe lahko dosežemo le z novo filozofijo in strategijo, ki temelji na vseživljenjskosti učenja. Nekatere razprave so pokazale, da v šoli niso potrebne parcialne korekture, temveč radikalne spremembe; a takšne razprave so pre- težno zadušene, mnogim se zdijo tako “pogumne”, da nikakor ne spadajo v šolo (in tradicionalno šolsko misel- nost in politiko). OZ: V veselje mi je priznati, da sem se konec osem- desetih let prejšnjega stoletja prav od vas učil o pomenu izobraževanja odraslih. Takrat ste intenzivno proučevali izobrazbeno strukturo odraslih prebivalcev Slovenije in se borili za ustreznejši pristop k njihovemu izobraže- vanju. Kako bi najbolj splošno ocenili napredek v dveh desetletjih? Jelenc: Hvala za kompliment! Vas ni bilo prav nič težko učiti o pomenu izobraževanja odraslih, saj ste ga že po- znali iz dejavnosti, ki ste jih opravljali, preden sta postali republiški sekretar za vzgojo in izobraževanje (danes bi bili minister). Pravzaprav vas sploh ni bilo treba učiti. Kot republiški sekretar ste zelo pozitivno in hitro reagirali na pobude z našega področja. Omogočili ste, da je tedaj pri Republiškem sekretariatu za vzgojo in izobraževanje začela delovati Komisija za izobraževanje odraslih, ki je dajala zelo pomembne predloge za razvoj izobraževanja odraslih. Kmalu potem so nastopili za izobraževanje odraslih zelo ugodni časi. Tedaj je bil sekretariatu predlo- žen razvojni projekt Izobraževanje odraslih kot dejavnik razvoja Slovenije, ki ga je izvajal Pedagoški inštitut v Ljubljani, jaz sem bil njegov nosilec; pomemben dosežek komisije pa je bil, da je projekt financirala Republiška izobraževalna skupnost Slovenije. Na podlagi tega pro- jekta, ki se je nadaljeval v Andragoškem centru Slovenije po njegovi ustanovitvi, je nastal raziskovalni elaborat Koncepcija in strategija izobraževanja odraslih (2000), ugotovitve iz projekta pa so bile tudi temeljne za razvoj, ki je sledil. Pobude, dane v času vašega “ministrova- nja”, so se uspešno udejanjale v začetku devetdesetih let prejšnjega stoletja z vrsto sistemskih ukrepov, ki sta jih sprejela Ministrstvo za šolstvo in šport in Vlada kmalu po osamosvojitvi Slovenije, to pa so bili: ustanovitev sektor- ja za izobraževanje odraslih na Ministrstvu za šolstvo in šport, odobritev sredstev za izobraževanje odraslih v pro- računu Republike Slovenije, ustanovitev Andragoškega centra Slovenije – prve razvojne in raziskovalne ustanove za izobraževanje odraslih v Sloveniji (leta 1991) ter za- četek samostojnega visokošolskega študija andragogike na Filozofski fakulteti v Ljubljani. Ti ukrepi so odločilno vplivali na pospešitev razvoja izobraževanja odraslih v Sloveniji in so bili podlaga za nadaljnje sistemske ukrepe, ki so sledili v naslednjih letih, kot so Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju (1995), Zakon o izobraževanju odraslih (1996) in strokovne podlage za Nacionalni program izob- RAZGOVOR 84 ORGANIZACIJA ZNANJA 2009, LETN. 14, ZV. 3 raževanja odraslih v Sloveniji (1998). Žal se tako ugoden razvoj, ki so mu izražali priznanje tudi strokovnjaki v tujini, ni nadaljeval. Zanimivo je, da je temu botrovala tako imenovana “kurikularna prenova” vzgoje in izob- raževanja, ki je domala vso pozornost namenila razvoju vzgoje in izobraževanja v šoli, izobraževanje odraslih pa je ob tem ostalo, v primerjavi z vzgojo in izobraževa- njem otrok in mladine, sistemsko pomanjkljivo urejeno. Nazoren primer za to je zapostavljenost področja izob- raževanja odraslih v organiziranosti upravljanja vzgoje in izobraževanja na Ministrstvu za šolstvo in šport. Mi- nistrstvo