MATERINŠČINA V RAZISKAVAH: ZNANOST MLADINI
Boštjan Tratar Materinščina na Srednji tehniški šoli Celje
Raziskovalna naloga ’
"Redki so tisti, ki menijo, da se lastnega jezika ni treba učiti, kakor češ da ga že tako poznaš. Tako mišljenje je znamenje nekake topoglavosti, kije puhel sad duševne lenobe in plitke čustvenosti, lastnosti, ki za vseobčnost niso kdove kako zaželene ali koristne.
Velika razgibanost današnjega življenja razgibava tudi jezikovni razvoj. Vse se hoče odeti z besedo: groza, zanos, borbenost, upor, zmagoslavje, bolečina in radost. In v tej gostoti doživljajev, v tem vrenju in kipenju v dušah vidim znamenje mogočnega zagona in vzpona, ki ga bo dosegel naš jezik v bližnji bodočnosti.”
OTON ŽUPANČIČ
Metodologija
Na začetku naloge je kratek uvod v problematiko, kjer so predstavljene vse tri oblike, v katerih se pojavlja slovenski jezik, to je kot vzgojno sredstvo, kot učni jezik in kot učni predmet. Uvodu so dodani tudi podatki o položaju materinščine v osnovnih šolah, povzeti iz raziskave Alenke Kozinc.
Naloga je sestavljena iz razlage anketnih podatkov. Anketa je bila izvedena v decembru (1991) in januarju (1992) in je zajemala 15 % celotne gimnazijske populacije Srednje tehniške šole (STŠ), kar znaša 60 učencev. Rezultati so prikazani grafično in razloženi v besedilu.
Prav tako je v nalogi prikazan odnos do materinščine, ki so ga učenci (150) izražali v spisu z naslovom Moj odnos do materinščine.
Posebno mesto v nalogi ima pregled okrožnic iz šol. 1. 1990/91 in 1991/92. Te so nalogi tudi priložene. Najpogostejše napake so navedene v besedilu po jezikovnih ravninah, na okrožnicah (v prilogi) pa so napake tudi označene. Nalogi so dodani še
Mentorica: Marija Končina, prof.
pisni izdelki učencev. Na njih se jasno vidi, da jezikovne napake ne vplivajo na oceno, saj so bile izbrane le naloge z odličnimi ocenami. Podrobnosti so navedene v besedilu.
V nalogi je predstavljeno tudi stanje napisov na šoli.
Iz literature so navedeni podatki o stanju materinščine po svetu in citati, ki so kakorkoli v povezavi s poučevanjem materinščine. Nazadnje naj omenim še pogovor s slavistkami, ki učijo na gimnazijski usmeritvi. Vse so mnenja, da je položaj materinščine na šoli slab. Podrobnosti pogovorov so navedene v posebnem delu naloge.
Spoznavanje funkcije in sestave jezika na srednješolski stopnji je nadgradnja osnovnošolske jezikovne vzgoje. Učinkovitost in hitrost napredovanja na tej stopnji učenja sta torej odvisni od uresničitve smotrov osnovnošolske jezikovne vzgoje.
Govorimo o slovenskem jeziku kot o prvem, maternem jeziku večine prebivalcev R Slovenije. Cilji jezikovne vzgoje v Sloveniji pa že od preloma stoletja ne pomenijo samo osvojiti obvladovanje veščin branja in pisanja; pomenijo mnogo več. Ker obsega predmet slovenski jezik s književnostjo široko snovno področje in hkrati predstavlja pomemben dejavnik pri oblikovanju posameznikove kulturne in nacionalne identitete, govorimo o slovenskem jeziku kot vzgojnem sredstvu.
Jezik in misel, misel in beseda, sta tesno povezana, med njima obstaja ujemalen odnos. Porušenje jezikovno-miselne kongruenčnosti pa ima lahko za posledico čustveno in intelektualno prikrajšanost, prekinjena je komunikacijska vloga jezika kot sistema znakov na navadno višji, strokovni ravni komuniciranja.
