RAZPRAVE  IN  ČLANKI
Simona Kranjc
Filozofska fakulteta v Ljubljani
UDK 372.880.163.6:373^/.24
Slovenščina v vrtcu
okviru projekta Prenova pouka slovenščine je spomladi 1996 začela delovati podprojektna skupina Slovenščina v vrtcih. Člani skupine (Tilka Jamnik, prof.; dr. Metka Kordigel, dr. Lidija Magajna, dr. Ljubica Marjanovič Umek, dr. Igor Saksida, mag. Marcela Batistič Zoreč in vodja podprojektne skupine mag. Simona Kranjc) so sprejeli nalogo, pripraviti osnutek ciljev jezikovne vzgoje v vrtcih. Pri delu so jih vodila spoznanja sodobnih znanstvenih disciplin, povezanih z razvojem predšolskega otroka, na primer psiholingvis-tike, jezikoslovja, razvojne psihologije in prakse. Pri oblikovanju ciljev jezikovnega področja v vrtcu je bil upoštevan tudi osnutek ciljev pouka slovenščine v prvem triletju, ki so ga pripravili člani Predmetne kurikulame komisije za slovenščino. Taka dinamika dela zagotavlja kontinuiteto med osnovno šolo in vrtcem. To pomeni, da so cilji jezikovnega področja v vrtcu opredeljeni tako, da nudijo potrebno osnovo za zagotavljanje možnosti uresničevanja ciljev pouka slovenščine v prvem triletju osnovne šole. Sama struktura predstavitve ciljev jezikovnega področja v vrtcu in osnovni šoli na prvi pogled take kontinuitete morda ne kaže, vendar je ta razlika utemeljena v naravi obeh institucij.
Jezikovno področje v kurikulu predšolske vzgoje
Področna kurikulama komisija za vrtce je na eni od sej opredelila pet področij vzgoje v vrtcu. Eno izmed njih je jezikovno. Opredeljevanje treh vrst ciljev na vsakem področju (kognitivni, konativni in zaznavno-gibalni cilji) pa zagotavlja trdno prepletanje področij in uresničevanje načela celostnega razvoja otroka.
Osnutek ciljev jezikovnega področja je zasnovan tako, da predvideva (in dopušča možnost) povezovanja med različnimi področji, hkrati pa že sam kaže to povezovanje in odvisnost med področji.
Razvoj govora predšolskih otrok
Značilnosti razvoja govora v predšolskem obdobju govorijo v prid dejstvu, da bi morala biti jezikovna vzgoja v velikem deležu prisotna v programu predšolske vzgoje za obe starostni obdobji, in sicer od 1. do 3. in od 3. do 6. leta, hkrati pa bo nujno potrebno zagotoviti tudi kontinuiteto s prvim triletjem osnovne šole, kamor bodo po novem vključeni šestletniki.
Vzgojni program' je kljub nekaterim s stališča otrokovega razvoja sprejemljivim ciljem, nalogam in metodam preveč poudaijal poučevanje, na primer »v igri vadimo sklanjatve, spregatve, stopnjevanje pridevnikov ...«, in odpravljanje pomanjkljivosti in napak v otrokovem govoru. Med naštetimi nalogami vzgojitelja ali vzgojiteljice bi skorajda težko našli katero, ki ne bi poudarjala predvsem odpravljanja napak.
^   Vzgojni program za vzgpjo in varstvo predšolskih otrok je izšel leta 1979 pri Zavodu RS za šolstvo in šport
135 JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 42,96/97, št 4-5
RAZPRAVE  IN  ČLANKI
Dejansko stanje, ki se po raziskavah sodeč^ sicer nekoliko razlikuje od stanja, predpisanega v Vzgojnem programu (1979), je v veliki meri posledica predsodkov odraslih, ki menijo, da je treba realnost v vsem prilagoditi otroku. Produkt enega od predsodkov je tudi pootročeni govor, ki ga nekateri odrasli pogosto uporabljajo v komunikaciji z otrokom. Gre za afektirani govor odraslih, v katerem oponašajo otroke v izreki {lepa namesto repa) in oblikoslovju (brisam namesto brišem), »prilagajajo« se jim v besedišču (s pretiranim številom pomanjševalnic) in skladnji (kratke, preproste povedi). Tak govor je ne le nepotreben, ampak celo moteč in zavajajoč. Za primer naj navedem samo pretirano uporabo pomanjševalnic v govoru odraslih, ki otroku zamegli pravila ustrezne oziroma primerne razporeditve te vrste besed. Drugi element, ki ga je treba upoštevati pri preklapljanju v pootročeni govor, pa je interakcijski — s takim načinom govora oziroma registrom je z otrokom mnogo težje vzpostavljati stik. Otroci so namreč že zgodaj sposobni razlikovati med govornimi registri, to je načini govora, ki ga posameznik ali skupina uporabljata v določenih situacijah, na primer učitelj — učenec, zato bodo takoj prepoznali prilagojeni govor odraslih in se nanj odzvali. Eden od možnih odzivov je otrokova nepripravljenost sodelovanja v komunikacijskem procesu.