ima tri direktorate: prvega za osnovno šolo in predšolsko vzgojo, drugega za srednje in višje šolstvo ter izobraževanje odraslih in tretjega za šport. Za izobraže- vanje odraslih je pristojen Sektor v Direktoratu za srednje in višje šolstvo ter izobraževanje odraslih, vodja Sektorja je podrejen direktorju Direktorata in ni član kolegija ministra, tako da nima možnosti za neposredno sood- ločanje v kolegiju. S tem pa je izobraževanje odraslih, v primerjavi z drugimi področji vzgoje in izobraževanja, v neenakopravnem položaju, tudi če zanemarimo to, da ne more biti podpodročje katere koli stopnje šolskega izobraževanja, saj se več kot 90 odstotkov izobraževanja odraslih dogaja zunaj šol (kot neformalno izobraževanje, usposabljanje, aformalno in priložnostno učenje itn.). Po- leg tega je skrb za izobraževanje odraslih razpršena med tri ministrstva – Ministrstvo za šolstvo in šport (splošno in poklicno šolsko izobraževanje ter splošno zunajšolsko izobraževanje in učenje), Ministrstvo za delo, družino in socialne zadeve (izobraževanje za delo, izobraževanje zaposlenih) ter Ministrstvo za visoko šolstvo, znanost in tehnologijo (visokošolsko izobraževanje). Na lokalnih ravneh ni posebnih upravnih organov za izobraževanje odraslih. Izobraževanje odraslih pa je zelo obsežno in raznovrstno področje izobraževanja, kar zahteva ustrez- no organizirano in kompetentno upravljanje. Po zdajšnji ureditvi upravljanja na Ministrstvu za šolstvo in šport je upravljanje izobraževanja odraslih zgolj stranska veja področja, ki skrbi za šolsko izobraževanje (srednje in višje šole). S tem se ga ne le upravno, temveč tudi vse- binsko in organizacijsko postavlja na obrobje sistema. Podobno sistemsko neenakopravnost in neenakovrednost vidimo tudi na drugih področjih sistemske ureditve: pri zakonodaji, financiranju, razvoju omrežja izvajalcev in programov ter pri infrastrukturi. Lahko bi pri vsakem od navedenih področij navedel, v čem je izobraževanje odraslih sistemsko zapostavljeno, vendar bi to preseglo obseg tega pogovora. Da pa vendarle ne bom samo kriti- čen in nezadovoljen, naj omenim, da je slovenska Vlada v letu 2004 sprejela Resolucijo o nacionalnem programu izobraževanja odraslih v Sloveniji, ki določa obveznosti Vlade do izobraževanja odraslih v obdobju do leta 2010, kar pomeni zagotovljena sredstva za izvajanje nacionalno pomembnih programov na področju izobraževanja odra- slih. Napaka pri tem je, da pred tem Vlada ni sprejela tudi strategije razvoja izobraževanja odraslih, s katero bi to področje koncipirala in opredelila širše kot “nacionalni program”. Ta pomanjkljivost pomembno vpliva na način, kako se izvaja nacionalni program; kot dokaz temu na- vajam ugotovitve, da imamo na področju izobraževanja odraslih tako slabo razvito infrastrukturo, da onemogoča zadostno in celovito udejanjanje nacionalnega programa. Kadar govorimo o pozitivnih premikih, je treba ugotoviti, da se je izobraževanje odraslih v Sloveniji po letu 1991 sorazmerno ugodno razvijalo, če pri tem upoštevamo številne projekte, ki jih je zasnoval in v prakso prenesel Andragoški center Slovenije, in tudi razvoj zasebnih usta- nov za izobraževanje in učenje odraslih. Izjema je tudi tu izobraževanje zaposlenih v podjetjih, saj so mnoga pod- jetja v zaostrenih gospodarskih razmerah ukinila svoje izobraževalne centre. V celoti ocenjujem, da smo v izob- raževanju odraslih v primerjavi z obetajočim razvojem v začetku devetdesetih let prejšnjega stoletja zastali. OZ: Vaša disertacija govori o neformalnem izobraževanju odraslih, v uporabi pa so še termini