Naloga ozaveščanja in sporazumevanja zvez med idejami na eni in besedami na drugi strani je zaupana prav maternemu jeziku.
Človek se že od rojstva privaja jezikovnim navadam okolja, spoznava jezikovni kod, oblikuje si sestav jezika, spoznava urejeno zgradbo jezikovnih znamenj od glasovja, oblik, skladnje do besed (razmerje med zaznamujočim in zaznamovanim), pa tudi okoliščine, v katerih je določeno besedilo, sporočilo umestno.
Sprejemanje jezika kot sistema znamenj je odvisno tudi od intelektualnih zmožnosti (nadarjenosti) otrok.
Za razvoj teh je izredno pomembno predšolsko obdobje. Če v tem času ni ustreznih dražljajev, če okolje nadarjenost prej zavira kot razvija, govorimo o nerazvitem kodu, to je o omejenem sporazumevanju na stopnji ukazov, signalov, enosmernih sporočanj.
Prvo okolje v jezikovnem oziru predstavljajo za otroke starši, kasneje pa vrtci in male šole. Prvi imajo nalogo približati otroku osnovni jezikovni kod, drugi pa usklajevati in dopolnjevati jezikovni primanjkljaj, širiti obzorje jezika ter postavljati meje med knjižnimi in neknjižnimi zvrstmi.
Gre za samodejno privajanje jezikovnim položajem. Res je to obdobje primerno tudi za učenje tujih jezikov, toda razmerje med maternim in tujimi jeziki v tem obdobju ne sme biti porušeno.
Kasnejše, zgodnje šolsko obdobje, je ponekod močno povezano z dodatnimi, izvenšolskimi dejavnostmi. To pa pomeni, da je tudi tu treba ohranjati ustrezno jezikovno raven. Predvsem pa je za izvajanje tako šolskih kot izvenšolskih dejavnosti
potrebna ustrezna jezikovna izobrazba izvajalcev. Izvajalec je namreč v tem obdobju vpliven je-zikovni vzor, in skupaj z javnimi mecliji pušča velik vtis v otrokovi, jezikovno še ne ustaljeni osebnosti. Kakšna pa je izobrazbena struktura učiteljev materinščine?
“Zavod republike Slovenije za statistiko je leta 1989 opravil individualni popis pedagoških delavcev, rezultate raziskav pa objavil v svoji redni publikaciji. V opazovanem obdobju so 53 odstotkov ur pouka opravili učitelji z ustrezno predmetno izobrazbo, 47 odstotkov ur pouka slovenskega jezika pa za ta predmet neusposobljeni učitelji. Slovenski jezik so poučevali diplomanti višješolskega študija francoskega, srbohrvaškega, makedonskega, slovaškega, ruskega, angleškega, nemškega jezika, klasični filologi, orientalisti, učitelji razrednega pouka, učitelji zgodovine in zemljepisa, nekaj malega pa tudi diplomanti visokošolskih študijskih smeri jezikov, pedagogike in celo obramboslovja.
Glede na predmetnik in število osnovnošolskih oddelkov v letu 1989 pomeni 47 odstotkov 8.726 ur pouka slovenščine na teden. Za boljšo predstavo o velikosti strokovnega primanjkljaja naj povemo, da lahko opravi 8.726 ur pouka na teden 400 učiteljev z normativno tedensko obveznostjo 22 ur. Z veliko gotovostjo lahko domnevamo, da od leta 1989 do danes ni bilo kakih velikih zaposlitvenih premikov v osnovnem šolstvu, in je torej današnja podoba formalne izobrazbene usposobljenosti učiteljev slovenskega jezika zelo podobna opisani.” (Delo, Sobotna priloga, 28.3.1992, str. 24). Omenjene podatke je predstavnica šolskega ministrstva Milena Markičeva v Delovi Sobotni prilogi 4. aprila 1992 (str. 30) sicer demantirala, saj pravi, da je “neustreznih” ur slovenskega jezika “le 3-506, kar znese 18,79 odstotka vseh ur sloveščine.” Toda tudi te niso tako nedolžne. Postavlja se namreč vprašanje, ali si “neustrezne” ure slovenskega jezika — materinščine — sploh lahko dovolimo, in to povrhu vsega v osnovni šoli.