Ta predsodek odraslih, ki je delno posledica raziskav otroškega govora v preteklosti (te so se namreč govora otrok lotevale samo s stališča odstopanja od norme odraslega govorca), se kaže tudi v Vzgojnem programu (1979), ki kot cilj za otroke od petega leta dalje navaja med drugim tudi govorjenje v kratkih in pravilnih stavkih. Otroci so namreč sposobni tvoriti daljše zapletene povedi že okrog tretjega leta (odvisno od dejavnikov, ki vplivajo na razvoj govora). Polnost oziroma nepolnost povedi, ki se pogosto pojmuje kot napaka ali nesposobnost tvoriti daljšo, polno poved, je namreč odvisna od sobesedila, v katerem se pojavlja. Če torej od otroka zahtevamo, da nam na vprašanja odgovarja s polnimi povedmi, ga s tem pogosto spodbujamo k oblikovanju »papirnatih« govornih vzorcev, ki jih v konkretnem govornem položaju ne bo slišal. Ravno tako je zahteva (zapisana v Vzgojnem programu 1979), da naj otrok govori v kratkih stavkih, neprimerna, saj je izbira stavčnega vzorca, ki jo bo govorec konkretiziral v konkretnem govornem položaju v obliki izreka, odvisna od vrste elementov, in sicer na primer od otrokove sposobnosti, uporabiti neki stavčni vzorec, od vsebine, ki jo bo z njim izrazil, od konkretnega govornega položaja (vrsta govornega položaja in sogovorci, ki v njem sodelujejo)...
Cilj podprojektne skupine je torej, pripraviti tak program jezikovnega področja v predšolskem kurikulu, ki bo zagotavljal otroku aktivno udeležbo v sporazumevalnem procesu, mu nudil možnosti spoznavanja in učenja strategij tvorjenja besedil v različnih govornih položajih ter možnost spoznanja, da je vloga, ki jo opravlja neka jezikovna oblika, odvisna od mnogih dejavnikov.
Spodbujanje razvoja govora in njegovo načrtovanje pa seveda ni stvar samo tako imenovane jezikovne vzgoje v vrtcu. Vzgojitelj ali vzgojiteljica naj bi pri vseh dejavnostih otroku dajala govorni zgled in tako neposredno vplivala na razvoj njegove jezikovne zmožnosti (to je slovnične in sporazumevalne), kar bi predstavljalo prvi korak k integraciji področij, ki vodi k celostnemu razvoju otroka. Naloga vrtca ali šole torej ni samo naučiti otroka sposobnosti pomnjenja, marveč ga naučiti razmišljati in uporabljati svoje kognitivne sposobnosti, kar v vrtcu lahko spodbujamo tudi z jezikovno vzgojo.
Seveda pa jezikovne vzgoje ne smemo razumeti samo v ožjem smislu, torej kot spodbujanje razvoja slovnične zmožnosti, ampak v širšem, kamor sodita tudi knjižna/književna vzgoja in predopismenjevanje. Razumevanje pisnega jezika se namreč začne že pred vstopom v šolo, odvisno pa je od zunanjih spodbud in spoznavnega razvoja otroka. Vzgojitelj ali vzgojiteljica lahko otroku nudita ustrezne spodbude z različnimi dejavnostmi, v katere je vključeno (citirano po Lidija
O govorjeni komunikaciji med vzgojiteljico in otroki več v magistrski nalogi Simone Kranjc (1995). Razvoj govora predšolskih otrok Mentorica prof. dr. Breda Pogorelec, somentorica prof. dr. Ljubica Marjanovič Umek. Ljubljana: Filozofska fakulteta. Oddelek za slovanske jezike in književnosti, 145 str., o splošnem stanju v vrtcih pa v primerjalnih raziskavah Pedagoškega inštituta.
136
JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 42, 96/97, št. 4-5
RAZPRAVE  IN  ČLANKI
Magajna (1996). Prispevek k teoretičnim izhodiščem za pripravo na branje in pisanje v vrtcu. Neobjavljeno gradivo) vidno razločevanje in razčlenjevanje, slušno razločevanje in razčlenjevanje, vidno-gibalne spretnosti in drugo, kar bo omogočilo razvoj posameznih predbralnih spretnosti.
Pridobivanje jezikovne zmožnosti pa spodbuja tudi knjiga, ki hkrati širi otrokovo znanje ter ga navaja na knjigo kot vir informacij z različnih področij znanja in razvija njegovo literamoestetsko doživljanje (zato torej knjižna m taijiževna vzgoja).