izvenšolsko izobraže- vanje odraslih, multiformno izobraževanje odraslih, afor- malno izobraževanje odraslih, vseživljenjsko izobraževa- nje oz. učenje, učeča se družba in morda še kakšen izraz. Glede na vaše kritične terminološke študije se verjetno ne bi strinjali, da vse to jemljemo kot sinonime? Jelenc: Vaše razmišljanje je povsem točno. Vsak od teh izrazov označuje povsem specifično dejavnost ali zvrst izobraževanja odraslih, to pa ne velja za pojem in termin “vseživljenjsko izobraževanje oz. učenje”, ki ga mnogi sicer enačijo z izobraževanjem odraslih, kar pa je seveda zmotno. Tudi ti številni izrazi s področja izobraževanja odraslih – lahko bi jih našteli še precej več – dokazujejo, kako obsežno in raznovrstno področje je izobraževanje odraslih. Marsikdo misli, da označujeta pojma “neformal- no izobraževanje odraslih” in “izvenšolsko izobraževanje odraslih” (sam raje uporabljam izraz “zunajšolsko”) isto zvrst izobraževanja odraslih, pa tudi to ni res. Formalnost in neformalnost izobraževanja ali učenja določamo po namembnosti izobraževalne ali učne dejavnosti in ne po stopnji formaliziranosti izpeljave izobraževanja (struktu- riranosti programa, sosledičnosti poteka, učiteljevi kva- lifikciji, ugotavljanju učinka itn.). Po takšni opredelitvi je formalno tisto izobraževanje ali učenje, ki naj bi pri- peljalo do neke vrste formalno potrjenih izobraževalnih rezultatov, kot so dosežena stopnja izobrazbe, diploma ali poklicna kvalifikacija. Neformalno pa je po analogiji in v nasprotju z opredelitvijo formalnega izobraževanja tisto izobraževanje in učenje, ki ni namenjeno pridobiva- nju formalnega izkaza, kot so spričevalo, diploma, javno priznana stopnja izobrazbe ali usposobljenosti, temveč zadostitvi drugih potreb po izobraževanju in interesov udeleženca izobraževanja. Zunajšolsko izobraževanje pa je tisto izobraževanje, ki poteka zunaj šol, in je lahko RAZGOVOR M T 85ORGANIZACIJA ZNANJA 2009, LETN. 14, ZV. 3 formalno kot neformalno; v večini primerov je seveda neformalno, saj zahteva formalno izobraževanje zelo formalizirano izpeljavo, ki je najbolj značilna za izob- raževanje v šoli. Pri izobraževanju, ki ni namembno in je po tem kriteriju neformalno, pa ločimo tisto bolj forma- lizirano od tistega, ki je po izpeljavi manj formalizirano ali pa sploh ni. V angleščini imajo za to dva izraza: “non- formal” in “informal”. Slednji označuje najnižjo stopnjo tako po namembnosti kot tudi po formaliziranosti izpe- ljave, sam sem zanj predlagal izraz “aformalno učenje”, ker se mi izraz “informalno”, ki ga povečini uporabljajo v naši praksi, ne zdi ustrezen. A s tem še ni konec različic, v tem primeru govorimo bolj o učenju kot o izobraževanju, ki potekajo povsem neformalizirano (brez forme, afor- malno) in seveda tudi brez cilja (nenamembno, prilož- nostno); govorimo o “naključnem” ali “priložnostnem” učenju (angl. incidental learning). Tako pri naključnem kot tudi pri aformalnem učenju gre za učenje neposredno iz socialnega in fizičnega okolja. Prevladujoča metoda je učenje z izkušnjami in zgledi. Poteka spontano, pravi- loma ni posebej načrtovano in tudi ne nadzorovano. Ni izrecno prvina izobraževalne dejavnosti, pojavlja se kot vzporedna, dopolnjujoča sestavina različnih dejavnosti, npr. dela v skupini/dela skupnosti, socialnega dela, šola- nja, dela z mladino, domske vzgoje. Je sestavina vsakda- njega življenja ter vseživljenjskega učenja in izobraževa- nja ter tesno povezano s kulturo, v kateri se pojavlja. Ni le učenje, temveč tudi socialni odnos; je usmerjenost v osebnost človeka, ki se uči. Zdaj bi