Daleč največja šibka točka poučevanja je glasoslovje. V slovenskih narečjih je ravno v glasoslovju velika razgibanost, zato bi bila prva naloga učiteljev, kultivirati govor učencev, posebno še, če ti prihajajo z različnih narečnih področij.
Jezikovna vzgoja je v učnih programih prisotna v vsej osnovni in srednji šoli. “V šoli (učenec) spoznava in utrjuje jezikovne navade in oblikuje odnos do jezika. Pri vseh predmetih poglablja kulturo izražanja, se uri v gospodarnem, in po možnosti izvirnem, ubesedovanju, pa tudi v oblvladovanju strokovne in znanstvene terminologije.” (Slovenščina v javnosti, str. 38). Za celovito znanje, za širitev izrazne moči in za obvladovanje vseh govornih položajev v slovenskem jeziku morajo biti odgovorni vsi učitelji, ne pa samo slavisti. Še posebno ne ob dejstvu, da je Slovenija med tistimi deželami v Evropi, ki imajo najmanj ur materinščine v osnovni šoli. “Vsak učitelj na katerikoli stopnji izobraževanja uči hkrati z izbrano predmetnostjo tudi strokovno in manj strokovno poimenovanje in s tem učencem odpira svet spoznavanja. Zato je nujno, da v R Sloveniji, kjer je pač slovenščina prvi jezik — vsi učitelji zares učijo v slovenskem jeziku, da obvladajo jezik, njegovo zgradbo, sporočanje in poimenske razsežnosti strokovnih poimenovanj ob posameznih priložnostih." (Slovenščina v javnosti, str. 39).
Z uporabo knjižnega jezika pri vseh predmetih (ne samo pri slovenščini) bi sčasoma jezik sprostili. Konec bi bilo zgovarjanj, češ da z narečjem ustvarjamo boljši stik s poslušalci.
Slovenski jezik se pojavlja tudi kot učni predmet. Njegova naloga je, da poglablja znanje o jeziku, ki je za določeno stopnjo primerno, ter tako prispeva k ustvarjalnosti pri ostalem (šolskem) delu. Jezikovna izobrazba je odvisna predvsem od dela osnovne in srednje šole. Prva ima za cilj, naučiti brati in pisati, seznaniti učenca z zbornim jezikom v govorni in pisni praksi, s pravorečjem, pravopisom, zgradbo jezika, sporočanjem in stilistiko.
Srednja šola pomeni nadgradnjo, višjo raven. Učni načrt za srednjo šolo predvideva naslednje cilje:
1. Usposobiti učenca za vsestransko učinkovito uporabo jezikovnih (govornih in pisnih) sredstev v različnih govornih oz. sporočanjskih položajih.
2. Seznaniti učence s temeljnimi zakonitostmi, zgradbo in izraznimi možnostmi slovenskega knjižnega jezika ter s prvinami drugih sestavov slovenskega jezika, da bi svojo jezikovno prakso lahko kritično vrednotili in izpopolnjevali.
3. Seznaniti učence z osnovami teorije besedil, da bodo znali razčlenjevati besedila glede na njihovo sporočilno strukturo. Tako na osnovni kakor tudi na srednji stopnji se jezikovna vzgoja veže na besedno umetnost, to je pouk literarne vzgoje.
