Digitalna pismenost srednješolcev Sašo Stanojev Viktorija Florjančič Znanstvene monogra.je Fakultete za management Glavni urednik Matjaž Novak Uredniški odbor Ana Arzenšek Štefan Bojnec Dubravka Celinšek Armand Faganel Viktorija Florjančič Borut Kodrič Suzana Laporšek Mirko Markič Franko Milost Matjaž Nahtigal Mitja Ruzzier Digitalna pismenost srednješolcev Sašo Stanojev Viktorija Florjančič Digitalna pismenost srednješolcev Sašo Stanojev Viktorija Florjančič Recenzenta · Dušan Lesjak in Nada Trunk Širca Lektoriranje ·Davorin Dukić Oblikovanje in tehnična ureditev ·Alen Ježovnik Izdala in založila · Založba Univerze na Primorskem Titov trg 4, 6000 Koper www.hippocampus.si Glavni urednik · Jonatan Vinkler Vodja založbe ·Alen Ježovnik Koper, januar 2018 © 2018 Sašo Stanojev in Viktorija Florjančič http://www.hippocampus.si/ISBN/978-961-7023-78-7.pdf http://www.hippocampus.si/ISBN/978-961-7023-79-4/index.html https://doi.org/10.26493/978-961-7023-78-7 Kataložni zapis o publikaciji (c i p) pripravili v Narodni in univerzitetni knjižnici v Ljubljani c o b i ss. si -i d=293934592 i s b n 978-961-7023-78-7 (pdf ) i s b n 978-961-7023-79-4 (html) Kazalo Seznam preglednic ·6 Seznam slik ·7 1Uvod ·9 2 Informacijsko-komunikacijska tehnologija in digitalna pismenost ·15 2.1 Opredelitev osnovnih pojmov ·15 2.2 Pobude in projekti za spodbujanje razvoja digitalne pismenosti ·20 3 Modeli merjenja digitalne pismenosti ·37 3.1 Model merjenja digitalne pismenosti dca ·37 3.2 Razvoj modela dca ·37 3.3 Model merjenja digitalne pismenosti digcomp ·43 3.4 Model merjenja računalniške in informacijske pismenosti icils ·46 4 Šolski sistem in gimnazija v sistemu vzgoje in izobraževanja ·53 4.1 Srednješolsko izobraževanje v Sloveniji ·53 4.2 Posodobitev gimnazijskih programov ·55 4.3 Digitalna pismenost v prenovljenih programih ·59 4.4 Vključevanje tehnologije v učenje in poučevanje ·63 4.5 ikt in učenje – rezultati raziskave pisa 2012 ·64 4.6 Informatizacija slovenskih šol in projekt Računalniško opismenjevanje ·67 4.7 E-kompetentna šola – projekt E-šolstvo ·69 5 Raziskava digitalne pismenosti ·73 5.1 Metodologija zbiranja in obdelave podatkov ·73 5.2 Predstavitev vzorca ·74 5.3 Analiza podatkov o digitalni pismenosti ·78 5.4 Preverjanje hipotez ·82 5.5 Primerjava skupnih rezultatov z raziskavo digitalne pismenosti vItaliji ·89 6Sklepna razmišljanja ·93 Literatura ·97 Priloge ·103 Seznam preglednic 2.1 Primerjava preučevanih okvirov digitalne pismenosti ·21 2.2 Okvir digitalne pismenosti n c c a ·33 2.3 u n e s c o matrika i k t pismenosti učiteljev ·35 3.1 Naloge tehnološke dimenzije okvira d c a ·41 3.2 Naloge kognitivne dimenzije okvira d c a ·42 3.3 Naloge etične dimenzije okvira d c a ·42 4.1 Moduli izobraževanja e-kompetentnega ravnatelja ·71 4.2 Rezultati projekta E-šolstvo (v številkah) ·71 5.1 Struktura anketirancev po geografskih regijah ·74 5.2 Aktivnosti dijakov na internetu ·77 5.3 Načini pridobivanja ali raven znanja s področja i k t ·77 5.4 Uporaba i k t pri delu v šoli ·78 5.5 Število predmetov, kjer uporabljajo i k t ·78 5.6 Porazdelitev skupnih rezultatov merjenja digitalne pismenosti ·79 5.7 Digitalna pismenost glede na demografske značilnosti ·80 5.8 Digitalna pismenost glede na način pridobivanja znanja in pogostost rabe i k t ·81 5.9 Doseženi rezultati znanjinveščinpomodelu d c a ·82 5.10 Preverjanje normalnosti porazdelitve spremenljivke ·84 5.11 Povprečni rang za spremenljivke dimenzije digitalne pismenosti ·84 5.12 Testne statistike za spremenljivko Vrste gimnazijskega programa ·85 5.13 Preverjanje normalnosti porazdelitve za spremenljivko Spol ·86 5.14 Povprečni rang za spremenljivko Spol ·86 5.15 Testne statistike za spremenljivko Spol ·86 5.16 Preverjanje normalnosti porazdelitve spremenljivke Regija ·87 5.17 Povprečni rang za spremenljivko Regija ·87 5.18 Testne statistike za spremenljivko Regija ·88 5.19 Medsebojna povezanost spremenljivk digitalne pismenosti ·88 5.20 Primerjava porazdelitev skupnih rezultatov raziskav ·90 5.21 Povprečni rezultati po dimenzijah digitalne pismenosti ·90 Seznam slik 2.1 Ravni znanja po modelu digitalne pismenosti a c t i c ·22 2.2 Veščine digitalne pismenosti po modelu b e c t a ·23 2.3 Ravni digitalne pismenosti po modelu DigEuLit ·25 2.4 Konceptualni okvir digitalne pismenosti Eshet-Alkalai ·30 3.1 Okvir digitalne pismenosti d c a ·39 5.1 Vrste naprav za povezovanje z internetom ·75 5.2 Naprave za najpogostejši dostop do interneta ·76 5.3 Povprečna uspešnost dijakov po posameznih dimenzijah ·79 1Uvod Generacija mladih, ki prihaja v izobraževalni sistem ali pa je vanj že vključena, je rojena v času sodobne informacijsko-komunikacijske teh­nologije (i k t). Gre za generacijo, ki jo strokovnjaki opisujejo kot digi­talne domorodce (Prensky 2001), »milenijce« (Howe in Strauss 2009), »net generacijo« (Oblinger in Oblinger 2005) ali »homo zappiense« (Veen in Vrakking 2006). Ta generacija je izpostavljena velikim koli­činam različnih podatkov, zaradi česar je razmejevanje med informaci­jami in dezinformacijami težko (Flogie idr. 2014). Tako je danes učin­kovito sprejemanje, vrednotenje in predelovanje informacij v uporabno znanje ključna veščina. Mladi morajo ta znanja, vrednote in veščine pridobiti že v izobraževalnem procesu. Le tako se bodo lahko aktivno vključili na trg dela, se vseživljenjsko izobraževali in bili vključeni v sodobno družbo. Znanja, spretnosti in veščine za uporabo i k t imenu­jemo digitalna pismenost. Gilster (1997) slednjo opredeli kot zmožnost razumevanja in uporabe informacij, dosegljivih v različnih formatih iz različnih digitalnih virov. Digitalna pismenost tako vključuje zmožnost rabe digitalne tehnolo­gije, komunikacijskih orodij in omrežij s ciljem identi.kacije, vrednote­nja, uporabe in ustvarjanja novih informacij. Digitalno pismen uporab­nik izkazuje interes in zmožnost iskanja in uporabe informacij, izgra­dnje novega znanja in komuniciranja z drugimi uporabniki. Digitalno pismen posameznik je lahko aktiven član družbe (Junge in Hadjivassi­liou 2015). Med raziskovalci obstaja strinjanje, da različne pismenosti, povezane z i k t, stremijo k skupnemu konceptu digitalne pismenosti (Tornero 2004). V desetletju po prvi omembi tega pojma je bilo predsta­vljenih več različnih opredelitev. Večina avtorjev je digitalno pismenost predstavila kot rezultat kompleksnih povezav posameznikovih sposob­nosti, veščin in znanja. Tornero (2004) jo opredeli kot skupek naslednjih zmožnosti: tehničnih veščin, intelektualnih kompetence in kompetenc odgovornega državljana. Te zmožnosti omogočajo razvoj posameznika v informacijski družbi. Pietrass (2007) poudarja kritično razumevanje medijev in njihov socialni, ekonomski in družbeno-kulturni vpliv. V no­ vem tisočletju tako poudarek koncepta digitalne pismenosti ni več na tehničnem vidiku, temveč bolj na re.eksivnem. Okvir e t s (2002), na podlagi katerega je bilo razvito tudi ocenjevanje i k t-pismenosti p i s a,1 digitalno pismenost označuje kot zmožnost uporabe komunikacijskih tehnologij in orodij za dostopanje, upravljanje, povezovanje, vrednote­ nje in ustvarjanje informacij. Z digitalno pismenostjo se je ukvarjal projekt p r i n, ki ga je pripra­ vila skupina raziskovalcev italijanskih univerz.2 V njegovem okviru so razvili model za ocenjevanje digitalne pismenosti »Digital Competence Assessment« oziroma model d c a. Pri razvoju modela so izhajali iz kom­ pleksnih konceptov različnih avtorjev, katerih ključno vodilo je bila ugo­ tovitev, da je digitalna pismenost skupek različnih z i k t povezanih pi­ smenosti in ostalih življenjskih veščin (Calvani idr. 2009). V javnosti se za označevanje digitalne pismenosti uporabljajo številni izrazi, ki pa se med seboj razlikujejo. Tako tehnološko pismen posameznik (i k t-pismenost) pozna tehnologijo in osnovne veščine uporabe raču­ nalnika. Informacijska pismenost vključuje predvsem zmožnost iskanja, dostopanja, vrednotenja in uporabe na spletu dostopnih informacij. Vi­ zualna pismenost je ključnega pomena za učenje in komuniciranje v so­ dobni družbi, odraža pa sposobnost razumevanja vizualnih sporočil in simbolov. Z razvojem in popularizacijo spleta zajemajo spletne strani poleg besedil tudi slike, avdio, video in ostale digitalne oziroma me­ dijske vsebine, s katerimi povezujemo medijsko pismenost.Ta takood­ raža zmožnost dostopanja, analize, vrednotenja in ustvarjanja sporočil v različnih formatih, hkrati pa gradi razumevanje vloge medijev v družbi in samoizražanja, ki so osnova za državljansko demokracijo.3 Na podlagi teh izhodišč so avtorji raziskave digitalno pismenost opre­ delili kot sposobnost prilagodljivega raziskovanja novih tehnoloških potencialov, izbire, analize in kritičnega vrednotenja podatkov ter in­ formacij z namenom reševanja problemov, sodelovanja, izgradnje novih znanj in hkrati spodbujanja zavesti o osebni odgovornosti ter spošto­ vanju pravic (Calvani idr. 2012). Okvir ocenjevanja digitalne pismenosti (d c a) tako poudarja vključe­ vanje in sobivanje naslednjih dimenzij: 1 Programe for International Student Assessment, glej https://www.oecd.org/pisa/. 2 Univerze iz Firenc, Torina, Casina in Salerna. 3 Glej http://www.medialit.org. 1 • tehnološke dimenzije, ki vključuje sposobnost razumevanja, razi­skovanja in vključevanja sodobnih tehnologij pri reševanju pro­blemov, • kognitivne oziroma miselne dimenzije, ki vključuje sposobnost zbi­ranja, razlaganja in vrednotenja zbranih podatkov ob upoštevanju njihove ustreznosti in zanesljivosti, • etične dimenzije, v katero je vključena sposobnost konstruktivnega sodelovanja in občutka odgovornosti do sebe in drugih posame­znikov, • povezovalne dimenzije, v katero je vključena sposobnost razumeva­nja potenciala, ki ga nudijo nove tehnologije pri sodelovanju in iz­gradnji novih znanj. Marca 2010 je Evropska komisija z namenom soočanja z izzivi na­slednjih desetletij pripravila strategijo Evropa 2020, katere pomemben del je tudi Digitalna agenda.4 Njeni ukrepi temeljijo na sedmih stebrih, med katerimi je tudi izboljšanje digitalne pismenosti, znanj in vklju­čenosti. Poleg tega sta Evropski parlament in Svet Evrope5 leta 2006 objavila priporočilo o ključnih kompetencah za vseživljenjsko učenje (Uradni list Evropske unije 2006/l 394). V njem vsem državam članicam eu6 priporoča pripravo smernic za vključevanje veščin digitalne pisme­nosti v vse oblike formalnega izobraževanja. Digitalno pismenost (kot eno od osmih ključnih kompetenc vseživljenjskega učenja) opredelijo kot sposobnost razumevanja in poznavanja narave, vloge in priložnosti, ki jo nudi uporaba i k t v zasebnem in socialnem življenju ter pri delu. To vključuje poznavanje glavnih računalniških aplikacij, kot so ureje­valniki besedil, preglednic, zbirk podatkov, shranjevanja in upravlja­nja podatkov, razumevanje možnosti in potencialnih nevarnosti inter­neta ter sporazumevanje s pomočjo elektronskih medijev. Posameznik mora tudi razumeti, kako i k t podpira ustvarjalnost in inovativnost, hkrati pa se zavedati vprašanj glede varnosti, veljavnosti, zanesljivosti ter pravnih in etičnih načel pri uporabi pridobljenih informacij.7 4 Strategija razvoja informacijske družbe do leta 2020, glej http://www.mizs.gov.si/ .leadmin/mizs.gov.si/pageuploads/Informacijska_druzba/pdf/DSi_Strategija_ID _2020_20150306.pdf. 5Svet Evrope je mednarodna organizacija, ki jo sestavlja 47 držav iz evropske regije, usta­ novljena je bila 5. maja 1949 z Londonskim sporazumom. 6 Glej http://europa.eu/about-eu/countries/member-countries/. 