to razlago lahko na- daljeval še s pojasnjevanjem razlike med naključnim in aformalnim učenjem, ki se marsikomu ne zdi utemelje- na. Jaz ne mislim tako. S poglabljanjem v eno ali drugo možnost pridemo do ugotovitve, da je lahko pobuda ali možnost za učenje notranja ali zunanja. V prvem primeru govorimo o t. i. “učnem projektu” osebe, v drugem pa o okolju, ki je strukturirano tako, da nam daje priložnosti za učenje. Za slednje poznamo možnosti, kot so “učeča se organizacija”, “učeča se skupnost” (lahko tudi mesto itn.), vse skupaj pa lahko pripelje do koncipiranja “učeče se družbe”. Med izrazi, ki se zadnje čase vse pogosteje uporabljajo, je tudi “družba znanja” (angl. knowledge society), ki jo sam raje imenujem “družba, ki temelji na znanju”. Najtrdnejše zagotovilo, da do nje pridemo, je razvijanje “učeče se družbe”. Izobraževanje odraslih je, to dokazuje tudi ta kratek pregled različnih oblik in možno- sti, izrazito raznovrstno (multiformno). V zadnjem času postaja vse bolj tudi multimedijsko, kar je med drugim tudi posledica čedalje bolj razvite informacijske in ko- munikacijske tehnologije. Ta omogoča, da je vse več tudi izobraževanja na daljavo z mnogimi različicami, kot je npr. e-izobraževanje in učenje, to je izobraževanje in uče- nje s pomočjo računalnika in preko interneta. Ob tem je vse več možnosti in načinov mentorskega in svetovalnega dela. Ob tem moram spet spomniti na vizionarsko (že leta 1985 izrečeno) ugotovitev našega znanega, lani umrlega pedagoga dr. Franca Pedička, da je izobraževanje odraslih “najbolj dinamičen naboj za razvijanje današnje teorije vzgoje in izobraževanja ter najbolj podkrepljena spodbu- da za prenovo smotra, sistema, vsebine ter prakse vzgoje in izobraževanja.” OZ: Govorimo o dveh generacijah konceptov vseživ- ljenjskega učenja: prva je v sedemdesetih letih prejšnjega stoletja nastala v Unescu, druga pa v osemdesetih letih pri OECD in jo je prevzela tudi EU. V čem se razlikujeta in kako sta se udomačili pri nas? Jelenc: To razliko smo opredelili v dokumentu “Strategi- ja vseživljenjskosti učenja v Sloveniji”, ki jo je v obliki brošure izdalo Ministrstvo za šolstvo in šport v letu 2007. Razliko smo takole opredelili: “Mogoče je govoriti o dveh ‘generacijah’ v razvoju koncepta vseživljenjskosti učenja. ‘Prva generacija’ je nastajala v začetku sedem- desetih let pod vodstvom Unesca; izvira iz humanistične tradicije, močno poudarja potrebo po povezovanju izobra- ževanja in učenja z življenjem, pomembnost oblikovanja okoliščin, ki spodbujajo k učenju, nasprotuje monopoli- stičnemu položaju šole in poudarja potrebo po upošteva- nju vseh poti do znanja in vseh oblik učenja. ‘Druga ge- neracija’ se je začela konec osemdesetih let in je v bistvu strukturirana predvsem ob ‘ekonomističnem’ pogledu na svet, njena poglavitna nosilca sta OECD in Evropska unija. Od tod izvira nevarnost, da se pomen znanja zoži na kompetence in spretnosti, potrebne za tekmovanje na trgu delovne sile, in na kompetitivnost nasploh, ter da se v povezanosti učenja z življenjem izpostavi zlasti pomen njegove funkcionalne povezave z gospodarsko učinkovitostjo; za to je zelo pomembno vlaganje v ljudi in zviševanje ravni znanja. Ob takem pogledu se lahko izgubi temeljni in širši družbeni ter osebni pomen izob- raževanja in učenja ter še posebno izobraževanja odraslih. Vsaka ‘generacija’ je prinesla v pojem vseživljenjsko učenje svoj pogled in smer razmišljanja ter usmerjanja razvoja; očitno pa je, da zavzema vsaka usmeritev pri opredeljevanju funkcije in naravnanosti vseživljenjskosti učenja drugačno