Alenka Kozinc v svoji raziskavi Slovenski jezik - racionalna evalvacija v osnovni šoli, ugotavlja, da se je od leta 1966 letni fond ur v osnovni šoli zmanjšal za 16,5 %, s čimer smo prišli na minimum ur materinščine med vsemi deželami v Evropi, to je 36 ur tedensko (36 ur tedensko pomeni število vseh ur materinščine na teden v osnovni šoli, to je 5 ur na teden od 1. do 4. razreda in 4 od 5. do 8. razreda, op. pisca). Dr. Peter Vencelj, minister za šolstvo in šport, je menil glede nizkega števila ur slovenskega jezika v šolah naslednje: “Če se da ugotoviti, da bi več ur res pomenilo izboljšavo slovenščine, potem to globoko podpiram. Vendar mislim, da so razlogi za nezadovoljivo stanje slovenskega jezika širše narave, ne samo v manjkajočem fondu ur. Pogosto se namreč kaže, da fond ur ni edini krivec za dober ali slab rezultat. Tu so tudi metode dela, izbor snovi, medsebojni odnosi in še cel niz drugih dejavnikov.” (Delo, Sobotna priloga, 14. marec 1992, str. 24).
Alenka Kozinc zaznava v citirani raziskavi “nedopustno spuščanje ravni jezikovnega izraza pri različnih predmetih in dejavnostih na raven pokrajinskega pogovornega jezika, ponekod celo žargona, slenga ali narečja.” Pri tem opozarja na potrebo po uveljavitvi slovenskega jezika v njegovi socialni in funkcijski razsežnosti.
Mnenje slavistov
Za mnenje o položaju materinščine na STŠ v Celju sem prosil tudi slavistke, ki učijo na gimnazijski usmeritvi. Vse so mnenja, da je ta položaj slab, kar je posledica neozaveščenosti o pomembnosti jezikovne kulture.
Slab odnos vidijo v nepravilni izbiri socialne zvrsti pri pouku, v jezikovno neustreznih okrožnicah in obvestilih po zvočnikih, v nepravilnih pisnih označbah na šoli. Pasivnost do jezika očitajo tudi vodstvu šole. O samem položaju materinščine dodajajo, da ni slab le na STŠ, ampak da je danes to problem celotne slovenske družbe (na primer radio, televizija, časopisi).
Za izboljšanje stanja bi se morala najprej spremeniti zavest vseh učiteljev, saj so prav vsi tudi učitelji materinščine.
Predlagajo več ur slovenščine na teden, jezikovne seminarje za učitelje nesloveniste in profesionalno pregledovanje jezikovne pravilnosti sporočil, namenjenih javnosti.
Anketa
46,67 % vprašanih meni, da učitelji uporabljajo pretežno knjižni jezik, 48,33 % pa, da uporabljajo pretežno splošni pogovorni jezik. 25 % jih je odgovorilo, da izražanje pri pouku vpliva na ustno oceno, 15 % vprašanih pa to zanika. Daleč največji je delež tistih, ki menijo, da njihovo izražanje vpliva na ustno oceno le pri pouku slovenskega jezika (60 %). 12,67 % dijakov odgovarja, da profesorji pisne izdelke tudi jezikovno popravljajo, 5 % vprašanih to zanika, 73,33 % vprašanih pa meni, da pisne izdelke jezikovno popravljajo le pri pouku slovenskega jezika. Podobna situacija je pri upoštevanju kakovosti izražanja. 26,67 % meni, da jo upoštevajo vsi profesorji, 15 % meni, da nihče, 58,33 % učencev odgovarja, da izražanje vpliva na ocene le pri pouku slovenskega jezika. 85 % dijakov opaža na šoli jezikovno odstopanje, 15 % pa teh odstopanj ne opazi. Tu se kot najpogostejši primer (48,33 %) pojavljajo uporaba neustrezne socialne zvrsti in druge napake, ki jih zagrešijo učitelji v svojem govoru. Nato sledi pisanje priimkov pred imeni (6,67 %), nepravilno branje obvestil po zvočniku (5 %). Na vprašanje, ali dobijo v šoli dovolj jezikovnega znanja, je 90 % učencev odgovorilo pritrdilno, 10 % pa z znanjem ni zadovoljnih. Vsem se zdi poučevanje slovenskega jezika potrebno. Dijaki se učijo slovenščino zato, ker je to materni jezik (38,33 %), ker pomeni višjo stopnjo izobrazbe (28,33 %), zaradi ohranjanja narodne identitete (11,67 %), zaradi učenja tujih jezikov (11,67 %) in zaradi sporazumevanja (10,0 %). To so navedbe, vzroki, ki sicer lahko pomenijo smoter za učenje materinščine, niso pa značilne samo zanjo. Gre za skupne smotre več predmetov (na primer višja izobrazba, nacionalna identiteta ...). Večina dijakov je zadovoljna s posredovanim znanjem, kar pomeni, da slavisti ustrezno opravljajo svoje delo. 10 % dijakov ni zadovoljnih s tistim, kar izvedo pri pouku materinščine. To'lahko pomeni dvoje: namreč da v teh primerih slavist svojega dela ni opravil zadovoljivo ali pa dijak teži k višji stopnji materinščine od tiste, ki je predvidena.