7 Glej http://ec.europa.eu/education/policy/school/competences_sl.htm. Tehnološki razvoj, predvsem pa povečanje dostopnosti do interneta, je spremenil način življenja in delovanja otrok tako v šoli kot doma. Če je bil še leta 2005 spletni promet zasebnih uporabnikov primerljiv s spletnim prometom poslovnih uporabnikov, se je leta 2011 to razmerje spremenilo v 4 : 1 v korist zasebnih uporabnikov. Posebno velik skok je na področju mobilnega dostopa do spleta, ki je od leta 2006 do leta 2011 narasel kar za 150-krat (o e c d 2013). Raziskava Statističnega urada Re­ publike Slovenije (2015b) je pokazala, da ima dostop do interneta 78 . vseh gospodinjstev, uporablja pa ga 73 . oseb, starih od 16 do 74 let. V primerjavi z letom 2013 se je povečal delež uporabnikov s prenosnimi napravami (prenosniki – 60 . leta 2015 v primerjavi s 56 . leta 2013; ta­ blični računalniki – 24 . v primerjavi s 16 . leta 2013). Močno se je pove­ čal delež uporabnikov mobilnega dostopa do interneta (vsaj 3 g), in sicer na 52 . v primerjavi s 34 . leta 2013. Evropski statistični urad (v nada­ ljevanju Eurostat) v raziskavi o rabi interneta in i k t zbira podatke o spretnostih in veščinah posameznikov. V okviru indikatorjev digitalne agende Evrope8 za leto 2015 je le 12,3 . posameznikov v Sloveniji ka­ dar koli napisalo računalniški program. in le 10,3 . jih je ustvarilo svojo spletno stran. Raziskava na strani trga dela pokaže, da 47,6 . vseh za­ poslenih pri svojem delu uporablja računalnik, hkrati pa jih 17,8 . meni, da njihovo znanje s področja i k t ne zadošča zahtevam delodajalca. V srednješolske programe gimnazije (splošne in strokovne) se v pov­ prečju vpiše med 35 in 40 . populacije, ki zaključi devetletno obvezno šolanje (Statistični urad Republike Slovenije 2015a). Gimnazijski pro­ grami se delijo na splošni program in programe strokovnih tehniških, ekonomskih in umetniških smeri. Med cilji prenove programov, ki je po­ tekala v letih 2008–2014, je bilo med razvojnimi prioritetami tudi spod­ bujanje razvoja digitalne pismenosti skozi uporabo i k t pri vseh pred­ metih. Strategija prenove je vključevala uvedbo prilagodljivega predme­ tnika v povezavi z raznolikimi učnimi metodami, ki spodbujajo sode­ lovanje dijakov, ustvarjalnost in zadovoljstvo, kritično razmišljanje in reševanje problemov. Smiselna raba i k t je vključena v vseh ciljih pre­ nove oziroma v celoten kurikul, kar omogoča preoblikovanje učenja in ustvarjanje bogatega interaktivnega okolja (u n e s c o 2005). Na osnovi spremenjenih učnih programov, izobraževanja učiteljev 8 Digital Agenda for Europe Scoreboard. . Posamezniki, ki so za pisanje računalniškega programa uporabljali specializirani pro­ gramski jezik. 1 za rabo i k t prek projektov Računalniškega opismenjevanja (r o 1994– 2003) in E-šolstva (2008–2013) ter opravljenih raziskav (Brečko, Veho­var in Dolničar 2008) ugotavljamo, da so v slovenskih šolah izpolnjeni zadostni pogoji za sodobno, z i k t podprto poučevanje in s tem za ra­zvoj veščin digitalne pismenosti. Raziskava Eurostata1° je pokazala,dav Sloveniji kar 83 . (povprečje e u-28 je 74 .) mladostnikov med 16. in 19. letom kot glavni vir pridobivanja digitalnih spretnosti navaja formalno izobraževanje v šoli. Opravljena raziskava računalniške in internetne pismenosti sloven­ske mladine (Sulčič 2011) kaže, da bi le 53,7 . dijakov in 63,6 . študentov pridobilo računalniško spričevalo e c d l.11 Primerljiva raziskava med italijanskimi mladostniki (Calvani idr. 2012) pa je pokazala, da je pri­čakovano raven 75 odstotne uspešnosti dosegla le četrtina srednješol­cev. Sklepamo, da je tudi pri slovenski srednješolski populaciji napredek premajhen in za razvoj informacijske družbe neustrezen. Glede na vsa prizadevanja za dvig digitalne pismenosti v nacionalnem in evropskem prostoru, smo z raziskavo želeli preveriti, kaj se dogaja z digitalno pi­smenostjo 35–40 . srednješolske populacije,12 ki se vpiše v gimnazijske izobraževalne programe. V okviru teoretičnega ozadja naše empirične raziskave najprej pred­stavljamo osnovno terminologijo ter metodološke okvire za merjenje digitalne pismenosti. Sledi predstavitev srednješolskega izobraževanja v Sloveniji, s poudarkom na gimnazijskem izobraževanju, ki je predmet empirične raziskave, predstavljene v drugem delu monogra.je. Izbor področja raziskovanja temelji na dejstvu, da so bili gimnazijski programi leta 2008 prenovljeni, prenova pa je vključevala spodbujanje digitalne pismenosti dijakov. Zanimalo nas je, kako prenovljeni kurikul vpliva na razvoj digitalnih kompetenc dijakov gimnazijskih programov. Zato smo v raziskavo vključili le dijake 1. in 4. letnikov splošnih in strokovnih gi­mnazijskih programov. Seveda smo predpostavljali, da se izobraževalni proces gimnazijskih programov izvaja skladno s prenovljenim kuriku­lom in da imajo šole za to izpolnjene potrebne materialne pogoje. Raz­iskavo smo izvedli s predpostavko, da se bodo povabljene šole odzvale na vabilo in bodo njihova vodstva pripravljena sodelovati pri anketira­ 1° Glej http://ec.europa.eu/eurostat. 11 Glej http://www.ecdl.si. 12 Po podatkih Statističnega urada Republike Slovenije (2015a) se v gimnazijske programe vključuje 25 do 40 . generacije, ki zaključuje osnovnošolsko izobraževanje. nju. Predpostavljali smo tudi, da bomo z anketo zbrali zadostno število odgovorov in da bodo dijaki anketo izpolnili vestno in natančno. Raziskavo na gimnazijskih programih smo opravili s pomočjo okvira d c a, ki vključuje tehnološko, kognitivno, etično in povezovalno dimen­zijo. Z raziskavo smo želeli preveriti naslednje hipoteze: h1 Obstaja statistično značilna povezanost med intenzivnostjo uporabe i k t pri pouku in stopnjo digitalne pismenosti dijakov gimnazijskih programov. h2 Dijaki strokovnih gimnazij dosegajo pri posameznih dimenzijah digitalne pismenosti v povprečju boljši rezultat kot dijaki splošnih gimnazij. h3 Obstajajo statistično značilne razlike v posameznih dimenzijah digitalne pismenosti glede na spol. h4 Obstajajo statistično značilne razlike v posameznih dimenzijah digitalne pismenosti glede na regijo, v kateri se izvaja gimnazijski program. Rezultate raziskave in postopek preverjanja hipotez prikazujemo v poglavju 6. 2 Informacijsko-komunikacijska tehnologija in digitalna pismenost 2.1 Opredelitev osnovnih pojmov Razvoj i k t je v naše vsakdanje življenje prinesel mnoge spremembe in izzive, velik vpliv pa ima tudi na izobraževalnem področju, kjer učitelji v svoje delo lahko vključujejo raznolika izobraževalna digitalna gradiva, odprta učna okolja in platforme. Znanja s področja i k t in zmožnost vseživljenjskega učenja je potrebno usvajati že v procesu izobraževanja. Za zmožnost uporabe i k t so se razvili različni izrazi, ki se med seboj bolj ali manj razlikujejo. Poglejmo nekatere od njih. Pojem digitalna pismenost je večplasten in pokriva različna področja pismenosti ter se razvija skladno s tehnologijo. Predstavlja univer­ zalno in bazično potrebo vseh državljanov pri delu, življenju in učenju v družbi znanja. Digitalno pismen posameznik lahko prispeva h koristi države na različnih področjih, kot so socialno, zdravstveno, ekonom­ sko, civilno, kulturno in družbeno (Ala-Mutka 2011), hkrati pa je osebno sposoben razumeti pomen medijev, iskanja informaciji, kritičnega vre­ dnotenja in komuniciranja prek uporabe različnih orodij, storitev ali aplikacij. Evropska unija prek razvojnih pobud in ukrepov, spodbuja uporabo i k t pri učenju in poučevanju. Le-ta je postala tudi prednostna naloga izobraževalnih politik razvitih držav in znanstvenih raziskav. Kot rezul­ tat teh ukrepov velja omeniti pobude Digitalna agenda Evrope,1 Rethin­ king Education,2 OpeningUp3 in Grand Coalition for Digital Jobs.4 Danes ni več dvoma, da živimo v digitalni družbi, ki zahteva nova znanja in sposobnosti. Digitalna pismenost je ena izmed temeljnih ži­ vljenjskih veščin (Bowden 2001), nekateri avtorji (Eshet-Alkalai 2004) 1 Glej https://ec.europa.eu/digital-agenda/en. 2 Glej http://ec.europa.eu/languages/policy/strategic-framework/rethinking-education _sl.htm. 3 Glej http://www.openeducationeuropa.eu/sl/initiative. 4 Glej https://ec.europa.eu/digital-agenda/en/grand-coalition-digital-jobs. jo imenujejo celo veščina »preživetja«. Hkrati je tudi transverzalna ve­ščina, ker omogoča usvajanje ostalih ključnih kompetenc, kot so zna­nje jezikov, matematična kompetenca ali učenje učenja. Povezana je z mnogimi t. i. veščinami 21. stoletja, ki naj bi jih imeli posamezniki za zagotavljanje lastnega sodelovanja v sodobni družbi in ekonomiji. Koncept digitalne pismenosti je kot izraz, ki je danes sprejet in upo­rabljan, prvič predstavil Gilster v svoji knjigi z enakim naslovom (Gil­ster 1997). Digitalno pismenost opredeli kot zmožnost pridobivanja in uporabe informacij, pridobljenih iz različnih digitalnih virov, oziroma kot pismenost v digitalni dobi (prav tam). Značilnost te opredelitve je, da avtor ni podal jasnega in natančnega seznama veščin, ki naj bi jih potreboval digitalno pismen posameznik, temveč je bila njegova glavna ideja povezati pojmovanje pismenosti kot zmožnosti branja, pisanja in obdelave informacij z uporabo tehnologije, dostopne v trenutnem ča­sovnem okviru. Raziskovalci, ki so se kasneje sklicevali na Gilsterja, so kljub vsemu iz besedila izluščili osnovni nabor veščin, povezanih z ge­neralno idejo digitalne pismenosti (Bowden 2001): • izgradnjo novih sklopov znanja prek povezovanja informacij, pri­dobljenih iz različnih virov, • kritično presojo pridobljenih informacij s poudarkom na veljavno­sti in popolnosti internetnih virov, • zavedanje o pomembnosti tradicionalnih orodij v povezavi z no­vimi mediji, • zavedanje o »omrežju ljudi« kot viru za nasvete in pomoč, • uporabo .ltrov za organiziranje pridobivanja informacij in • zmožnost objavljanja in dostopanja do informacij ter komunicira­nja. Zavedanje o pomenu novih znanj se je sicer pojavilo že konec 60. let prejšnjega stoletja, ko je postalo jasno, da bodo računalniki kmalu do­stopni širši populaciji. Po Bowdnu (2001) lahko koncept računalniške pi­smenosti razdelimo v tri faze: 1. Za mojstrsko fazo (do sredine 80. let) je bilo značilno dojemanje računalnikov kot skrivnostnih in zmogljivih naprav, zato je bilo najprej potrebno usvojiti zelo specializirana znanja o samem delo­vanju računalnikov in programiranju v takrat dostopnih program­skih jezikih. 2.1 2. Aplikativna faza (od sredine 80. let do sredine 90. let) sovpada s pojavom in razvojem gra.čnih vmesnikov in programov, ki so omogočili uporabo računalnikov širšim množicam. V tej fazi je bila uporaba računalnika prvič videna kot orodje za izobraževalne na­mene, najpomembnejša veščina pa je postala poznavanje uporabe programske opreme, kar je pomenilo, da se je zahtevano znanje premaknilo iz računalniške strojne na računalniško programsko opremo. V tem času je največkrat omenjena t. i. računalniška ali i k t-pismenost, ki temelji na veščini uporabe programov in ne več na specializiranih znanjih o delovanju računalnikov. 