In s čim vse torej vzgojitelji in vzgojiteljice vplivajo na razvoj govora otrok in s tem načrtujejo jezik? Na prvem mestu je standardni jezik, govor odraslih, nato izbira tem pogovorov, ki jih otroku predlaga vzgojitelj ali vzgojiteljica (dati pa mu morata tudi možnost, da sam predlaga teme, ki so mu blizu in ga zanimajo); ob tem kaže opozoriti tudi na otrokovo pravico do zasebnosti in inthnnosti, kar pomeni, da ga vzgojitelj ali vzgojiteljica ne sme siliti k pripovedovanju o nečem, kar bi otrok rad ohranil zase. Pravljice, zgodbice, pesmi, lutkovne igrice in filmi naj bodo premišljeno izbrani (tudi če to niso, vplivajo na razvoj otroškega govora, na oblikovanje njegovega lastnega besedilnega sveta in širjenje referenčnega potenciala), knjige, slikanice in revije ter časopisi naj bi bili otroku vedno na voljo v za to določenih kotičkih, kajti niso vsi otroci ob istem času razpoloženi za isto dejavnost. S tem bi se do neke mere prilagodili tudi individualnemu ritmu otrok. Spodbujanje razvoja jezikovne zmožnosti poteka tudi na ta način, da otroka peljemo v gledališče, na razstavo in podobno, kar jim omogoča sodelovanje v različnih govornih položajih, hkrati pa otrok dobi informacijo o tem, da se v različnih govornih položajih, v katerih sodelujejo različne osebe, uporabljajo različni načini govora (registri). S to informacijo je neposredno povezana še druga, to je, da se v različnih govornih položajih uporabljajo različne socialne zvrsti jezika.
Cilje (in vsebine) jezikovnega področja za predšolsko vzgojo so člani podprojektne skupine skušali definirati tako, da bodo zagotavljali otrokovo aktivno sodelovanje v komunikacijskem procesu.
Osnutek ciljev jezikovne vzgoje v vrtcu
v zgodnjem otroštvu je ena izmed osnovnih nalog za otroka, da razvije jezikovno zmožnost, torej zmožnost tvoijenja in razumevanja besedil v različnih govornih položajih in za različne potrebe. Jezikovna zmožnost seveda ne pomeni le otrokove zmožnosti sporazumevati se z okoljem, marveč implicira še mnogo več. Stopa v interakcijo tudi z igro, umetnostjo (plesom, dramo, ritmom in glasbo, gibanjem), matematiko (klasifikacija, razvrščanje) in še drugimi spoznavnimi področji. Otroci se v tem obdobju učijo sporočati svoje izkušnje na različne načine, razumeti načine, kako drugi sporočajo in predstavljajo lastne izkušnje. Razvijajo zmožnost intuitivnega, kritičnega, simbolnega in kreativnega mišljenja. Jezik se razvija v polnopomenskem kontekstu, ko imajo otroci razlog ter možnost sporočati svoje ideje in ko čutijo potrebo po vedenju. Odrasli naj bi skušali razumeti in spoštovati komunikacijo tako z jezikovnimi kot z nejezikovnimi sredstvi.
Zaradi razvejenosti, ki jo implicira jezikovno področje v vrtcu, funkcionalne cilje opredeljujemo v okviru štirih dejavnosti, globalni cilji pa so navedeni za področje v celoti.
Štiri dejavnosti.
1. Govorna vzgoja
2. Književna vzgoja
3. Predopismenjevanje
4. Knjižna vzgoja kot del informacijskega predopismenjevanja
137
JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 42,96/97, št. 4-5
RAZPRAVE  IN   ČLANKI
Globalni cilji
1. Otroci naj doživljajo okolje, v katerem se bodo pričeli zavedati statusa slovenskega jezika kot državnega jezika in jezika kot temelja lastne identitete.
2. Otroci naj doživljajo okolje, v katerem bodo razvili nejezikovne komunkacijske spretnosti za različne priložnosti.
3. Otroci naj doživljajo okolje, v katerem bodo razvili komunikacijske spretnosti za različne priložnosti.
4. Otroci naj doživljajo okolje, v katerem bodo doživljali zgodbe in simbole lastne (in drugih) kultur.
5. Otroci naj doživljajo okolje, v katerem bodo odkrili različne možnosti in načine, kako naj bodo kreativni in ekspresivni.
1. Otrokom nudimo možnost, da spoznajo status slovenskega jezika kot državnega jezika
(obisk gledališča, knjižnice, mediji...) in se zavejo, da je jezik pomemben del identitete oziroma sooblikovalec človekove osebnosti.
2. Otroci naj doživljajo okolje, v katerem bodo razvili nejezikovne komunkacijske spretnosti za različne priložnosti.
Vćdeige, spretnosti in možnosti
Otrokom nudimo možnost, da razvijejo
— zmožnost za izražanje svojih občutenj in čustev na različne ustrezne neverbalne načine (kot predpogoj za razvijanje različnih tipov govornih dogodkov);
— raznovrsten repertoar gest in izraznega gibanja telesa za komunikacijo;
— menjavanje vlog v nejezikovni komunikaciji, torej geste in gibi, za različne oblike sporočanja, na primer pogajanje, darovanje;
— različne načine za nejezikovno izražanje želj;
— zmožnost, odzivati se na nejezikovno izražanje želj in predlogov drugih;
— različne načine za izražanje domišljijskih idej.