Iz zbranega gradiva sledi, da je poučevanje materinščine in izpopolnjevanje jezikovne prakse le v rokah slavistov, saj le-ti v večini primerov upoštevajo izražanje pri oceni, jezikovno popravljajo pisne izdelke in sploh kvaliteto izražanja upoštevajo pri oceni.
Večina učencev (85 %) v okviru svojega znanja materinščine opazi jezikovna odstopanja. Ker so odstopanja dejansko prisotna, sledi, da se šola poučevanja loteva premalo organizirano. Ne zaveda se, da so tudi oglasi, napisi, okrožnice, obvestila ... dejavniki, vzorniki, ki vplivajo na jezikovno izobraženost. 48,33 % jih odgovarja, da učitelji ne uporabljajo ustrezne socialne zvrsti, navajajo celo, da uporabljajo sleng in žargon.
Iz prvega odgovora izhaja, da približno polovica profesorjev uporablja knjižno zvrst, druga polovica pa splošno pogovorno, kar je neugodno razmerje.
Dejstvo je, da poučevanje materinščine ne sme in ne more biti vezano le na slaviste, zakaj sicer le-to ne more biti uspešno, temeljito in dolgotrajno. Vsi učitelji bi se morali zavedati, da predstavljajo jezikovni vzor učencu, in da soustvarjajo njegovo jezikovno podobo. Zato moramo vsak odstotek, ki pomeni negacijo ciljev, tj. odstopanje od jezikovne pravilnosti, jemati resno in se truditi, da bi se približali idealu.
Pisni izdelki učencev
Da bi ugotovil, koliko profesorji jezikovne napake pisnih izdelkov upoštevajo tudi pri oceni, sem pregledal kopico nalog, V ta namen sem izbral le naloge z odlično oceno. Pregled je vseboval naloge vseh področij, razen slovenskega jezika.
Po opravljenem delu sem ugotovil, da ni bila nobena naloga jezikovno brezhibna kljub odlični oceni. Nobena naloga tudi ni bila jezikovno popravljena.
Najpogostejše napake, ki so se javljale v teh nalogah, so bile pravopisne, izmed teh pa daleč na prvem mestu raba vejice.
Na drugem mestu je napačen zapis besed (na primer okvarjali namesto ukvarjali, milion namesto milijon, boržuazna namesto buržoazna, Savinski namesto savinjski). V to skupino sodi tudi napačen zapis besed po načelu piši kot govoriš (Čerčil namesto Churchill, Lamanš namesto La Manche, Mažinojeva črta namesto Maginotova črta, Dankerku namesto Dankerque, brata Wrajt namesto brata Wright).
Sledijo: napačna raba predloga s/z in veznika ter, zamenjani besedni red, pisanje z veliko začetnico za vrstilnim števnikom, opuščanje označb na šumnikih, mnogokrat pa je kršeno tudi načelo jasnosti in jedrnatosti.