3. Re.eksivna faza (pozna 90. leta do danes) predstavlja dokončno spoznanje o neomejenih možnostih novih tehnologij. Glavni po­vod za tako razmišljanje je bil množičen prehod na svetovni splet oziroma njegova množična uporaba. Osrednje pojmovanje digital­nih veščin v tem času je bilo največkrat označeno z informacijsko pismenostjo, kajti ravno lažja in enostavna dostopnost do informa­cij je predstavljala zahtevo po dodatnih znanjih s področja kogni­cije, kritične presoje ter etične in varne rabe spleta. Informacijsko pismenost so opredelili kot nabor veščin in znanj, ki so omogočala (e t s 2002): • dostopanje – kako in kje zbiramo in dostopamo do informacij, • upravljanje – uporaba organizacijskih oziroma klasi.kacijskih shem, • integracijo – tolmačenje, primerjava, povzemanje in predstavi­tev informacij, • vrednotenje – ocena o kakovosti, relevantnosti, uporabnosti ali učinkovitosti informacij ter • ustvarjanje – prilagajanje, uporaba, zbiranje in kreiranje novih znanj iz obstoječih naborov informacij. Pomembno spoznanje pri preučevanju digitalne pismenosti je tisto o njeni raznolikosti, saj zajema tako tehnološka znanja kot socialne, etične in re.eksivne vidike, ki so del učenja, dela in vsakdanjega življe­nja posameznika. Pogosto se je uporabljal tudi izraz »multipismenost«, ki je opisoval različne spretnosti, potrebne za uporabo, razumevanje in ustvarjanje digitalnih vsebin. Digitalna pismenost tako ne predstavlja konkretneganaboraveščin, temveč jo lahkorazumemokot okvir med seboj povezanih pismenosti, med katere spadajo medijska, tehnološka, informacijska, vizualna, komunikacijska in socialna pismenost. Medijska pismenost odraža sposobnost dostopanja, analize, vredno­tenja in ustvarjanja različnih oblik digitalnih vsebin. Izhaja iz potrebe po upravljanju sodobnih vsebin, ki poleg besedila vsebujejo še razno­like oblike avdio-, video-in drugih medijskih vsebin. Posameznik mora razumeti pomen in sporočilo v različnih oblikah, oceniti vpliv medijev, razumeti sestavo besedil in možnost vpliva medijev pri komuniciranju. Pri izobraževanju je medijska pismenost vključena tako v proces učenja kot v razumevanje koncepta obogatenih besedil (Hobbs 2011). Tehnološka pismenost pokriva veščine, ki jih posameznik potrebuje za zahtevnejša računalniška opravila, kot so urejanje video-ali avdiovsebin in pisanje programske kode. Te veščine so seveda pomembne, a vedeti je treba, da še tako visoka stopnja tehnološke pismenosti ne zagotavlja kritične in varne rabe na spletu pridobljenih informacij. Učenec lahko v šoli še vedno kopira besedila neposredno s spleta, ne spoštuje avtorskih pravic ali zasebnosti v svojih spletnih aktivnostih. Informacijska pismenost se je omenjala in razvijala predvsem v knji­žničarstvu, in to že pred pojavom digitalnih vsebin. Z množičnim do­stopom do spleta in s tem do skoraj neomejenih količin informacij pa je pridobila na pomembnosti tudi izven bibliotekarskega področja. Ame­riško združenje fakultetnih in raziskovalnih knjižnic (a c l r 2000) je v zvezi z informacijsko pismenostjo predstavilo nabor potrebnih veščin, ki jih mora imeti informacijsko pismen posameznik. Informacijsko pi­smen posameznik tako: • zna določiti obseg in naravo potrebnih informacij, • učinkovito dostopa do želenih informacij, • pridobljene informacije kritično vrednoti po virih dosegljivosti in vključuje izbrane informacije v nabore svojega znanja, • učinkovito uporablja informacije za dosego določenega namena, • razume ekonomske, pravne in socialne vidike uporabe pridobiva­nja informacij, pridobljene informacije uporablja v skladu z etič­nimi standardi. Z razvojem zmožnosti prenosa in prikaza digitalnih vsebin se je pove­čevala tudi uporaba slik oziroma simbolov, ki nadomeščajo besedilo. Ve­ščino razumevanja in kreiranja vizualnih sporočil skozi uporabo simbo­lov povezujemo z vizualno pismenostjo. Pojem je prvič predstavil Debes leta 1968 in ga označil kot veščino, potrebno za učenje in komuniciranje v moderni družbi (Braden 2001). 2.1 Komunikacijska pismenost predstavlja veščine, ki so osnova za pre­ udarno in organizirano povezovanje z drugimi uporabniki v skupnih omrežjih. Predvsem hiter razvoj mobilne tehnologije v zadnjih letih je prinesel nove, hitrejše in zmogljivejše komunikacijske kanale, obenem pa potrebo ne samo po razumevanju povezovanja znanja iz različnih vi­ rov, temveč tudi po uporabi teh virov za širjenje in povezovanje znanj (Jenkins 2009). Skladno s povezovanjem in komuniciranjem preko dru­ žabnih omrežij se razvija t. i. »participativna kultura«, kjer prek veščin socialne pismenosti posamezniki razumejo zmožnosti kolektivnega so­ delovanja, kulturnih in družbenih razlik ter usklajevanja informacij, ki tvorijo sliko sveta okoli njih. Kot vidimo, so digitalne veščine raznovrstne. Mednarodno združe­ nje za tehnologijo v izobraževanju (i s t e)5 je merila za določanje veščin digitalne pismenosti razvrstilo v naslednje sklope veščin: • ustvarjalnost in inovativnost, • komunikacija in sodelovanje, • raziskovanje in informacijska pretočnost, • kritično mišljenje, • reševanje problemov in odločanje, • tehnološke operacije in koncepti. Koncept digitalne pismenosti je potemtakem večplasten, zajema raz­lična področja in pismenosti ter se razvija skladno z razvojem tehnolo­gije. Digitalno pismen posameznik razume pomen in vlogo sodobnih medijev (ki so v večini digitalizirani), suvereno in s kritično distanco išče informacije ter je sposoben komunicirati z drugimi s pomočjo upo­rabe digitalnih orodij in aplikacij. Večina raziskovalnih okvirov, ki poskušajo opredeliti digitalno pisme­nost, se osredotoča na razvoj veščin in uporabe specializiranih orodij. Skupek teh opredelitev, kot jih povzema Ferrari (2012), digitalno pisme­nost de.nira kot nabor znanj, veščin in navad (zmožnosti, strategije, vrednote in zavedanja), ki jih ob uporabi i k t potrebujemo za izvajanje nalog, reševanje problemov, komuniciranje, upravljanje informacij, so­delovanje, ustvarjanje in izmenjavo vsebin ter uspešno, učinkovito in kritično izgradnjo lastnega znanja. Po National Council for Curriculum and Assessment (2004) obstajajo vsaj trije razlogi za spodbujanje vključevanja i k t na področje izobraže­ 5Glej http://www.iste.org/. vanja. Prvi se nanaša na potenciale, ki jih uporaba i k t prinaša na pod­ročju poučevanja in učenja, predvsem v smeri sodobnih učnih metod in motivacije učečih. Drugi razlog digitalno pismenost vidi kot nujno potrebno za delovanje posameznika v družbi znanja (Eshet-Alkalai 2004), tretji pa svari pred digitalnim razkorakom, med posamezniki, ki imajo, in tistimi, ki nimajo dostopa do aktivnega sodelovanja v digi­talni družbi. 2.2 Pobude in projekti za spodbujanje razvoja digitalne pismenosti Metodološki pristop k merjenju digitalne pismenosti je zaradi kom­pleksnosti veščin in opredelitev v prvem koraku vključeval povezova­nje teoretičnega razumevanja digitalne pismenosti s sorodnimi pisme­nostmi (Ala-Mutka 2011). Naslednji korak je bila selekcija in razvrščanje zbranih okvirov, ki so bili razumljeni v širšem kontekstu kot organizi­rana klasi.kacija kompetenc in podkompetenc. Kot navaja c e d e f o p (2008), je kvali.cirani okvir instrument za razvoj in oceno digitalne pi­smenosti glede na niz meril ter ciljno skupino. V poročilu o projektu d i g c o m p je A. Ferrari (2012) preučila 15 okvi­rov za opredelitev digitalne pismenosti. Namen njenega poročila je bil ugotoviti in analizirati že izvedene projekte in pobude, pri katerih so spodbujali, razvijali, učili, ocenjevali ali izdajali potrdila o digitalni pi­smenosti. Skozi raziskavo je preučila nabor kompetenc in podkompe­tenc, ki so jih pri posameznih projektih ali pobudah vključili v razume­vanje digitalne pismenosti. Glavni cilji njenega preučevanja so bili: • identi.cirati ključne sestavine digitalne pismenosti v smislu znanj, veščin in stališč, • razviti opisnike, ki bodo vključeni v konceptualni okvir, • predlagati načrt uporabe in načine prilagajanja okvira ter opisni­kov različnim ravnem. V nadaljevanju po abecednem vrstnem redu navajamo kratek opis, ci­lje in ciljne skupine izvedenih merjenj digitalne pismenosti (preglednica 2.1). Katalonska vlada je leta 2009 prek projekta a c t i c (2013) pričela s promocijo digitalne pismenosti med državljani. Z njo so želeli prispe­vati k dinamični in konkurenčnejši družbi znanja, vzpodbuditi rabo i k t in izboljšati izobraževanje odraslih na njenem področju. Pomemben del 2.2 21 Preglednica 2.1 Primerjava preučevanih okvirov digitalne pismenosti Projekt oziromaLeto Pismenost oziromaCiljna skupina Sestava okvira Načini merjenja Certi.kat pobuda veščina a c t i c 2009– digitalna vsi državljani 3 ravni znanja spletni test da b e c t a 2008–2011 digitalna učenec 2 koraka samoocenjevanje ne c m l 2002– medijska vsi državljani 5 konceptov samoocenjevanje ne d c a 2009–2010 digitalna srednješolci 3 dimenzije spletni test ne dig e u l it 2005–2006 digitalna vsi državljani 3 ravni spletni test ne e c d l 1995– računalniška vsi državljani moduli testi da e l s e 2007–2009 digitalna starejši 2 tečaja samoocenjevanje ne eSafety 2008– varna raba6–12 let ni postavljen samoocenjevanje ne interneta Eshet-Alkalai 2004– digitalna raziskovalci 6 področij ni določeno ne i c 3 2003– digitalna vsi državljani 3 ravni testi da iSkills 2006– i k t vsi državljani 7 tipov informacij spletni test da n c c a 2006– digitalna učitelji 3 ravni samoocenjevanje ne Ped. i k t licenca 1999–2006 i k t učitelji moduli seminarji da Inf. pismenost 2004–2010 informacijska izobraževanje 4 skupine ni določeno ne u n e s c o 2008– i k t učitelji moduli ni določeno ne Slika 2.1 Ravni znanja po modelu digitalne pismenosti a c t i c projekta je bil tudi razvoj certi.ciranja doseženega znanja za potrebe zaposlovanja v gospodarstvu. Akreditacijski okvir projekta a c t i c je bil zgrajen na 8. skupinah ve­ščin: • digitalna participacija in kultura, • digitalna tehnologija, uporaba računalnika in operacijskih siste­mov, • brskanje in komunikacija v digitalnem svetu, • razumevanje pisnih informacij, • razumevanje nenapisanih informacij (avdio, video, gra.ka), • razumevanje numeričnih informacij, • razumevanje zbirk podatkov in • predstavitev vsebin. Pri preverjanju stopnje digitalne pismenosti je bilo moč doseči tri ravni znanja (slika 2.1): 1. osnovni uporabnik z osnovnim poznavanjem tehnologije, 2. avtonomni uporabnik, ki je vešč kritične ocene pridobljenih infor­macij, 3. napredni in inovativni uporabnik, zmožen izkoristiti potenciale i k t, poiskati alternative in podpirati druge uporabnike. Certi.ciranje doseženega znanja so pooblaščeni centri izvajali z reše­vanjem spletnih testov, pri čemer so imeli posamezniki določen maksi­malni čas reševanja testov. Angleška izobraževalna agencija b e c t a, ki jo je v letih med 1998 in 2011 .nanciralo Ministrstvo za izobraževanje Velike Britanije, je pri­pravila okvir digitalne pismenosti, namenjen spodbujanju izgradnje di­gitalne pismenosti za učitelje in učeče se v osnovnih ter srednjih šo­lah. Okvir je temeljil na razumevanju digitalne pismenosti kot kombi­nacije digitalnih veščin in veščin kritičnega mišljenja (Newman 2008). 