Dejavnosti odraslih
Odrasli, ki delajo z otroki (vzgojitelj ali vzgojiteljica in pomočnik ali pomočnica), morajo
— pozorno opazovati otroka; sposobni morajo biti
— prepoznati otrokov nejezikovni stil, ki lahko vključuje tudi znakovni jezik (gluhi, nemi in gluhonemi otroci uporabljajo drugače izoblikovan sistem nejezikovnih sredstev kot tisti, ki slišijo in lahko govorijo);
— pokazati svoj lastni jezik telesa;
— na situaciji ustrezen način z nejezikovnimi sredstvi vzpostaviti interakcijo z otroki;
— prepoznati možne nesporazume v nejezikovni komunikaciji;
— zavedati se različnih kulturnih stilov nejezikovne komunikacije;
— uporabiti pesem in izrazni ples kot sredstvo in način komunikacije.
3. Otroci naj doživljajo oko^e, v katerem bodo razvili komunikacijske spretnosti za različne priložnosti.
Vćdei^e, spretnosti in možnosti
Otrokom nudimo možnost, da razvijejo
138
JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 42,96/97, št. 4-5
RAZPRAVE  IN   ČLANKI
— jezikovno spretnost v kontekstu realnosti, igre in reševanja problemov, hkrati pa tudi v bolj izoblikovanih kontekstih (na primer s knjigami) in za naraščajoče kompleksne priložnosti (na primer izražanje svojih občutij in možnosti, spraševanje o namerah, občutjih in možnostih drugih, pogajanje, napovedovanje, načrtovanje, predvidevanje, razmišljanje, pripovedovanje zgodb);
— spodbujanje razvoja zmožnosti za kontrastiranje realnosti in besedilne (domišljijske) stvarnosti;
— igrivo zanimanje za ponavljajoče se glasove in besede, ritem, rimo in aliteracijo v literamoumetnostnih besedilih;
— prepoznavanje in uživanje v nesmiselnih zgodbah in rimah;
— naraščajočo spretnost v okviru jezikovne komunikacije na vseh jezikovnih ravninah (od glasoslovja in oblikoslovja do sintakse in semantike);
— pričakovanja, da bo jezikovna komunikacija vir ugodja, zabave in reševanja problemov.
Dejavnosti odraslih
Odrasli, ki delajo z otroki (vzgojitelj ali vzgojiteljica in pomočnik ali pomočnica), naj
— se z otroki pogovarjajo kot z enakopravnimi partnerji in jih spodbujajo pri uvajanju komunikacije;
— pokažejo, da cenijo jezikovno komunikacijo;
— pozorno poslušajo komunikacijo med otroki in poskušajo teme, ki jih je uvedel otrok sam, razširiti in poglobiti;
— se pogovarjajo z otroki o izkušnjah in o ljudeh, s katerimi se srečujejo doma in v vrtcu;
— nudijo otrokom možnost sodelovanja v dvogovomi situaciji;
— nudijo otrokom možnost poslušanja različnih oblik sporočanja med odraslimi, na primer pogajanje, razpravljanje, načrtovanje;
— poznajo razvoj otrok, temu naj potem prilagodijo svoja pričakovanja glede otrokove jezikovne zmožnosti;
— s tem je povezano tudi prepoznavanje težav v govornem razvoju in svetovanje staršem, kdaj je treba obiskati logopeda;
— pri spodbujanju jezikovne zmožnosti naj uporabljajo čim več različnih knjig, pesmi in iger.
4. Otroci naj doživljajo okolje, v katerem bodo doživljali zgodbe in simbole lastne (in drugih) kultur.
Vćđei\ie, spretnosti in možnosti
Otrokom nudimo možnost, da razvijejo
— pristen odnos s primernim izborom slovenske in svetovne literature;
— pričakovanje, da lahko besede in knjige zabavajo, razveseljujejo, povzročajo udobje in navdušenje;
— vedenje o tisku in njegovi uporabnosti;
— vedenje o številkah in njihovi uporabnosti;
— pričakovanje, da lahko število zabava, razveseljuje;
— predstavo o rabi matematičnih simbolov in konceptov (kot so na primer število, dolžina, teža, prostornina; razvrščanje, klasifikacija);
— sposobnost štetja.
Dejavnosti odraslili
Odrasli, ki delajo z otroki (vzgojitelj ali vzgojiteljica in pomočnik ali pomočnica), naj
139
JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 42, 96/97, št. 4-5
RAZPRAVE  IN  ČLANKI
— pripovedujejo in berejo pravljice, zgodbe, pesmi, lutkovne igre;
— otroku omogočijo, da se s knjigami igra;
— spodbujajo intimnost majhnih skupin med pripovedovanjem/branjem;
— spodbujajo otroke k razpravljanju, pripovedovanju o prebranem;
— uporabljajo tisk in števila v vsakdanjem kontekstu (na primer število kosil, recept za pripravljanje čokolina);
— spodbujajo otroka pri igri in v jezikovni komunikaciji, kjer bo razvijal koncepte prostora in časa, barve;
— nudijo možnost otroku, da bo ustvarjalen;
— nudijo otroku možnost, da spozna simbole iz sveta odraslih, na primer semafor, cestni znaki.