Takšna podoba pisnega izdelka ne more biti v ponos niti učencu niti učiteljem predmetov; z obeh strani pomeni neupoštevanje in nezainteresiranost za čistost in pravilnost jezika. Takšen odnos do jezika pa nezadržno vodi v nezavidljivo smer. Na gimnazijski usmeritvi, kakršna je naša, to ne more biti želena in pričakovana smer. Učitelji bi morali opozoriti učence, da bodo pri pisnih izdelkih ocenjevali poleg vsebine tudi jezikovno pravilnost in to tudi upoštevali pri oceni.
Odnos učencev do materinščine
Iz razmišljanj, ki so jih učenci pisali pri pouku slovenskega jezika in imajo naslov Moj odnos do materinščine, lahko razberem odgovore na nekatera poglobljenja vprašanja.
1.	Kaj ti pomeni beseda materinščina?
Najpogostejši odgovori so bili:
— pomeni mi največje bogastvo, ki ti ga ne morejo odvzeti;
— daje mi pečat slovenstva, narodne pripadnosti, pomeni obstoj naroda;
— pomeni največjo dobrino naroda, del kulture;
— pomeni mi jezik, s katerim najlepše izrazim čustva;
— pomeni mi prvi stik z domačim krajem, deželo, svetom;
— čutim spoštovanje do tistih, ki so se borili za materinščino;
— zelo malo (premalo) razmišljam o tem;
— je jezik, v katerem se pogovarjajo vsi, ki jih imam rad/a;
— pomeni mi način sporazumevanja in združevanja;
— je jezik, ki ti ga posreduje mati.
Posamezni odgovori so bili še:
— ne strinjam se z Agropopom: “Če si majhen, bodi srečen, da si živ”;
— je lep, a težak jezik;
— čutim se odgovornega za ohranitev materinščine;
— je stvar, ki nas dviguje nad ostala zemeljska bitja;
— ni svetovni, je pa naš jezik;
— je sveta beseda, pomeni mi več kot jezik;
— materinščino uporabljam, da nisem lačen, da kupim korenje in solato;
— z jezikom je kakor z zdravjem — ne zavedamo se njegovega pomena, dokler ga ne izgubimo;
— ni samo predmet na urniku;
— je jezik malega števila ljudi, a pomemben;
— je instrument socializacije;
— je jezik, ki je nezamenljiv;
— materinščina pomeni temelj samostojnosti;
— pomeni možnost izražanja na vseh področjih.
Iz napisanega lahko razberemo, da je odnos do materinščine prej pozitiven kot negativen, vendar se med posameznimi odgovori pojavljajo tudi taki, ki so kritično nastrojeni.
Da je odnos do materinščine ugoden, pričajo tudi odgovori na drugo vprašanje, to je: na katero mesto v šoli bi uvrstili materinščino.
Največ je bilo tistih, ki bi materinščino postavili na prvo mesto, vendar je med njimi mnogo takih, ki jo uvrščajo v isto kategorijo z matematiko ali katerim od tujih jezikov. Potem sledijo tisti, ki jo postavljajo na drugo mesto za matematiko ali za tujim jezikom. Sledijo odgovori, ki materinščino uvrščajo šele na tretje ali četrto mesto, najpogosteje za naravoslovnimi predmeti, kar je lahko posledica naravoslovno-matematične usmeritve šole.
Največ učencev meni, da so štiri ure na teden dovolj za učenje materinščine. Najpogosteje pa še pripišejo, da bi ločili jezik in književnost v dva samostojna predmeta. Sledijo tisti, ki bi materinščini prisodili tudi več kot štiri ure. Nato si odgovori sledijo po številčnosti: pet, dve, sedem in šest ur.
Tuje šole oziroma šole v tujem jeziku na ozemlju Slovenije za večino dijakov niso sprejemljive, saj bi “s tem materinščina izginila za vedno”.
Tuje šole naj bodo le na področjih, kjer živijo manjšine, torej v obmejnem pasu, v notranjosti republike pa naj bodo šole v tujem jeziku le za otroke ambasadorjev, diplomatov ali turistov.