2.2 Slika 2.2 Veščine digitalne pismenosti po modelu b e c t a Pri njegovi izdelavi se je b e c t a osredotočila na opredelitev veščin digi­ talne pismenosti v navezi z informacijsko pismenostjo in varnostjo na spletu.6 Okvir digitalne pismenosti, kot so ga opredelili pri agenciji b e c t a, digitalno pismenost razume kot skupek i k t veščin, kritičnega mišlje­ nja, sodelovanja in socialnih nazorov. Sestavljen je iz naslednjih kom­ ponent (slika 2.2): • opredelitve nalog in podajanja predlogov rešitev, • iskanja informacij, • vrednotenja pridobljenih informacij v smeri ciljne skupine in ciljev, • ustvarjanja novih rešitev in predlogov ter • komuniciranja in re.eksije predlaganih rešitev. Okvir ni opredelil možnosti doseganja ravni učenčeve digitalne pi­smenosti, temveč le dva razvojna koraka. Prvi korak (zaprta poizvedba) pomeni zmožnost odzivanja učenca na praktično zastavljeno vprašanje, medtem ko je pri drugem koraku (odprta poizvedba) učenec vešč posta­vljanja lastnih vprašanj v zvezi s podano problemsko situacijo. Center za medijsko pismenost (c m l) je izobraževalna organiza­ cija, katere cilj je umestiti medijsko pismenost kot veščino 21. stole­tja v smeri komuniciranja prek vseh dostopnih medijev z uporabo slik, 6 Glej http://www.teach.nd.com/becta/becta-schools-learning-and-teaching-digital -literacy-digital-literacy-guidance-schools. video-, avdiomaterialov in besed. Medijsko pismenost razumejo kot podlago in pogoj za dostopanje, analiziranje, vrednotenje, ustvarjanje in sodelovanje v sodobni digitalni družbi. Hkrati gradijo razumevanje vloge medijev v družbi in potrebne veščine samoizražanja, ki jih potre­buje posameznik v demokratični družbi. Okvir c m l opredeli 5 ključnih konceptov medijske pismenosti, in sicer:7 • vsa medijska sporočila so zgrajena iz več sestavin; • medijska sporočila so ustvarjalno zgrajena s pomočjo vnaprejšnjih pravil; • različni ljudje lahko sporočila dojemajo na različne načine; • mediji poleg sporočilnosti vsebujejo tudi vrednote in stališča; • večina sporočil je organiziranih tako, da prinašajo moč ali dobiček. Okvir medijske pismenosti c m l »MediaLit Kit« določa ključna zna­ nja, ki izhajajo neposredno iz 5 ključnih konceptov raziskovanja medij­ skih sporočil.8 Medijsko pismen posameznik zna določiti avtorja me­ dijskega sporočila, prepoznava različne formate slednjega ter njegovo ciljno skupino, določi njegov motiv in vsebino. Okvir ne predvideva ravni znanj, je pa za potrebe samoocene razvit vzorčni ocenjevalni mo­ del, ki je dostopen le naročnikom. Znanja in veščine digitalne pismenosti je opredelil tudi okvir d c a, pri katerem je skupina raziskovalcev iz italijanskih univerz zasnovala mo­ del merjenja digitalne pismenosti in izmerila digitalno pismenost itali­ janskih srednješolcev (Calvani idr. 2012). Njihov okvir je predvideval tri posamične dimenzije digitalne pisme­nosti in njihovo integracijo (Calvani, Fini in Ranieri 2010): • tehnološko dimenzijo,, ki jo razumejo kot sposobnost prožnega raz­iskovanja in soočanja s problemskimi situacijami ob uporabi teh­nologije, • kognitivno dimenzijo, kjer so preverili sposobnost branja, izbire, razlage in vrednotenja podatkov ter informacij ob upoštevanju njihove ustreznosti in zanesljivosti, • etično dimenzijo, ki vključuje sposobnost konstruktivne interakcije z ostalimi posamezniki in odgovorne rabe razpoložljive tehnolo­gije, 7 Glej http://www.medialit.org/about-cml. 8 Glej http://www.medialit.org/cml-medialit-kit. 2.2 Slika 2.3 Ravni digitalne pismenosti po modelu DigEuLit • integracijo vseh treh dimenzij, ki jo razumejo kot sposobnost razu­mevanja potencialov tehnologije pri izgradnji novih znanj. Ciljna skupina preverjanja ravni digitalne pismenosti so bili mlado­stniki (15 let) vseh vrst italijanskih srednjih šol (poklicne, srednje stro­kovne in gimnazije). Preverjanje so izvajali s spletnim vprašalnikom v spletni učilnici Moodle.. Teoretično zasnovo okvira in rezultate merje­nja natančneje predstavljamo v poglavju 3.2. Naslednji preučevani projekt je dig e u l it (Digital e u Literacy).1° V okviru projekta so želeli razviti evropski okvir digitalne pismenosti (Bélisle in Rosado 2006), ki naj bi omogočil opredelitev, strukturo in nabor orodij, s pomočjo katerih bi učitelji in učeči se razumeli ter delili znanje s področja spodbujanja digitalne pismenosti in ga vključevali v prakso. Ob snovanju okvira digitalne pismenosti je delovna skupina Evropske komisije (Martin in Grudziecki 2006) določila nabor 13 procesov, ki jih posamezniki izvajajo ob svojem delu v digitalnem okolju. Navedeni pro­cesi so del okvira digitalne pismenosti, ki je bil sestavljen iz treh ravni (Martin 2006) (slika 2.3): 1. digitalne kompetence, ki vključuje splošne veščine, povezane z na­borom opredeljenih procesov; znotraj prve ravni je moč napredo­vati na posameznih področjih in s tem od osnovnih do bolj anali­tičnih veščin; 2. digitalne uporabe, ki vključuje uporabo veščin digitalne kompetence v okviru naprednejših in strokovnejših kontekstov; 3. digitalne transformacije, kjer uporaba veščin digitalne kompetence poteka na inovativen in ustvarjalen način, kar vodi k spremembi na individualni ali organizacijski ravni. Razvita je bila tudi metodologija, s pomočjo katere bi posameznik s spletnimi orodji lahko ustvaril svoj pro.l, določal svojo raven digitalne . Glej http://www.moodle.org. 1° Glej http://www.openeducationeuropa.eu/fr/node/2551. pismenosti, načrtoval potrebe po nadaljnjih znanjih in spremljal svoj napredek z učnim dnevnikom. Najbolj poznan okvir merjenja digitalnih veščin v Sloveniji je medna­rodna izobraževalna pobuda e c d l. Po posameznih državah jo upravlja neodvisno telo, v Sloveniji pa Slovensko društvo Informatika.11 Cilj po­bude e c d l je širjenje digitalne pismenosti po svetu, ponujanje kako­vostnih certi.ciranih programov, razvoj posameznikov, organizacij in družbe.12 Okvir e c d l je sestavljen iz dveh predstavitvenih modulov (Equal-Skills in e-Citizen), 13 modulov osnovnega programa e c d l, ki so med seboj neodvisni, in 4 modulov naprednega programa. Posamezni mo­duli pokrivajo naslednja področja:13 • Osnovni koncepti i k t, pri katerem posameznik pozna osnovno .­zično zgradbo računalnika, razume njegov vpliv na zdravje ter var­nostne in pravne vidike uporabe. • Uporaba računalnika in upravljanje datotek, pri katerih se posame­znik znajde v okolju z namiznim računalnikom, organizira kazala, datoteke in mape ter jih premika, kopira in briše. • Urejevalnik besedil, kjer posameznik zna uporabljati programsko opremo za obdelavo besedil prek ustvarjanja, urejanja in zaključe­vanja dela v dokumentu do naprednejđih funkcij, kot sta ustvarja­nje tabel in vključevanje slik. • Preglednice, kjer posameznik zna uporabljati programsko opremo za preglednice prek opravil izračuna osnovnih matematičnih in lo­gičnih operacij ter ustvarjanja gra.konov in diagramov. • Baze podatkov, pri katerih posameznik razume osnovne koncepte podatkovnih baz, načrtuje preprosto podatkovno bazo in v njej opravlja poizvedbe. • Predstavitve, kjer posameznik pripravi elektronsko predstavitev za ciljno skupino in zna uporabljati osnovne postopke uporabe gra­.čnih elementov ter diagramov. • Brskanje po spletu in komuniciranje, pri katerem zna posameznik s pomočjo spletnega iskalnika na internetu poiskati želene infor­ 11 Glej http://www.drustvo-informatika.si/ecdl/. 12 Glej http://www.ecdl.org/index.jsp?p=93&n=100. 13 Glej http://www.ecdl.si/strani/program-1.htm. 2.2 macije, jih natisniti v določenem obsegu ter uporabljati elektron­sko pošto. Naslednji moduli so povezani z 2 d-oblikovanjem, urejanjem slik in spletnih strani, vzdrževanjem računalniškega sistema ter varnostjo in s projektnim načrtovanjem. Program e c d l začne z uvodnimi veščinami za vse (angl. equal skills). Te veščine so povezane s predstavitvijo računalnika, e-pošte in spleta za popolne začetnike. S t. i. »E-Citizen«-om postane posameznik e­državljan, kar pomeni, da zna uporabljati splet, komunicirati s posame­zniki in skupinami, pridobivati informacije ter dostopati do e-storitev. Posamezni moduli pokrivajo tri ravni uporabe: osnovno, priporočeno in napredno. Program e c d l/i c d l, kot glavni certi.cirani program, je sestavljen iz 13 modulov. Za dosego osnovne ravni digitalne pismenosti je po­trebno opraviti vsaj 4 module, za priporočeno raven pa vsaj 7. Napredni ecd l/i cd l pa je namenjen vsem, ki so uspešno opravili glavni pro­gram, omogoča pa bolj poglobljeno znanje s področja urejanja besedil, preglednic, predstavitev in baz podatkov. Posamezni moduli se lahko opravijo le pri pooblaščenem izpitnem centru. Za certi.ciranje je zadol­žen nacionalni e c d l-skrbnik.14 Pomemben del pri razvoju informatizacije sodobnih družb je tudi preprečevanje digitalne izključenosti starejših. Tako je bil projekt e l s e, ki ga je vodil konzorcij partnerjev iz Nemčije, Španije, Velike Britanije, Švedske, Litve in Francije, namenjen starejšim državljanom iz držav partneric. Primarni cilj projekta e l s e je bil povečanje socialne ude­ležbe, opolnomočenje in vključitev starejših v informacijsko družbo s poudarkom na zmanjšanju izključenosti starejših posameznikov. Drugi cilj je bil razvoj učne platforme, ki je prilagojena uporabi s strani starej­ših brez ali z minimalno predhodnega znanja na področju rabe i k t.15 Starejšim osebam je bil prilagojen tudi okvir veščin digitalne pisme­ nosti, ki je vključeval le osnovne in napredne veščine. Tako posameznik z osnovnimi veščinami zna: • uporabljati učno platformo, kar pomeni, da se znajde v predvi­denem učnem okolju, komunicira in pošilja datoteke, spoznava strukturo in vgrajene medijske elemente, 14 Glej http://www.drustvo-informatika.si/ecdl/. 15Glej http://www.carenetproject.eu/the-else-academy-elearning-for-seniors-group/ ?lang=en. • pisati s pomočjo računalnika, kar vključuje osnovna opravila v ure­jevalniku besedil, • ostati v stiku z ostalimi uporabniki na spletu, kar vključuje pozna­vanje rabe e-pošte in spletnih storitev za komuniciranje, • poiskati želene informacije, kar pomeni, da napreduje na področju veščin pridobivanja informacij, • vzdrževati računalnik, kar vključuje poznavanje načinov shranje­vanja podatkov in vzdrževanja sistema, • uporabljati spletne storitve, kar vključuje poznavanje in uporabo različnih storitev, ki so dosegljive prek spleta, • poiskati nadaljnje možnosti e-izobraževanja, kar pomeni, da se za­veda možnosti vseživljenjskega učenja prek e-gradiv, dosegljivih prek spleta. V skupino naprednih veščin vključujemo: • komunikacijo prek spleta, kar vključuje poznavanje in uporabo naprednejših oblik komuniciranja, na primer uporaba programa Skype ali spletnih forumov; • sposobnost enostavnega urejanja digitalnih fotogra.j s pomočjo namiznih ali spletnih orodij, • izdelavo predstavitev, pri čemer posameznik upošteva osnovna na­čela dobrih predstavitev, • sposobnost uporabljati spletne medije (uporaba radijskih in tele­vizijskih kanalov na spletu. Naslednja preučevana pobuda je eSafety Kit. Vodi ga Insafe,16 zveza mednarodnih organizacij, ki skrbi za ozaveščanje o varni in odgovorni rabi interneta ter mobilnih naprav. Pobudo so.nancira Evropska unija, njen partner iz Slovenije pa je Center za varnejši internet, ki ponuja sto­ritve Safe.si,17 svetovalno linijo Tom in center za anonimne prijave ne­zakonitih spletnih vsebin Spletno oko. Cilj pobude eSafety Kit je pove­čanje zavedanja o potencialnih tveganjih, ki jih prinaša raba interneta, namenjena pa je otrokom v starosti od 6. do 12. leta, njihovim staršem in učiteljem. Otroci naj bi spoznali oblike vizualne diskriminacije, kri­tičnega mišljenja, vrednot in zasebnosti. V skladu s cilji so izdelali in 16 Glej https://www.betterinternetforkids.eu/. 17 Glej http://www.safe.si/. 2.2 predstavili knjižice in druge spletne aktivnosti, ki predstavljajo osnovo za razpravo o internetni varnosti med otrokom in starši ali učitelji. Okvir veščin, ki naj bi jih v zvezi s problematiko varne rabe inter­ neta spodbujali z razvojem izobraževalnih programov, pokriva nasle­ dnja področja: • varnost na spletu, kar vključuje uporabo antivirusnih programov in .ltrov, preprečevanje nezaželene e-pošte in s m s sporočil, • komunikacijo, ki vključuje védenje o spletni identiteti in zasebno­sti, netetiki, deljenju vsebin in mreženje, • spletno nadlegovanje oziroma poznavanje problematike spletnega nadlegovanja ter varnostnih vidikov zaupanja, • zabavo, kjer je vključeno védenje o prenosu in legalni uporabi pro­gramske opreme, avtorskih pravicah in zasebnosti. V sklopu pobude je bila vzpostavljena tudi skupna spletna stran, kjer so predstavljene aktivnosti in povezave na nacionalne spletne strani z speci.