5. Otroci naj doživljajo okolje, v katerem bodo odkrili razUčne načine, kako naj bodo kreativni in ekspresivni.
Vcdei^e, spretnosti in možnosti
Otrokom nudimo možnost, da razvijejo
— lastno izkušnjo z različnimi načini izražanja svojih čustev ali informacij, na primer z risbo, zlaganjem kock, glasbo, izraznim gibanjem, plesom, igranjem vloge;
— jezikovno kreativnost (ustvarjanje nizov besed na podlagi glasovnih sorodnosti, nadaljevanje pravljice in povezovanje pravljic; lutkovno uprizarjanje pravljic, simbolna igra);
— svoje poznavanje izbora umetnostnih del (literarna, glasbena, slikarska umetnost);
— pričakovanje, da glasba, slikanje, igra in ples lahko zabavajo, razveseljujejo, povzročajo udobje in navdušenje.
Dejavnosti odraslih
Odrasli, ki delajo z otroki (vzgojitelj ali vzgojiteljica in pomočnik ali pomočnica), naj
— pomagajo otroku, da pridobi osnovne spretnosti pri uporabi materialnih sredstev;
— omogočijo dostop do za starostno obdobje najprimernejših virov;
— ocenijo proces in izkušnjo, ne samo izdelka;
— spodbujajo otroka pri aktivnosti;
— razumejo, da ustvarjalnost včasih pomeni kršenje pravil;
— spodbujajo otroke, da sami predlagajo teme aktivnosti in govoijene komunikacije;
— spodbujajo uporabo otrokovih izdelkov.
Dejavnosti otrol( v obeh starostnih obdobjih pri uresničevanju petih globalnih ciljev
Obdobje od 1. do 3. leta
1. Otrok je priča različnim situacijam, v katerih se uporablja slovenski jezik kot državni jezik. Beremo njegovi starosti primerne zgodbice, pesmice, lutkovne igrice.
Otrok se v vrtcu sreča tudi z različnimi socialnimi zvrstmi slovenskega jezika. Otroku že v tem obdobju ne smemo onemogočiti stika s knjižnim jezikom (tako govorjenim kot zbornim), hkrati pa mu s pretiranim vztrajanjem samo v knjižnem jeziku ne smemo onemogočiti vključevanja v komunikacijski proces.
Obdobje od 3. do 6. leta
1. Otrok je priča različnim situacijam, v katerih se uporablja slovenski jezik kot državni jezik, hkrati pa mu nudimo tudi informacijo o tem, da obstajajo v drugih državah drugi državni jeziki. Ob srečevanju z drugimi jeziki spoznava funkcijo jezika pri oblikovanju lastne identitete. Beremo njegovi starosti primerne zgodbice, pesmice, lutkovne igrice.
Otrok je ob ustreznem govornem zgledu odraslega sposoben razlikovati med govornimi zvrstmi, ki so
140
JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 42, 96/97, št. 4-5
RAZPRAVE  IN  ČLANKI
Obdobje od 1. do 3. leta
Zato je torej v skupinah z izrazitim narečjem priporočljivo vezati knjižni jezik najprej samo na omejeno število konkretnih govornih položajev.
2. Odrash komunicirajo z otroki s pomočjo očesnega stika in gibov, otroci mahajo v pozdrav ali kažejo stvari.
Otrokov individualni stil nejezikovne komunikacije se kaže v gibih, izrazu obraza. Igrice s prsti, pesmice, akcijske igrice (Biba leze, hiba gre...).
Preprosti skupinski in individualni plesi.
3. Otroci so aktivni udeleženci v komunikacijskem procesu.
Odrasli naj jih spodbujajo pri prvih poskusih verbali-zacije na začetku obdobja, ponavljajo naj in razširjajo njihove izreke.
Otrokom se prilagajamo v izbiri teme pogovora. Na otrokove glasove in gibe, s katerimi vzpostavlja komunikacijo, naj odrasli ustrezno reagirajo, ker s tem nudijo informacijo o menjavanju vlog. Otroci se igrajo z glasovi, posnemajo odrasle in poslušajo preproste zgodbice, pesmice, lutkovne igrice ter opise dogodkov. Jezik naj otroku nudi ugodje.
V drugi fazi tega obdobja otroci razvijajo svojo jezikovno zmožnost, tvorijo prve večbesedne stavke, izumljajo nove besede in stavčne strukture. Nuditi jim moramo možnost, da sami začenjajo konverzacijo, kadar jim to ustreza, da uvajajo svoje teme, hkrati pa morajo dobiti tudi dovolj časa, da v procesu menjavanja vlog prevzamejo vlogo govorca in odgovorijo na vprašanje.
Otroci v tej fazi že komunicirajo tudi s sovrstniki v skupini.
Dobiti morajo dovolj možnosti igrati se jezikovne igrice, omogočiti jim je treba poslušanje in seznanjanje s knjigami, in sicer tako leposlovnimi kot tudi priročniki.
4. V prvi fazi tega obdobja odrasli otrokom pripovedujejo in berejo preproste zgodbice in se z njimi pogovarjajo o predmetih na slikah in v okolju. Pripovedujejo in prepevajo kratke pesmice, lutkovne igrice in zgodbice, v katerih se deli besedila ponavljajo.