stališče, čeravno se usmeritvi sicer ne izključujeta. Doslej se je premalo iskalo optimalne rešit- ve, to je možnosti, da bi obe usmeritvi povezali v skladno delujočo celoto. Pomembno je, da poskušamo v strategiji vseživljenjskosti učenja to narediti in udejanjiti v praktič- nih rešitvah. V novejših prizadevanjih Evropske unije so takšne spremembe že bolj nakazane.” OZ: Vodili ste delo pri pripravi Strategije vseživljenjskega učenja v Sloveniji, ki je bila sprejeta leta 2007. Ste zado- voljni z njenim upoštevanjem v razvojni politiki države, še posebej glede na to, da je bila znana Bela knjiga iz leta 1996 naravnana izrazito šolsko? RAZGOVOR 86 ORGANIZACIJA ZNANJA 2009, LETN. 14, ZV. 3 Jelenc: Zelo sem zadovoljen, da mi je prejšnji minister dr. Milan Zver zaupal vodenje skupine za pripravo strategije vseživljenjskosti učenja. Tega dela sem se lotil zares za- gnano in z upanjem, da bo pomenilo nekakšno prelomni- co v naši politiki vzgoje in izobraževanja. Zdaj sem razo- čaran. S sprejetjem Strategije vseživljenjskosti učenja v Sloveniji smo opravili nalogo, ki nam jo je dala Evropska komisija. Ob predstavitvi slovenske strategije so v Brus- lju ocenili, da je izvirna in so jo pohvalili. Strategijo smo zasnovali kot konceptualen dokument, saj sem ocenil, da to v Sloveniji potrebujemo, ker vseživljenjsko učenje še ni prav prodrlo v našo zavest. O njem imamo zelo različ- na mnenja in razlage. Ker je temeljni dokument koncep- tualen, bi mu moralo takoj slediti nadaljevanje, to je ope- rativni načrt za izpeljavo strategije. Tega nadaljevanja ni, čeravno sta od sprejetja strategije minili že dve leti. In nič ne kaže, da bi se ga kmalu lotili. Sam sem sicer pripravil delovno gradivo z naslovom “Pregled dejavnosti za ude- janjanje strategije vseživljenjskosti učenja”, ki pa ga mi- nistrstvo še ni dalo v obravnavo. Zdajšnji minister je sicer ustanovil Strateški svet za vseživljenjsko učenje, ki ga je v predlaganih ukrepih predvidela strategija, a zdaj bo mi- nilo že leto, ne da bi se Svet sestal. Poleg tega je sestava Sveta po mojem mnenju povsem neustrezna, saj sestav- ljajo Svet predstavnice petih ministrstev (šolstvo, delo, visoko šolstvo, kultura, obramba); vse so zaposlene na navedenih ministrstvih kot funkcionarke, v sestavi Sveta pa ni nobenega vidnega strokovnjaka za področje vzgoje in izobraževanja, da ne govorimo o tem, da tudi med temi ni veliko izvedencev za vseživljenjsko učenje. Na potrebo po udejanjanju sprejete strategije zdaj nenehno opozarja le Andragoško društvo Slovenije, ki mu predsedujem sam, na odgovornih političnih mestih (ministrstvih) pa o nadaljnjem delu v zvezi s strategijo ni slišati ničesar. Naj omenim še eno pomanjkljivost. Vseživljenjskost učenja ni le stvar enega resorja, temveč vseh resorjev in podro- čij dejavnosti. Znanje in učenje je potrebno vsem. To je ravno bistvo in nova kakovost filozofije vseživljenjskosti učenja. Ministrstvo za šolstvo in šport (kako neustrezen in anahronističen naziv ministrstva, ki naj bi skrbelo za vseživljenjskost učenja /!/, saj je šola le najbolj forma- lizirana možnost učenja in, kot je rekel znani kanadski andragog, le javni odgovor na dejstvo, da se ljudje učijo) je pri tem lahko le resor, ki mu lahko zaupamo usklajeva- nje vseh možnosti učenja. Strategijo bi po mojem trdnem prepričanju morala sprejeti slovenska Vlada in s tem zagotoviti, da postane vseživljenjskost učenja “vodilno načelo vsega izobraževanja in učenja ter temeljna druž- benorazvojno strategija v Sloveniji.” (Citiram iz poglavja Strateška razvojna vizija Slovenije v Strategiji.) OZ: Glede na vaše številne mednarodne objave in član- stvo v mednarodnih strokovnih združenjih je očitno, da sprotno primerjate naš razvoj vseživljenjskega učenja z razvojem v regiji in EU. S čim se lahko pohvalimo, kje zaostajamo in ali nam bo uspelo do leta 2010 zajeti v vse- življenjsko učenje 15 odstotkov populacije, kot načrtuje EU? Jelenc: V Strategiji vseživljenjskost učenja v Sloveniji smo zapisali, da je vseživljenjsko učenje “dejavnost in proces, ki zajema vse oblike učenja, bodisi formalno bodisi neformalno in aformalno ter naključno ali prilož- nostno; poteka v različnih učnih okoliščinah, od rojstva prek zgodnjega otroštva in odraslosti do konca življenja, s ciljem, da se zboljšajo posameznikovo znanje in spre- tnosti; z učenjem pridobivamo tudi interese, značajske poteze, vrednote, odnos do sebe in drugih ter druge oseb- nostne lastnosti.” Ta opredelitev pove, kako nesmiselno si je za cilj postavljati (tudi če so ta cilj postavili v EU), da bomo “v vseživljenjsko učenje zajeli 15 % populacije”. Opredelitev vseživljenjskega učenja, kot jo uporablja evropski statistični bilten Eurostat, očitno temelji na ekonomističnem razumevanju vseživljenjskosti učenja; identificira se z izobraževanjem zaposlenih (odraslih) in meri vključitev v vseživljenjsko učenje z vključitvami zaposlenih v bolj formalizirano izobraževanje v enem letu. Po naši opredelitvi pa zanesljivo lahko rečemo, da je v vseživljenjsko učenje vključenih vsaj 90 odstotkov populacije; po raziskavah o “učnih projektih” odraslih, ki jih je opravil Kanadčan Allen Tough, je v vseživljenjsko učenje vključenih celo 95 odstotkov populacije. Sicer pa je vseživljenjsko učenje dobilo velik razmah v Evropi sredi 90-tih let, ko smo imeli Evropsko leto vseživljenj- skega učenja in ko sta “učenje za vse” (angl. learnig for all) propagirali dve veliki svetovni asociaciji – Unesco in OECD. Filozofija vseživljenjskosti učenja ima največjo podporo na Finskem in Irskem, zanimivo pa je, da sta to tudi gospodarsko najhitreje razvijajoči se državi. Pri raz- vijanju nacionalnih strategij vseživljenjskosti učenja so zelo uspešne vse skandinavske države ter Velika Britanija in tudi Nizozemska. Mi smo boljši od vzhodnoevropskih držav, sicer pa ne dosegamo večine drugih razvitih zahod- no- in srednjeevropskih. OZ: Strategija vseživljenjskega učenja v Sloveniji po- udarja pomen infrastrukture, ki je zgrajena iz različnih elementov. Za naše bralce bi bila še posebej zanimiva vaša ocena vloge knjižnične mreže, ki je danes podprta s sodobno informacijsko in komunikacijsko tehnologijo in je razpredena po vsej državi. Vidite kakšno potrebo in možnost, da bi se centri vseživljenjskega učenja in sploš- ne knjižnice tesneje povezali, kar ne bi bilo tako nenavad- no, saj imajo skupne zgodovinske korenine? Jelenc: Strinjam se z vami, da so knjižnice zelo ustrezne ustanove za razvijanje koncepta in strategije vseživljenj- skosti učenja. To dokazuje tudi primer ‘borze znanja’, ki se je – kot projekt Andragoškega centra Slovenije – najprej umestila v splošnoizobraževalno knjižnico (to RAZGOVOR M T 87ORGANIZACIJA ZNANJA 2009, LETN. 14, ZV. 3 je Knjižnica Otona Župančiča v Ljubljani). Centri vseživ- ljenjskega učenja bi se prav lahko razvijali v knjižnicah. Vendar preprečuje razvoj v tej smeri premajhna strokovna usposobljenost knjižničarjev in vodstev knjižnic za vzgoj- no-izobraževalno dejavnost. Takšno usposobljenost imajo že po naravi svojega dela ljudske univerze, zato se centri vseživljenjskega učenja uspešneje razvijajo tam. V Slove- niji jih je že trinajst. Nekatere ljudske