čnejšimi, nacionalno razvitimi publikacijami in vsebinami. Od­prta je tudi spletna stran z aktivnostmi,18 ki je v času pisanja pričujoče monogra.je dostopna v 9 jezikih. Za vsako področje oziroma tematiko so zbrane posamezne aktivnosti, ki so sestavljene iz nabora pravil, pre­nosov, kvizov in iger. V okviru projekta so bili v 30 državah vzpostavljeni centri za varno rabo interneta. Informativna gradiva so prevedena v 22 jezikov. Posamezniki morajo za opravljanje nalog in reševanje problemov v digitalnih okoljih uporabljati nabor tehničnih, kognitivnih in sociolo­ških znanj. Po Eshet-Alkalaju (2004) predstavlja digitalna pismenost v digitalni dobi preživetveno veščino. Za potrebe nadaljnjega akadem­skega raziskovanja je predstavil okvir, ki poleg veščine uporabe digital­nih naprav in programske opreme vključuje še kompleksnejše miselne, motorične, sociološke in čustvene veščine (Eshet-Alkalai in Amichai-Hamburger 2004). Konceptualni okvir digitalne pismenosti (slika 2.4), kot ga opredeli Eshet-Alkalai, vsebuje šest področij pismenosti (Eshet-Alkalai in Chajut 2010): • foto-vizualno pismenost, kar pomeni sposobnost branja gra.čnih uporabniških vmesnikov, vizualno predstavljenih navodil in spo­ročil, 18 Glej http://esafetykit.net/index2.html. Slika 2.4 Konceptualni okvir digitalne pismenosti Eshet-Alkalai • reprodukcijsko pismenost, ki vključuje sposobnost ustvarjanja smiselnega, verodostojnega in ustvarjalnega sporočila, • informacijsko pismenost oziroma kognitivno sposobnost učinko­vitega vrednotenja pridobljenih informacij, • razvejitveno pismenost oziroma sposobnost nelinearnega iskanja informacij in razvijanja večdimenzionalnega razmišljanja, • socialno-čustveno pismenost, ki vključuje sposobnost izogibanja pastem in hkrati zavedanja o prednostih, ki jih prinaša digitalna komunikacija, • razmišljanje v realnem času, ki je sposobnost obdelave in vredno­tenja velikih količin podatkov v realnem času. Okvir metodološko ni bil preverjan, temveč gre za zbirko strokovnih člankov, ki so bili objavljeni v obdobju med letoma 2004 in 2010. Naslednji preučevani model, Global Standard 3, je mednarodno pri­znani standard digitalne pismenosti, ki odraža veščine in spretnosti, potrebne v današnjem akademskem in poslovnem okolju.1. 1. Glej http://www.certiport.com/portal/desktopdefault.aspx?page=common/ pagelibrary/ic3-overview.html. 2.2 Global Standard 3 je sestavljen iz treh posameznih izpitov:2° • osnov računalništva, ki vključujejo osnovno poznavanje strojne in programske opreme računalnika, operacijskih sistemov ter zmo­žnost odprave osnovnih napak, • poznavanja ključne programske opreme, ki vključuje poznavanje programske opreme za urejanje besedil, izračune s pomočjo pre­glednic, in sestavljanje predstavitev, • življenja na spletu oziroma poznavanja spletnih storitev, načinov komuniciranja, sodelovanja in učenja, družabnih omrežij ter etične in varne rabe interneta. Certi.ciranje po programu i c 3 temelji na ocenjevanju posameznih izpitov. Pozitivno rešeni izpiti vodijo k dodelitvi končnega certi.kata. Posamezni izpiti se vršijo v pooblaščenih izpitnih centrih, sestavljeni pa so iz časovno omejenih nalog, ki jih opravljajo kandidati s pomočjo računalnika. Projekt iSkills, katerega nosilec je e t s (Education Testing Service) in je namenjen vsem državljanom, temelji na spoznanju, da so za de­lovanje v digitalni družbi potrebne tako tehnične kot tudi kognitivne spretnosti (Katz 2007). Okvir i k t-pismenosti po metodi iSkills je se­stavljen iz sedmih tipov nalog, ki predstavljajo paleto raznolikih poti uporabe digitalnih informacij: • opredelitev oziroma razumevanje in jasno oblikovanje raziskoval­nega in problemskega vprašanja, • dostopanje, kar vključuje zbiranje ali pridobivanje informacij v di­gitalnem okolju, • vrednotenje oziroma presojo ustreznosti zbranih informacij po različnih kriterijih, • upravljanje oziroma organiziranje pridobljenih virov za potrebe kasnejše uporabe, • vključevanje oziroma sintezo, povzemanje in primerjavo zbranih virov, • ustvarjanje oziroma spreminjanje, uporabo in oblikovanje infor­macij s pomočjo digitalnih orodij, • komuniciranje oziroma razširjanje informacij med ciljnimi skupi­nami. 2° Glej http://www.certiport.com/portal/desktopdefault.aspx?TZ=1. Ocenjevanje poteka prek zaščitenih spletnih ocenjevalnih testov. V njih poteka simulacija različnih scenarijev z uporabo 14 nalog, ki trajajo vsaka po 4 minute. Naloge se točkujejo. V modelu iSkills je moč doseči do 500 točk. Mednarodni odbor za osnovno raven i k t-pismenosti pri­poroča doseg vsaj 260 točk. Nacionalni svet za kurikul in ocenjevanje (National Council for Curri­culum and Assessment – n c c a) je, s ciljem, da bi pomagali učiteljem pri vključevanju i k t kot medpredmetne komponente pri vseh predmetih, določil znanja, veščine in odnos, ki se pričakujejo od učencev v osnovnih in nižjih srednjih šolah. Okvir je bil razvit kot pomoč pri načrtovanju uč­nih priprav učiteljev (National Council for Curriculum and Assessment 2004).Cilj tepobudejebil,dabibilivsi učenci, kizaključijo osnovno šolo, neodvisni učeči posamezniki, ki bodo sposobni samostojne in ino­vativne rabe i k t, učinkovitega komuniciranja, sodelovalnega dela ter kritične presoje, upravljanja in uporabe informacij. Okvir n c c a je sestavljen iz štirih neodvisnih elementov, poimeno­vanih »učni cilji«, ki so sestavljeni iz 15 učnih rezultatov. Učenci preko 4 neodvisnih učnih ciljev dosegajo učne rezultate, ki jih prikazujemo v preglednici 2.2. Okvir n c a a predvideva tri ravni digitalne pismenosti, ki so pove­zane s stopnjo izobraževanja otrok: nižjo osnovno raven, višjo osnovno raveninnižjo srednjoraven.21 Osnutek je bil predstavljen leta 2006 in popravljen leta 2007. Tudi vlada Danske v okviru projekta Pedagoška i k t-licenca ponuja sedanjim in bodočim učiteljem možnost nadgradnje njihovih veščin rabe i k t in vključevanja i k t v procese poučevanja. Cilj projekta je uporaba i k t in medijev pri poučevanju ter učenju pri vseh predmetih.22 Tečaji, kjer lahko pridobijo i k t-licenco, so sestavljeni iz treh osnovnih in zaključnega modula: • Osnovni moduli so pokrivali področja iskanja informacij na spletu, vnosa in urejanja besedila ter komunikacijsko-sodelovalne ve­ščine. • Zaključni modul pa pokriva področje novih metod poučevanja ob uporabi i k t. Posamezna področja osnovnih in zaključnega modula vključujejo 21 Glej http://ncca.ie/en/. 22 Glej http://www.paedagogisk-it-koerekort.dk. 2.2 Preglednica 2.2 Okvir digitalne pismenosti n c c a Učni cilj Učni rezultat Ustvarjanje, komunikacija in sodelovanje Učenec zna: • izdelati osnutek, urejati in pregledati besedilo z uporabo i k t, • ustvariti, zamenjati in vnesti informacije v različnih formatih (slike, zvok, video), • zbirati, organizirati, upravljati in analizirati podatke z uporabo ikt, • lokalno in globalno komunicirati in sodelovati z uporabo i k t, • načrtovati, oblikovati, ustvarjati in predstaviti informacije z uporabo i k t. Razvijanje Učenec zna: osnovnih znanj, • prikazati in uporabiti funkcionalna znanja in razumevanje i k t, veščin in • razvijati veščine za vzdrževanje in optimizacijo i k t, konceptov • razumeti in poznati varno rabo i k t. Kritično mišljenje Učenec zna: in ustvarjalnost • zbirati, dostopati in pridobivati informacije ob podpori i k t, • vrednotiti, organizirati in graditi nove informacije z uporabo ikt, • ustvarjalno sestavljati nova znanja ob podpori i k t. Razumevanje • Učenec razume in kritično presoja vloge i k t pri razvoju socialnega in posameznika in družbe, osebnega vpliva • razvija neodvisno in sodelovalno učenja ter jezikovne veščine rabe i k t ob uporabi i k t, • razumepomen odgovorne inetičnerabe i k t. znanja iz obdelave slik, video-in avdio datotek, digitalnih virov, in­teraktivnih naprav in spletnih storitev. Poučevanje učiteljev poteka prek seminarjev, ki so organizirani delno v živo in delno preko spleta. Ob zaključku seminarja učitelje testirajo, ti pa sestavijo tudi svoj digitalni razvojni listovnik. Tudi projekt Informacijska pismenost na Škotskem, ki so ga vodili raziskovalci z Univerze v Glasgowu, je bil namenjen učečim z različnih izobraževalnih ravni: osnovne in srednje šole, univerze in vseživljenj­skega izobraževanja (Irving 2010). Okvir škotskega projekta Informacijska pismenost opredeli zahte­vana znanja po posameznih ravneh izobraževanja: • Osnovna šola: posameznik načrtuje, organizira, predstavlja in vre­dnoti pridobljene informacije. • Srednja šola: posameznik opredeli ključne besede, določa ustre­znost informacijskih virov, razume etično in odgovorno rabo, po­zna načine komuniciranja in deljenja najdenih informacij. • Visokošolsko izobraževanje: posameznik prepozna potrebe po in­formacijah, gradi strategije lociranja informacij, jih zbira iz različ­nih virov in vrednoti, nadgrajuje obstoječe informacije in prispeva k ustvarjanju novega znanja. • Vseživljenjsko učenje: posameznik razume potrebe po informaci­jah in njihovo razpoložljivost, pozna načine iskanja, vrednotenja, etične in odgovorne rabe, deljenja in upravljanja najdenih infor­macij. Za vsako raven izobraževanja so prek opisnikov določena zahtevana znanja. Zadnji preučevani okvir je u n e s c o v i k t-okvir kompetenc učiteljev. Okvir je, poleg učiteljem, namenjen tudi snovalcem izobraževalnih poli­tik in izobraževalnim inštitucijam. Cilj projekta je bila izdelava medna­rodnega standarda, namenjenega izobraževanju učiteljev pri usvajanju znanj s področja i k t in pri uvajanju i k t v poučevanje. Cilje razvoja okvira delimo na 4 skupine (u n e s c o 2011): • predstavitev smernic, ki izobraževalnim ustanovam pomagajo pri ugotavljanju obstoječega stanja, razvijanju in vrednotenju učnih gradiv, namenjenih izobraževanju učiteljev pri uporabi i k t v pou­čevanju in učenju, • zagotovitev osnovnega nabora znanj, s pomočjo katerega bodo uči­telji i k t lahko vključili v svoje poučevanje in na ta način spodbujali učenje, • spodbuda strokovnemu razvoju učiteljev na pedagoškem področju, sodelovanju, vodenju in inovativnih učnih pristopih pri uporabi ik t, • uskladitev različnih pogledov in pristopov, ki se nanašajo na upo­rabo i k t pri poučevanju. Okvir i k t-pismenost za učitelje je matrična struktura, kjer so na eni strani določeni trije pristopi k izobraževalnim spremembam, in sicer: • tehnološka pismenost, • poglabljanje in • ustvarjanje znanja. Drugo stran matrike določajo sestavine izobraževalnega sistema, in sicer razumevanje rabe i k t v izobraževanju, kurikul in ocenjevanje, pe­dagogika, i k t, organizacija in administracija ter strokovni razvoj učite­ 2.2 Preglednica 2.3 u n e s c o matrika i k t pismenosti učiteljev Sestavine/pristopi Tehnološka Poglabljanje znanja Ustvarjanje znanja pismenost Razumevanje rabe Zavedanje o Razumevanje Inovacije ikt v izobraževalni izobraževalne izobraževalne izobraževanju politiki politike politike Kurikul in Osnovno znanje Uporaba znanja Družbeno-socialna ocenjevanje znanja Pedagogika Vključitev Reševanje Samoorganiziranje tehnologije problemov i k t Osnovna orodja Kompleksna orodja Prodorna orodja Organizacija in administracija Običajni razred Sodelovalne skupine Učne organizacije Strokovni razvoj učitelja Digitalna pismenost Organiziranje in vodenje Učitelj kot učni primer lja (preglednica 2.3). Presek pristopa in komponente imenujemo modul okvira. Namen okvira u n e s c o je predvsem pomoč posameznim državam pri spremembah izobraževalnih politik in pri uvajanju i k t v poučeva­nje. Pri izobraževalnih reformah lahko država zagotovi uvajanje katere koli od treh ravni, odvisno od razpoložljivih sredstev in trenutnega sta­nja. Tehnološki pristop je primarni, osredotoča pa se predvsem na zago­tovitev ustreznih pogojev za uvajanje i k t v izobraževalni proces. Pri­stop poglabljanja znanja spodbuja sodelovanje in reševanje problem­skih situacij, medtem ko se pri procesu ustvarjanja znanja osredoto­čamo predvsem na ustvarjalnost in inovativnost ter uvajanje veščin 21. stoletja. Okvir se ves čas dopolnjuje (zadnja različica je izšla novembra 2011), implementacija pa je v domeni izobraževalnih politik posameznih dr­žav. 3 Modeli merjenja digitalne pismenosti V poglavju 2 smo spoznali 15 različnih okvirov merjenja digitalne pisme­nosti. Večina modelov se osredotoča na teoretični prikaz potrebnega znanja in veščin digitalne pismenosti ter ne vsebuje izdelanega inštru­mentarija za ocenjevanje. Okviri, ki se merijo s testiranjem kandidatov, ob koncu izdajo certi.kat uspešnosti, ki ga lahko posameznik uveljavlja v svoji mapi dosežkov (listovniku). V nadaljevanju prikazujemo tri mo­dele, ki imajo izdelan inštrumentarij merjenja, zato jih pojasnjujemo podrobneje: • okvir d c a, po katerem so merili digitalno pismenost pri italijan­skih srednješolcih; • okvir d i g c o m p, ki je bil razvit pod okriljem Evropske komisije in je uradni okvir e u za merjenje digitalne kompetence; izdelani so tudi opisniki za področje izobraževanja; • okvir i c i l s, s pomočjo katerega se izvaja mednarodno merjenje računalniške in informacijske pismenosti. 