Najštevilčnejši odgovori, ki nato sledijo, so, da je s šolami v tujem jeziku vredno poskusiti, saj bi s tem privabljali turiste, sami pa bi se izpopolnjevali v tujem jeziku, “odprla” bi se pot v Evropo.
Tretja najštevilčnejša skupina odgovorov se sicer strinja s šolami v tujem jeziku v Sloveniji, vendar z določenimi pogoji.
Ti so:
1. — šole v tujem jeziku da, a ne obvezne,
2. — šole v tujem jeziku da, če bi bile drugod tudi slovenske šole,
3. — šole v tujem jeziku da, vendar bi moralo biti število ur slovenščine enako številu ur tujega jezika,
4. — šole v tujem jeziku da, če so (bodo) zagotovljene pravice slovenske manjšine v zamejstvu.
Nekaj pa je tudi tistih, ki v šolah s tujim jezikom vidijo dobre in slabe strani.
In kakšen je odnos do tujih jezikov?
Večina jih meni, da je učenje le-teh pomembno, vendar dodajo, da je materinščina kljub vsemu na prvem mestu. Največ se jih opira na slovenski rek “Več jezikov znaš, več veljaš”.
Nekaj učencev pa je takih, ki mislijo, da za pot v Evropo “slovenščina ni dobra”, saj smo Slovenci majhen narod, ki lahko uspe le s poliglotstvom, z množičnim učenjem tujih jezikov.
Vsi pa so si enotni v tem, da se bomo v Sloveniji tudi v bodoče sporazumevali v slovenskem jeziku.
Argumenti, argumenti...
V tem prispevku želim opozoriti predvsem na pisanje v dnevnem tisku, ki sporoča neargumentirane ugotovitve. Prvi članek, ki ga omenjam, je prispevek v Delu, 28. marca 1992, na 30. strani. V njem avtorica Ada Vidovič-Muha, predstojnica oddelka za slovanske jezike in književnosti na FF v Ljubljani, pravi, da je “slovenščina v šoli najbolj osovražen predmet”, kar naj bi pred dobrim letom sporočil Zavod za šolstvo, ko je predstavljal rezultate ankete med osnovnošolci. Dmgi članek pa je bil objavljen v Novem tedniku, in sicer 2. aprila 1992. V njem avtor Mitja Umnik podaja enako mnenje. “Že lani je bilo z vrhov slovenskih šolskih inštitucij slišati, da so analize pokazale, kako je med slovenskimi učenci slovenščina najmanj priljubljen predmet. Vsekakor v nebo vpijoča ugotovitev, ki bi morala predramiti ne samo šolske, slavistične in slovenistične ter jezikoslovne kroge, ampak še koga drugega, saj smo že nekaj časa v deželici na južni stran Alp za narod in vse, kar je narodno, na moč navdušeni.”
Ta dva članka omenjam iz dveh razlogov. Prvi je ta, da gre za širjenje novic, ki so neutemeljene (raziskave o priljubljenosti slovenščine med učenci, ki naj bi jo izvedel Zavod za šolstvo, ne poznam, ne poznajo je tudi na samem Zavodu), širjenje takih novic pa povzroča zmedo. In še nekaj drugega je očitno: nekdo izreče trditev, ki ni podprta z dokazi, drugi pa jo za njim nekritično povzemajo.
Drugi vzrok, da navajam omenjena prispevka, pa je ta, da moje raziskave na šoli ne pričajo o nepriljubljenosti tega predmeta, saj ga velika večina učencev postavlja v sam vrh med šolskimi predmeti.