univerze so v za- dnjem času razvile pod okriljem centra vseživljenjskega učenja kar splet projektov in dejavnosti, ki tvorijo temelj- no infrastrukturo za razvoj vseživljenjskega učenja; to so: informiranje in svetovanje pri izobraževanju odraslih (ISIO), središče za samostojno učenje (SSU), borza zna- nja, center za informiranje in poklicno svetovanje (CIPS), projektno učenje za mlade ipd. Dobra podlaga za razvoj vseživljenjskega učenja v knjižnici bi bil projekt “beremo in pišemo skupaj”, ki ga uspešno udejanja dr. Manca Ko- šir in se organizira po modelu študijskega krožka. OZ: Danes skoraj ne upamo pomisliti na sistematično učenje v podjetniških okoljih, čeprav povsod govorijo o “ekonomiji znanja”. Potem pa vse stečaje podjetij utemeljujejo s tem, da imajo naši delavci še vedno višje plače od kitajskih. Nihče ne pove, ali tudi več znajo in ali njihovo znanje sploh kdo ugotavlja in uporablja. Bi lahko model razvoja človeških virov, o katerem govori Strategi- ja, kaj premaknil? Jelenc: Nedvomno! Eno od strateških jeder v Strategiji smo poimenovali “Učenje za uspešno in kakovostno delo ter poklicno kariero”. Z vpeljevanjem modelov raz- voja človeških virov v procesih dela in uresničevanjem načela, da je vsako delovno mesto tudi učno mesto, je mogoče uresničevati vseživljenjsko učenje tudi na delo- vnih mestih; pri tem je pomembno, da se vsi, delodajalci in delavci, zavedajo odgovornosti za svoje napredovanje tako za potrebe dela kot za osebni razvoj v širšem po- menu. Pri tem je treba zagotoviti delež sredstev od do- bička za učenje, izobraževanje in razvoj delavcev. Za spodbujanje motivacije za učenje in delo je pomembno, da se tega zavedajo predvsem delodajalci, ki zaposlenim omogočajo dodatno učenje, izobraževanje in razvoj – da lahko poleg poklicnega in za delo funkcionalnega znanja v mejah možnosti izbirajo tudi vsebine v skladu z oseb- nimi interesi in potrebami. Odpraviti ali omiliti bi bilo treba tudi neenakost pri dostopu do tistega izobraževanja, ki ga ponuja delodajalec. Proces izobraževanja v delovni organizaciji mora biti recipročen; delovna organizacija ne sme spremljati delavčevega razvoja pasivno. Izob- raževanje je najučinkovitejše tedaj, ko se bolje izobra- ženi delavec vrne v organizacijo, ki se je sposobna temu ustrezno reorganizirati (se bolje organizirati, se razviti v učenju bolj prijazno okolje, postati misleča organiza- cija). Sistem napredovanja pri delu mora biti povezan s stalnim izobraževanjem in usposabljanjem, ki ne bo temeljilo izključno na formalnem izobraževanju. Žal je v naših delovnih organizacijah vse preveč prav takšnega gledanja za izobraževanje: da je vredno le tisto učenje in izobraževanje, ki ga delavec pridobi z vključitvijo v formalno izobraževanje, ki ga izvajajo zunanji izvajalci. Strategija vseživljenjskosti učenja spodbuja številne nove možnosti organiziranja učenja za potrebe dela v podjetjih in poklicnega dela. Posebne možnosti razvijanja učenja v povezavi z delom omogočajo učeče se organizacije. V njih postane učenje poglavitno organizacijsko načelo za razvijanje poslovne strategije in uspešnosti. Integralni del razvoja učečih se organizacij je ustvarjalni in inovativni način vlaganja v ljudi ter oblikovanje učnega ozračja in takšnega poslovnega okolja, v katerem bodo posamezniki motivirani za izkazovanje in prenašanje tudi svojega skri- tega (tihega) znanja (angl. tacit knowledge). V strategiji vseživljenjskosti učenja namenjamo posebno pozornost razvijanju osebne in poklicne poti (kariere). Področji sta neločljivo povezani, saj se razvijanje osebne