3.1 Model merjenja digitalne pismenosti d c a d c a oziroma »Digital Competence Assessment« je model ocenjevanja digitalne pismenosti, ki ga je v okviru projekta p r i n1 pripravila sku­pina raziskovalcev univerz iz Firenc, Torina, Casina in Salerna. Projekt je bil del pobude Internet in šola: vprašanja dostopnosti, politika ena­komernosti in upravljanja informacij, ki ga je vodil Calvani z Univerze vFirencah.2 3.2 Razvoj modela d c a V okviru projekta p r i n so želeli: 1 Več na http://www.digitalcompetence.org/index.php/il-progetto/. 2 Glej http://www.digitalcompetence.org/index.php/partners/. • raziskati vire in opredeliti socialno-kulturne in psihološke spre­menljivke, ki vplivajo na dostop mladih do tehnologij, ter razviti teoretični model opredelitve pojma digitalne pismenosti, • preučiti nacionalne in mednarodne vire v zvezi z vprašanji dostopa do i k t ter opredeliti ključne socialne, kulturne, tehnološke, kogni­tivne in etične veščine v konceptu digitalne pismenosti, • razviti okvir ocenjevanja digitalne pismenosti za mladostnike, štu­dente in učitelje, • načrtovati in razviti digitalna e-gradiva, namenjena spodbujanju razvoja digitalne pismenosti v izobraževalnem procesu. Avtorji modela v predstavitvi poudarjajo, da je pri digitalni pisme­nosti treba preusmeriti pozornost od predvsem tehničnega pogleda na kompleksnejše in pedagoško smiselnejše razumevanje, ki vključuje po­znavanje osnovnih tehnoloških pojavov kot tudi znanja o etičnih in so­cialnih posledicah, povezanih z rabo spletnih tehnologij (Calvani, Fini in Ranieri 2010). Pri pripravi koncepta digitalne pismenosti so upoštevali naslednja iz­hodišča: • Večdimenzionalnost: digitalna pismenost posameznika je neline­arna povezava sposobnosti in spretnosti tehnološke, miselne, so­cialne in sorodne narave. • Celovitost oziroma kompleksnost: digitalna pismenost ni popolno merljiva le z enim testom. Nekatere vidike je težko meriti kratko­ročno, saj zahtevajo več časa in uporabo različnih pristopov. • Povezljivost: digitalna pismenost ni neodvisna od ostalih pismeno­sti, temveč se z njimi delno prekriva, kot npr. z branjem, reševa­njem problemov, računanjem, logičnim mišljenjem in metakogni­tivnimi veščinami. • Občutljivost na družbeno-kulturni kontekst: okvir digitalne pismeno­sti ni edinstven in ne ustreza merjenju v vsakem trenutku in oko­lju. Potrebno je upoštevati različne tudi izobraževalne in funkcio­nalne ravni. Na podlagi izhodišč so avtorji digitalno pismenost opredelili kot spo­sobnost prilagodljivega raziskovanja novih tehnoloških potencialov. Di­gitalno pismen posameznik zbira, analizira in kritično vrednoti podatke ter informacije z namenom reševanja problemov, sodelovanja, izgradnje 3.2 novih znanj in hkrati spodbujanja zavesti o osebni odgovornosti in spo­štovanju pravic (Calvani idr. 2009). Okvir merjenja po modelu d c a Okvir vključuje naslednje dimenzije (slika 3.1): • tehnološko: posameznik razume in vključuje sodobno tehnologijo pri reševanju problemov, • kognitivno oziroma miselno: posameznik zbira, razlaga in vrednoti zbrane podatke ob upoštevanju njihove ustreznosti in zanesljivo­sti, • etično: posameznik je sposoben konstruktivnega sodelovanja in občutka odgovornosti do sebe in drugih posameznikov, • povezovalno: posameznik razume možnosti, ki jih nudijo nove teh­nologije pri sodelovanju in izgradnji novih znanj. Izhajajoč iz izhodišč in iz postavljenega modela d c a so avtorji raz­vili dva različna testa, in sicer i d c a (Instant Digital Competence As­sessment) ter s d c a (Situated Digital Competence Assessment). i d c a je hiter kvantitativni test, ki se izvaja preko spleta in je bil osnova za merjenje digitalne pismenosti italijanskih srednješolcev. Predpogoj za pristop k preverjanju je bilo osnovno poznavanje tehnologije, zato se to znanje pri analizi ni preverjalo. Test s d c a je kompleksnejši in sesta­vljen iz nalog reševanja problemov. Izvaja se lahko le v prostorih z več računalniki, kjer sodelujoči s pomočjo računalnika sodelujejo v vodeni komunikaciji. Tako morata pri testiranju sodelovati najmanj dva udele­ženca. V prvem delu testiranja (tehnološko raziskovanje) so udeleženci soočeni z nepoznanim uporabniškim vmesnikom programske opreme. Njihova naloga je raziskati in se naučiti uporabljati osnovne funkcije tega programa. V naslednjem delu (simulacija) morajo na osnovi da­nih podatkov vzpostaviti možne povezave med njimi. Tretji del testa (preiskava) od udeležencev zahteva, da med množico danih virov le-te kritično ovrednotijo in izberejo informacije na določeno temo. Zadnji del testiranja (sodelovalni wiki) pa od udeležencev zahteva skupinsko pripravo dokumenta. V prvem delu testiranja se naloga opravlja v pa­rih, vsi ostali deli pa zahtevajo skupinsko usklajevanje in delo prek de­ljenja skupnih dokumentov. Dijaki najprej dobijo seznam ciljev, ki jih morajo doseči, nato zahteve, ki jih morajo pri skupinskem delu upošte­vati, in na koncu še predpogoje, ki jih morajo izpolniti za končno sa­moevalvacijo dela. Celotno njihovo delo opazuje in ocenjuje še zunanji ocenjevalec. i d c a oziroma takojšnje merjenje digitalne pismenosti je instrument merjenja, ki upošteva različne vrste znanja in veščin (Calvani idr. 2012). V procesu razvoja okvira so vsa znanja in spretnosti natančno preučili in izpostavili naslednja znanja: • vizualno pismenost, ki vključuje sposobnost prepoznavanja ikon, simbolov in uporabniških vmesnikov, • reševanje problemov oziroma operativno znanje, ki pripomore k re­ševanju tehnoloških problemov; večina tega znanja izhaja iz prak­tičnih izkušenj, • razumevanje tehnoloških konceptov oziroma znanje, povezano z de­lovanjem računalnikov in njihovim potencialom, • etično znanje, ki vključuje znanje, potrebno za etično sprejemljiv način obnašanja; tu lahko govorimo tudi o znanju o varovanju za­sebnosti, spoštovanju drugih in družbeno-kulturnem vplivu teh­nologije. Ob zapisanih vrstah potrebnih znanj sodoločilitudinabor zahteva­nih veščin, in sicer: • organizacijo in povezovanje besedilnih in vizualnih podatkov, kar 40 Razvoj modela dca 3.2 Preglednica 3.1 Naloge tehnološke dimenzije okvira d c a Znanje Naloga Vizualna pismenost Poznavanje pomena opozoril pri računalniku in razumevanje orodnih vrstic. Reševanje problemov Odpravljanje težav z zvokom, delo z videodatotekami, težave s tiskalnikom, nedelovanje računalnika, morebitne težavezaradiokužbezračunalniškim virusom. Razumevanje tehnoloških Poznavanje uporabe e-pošte, razlogi za nedostavo konceptov e-pošte, počasno delovanje interneta, povezovanje nalog s pripadajočo programsko opremo, razlikovanje med virtualno identiteto in človekom, iskanje s pomočjo logičnih operatorjev ter zapis krajšega algoritma. vključuje veščino povezovanja in ustvarjanja semantičnih povezav ali pretvorbe podatkov v gra.čni prikaz in obratno, • organiziranje strukture pridobljenih podatkov oziroma veščine, potrebne pri analiziranju ali obnavljanju podatkov, izgradnji struk­ tur in hierarhij, • iskanje informacij oziroma veščino kritičnega vrednotenja prido­bljenih informacij. Preverjanje okvira d c a oziroma i d c a se je izvajalo s pomočjo 85 vprašanj, povezanih s kratkimi nalogami, ki so jih glede na model razvr­stili v posamezne dimenzije. V tehnološko dimenzijo so bila vključena znanja s področja vizualne pismenosti, reševanja problemov, povezanih z delovanjem računalniške opreme, in razumevanje tehnoloških kon­ceptov (preglednica 3.1). V kognitivno področje so vključili veščine, povezane z organizacijo podatkov. Naloge v okviru kognitivne dimenzije prikazujemo v pregled­nici 3.2. Etična dimenzija vključuje znanja s področja varovanja zasebnosti, spoštovanja drugih in razumevanja neenakosti. Naloge, ki so jih dijaki opravljali v okviru te dimenzije, prikazujemo v preglednici 3.3. Ocenjevanje digitalne pismenosti italijanskih srednješolcev Testiranje italijanskih srednješolcev po modelu d c a so, po predho­dnem testiranju in preverjanju veljavnosti vprašanj, izvedli med sep­tembrom 2009 in januarjem 2010. S testiranjem so želeli ugotoviti raven digitalne pismenosti. Glede na starostno skupino (t. i. digitalni domo­ Veščina Naloga Organizacija in Predstavitev besedila z gra.konom, predstavitev povezovanje besedilnih in hierarhije podatkov, hierarhična struktura dokumenta vizualnih podatkov in določanje ključnih besed v besedilu. Organiziranje strukture Organiziranje podatkov v tabele, iskanje manjkajoče pridobljenih podatkov vrednosti v tabeli in načrtovanje enostavnega proračuna. Iskanje informacij Iskanje po spletu, preverjanje rezultatov iskanja, verodostojnosti in zanesljivosti informacije. Preglednica 3.3 Naloge etične dimenzije okvira d c a Znanje Naloga Varovanje zasebnosti Objavljanje zasebnih podatkov na spletu in spletno plačevanje Spoštovanje drugih Sovražni govor in citiranje informacij, najdenih na spletu Razumevanje družbene in tehnološke neenakosti Zavest o tehnološkem prepadu med posameznimi državami rodci) so predvidevali, da bodo rezultati visoki, zato so prag uspešnosti postavili na 75 .. Šole so bile k sodelovanju pozvane naključno glede na regijo in glede na vrsto srednješolskega programa. Vzorec je vključeval 1.056 dijakov iz 34 šol, povprečna starost dijaka pa je bila 15 let. Uspešnost reševanja vprašalnika je bila nižja od pričakovane, saj je bil povprečen rezultat 62,5 ., le 24 . dijakov pa je doseglo zahtevani prag uspešnosti – 75 .. Natančnejša analiza je pokazala, da so dijaki prag uspešnosti v povprečju dosegli le na tehnološkem področju, medtem ko so na kognitivnem in etičnem, na vseh preverjanih ravneh znanja in ve­ščin, v povprečju dosegli nižje rezultate. Nadaljnje preučevanje doseže­nih znanj in veščin pokaže, da bi glede na rezultat kot digitalno pisme­nega dijaka lahko označili le posameznika, ki je sposoben prepoznati najbolj uporabljene simbole in ikone ter ima veščino reševanja osnov­nih tehničnih problemov v zvezi z delovanjem računalnika. Bolj zaskrbljujoči so bili rezultati na kognitivnem in etičnem pod­ročju, kjer npr. kar 1/3 dijakov ne pozna razloga za nedelujočo e-pošto ali posledic okužbe z računalniškim virusom. Tudi pri ključnih aktivnostih miselnih procesov, kot so upravljanje besedilnih podatkov, hierarhično strukturiranje informacij, prepoznavanje ključnih besed in interpreta­ 3.3 cija gra.konov, so v povprečju dosegli manj kot 70-odstotno pravilnost odgovorov. 