Otrokom naj bodo na voljo njihovi starosti primerne slikanice in druge igrače, ki ponazarjajo zgodbico (kocke z ilustracijami iz slikanice), lutkovno igrico. Na voljo naj jim bodo tudi igrače različnih barv, oblik, velikosti in materiala. V prostoru morajo biti razporejene tako, da jih otroci vidijo.
V konverzaciji in igri z otroki (na primer igra s prsti) uporabljajo števila. Ob dejavnostih uporabljajo količinske izraze, na primer ena glava, dva čevlja,
Obdobje od 3. do 6. leta
primerne za konkretni govorni položaj. Uporaba knjižnega jezika se v tem obdobju razširi na večje število govornih položajev. Otrok naj spoznava razlike med knjižnim jezikom in svojim narečjem ob konkretnih primerih, ki se pojavljajo v komunikaciji.
2. Otroci naj dobijo možnost, preskusiti celotni možni potencial nejezikovnega komuniciranja, od plesa do pantomime.
Dejavnosti, v katerih otroci po svojih željah posnemajo osebe, živali, predmete. Igranje vlog.
3. Otroci morajo imeti dovolj možnosti sodelovati v različnih govornih položajih, začenjati konverzacijo, vpeljevati nove teme; se igrati in zabavati z besedami in strukturami, spraševati, se pogajati. Omogočena mora biti zasebna konverzacija v manjših skupinah ali v parih ter sodelovanje v komunikaciji z odraslimi.
Zagotoviti je treba spoštovanje otrokove pravice do zasebnosti, ga torej ne spraševati in zahtevati od njega, da pripoveduje o stvareh, ki jih želi ohraniti zase.
4. Vzgojitelj ali vzgojiteljica naj otrokom bere, pripoveduje ali predvaja na avdio- in videokaseti raznovrstna literarna besedila, primerna otrokovi starosti, in ga spodbuja k samostojnemu pripovedovanju zgodbic.
Otrok mora imeti možnost, razviti koncept števila, kar mu omogočimo z dejavnostmi, kot so primerjanje količine vode ali peska, prelivanje v posode različnih oblik, merjenje, razvrščanje po velikosti in obliki, barvi. Pri igri naj uporablja predmete, ki jih potrebujemo pri teh dejavnostih (na primer ravnila in podobno). Nujno ga je spodbujati, da se igra s števili samo zaradi zabave.
Dejavnosti naj bodo zasnovane tako, da bodo otroka
141
JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 42, 96/97, št. 4-5
RAZPRAVE  IN  ČLANKI
Obdobje od 1. do 3. leU
dve nogi, pet prstov.
Usmerjajo otrokovo pozornost na razliko med količinskima izrazoma več in manj ter drugimi protipomenskimi izrazi {sladek — kisel/grenak, umazan — čist, lep — grd, dober — slab, mlad/nov — star), in izrazi za izražanje prostorskih in časovnih razmerij (v — na — pod, zgoraj — spodaj, spredaj — zadaj, med, pred, dolg — kratek, visok — ntek).
V drugi fazi tega obdobja naj imajo otroci možnost, igrati se igrice z igračami različnih barv, oblik, velikosti in materiala.
Vzgojitelj ali vzgojiteljica naj jih spodbuja pri razvijanju zmožnosti razumevanja koncepta števil. Zato naj temu prilagodi tudi izbiro tem pogovora. Otroke naj spodbuja k aktivni uporabi izrazov za označevanje prostora (poleg izrazov s kazalno vlogo — deiksisov tudi predložne besedne zveze (predlogi v, na in pod)). S svojim zgledom otroku nudi tudi informacijo o pomenski razliki med modalnima glagoloma moči in morati. Otroke naj spodbuja k aktivnemu reševanju problemov.
Otrokovo ime naj bo napisano na vseh stvareh, ki mu pripadajo (na primer obešalnik v garderobi, ležalnik, brisača v kopalnici) in ki jih otrok izdela. Poleg imena nalepimo še simbol, ki ga otrok lahko prepozna. Tako nudimo možnost, da spozna vlogo simbolov in pisnega jezika v svoji kulturi. To spozna tudi s pomočjo knjig, ki so mu ves čas na voljo, da jih »bere« in se z njimi igra. Branje in poslušanje zgodb, lutkovnih igric in pesmi naj bo ugodno in interaktivno početje tako za otroka kot za vzgojitelja ali vzgojiteljico.
5. Vzgojitelj ali vzgojiteljica naj spoštuje različne načine otrokove interakcije z okoljem in ga spodbuja v izražanju njegovih občutij z nejezikovnimi, v drugi fazi pa s kombinacijo jezikovnih in nejezikovnih sredstev. Dati mu mora dovolj možnosti, da se aktivno vključi v komunikacijski proces ne le kot opazovalec, ampak tudi kot aktivni udeleženec. Ko otrok preizkuša zanj nove oblike jezikovne komunikacije, naj se odrasli pozitivno odzove in ga pri tem spodbuja.
Otrok naj doživlja ritem besed, glasbe in pesmi.