Sklep
Na osnovi opravljenih analiz je možno sklepati naslednje:
— na Srednji tehniški šoli v Celju učitelji (neslavisti) ne upoštevajo pravil o zvrstnosti slovenskega jezika;
— slabi pisni podobi obvestil se pridružuje tudi slaba govorna uresničitev;
— učitelji se ne zavedajo, da skupaj s predmetnostjo učijo tudi materinščino;
— jezikovno ne popravljajo pisnih izdelkov in ne ocenjujejo jezikovne pravilnosti le-teh;
— slavisti menijo, da je položaj materinščine na šoli slab, vendar ne dosti različen od tistega, ki je prisoten povsod v Sloveniji;
— napisi na šoli so neusklajeni in ne povsem jezikovno pravilni;
— učenci menijo, da je znanje materinščine pomembno; večina jih uvršča predmet slovenski -jezik s književnostjo na prvo mesto med šolskimi predmeti;
— v dnevnem tisku se pojavljajo neargumentirane trditve, češ da je slovenščina najbolj nepriljubljen predmet med slovenskimi učenci; moje ugotovitve so drugačne;
— mnogo znanih slovenskih osebnosti vidi krivdo za slabo znanje materinščine v vzgoji in izobraževanju;
— tudi materinščina v drugih državah je v nezadovoljivem položaju.
In predlogi?
Izboljšanje položaja materinščine na Sl Š in v vsaki drugi šoli je odvisno od spremenjenega odnosa do tega vprašanja. Sele ko bo celotna družba s skrbjo za jezik mislila resno, se bo to poznalo tudi v šoli.
Rešitve zato ne vidim v tem, da bi za jezikovno pravilnost skrbel samo slavist. Pomagati mu morajo vsi učitelji, vodstva šol. Slovenske šolske oblasti pa so odgovorne, da bi se to tudi resnično izvajalo v praksi.
Če bo moja raziskovalna naloga vsaj na STŠ spodbudila vodstvo k taki skrbi za jezik, svojega dela nisem opravil zaman.
Viri in literatura
Okrožnice in obvestila na STŠ, šol. 1. 1990/91 in 1991/92.
Pisni izdelki učencev gimnazijske usmeritve.
Kaseta z govorno podobo obvestil.
Slovenščina v javnosti, Republiška konferenca SZDL, Slavistično društvo Slovenije, Portorož, 14. in 15. maja 1979 — Gradivo in sporočila, Ljubljana 1983, str. 31-45-Evalvacija programa življenja in dela osnovne šole, Zavod Republike Slovenije za šolstvo, pripravili pedagoški svetovalci ZRS za šolstvo, Ljubljana 1990, 1. izdaja, str. 143-156. Stanko Bunc, Mali slovenski pravopis, Maribor 1972.
Slovenski pravopis I. Pravila, DZS, Ljubljana 1990.
Slovenski jezik I., učbenik, Maribor 1989, 6. natis.
Slovenski jezik II., učbenik, Maribor 1989, 5. natis.
Janez Dular, Tomo Korošec, Slovenski jezik III., Maribor 1983, L natis.
Tomo Korošec, Janez Dular, Slovenski jezik IV., Maribor 1991, 2. natis.
Jože Toporišič, Nova slovenska skladnja, DZS v Ljubljani 1982.
Jože Toporišič, Slovenska slovnica, Založba Obzorja, Maribor 1984.
Tatjana Plevnik, Slaba polovica neusposobljenih, Delo, Sobotna priloga, 28. marca 1992, str. 24.
Mojca Drčar-Murko, Ali Italijani znajo italijansko, Delo, 19. marca 1992, str. 6.
Milena Markič, Slaba polovica neusposobljena, Delo, Sobotna priloga, 4. aprila 1992, str. 30.
Marjeta Novak-Kajzer, Govorim pač, saj je vseeno kako, Delo, Sobotna priloga, 14. marca 1992, str. 24.
Acla Vidovič-Muha, Jezik v javni rabi, Delo, Sobotna priloga, 28. marca 1992, str. 30.
Mitja Umnik, O jeziku in kovačevi kobili, Novi tednik, št. 13, 2. aprila 1992, str. 14. Pastorka slovenščina, Otrok in družina, letnik 1991, št. 1, str. 2-3.
Bernard Nežmah, Puristov pogled na jezik, Mladina, 7. aprila 1992, št. 14, str. 44.