60 . dijakov napačno razume rezultate spletnih iskalnikov, več kot 50 . vprašanih pa ne pozna kriterijev prikazanih rezultatov is­kanja. Posebej zanimivi so bili rezultati na etičnem področju. Zanimivo je, da večina vprašanih spletno trpinčenje označuje kot nesprejemljivo, ne pozna pa pravil varne rabe interneta in zasebnosti na spletu. Študija je pokazala tudi, da večina vprašanih ne razume t. i. tehnološke vrzeli med razvitim svetom in državami s slabo razvito infrastrukturo. Rezultati testiranj so pokazali, da ima šola oziroma proces izobraže­vanja ključno vlogo pri vpeljevanju i k t v poučevanje in učenje otrok. Pomembno je spoznanje, da i k t ne sme biti označena le kot orodje, temveč se morajo hkratno razvijati in vpeljevati tudi sodobne učne metode, ki podpirajo delo s pomočjo tehnologije. Mladi morajo zna­nja usvajati spontano prek praktičnih primerov in v navezi z razvojem ostalih veščin, saj bodo le tako lahko postali dovolj kognitivno, etično in socialno zavedni posamezniki (Buckingham 2007). 3.3 Model merjenja digitalne pismenosti d i g c o m p d i g c o m p je okvir (Ferrari, Punie in Brečko 2013) za razvijanje in ra­zumevanje digitalne kompetence v Evropi, ki je bil razvit pod okriljem Evropske komisije. Kot smo že omenili, je digitalna kompetenca ena od osmih ključnih kompetenc za vseživljenjsko učenje (Ala-Mutka, Punie in Redecker 2008), hkrati pa je transverzalna kompetenca, saj omogoča doseganje ostalih ključnih kompetenc, kot so jezikovna in matematična kompetenca, učenje učenja ter kulturna zavest. Evropski okvir digitalne kompetence d i g c o m p se lahko uporablja v različnih kontekstih, opi­sniki posameznih kompetenc pa so trenutno razviti le za področje izo­braževanja. Cilji in sestava okvira di g c o m p Cilj razvoja enotnega okvira digitalnih kompetenc je usmerjen k različ­nim uporabnikom: • državljanom z nizko sposobnostjo uporabe i k t v vsakdanjem ži­vljenju okvir pomaga zagotovili bistvene veščine za izboljšanje nji­hovega osebnega in poklicnega življenja, • iskalcem zaposlitve pomaga zagotovili bistvene veščine za identi.­kacijo njihovih znanj in odkrivanje pomanjkljivosti njihovega zna­nja s ciljem nadaljnjega izobraževanja, • zaposlovalcem pomaga opredeliti nabor znanj, veščin in usposo­bljenosti, ki jih zahtevajo sodobna delovna mesta, • zavodom za zaposlovanje pomaga zagotovili bistvene veščine za izmenjevanje pomembnih informacij na trgu dela in ustrezno po­klicno usmerjanje, • izobraževalnim ustanovam in ustanovam za vseživljenjsko učenje je v pomoč pri pripravi njihovih izobraževalnih načrtov. Evropska komisija prek izvajanja projektov, dogodkov in delovnih skupin spodbuja vključevanje okvira d i g c o m p v njihovo delo. Okvir d i g c o m p bo uporabljen tudi kot osnova za razvoj okvira digitalnih kompetenc posameznih ciljnih skupin, kot so npr. učitelji in potro­ šniki, za samoevalvacijo pridobljenih digitalnih veščin in tudi za po­ trebe evropske statistike (indikator digitalnih veščin v okviru Digital Agenda Scoreboard).3 Okvir d i g c o m p je sestavljen iz 5 sestavin: kompetenc in (pod)kom­ petenc posameznega področja, nivoja zmožnosti, ki so predvidene za posamezno kompetenco, primerov znanj, veščin in stališč ter primerov uporabe kompetenc za določen namen. Kompetence so razdeljene na 5 področij (Ferrari idr. 2013): • Informacije: posameznik je sposoben najti želeni nabor informacij, jih shraniti in povezovati, organizirati ter analizirati. Vse dobljene informacije kritično vrednoti po relevantnosti, kakovosti in zane­sljivosti. • Komunikacija: posameznik s pomočjo razpoložljivih spletnih orodij komunicira in se povezuje z drugimi, izmenjuje vsebine in sodeluje v spletnih skupnostih. • Ustvarjanje vsebin: posameznik je sposoben ustvarjanja in ureja­nja novih vsebin različnih formatov (besedilo, slike, video, avdio). Ustvariti zna kreativne medijske vsebine, hkrati pa spoštuje avtor­ske pravice drugih uporabnikov. • Varnost: posameznik je sposoben poskrbeti za osebno zaščito di­gitalne identitete in varovanja podatkov. Pozna osnovne ukrepe varne rabe interneta in ga smiselno uporablja. • Reševanje problemov: posameznik je sposoben reševati konceptu­alne in tehnične probleme prek smiselne rabe najprimernejšega di- 3 Več na http://digital-agenda-data.eu/datasets/desi/indicators. gitalnega orodja. Zna ugotoviti raven potreb po virih in svoje kom­petence nadgrajuje. Podrobne opisnike za posamezno področje in pripadajoče kompe­tence prikazujemo v prilogi 1. Vsako kompetenco je možno doseči na treh nivojih, in sicer kot: • temeljno zmožnost, • vmesno zmožnost in • napredno zmožnost. Za vsako kompetenco so zapisani primeri znanj, veščin in stališč, ki pa niso razvrščeni po nivojih zmožnosti. V okviru d i g c o m p so podani še primeri rabe posamezne kompetence za določen namen – učenje, prosti čas, socialo, nakupovanje, prodajo, zaposlovanje, državljanstvo in dobro počutje. Primer zapisa vseh vidikov za kompetenco »Sodelo­vanje s pomočjo tehnologije« je predstavljen v prilogi 1. Uporaba okvira d i g c o m p pri državah članicah e u Nekatere države, članice Evropske unije, že uporabljajo okvir d i g c o m p in izpeljano somoocenjevalno orodje pri izobraževalnih reformah, vpe­ljavah v izobraževalne načrte ali pri usposabljanju učiteljev. Cilj razvoja okvira digitalnih kompetenc je v boljšem razumevanju pomena razvoja in v vsakodnevni rabi, kot je npr. spremljanje ravni digitalne pismenosti vseh državljanov. Okvir d i g c o m p so v svoj razvoj vključile različne organizacije in re­gije (European Commision 2014): • Španija, Navarra: oddelek za izobraževanje uporablja okvir d i ­g c o m p kot ključno referenco strateškega načrtovanja razvoja, • Španija, Baskija: projekt Ikanos, Vlada pokrajine Baskije je pripra­vila brezplačno spletno ocenjevalno orodje ravni digitalne pisme­nosti s pomočjo okvira d i g c o m p, • Španija, Ministrstvo za izobraževanje: inštitut i n t e f uporablja okvir DogComp za razvoj izobraževanj učiteljev, • Malta, Ministrstvo za izobraževanje in zaposlovanje: uporaba okvi­ra d i g c o m p pri izobraževalni reformi, • Belgija, Flandrija: uporaba okvira d i g c o m p pri izobraževalni re­formi in pri razvoju izobraževanja odraslih, • Estonija: prevod okvira d i g c o m p, • Generalni direktorat e k za pravosodje in potrošnike: razvoj okvira digitalne pismenosti za potrošnike, • Projekta CareNet in Care+: izgradnja i k t-kompetenc v sektorju nege in v starostni skupini nad 65 let, • Slovenija: prevod okvira in uporaba pri izgradnji samoocenjeval­nega orodja v okviru projekta E-šolska torba. 3.4 Model merjenja računalniške in informacijske pismenosti i c ils Raziskavo računalniške in informacijske pismenosti i c i l s (Internatio­nal Computer and Information Literacy Study) koordinira Mednarodna organizacija za evalvacijo izobraževalnih dosežkov i e a (International Association for Evaluation of Educational Achievement). V i e a so včla­njene inštitucije iz več kot 60 držav sveta, ki skupaj izvajajo raziskave na področju izobraževanja. V raziskavo i c i l s 2013 je bilo včlanjenih 21 izobraževalnih sistemov. Prvič je v njej sodelovala tudi Slovenija, kjer je bilo vključenih 219 šol (3.740 učencev, 2.787 učiteljev, i k t-koordinatorji in ravnatelji). Poleg Slovenije je sodelovalo še 8 držav iz e u (Hrvaška, Češka, Danska, Nem­čija, Litva, Nizozemska, Slovaška in Poljska) ter Avstralija, Argentina, Čile, Hong Kong, Koreja, Kanada, Norveška, Rusija, Švica, Tajska in Turčija. Okvir merjenja računalniške in informacijske pismenosti c i l Z raziskavo i c i l s so želeli preveriti računalniško in informacijsko pi­smenost (angl. Computer and Information Literacy – c i l) učencev ozi­roma njihovo sposobnost uporabe računalnika za raziskovanje, ustvar­janje in sporazumevanje s ciljem učinkovitega sodelovanja doma, v šoli, na delovnem mestu ali v skupnosti. Poleg tega so želeli raziskati tudi poti, po katerih mladi razvijajo sposobnosti uporabe računalnika in in­terneta kot zmožnost za sodelovanje v digitalni dobi. Ciljna skupina raziskave so bili osmošolci s povprečno starostjo 13,5 let. V raziskavo so iz posamezne šole vključili do 20 naključno izbranih učencev. Kot posebno skupino preučevane populacije so iz vsake šole iz­brali še 15 učiteljev, ki so učili učence preučevane skupine, ter ravnatelja in i k t koordinatorja izbrane šole. Instrumentarij merjenja je bil razdeljen na različna področja in je vse­boval več različnih vprašalnikov: 3.4 • Mednarodni test za učence, ki je vseboval vprašanja in naloge, s ka­terimi so merili stopnjo računalniške in informacijske pismenosti. Test se je izvajal s pomočjo računalnika. • Vprašalnik, s katerim so preučevali vidike osebnih in socialnih oko­lij učencev ter merili njihov odnos do rabe i k t. • Vprašalnik za učitelje je zbiral podatke o znanju rabe i k t pri pou­čevanju in odnosu do rabe i k t pri poučevanju in učenju. • Vprašalnik za ravnatelje je omogočil zbiranje podatkov o značilno­sti v raziskavo vključenih šol. Pri tem so se zbirali predvsem po­datki o vključevanju i k t v poučevanje in upravljanju i k t v izbra­nih šolah. • S pomočjo vprašalnika za i k t-koordinatorje so zbirali podatke o opremljenosti šol z i k t in podpori učiteljem pri rabi i k t. • Z vprašalnikom na nacionalni ravni so, s pomočjo nacionalnih raz­iskovalnih centrov, zbrali podatke o izobraževalnih sistemih preu­čevanih držav in izobraževalni politiki glede vprašanj rabe i k t. Merjenje računalniške in informacijske pismenosti je bilo zasnovano v dveh sklopih, ki sta obsegala potrebne veščine in znanja v okviru mo­dela c i l (Fraillon idr. 2014): 1. Sklop 1. okvira i c i l s se je osredotočal na dosledno in organizirano upravljanje informacij. Pri tem so bili vključeni naslednja znanja in veščine: • razumevanje zmožnosti rabe računalnika: posameznik pozna splo­šne značilnosti in funkcije računalnika, osredotoča se na osnov­na tehnična znanja in veščine, ki so potrebni za delo z informa­cijami, • dostopanje in vrednotenje pridobljenih informacij: vključuje zmo­žnost posameznika za iskanje, pridobivanje in vrednotenje pri­dobljenih informacij, pri čemer se presoja ustreznost, celovitost in uporabnost računalniških informacij, • upravljanje informacij: zmožnost posameznika za delo z računal­niško pridobljenimi informacijami. Posameznik naj bi bil zmo­žen klasi.cirati informacije v organizirane sheme, ki omogočajo urejanje, hranjenje in ponovno uporabo. 