Otrokom v drugi fazi tega obdobja je nujno zagotoviti ustrezne materiale za izdelovanje plakatov, vabil, stripov, slikanic in podobno, jih spodbujati, da opazujejo in sodelujejo pri gibanju, plesu in prepevanju, simboličnih igrah. Otrokom naj bo dovoljeno, da svoje izdelke tudi uničijo, če to želijo.
Vzgojitelj ali vzgojiteljica naj otroka spodbuja pri učenju kratkih pesmic, plesov.
Obdobje od 3. do 6. leta
spodbujale pri spoznavanju koncepta tiska. Imeti mora možnost spoznati, da je mogoče izgovorjene besede zapisati in jih nato znova prebrati.
5. Otrokom naj bo omogočeno uporabljati različne vrste simbolov, s katerimi bodo izražali ali slikali svoje misli.
Na voljo naj jim bodo različni materiali in pripomočki, s katerimi bodo izražali svojo kreativnost in ustvarjalnost. Kreativne dejavnosti naj bo mogoče zasnovati tako, da se izvajajo več dni.
Otrokom naj se ponudi možnost sodelovanja v različnih »umetniških« skupinah, v skupinah, kjer bodo aktivni v simbolnih igrah, kjer bodo igrali vloge, risali, oblikovali glino ali plastelin, prepevali in podobno.
Otrok naj doživlja ritem besed, glasbe in pesmi.
142
JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 42,96/97, št 4-5
RAZPRAVE  IN  ČLANKI
Govorna vzgoja
Kognitivni cilji
1. razvijati zmožnost za izražanje svojih občutenj in čustev na različne ustrezne neverbalne načine;
2. razvijati strategije menjavanja vlog v nejezikovni in kasneje jezikovni komunikaciji, torej z gestami in gibi, za različne oblike sporočanja, na primer pogajanje, darovanje;
3. razvijati različne načine za nejezikovno izražanje želj;
4. spodbujati jezikovno spretnost v kontekstu realnosti, igre in reševanja problemov, hkrati pa tudi v bolj izoblikovanih kontekstih (na primer s knjigami) in za naraščajoče kompleksne priložnosti (na primer izražanje svojih občutij in možnosti, spraševanje o namerah, občutjih in možnostih drugih, pogajanje, napovedovanje, načrtovanje, predvidevanje, razmišljanje, pripovedovanje zgodb);
5. spodbujati predstavo o rabi simbolov in konceptov (kot so na primer število, dolžina, teža, prostornina; razvrščanje, klasifikacija);
6. spodbujati in načrtovati naraščajočo spretnost v situaciji primerni jezikovni komunikaciji na vseh jezikovnih ravninah (od glasoslovja in oblikoslovja do sintakse in semantike);
7. razvij atiti sposobnost ustrezne izbire govornega registra (načina govora v določenem govornem položaju);
8. razvijatiti sposobnost preklapljanja med narečjem/pogovornim jezikom in knjižnim govorjenim jezikom.
Konativni cilji (socialni, čustveni, motivacijski)
1. spodbujati komunikacijo v skupini med vrstniki, med otroki in odraslimi, v manjših skupinah in v dialožni situaciji;
2. upoštevati želje drugih;
3. upoštevati pravico do intimnosti.
Zaznavno-gibalni cilji
1. koordinacija gibov in govora;
2. izboljšanje slušne razlikovalne sposobnosti.
Književna vzgoja Kognitivni cilji
1. prepoznavati komunikacijsko situacijo pri poslušanju književnosti;
2. spoznavati kanon mladinske književnosti;
3. prepoznavati formalne značilnosti nekaterih literarnih vrst;
4. razvijati sposobnosti ustvarjanja domišljijske podobe literarnih oseb ter dogajalnega prostora in časa;
5. prepoznavati in doživljati posebnosti jezika literarnega besedila (ponavljanja, ritem, rima);
6. razvijati recepcijsko sposobnost.
Konativni cilji (socialni, čustveni, motivacijski)
1. razvijanje potrpežljivosti pri sestavljanju besedilnega pomena;
2. razvijanje sposobnosti identifikacije, sposobnost miselnega in čustvenega sodelovanja v literarnem svetu;
3. razvijanje sposobnosti domišljijskega sooblikovanja literarnega sveta;
4. razvijanje sposobnosti sestavljanja individualnega besedilnega pomena.
143
JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 42, 96/97, št. 4-5
RAZPRAVE  IN  ČLANKI
Zaznavno-gibalni cilji
1. izboljšanje slušne razlikovalne sposobnosti;
2. razvijanje finomotoričnih spretnosti;
3. krepitev očesnih mišic;
4. koordinacija gibov oči in rok;
5. izboljšanje vizualne razlikovalne sposobnosti.
Predopismenjevanje
Kognitivni cilji
1. spodbuditi razumevanje, da je simbole mogoče prebrati in da je mogoče misli, izkušnje in ideje predstaviti s pomoto slik, fotografij, modelov, tiska, glasov, besed, številk;
2. vedenje o tisku in njegovi uporabnosti;
3. vedenje o številkah in njihovi uporabnosti.