in poklicne poti začne že v zgodnjem otroštvu, poteka ves čas začet- nega izobraževanja in se nadaljuje v življenju odraslega, vse do kakovostne in dejavne starosti. Tudi pri nas, kot v drugih bolj razvitih državah, razvijamo dejavnost, ki jo nosilci projekta za zdaj imenujejo “vseživljenjska kari- erna orientacija” (o ustreznem izrazu še ni soglasja, moj predlog je, da bi to imenovali “vodenje razvoja kariere”). To dejavnost opredeljujejo v sklopu vseživljenjskosti učenja kot “vrsto aktivnosti, ki državljanom v vseh sta- rostnih obdobjih in na katerikoli točki njihovega življenja omogočajo identifikacijo njihovih sposobnosti, kompe- tenc in interesov za sklepanje odločitev na področju izob- raževanja, usposabljanja in izbire poklica. Poleg tega jim omogoča vodenje njihovih življenjskih poti pri učenju, delu in v drugih okoljih, v katerih se teh zmožnosti in sposobnosti naučijo in/ali jih uporabljajo.” (povzeto po Resoluciji EU) OZ: Od samih začetkov ste povezani z Andragoškim dru- štvom Slovenije, ki mu sedaj tudi predsedujete. Kaj lahko takšno nevladno strokovno združenje naredi za družbeno uveljavitev stroke in poklica? Jelenc: Po mojih izkušnjah ogromno. Bil sem predsed- nik Andragoškega društva Slovenije v osemdesetih letih prejšnjega stoletja, ko je bilo izobraževanje odraslih v veliki krizi. Leta 1984 smo na skupščini društva na Bledu sprejeli Dolgoročni program razvoja izobraževanja odra- slih v Sloveniji. V njem smo zapisali naloge, ki jih še zdaj postopno udejanjamo. Med temi je bila tudi ustanovitev Andragoškega centra Slovenije, kar nam je uspelo po vztrajnem prizadevanju in ne nazadnje s podporo države (ki smo si jo morali seveda pridobiti) v letu 1991. Danes, ko spet že peto leto vnovič predsedujem Andragoškemu društvu Slovenije, vidim vlogo društva predvsem v dveh smereh. Prva smer je doseči ustrezno umestitev izobra- RAZGOVOR 88 ORGANIZACIJA ZNANJA 2009, LETN. 14, ZV. 3 ževanja odraslih v sistem, tako da bo izobraževanje odra- slih ustrezno (enakovredno, enakopravno, ne pa enako) urejeno v primerjavi z izobraževanje otrok in mladine. Sestavili smo listo zahtev, ki zadevajo upravljanje, za- konodajo, financiranje, omrežje izvajalcev in programov ter infrastrukturo. Za sprejetje teh zahtev in ustreznih ukrepov, ki bi izboljšali sistemsko ureditev izobraževanja odraslih, se borimo z odgovornimi nosilci politike vzgoje in izobraževanja (ministri, direktorji direktorata, vodji sektorja za izobraževanje odraslih itn.). Druga smer je krepitev stanovske pripadnosti in andragoškega znanja izobraževalcev odraslih. To dosegamo z organiziranjem strokovnih razprav in pogovorov ter strokovnih srečanj in posvetov po vsej Sloveniji. S sredstvi EU in Ministr- stva za šolstvo smo v zadnjih dveh letih izvajali projekte z različno tematiko, kot so: promocija vseživljenjskosti učenja; udejanjanje strategije vseživljenjskosti učenja z operativnim načrtom; učinkovita izraba sredstev ESS za projekte v izobraževanju odraslih; kariera kot področje andragoškega dela; “srečanje spominov”, to je srečanje z nekdanjimi zaslužnimi nosilci razvoja izobraževanja odraslih (med temi ste bili tudi vi); vpliv strategije vse- življenjskosti učenja na strokovno izrazje v izobraževanju odraslih; medgeneracijsko sožitje kot prvina vseživljenj- skosti učenja. Kot vidite, naša prizadevanja ves čas iz- hajajo iz koncepta in strategije vseživljenjskosti učenja, ki jo štejemo za temeljni pogoj, da izobraževanje odraslih oblikujemo kot koherentni sistem znotraj celote vzgoje in izobraževanja. (Razgovor je vodil Franci Pivec.) RAZGOVOR