Konativni cilji (socialni, čustveni, motivacijski)
1. deljenje časa in materiala z drugimi v skupini;
2. spodbujanje samozaupanja in samozavesti.
Zaznavno-gibalni cilji
Spodbujanje razvoja ali načrtovanje izkušenj, ki otroku omogočijo razvijati
1. spretnosti slušnega razlikovanja (sledi enostavnim navodilom z enim ali dvema korakoma; identificira enostavne vsakodnevne zvoke; prepoznava rime);
2. spretnosti vidnega razlikovanja (prepozna podobnosti in razlike pri primerjanju predmetov in slik; lahko prepozna slike, predmete in risbe, ki jih je predhodno videl; razvreča predmete in slike; prepozna barve in jih poimenuje; sledi zaporedju slik in risb);
3. vidno-gibalnih spretnosti (usklajevanja gibanja oči in roke; usklajenega premikanja oči od leve proti desni; usklajevanje gibanja z orientacijo v prostoru).
Knjižna vzgoja kot del informacijskega predopismenjevanja'
Kognitivni cilji
1. spoznati pomebnost tiska kot smisla komunikacije;
2. doživljati knjigo skozi igro in lastno kreativnost;
3. pridobiti nove informacije in izkušnje (na primer ob poslušanju resničnih ali izmišljenih zgodb o obisku pri zobozdravniku, preselitvi, novem vrtcu ...);
4. pridobivati vćdenja z različnih področij, na primer matematike, naravoslovnih in družboslovnih ved...;
5. spoznati različne vire informacij, poleg knjige in periodike na primer še notno gradivo, avdio in video gradivo, multimedijsko in kartografsko gradivo, grafike, slike in podobno;
' Namesto termina knjižna vzgoja (ta se prepleta še s knjižnično vzgojo) se v tem trenutku pogosteje uporablja termin informacijska pismenost. To je »sposobnost pridobiti, vrednotiti in uporabiti informacije iz različniu virov. Je razširjen koncept tradicionalne pismenosti, ker se veže na uporabo kateregakoli sistema znakov in vključuje razumevanje in ustvarjalno rabo informacij, posredovanih tudi s sodobno tehnologijo, s sodobnimi računalniškimi in komunikacijskimi viri. Učni načrt informacijske pismenosti razvija znanja, sposobnosti in spretnosti, ki omogočajo vseživljenjsko in samostojno izobraževanje, omogočajo in spodbujajo aktivno pridobivanje kvalitetnega znanja na različnih področjih. Učni načrt informacijske pismenosti se uresničuje s pomočjo knjižnic, temeljne informacijske in komunikacijske službe, ki je vsota informacijskih virov in informacijskih sistemov; motivira skupine in posameznika za uporabo knjižnice, njenega knjižničnega gradiva in informacijskih virov.« (Novljan, Silva (marec 1997). Informacijska pismenost.)
144
JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 42, 96/97, št 4-5
RAZPRAVE  IN  ČLANKI
6. spoznati ustanove, v katerih so shranjeni informacijski viri, to so poleg knjižnice še muzeji, knjigarne in podobno;
7. spodbujati priprave na branje in pisanje.
Konativni cilji (socialni, čustveni, motivacijski)
1. spodbujati komunikacijo med otrokom in odraslim (na primer vzgojiteljem ali vzgojiteljico), med vrstniki v večjih ali manjših skupinah;
2. sprejemati in doživljati informacije kot znanja in spretnosti z različnih področij;
3. spoznati možnosti reševanja konfliktnih čustvenih situacij, na primer smrt člana družine, ločitev staršev, zdravljenje v bolnišnici...;
4. razvijati socialno odgovornost, na primer kako biti dober prijatelj, kako skrbeti za okolje;
5. preizkušati različne vloge;
6. deliti čas in material z drugimi v skupini;
7. spodbujanje samospoštovanja.
Zaznavno-gibalni cilji
1. izboljšanje slušne razlikovalne sposobnosti;
2. razvijanje finomehaničnih spretnosti;
3. krepitev očesnih mišic;
4. koordinacija gibov oči in rok;
5. izboljšanje vizualne razlikovalne sposobnosti.
Člani podprojektne skupine pričakujemo komentaije širše strokovne javnosti. Do konca maja 1997 jih lahko pošljete avtorici prispevka na naslov uredništva Jezika in slovstva.
145
JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 42, 96/97, št. 4-5
RAZPRAVE  IN  ČLANKI
Simona Kranjc UDK 372.880.163.6:373.23/.24
SUMMARY
SLOVENE LANGUAGE IN KINDERGARTENS
One of the groups working within the project Renovation of Slovene Language Teaching is the sub-project Slovene Language in Kindergartens. It has prepared draft objectives for language development in kindergartens. The draft differs from the 1979 Educational Programme for Pre-school Education, which — although it contained a number of acceptable objectives, tasks and methods —
excessively emphasised the teaching dimension, removal of shortcomings and speech errors, in giving priority to the children's active role in communication, and ejqpects the teachers to provide appropriate stimulation and a speech model. A novelty is also literary education as part of informational pre-literacy education.
146
JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 42, 96/97, št. 4-5