2. Sklop 2. okvira i c i l s se je osredotočal na uporabo računalnika kot orodja za ustvarjanje, komuniciranje in razmišljanje. Sestavljen je bil iz naslednjih znanj in veščin: • preoblikovanja informacij: zmožnost posameznika, da s pomočjo računalnika spremeni način predstavitve pridobljenih informa­cij in jih prilagodi ciljni skupini uporabnikov, • ustvarjanja informacij: zmožnost posameznika, da ustvari in oblikuje informacije za posamezne ciljne skupine, ki so lahko popolnoma nove ali pa so sestavljene in nabora drugih infor­macij in tako predstavljajo nov nabor znanja, • deljenja informacij: zavedanje o zmožnostih uporabe računal­nika za komuniciranje in izmenjevanje informacij z drugimi uporabniki, • varnerabeinformacij: razumevanje posameznika o legalnih in etičnih težavah, ki lahko nastopijo pri prejemniku ali pošiljate­lju ob komuniciranju s pomočjo računalnika. Ocenjevanje po modelu i c i l s je temeljilo na štirih modulih, ki so bili sestavljeni iz nabora vprašanj in nalog (Fraillon idr. 2015): • domače vaje: naloga je bila sestavljena tako, da so za učence pripra­vili sodelovalno okolje, kjer so lahko delili informacije in skupaj ustvarili promocijski plakat za program spodbujanja domačih vaj, • tekmovanje glasbenih skupin: učenci so morali načrtovati postavi­tev spletne strani, urejati slikovni material in uporabiti enostavno orodje za ustvarjanje spletnih strani s ciljem informiranja javnosti o tekmovanju glasbenih skupin, • dihanje: naloga učencev je bila urejanje dostopnih datotek in zbira­nje ter vrednotenje informacij, ki so potrebne za izdelavo predsta­vitve procesa dihanja ciljne skupine od 8 do 9 let starih otrok, • šolski izlet: učenci so načrtovali šolski izlet z uporabo spletnega orodja za baze podatkov, pri čemer je bila njihova naloga izbira in prilagoditev informacij za izdelavo navodil o izletu za njihove vr­stnike; navodila so morala vključevati zemljevid poti, ki so ga izde­lali s pomočjo spletne storitve. Vsak test je bil sestavljen iz kombinacije dveh modulov; možnih je bilo 12 različnih kombinacij. Točke so bile razporejene na skali, katere srednja vrednost je bila 500 (standardni odklon 100). Končni rezultati so bili razporejeni na štiri ravni računalniške in informacijske pismeno­sti učenca. Točkovnik ravni, znanja in veščin, ki so jih dosegli anketiranci, uvr­ščeni v posamezno raven, prikazujemo v prilogi 2. 3.4 Rezultati merjenja i c i l s 2013 V mednarodni raziskavi računalniške in informacijske pismenosti i c i l s 2013 je sodelovalo 60.000 učencev, 35.000 učiteljev, 3.300 šol in 21 izo­ braževalnih sistemov. Povprečje doseženih točk vključenih držav je bilo razporejeno na skali s srednjo vrednostjo 500, kar izkazuje 2. raven ra­ čunalniške in internetne pismenosti (priloga 2). Glavni kazalniki nam povedo, da je 99 . preučevanih šol priključenih na internetno omrežje, vendar so med njimi precejšnje razlike. Na Norveškem imata v povpre­ čjuvsaka dvaučencaenračunalnik,medtem ko v Turčiji 80učencev uporablja en računalnik. 36 . učencev je računalnik uporabljajo že pred vstopom v izobraževalni sistem, 89 . jih je prepričanih, da lahko uspe­ šno najdejo informacije na internetu, a hkrati jih le 2 . kritično presoja pridobljene informacije.4 V povprečju je 84 . učencev doseglo vsaj 1. raven računalniške in informacijske pismenosti (največ: 98 . Češka republika in 95 . Nor­ veška), ki je obsegala osnovno poznavanje računalnika in programske opreme. Drugo raven, kjer je bilo treba prikazati znanje in veščine upo­ rabe računalnika kot orodja za učinkovito iskanje informacij, je doseglo v povprečju 61 . učencev (85 . Češka republika, 76 . Avstralija). Napredno znanje in veščine rabe i k t kot orodja za zbiranje in upo­ rabo informacij (3. raven) je doseglo le 23 . učencev (Češka republika 37 ., Koreja 35 .), medtem ko je najvišjo, 4. raven, ki je obsegala znanje in veščine kritičnega vrednotenja dobljenih informacij, doseglo v pov­ prečju le 2 . učencev (Koreja 5 ., Avstralija in Poljska 4 .). 87 . učencev uporablja računalnik tudi doma, medtem ko ga v šoli uporablja v povprečju le dobra polovica učencev (54 .). Najpogostejše aktivnosti pri rabi računalnika doma so komuniciranje s prijatelji prek uporabe družabnih omrežij (75 .), iskanje informacij za potrebe šolskih obveznosti (52 .) in komentiranje zapisov, objavljenih v spletnih dnev­ nikih (49 .). Pri raziskavi učiteljev jih je kar 84 . izjavilo, da uporabljajo računal­ nik več kot dve leti. Zanimiv podatek je, da jih 46 . svoje znanje s pod­ ročja rabe i k t pridobiva tako, da opazujejo druge učitelje pri njihovem delu, le 33 . pa z udeležbo na izobraževalnih seminarjih. Manj kot 50 . učiteljev svoje znanje s področja rabe i k t pri poučevanju ocenjuje za zadostno. Med aktivnostmi, ki jih obvlada večina učiteljev, so iskanje 4 Glej http://www.iea.nl/.leadmin/user_upload/Studies/ICILS_2013/ICILS_2013 _infographic.pdf. učnih virov na internetu, uporaba urejevalnika besedil in pošiljanje pri­ponk z e-pošto. Učitelji se manj sposobne čutijo pri aktivnostih name-ščanja programske opreme, sodelovanja z drugimi in udeležbi v spletnih forumih. Le 4 . učiteljev uporablja družabna omrežja, 3 . programsko opremo za izvajanje raznih simulacij in 5 . digitalne učne igre. Med preučevanimi izobraževalnimi sistemi jih je 18 od 21 v svoje izo­braževalne politike že vključilo rabo i k t pri poučevanju in učenju. Med glavnimi aktivnostmi teh politik so izobraževanje učiteljev za rabo i k t, uporaba sistemov za upravljanje učnih vsebin in obveščanje staršev s pomočjo i k t. Slovenski učenci so v raziskavi i c i l s 2013 dosegli v povprečju 511 točk, s čimer so se uvrstili med 7. in 10. mestom na mednarodni lestvici. Razen dveh izstopajočih držav (Turčija in Tajska) se večina dosežkov učencev uvršča v drugo zahtevnostno raven (v Sloveniji je takih učencev 47 .), v četrto, najzahtevnejšo raven pa se je uvrstilo le 0,4 . sloven­skih učencev. Pod prvo zahtevnejšo ravnjo je 8 . slovenskih učencev, medtem ko se mnoge države dosegle še bistveno slabši rezultat (Tajska in Turčija prek 60 ., Čile 18 ., Litva 15 . in Hrvaška 11 .) (Pedagoški inštitut 2014). Ob merjenju računalniške in informacijske pismenosti so raziskovali tudi vpliv številnih dejavnikov, kot so npr. socialno-ekonomski status, spol, izkušnja učencev z rabo računalnikov doma in v šoli, pogostost rabe i k t doma, pričakovana stopnja izobrazbe učencev, izobrazba star­šev, število knjig doma, poklicni status staršev in uporaba i k t za za­bavo. Primerjava po spolu je pokazala, da so dekleta v povprečju dosegla za 18 točk boljši rezultat kot fantje (med evropskimi državami je bila največja razlika v prid deklet ravno v Sloveniji, in sicer 29 točk) (Fraillon idr. 2014). Posebej zanimivi so rezultati, kjer so primerjali pričakovano raven izobrazbe z doseženimi rezultati. Učenci, ki nameravajo pridobiti uni­verzitetno izobrazbo, so v povprečju dosegli 527 točk, medtem ko so učenci s pričakovano poklicno izobrazbo (439 točk) ali srednjo stro­kovno izobrazbo (466 točk) dosegli precej nižji rezultat. Podobni rezul­tati so tudi v primerjavi doseženih rezultatov z ravnjo izobrazbe star­šev anketiranih učencev. Učenci, katerih starši imajo vsaj univerzitetno izobrazbo, so dosegli za 16 . boljše rezultate kot učenci, katerih starši imajo poklicno izobrazbo. Primerjava doseženih rezultatov učencev, ki imajo v domačem oko­ 3.4 lju več kot 100 naslovov različnih knjig (povprečni rezultat 526 točk), je pokazala, da dosegajo boljše rezultate kot učenci, ki imajo doma manj kot 10 knjig (povprečni rezultat 453 točk). 4 Šolski sistem in gimnazija v sistemu vzgoje in izobraževanja Cilj sistema vzgoje in izobraževanja v Sloveniji je zagotavljanje optimal­nega razvoja posameznika. Z izvajanjem javno veljavnih programov ga uresničujejo javni in zasebni zavodi ter zasebniki s koncesijo. Vodenje izobraževalnih politik in priprava sistemskih predpisov je v pristojno­sti Ministrstva za izobraževanje, znanost in šport (m i z š) (Taštanoska, Žgank in Pal 2014). Pri sprejemanju strokovnih odločitev načrtovanja in vodenja izobra­ževalne politike ter pri pripravi predpisov in nacionalnih programov z m i z š sodelujejo strokovni sveti, ki jih ustanovi vlada, in sicer: • Strokovni svetr sza splošno izobraževanje, • Strokovni svet r s za poklicno in strokovno izobraževanje, • Strokovni svet r s za izobraževanje odraslih in • Svet r s za visoko šolstvo. Sistem vzgoje in izobraževanja v r s obsega (Černoša 2012): • predšolsko vzgojo, • osnovnošolsko izobraževanje, • srednješolsko izobraževanje, • višje strokovno izobraževanje in • visokošolsko izobraževanje. Srednješolsko izobraževanje se lahko izvaja kot nižje in srednje po­klicno izobraževanje, srednje strokovno in tehniško izobraževanje ali srednje splošno izobraževanje. Visokošolsko izobraževanje se izvaja na treh stopnjah. Na prvi bolonjski stopnji se izvajajo visokošolski stro­ kovni in univerzitetni študijski programi, na drugi stopnji magistrski študijski programi in na tretji stopnji doktorski študijski programi. 4.1 Srednješolsko izobraževanje v Sloveniji Srednješolsko izobraževanje je nadaljevanje obveznega osnovnošol­skega izobraževanja in traja od 2 do 5 let. Vanj vstopajo generacije, stare praviloma 15 let. Srednješolsko izobraževanje je urejeno z naslednjimi zakoni:1 • Zakon o organizaciji in .nanciranju vzgoje in izobraževanja (Ura­dni list Republike Slovenije, št. 16/07 – u p b in 36/08), • Zakon o gimnazijah (Uradni list Republike Slovenije, št. 1/07 – u p b), • Zakon o poklicnem in strokovnem izobraževanju (Uradni list Repu­blike Slovenije, št. 79/06), • Zakon o maturi (Uradni list Republike Slovenije, št. 1/07 – u p b), • Zakon o posebnih pravicah italijanske in madžarske narodne sku­pnosti na področju vzgoje in izobraževanja (Uradni list Republike Slovenije, št. 35/01 in 102/07 – z o sn -f) in • Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (Uradni list Re­ publike Slovenije,št. 3/07 – u p b). Srednješolsko izobraževanje se deli na: • splošno izobraževanje, kamor spadajo štiriletni programi splošne in strokovne gimnazije (gimnazija in klasična gimnazija, ekonom­ska, tehniška in umetniška gimnazija) in enoletni maturitetni te­čaj; • poklicno in strokovno izobraževanje, kamor spadajo programi niž­jega (2 leti), srednjegapoklicnega(3leta),srednjega strokovnega(4 leta) in poklicno-tehniškega (3 + 2 leti) izobraževanja ter poklicni tečaj (1 leto). Sistem srednjega šolstva je centraliziran, saj se o ustanavljanju in .­nanciranju šol ter razmeščanju izobraževalnih programov odloča na na­cionalni ravni. Konkretizacija učnih vsebin, izbira metod poučevanja, kadrovanje in urejanje delovnih razmerij pa so v domeni posamezne šole in učiteljev. Srednješolsko izobraževanje je v šolskem letu 2013/2014 izvajalo 110 javnih srednjih šol, organiziranih kot enovite srednje šole ali šolski cen­tri, ter 6 zavodov za mladostnike s posebnimi potrebami.2 Ob koncu šolskega leta 2014/2015 je bilo v srednješolske izobraževalne programe vpisanih 73.652 dijakov in 17.793 odraslih. Izmed vseh vpisanih je bilo 1 Glej http://www.mizs.gov.si/si/delovna_podrocja/direktorat_za_srednje_in_visje _solstvo_ter_izobrazevanje_odraslih/srednjesolsko_izobrazevanje/. 2 Glej http://www.mizs.gov.si/si/delovna_podrocja/direktorat_za_srednje_in_visje _solstvo_ter_izobrazevanje_odraslih/srednjesolsko_izobrazevanje/vpis_v_srednje _sole/vpis_201314/. 4.2 38 . dijakov vpisanih v splošno izobraževanje, med njimi je bilo 59 . deklet. Namen srednješolskega splošnega izobraževanja je priprava na na­ daljevanje študija na univerzah. Vsi gimnazijski programi vsebujejo ob­ vezni in izbirni del. Med obvezne štiriletne predmete sodijo slovenski jezik, matematika, prvi in drugi tuji jezik, zgodovina in športna vzgoja. Med obvezne predmete sodijo še glasba, likovna umetnost, geogra.ja, biologija, kemija, .zika, psihologija, sociologija, .lozo.ja in informa­ tika. Ure za izbirne predmete so razporejene od drugega do zadnjega letnika, namenjene pa so predvsem pripravi na maturo. 4.2 Posodobitev gimnazijskih programov Z ustanovitvijo pristojnih komisij se je v letu 2006 začelo formalno po­sodabljanje kurikula kot nadgradnja prenove iz leta 1998. Na podlagi 16. člena Zakona o državni upravi (Uradni list Republike Slovenije,št. 24/05 – u p b 3) je minister imenoval komisijo za spremljanje in posodabljanje učnih načrtov in katalogov znanj za področje splošnega izobraževanja in splošno-izobraževalnih znanj v poklicnem izobraževanju. Za izvedbo nalogdržavnekomisijejeZavod r s za šolstvo (z r s š) imenoval pred­metne komisije3 za spremljanje in posodabljanje učnih načrtov za po­samezne predmete. Strokovni svet za splošno izobraževanje je v letu 2007 sprejel gra­divo z naslovom »Izhodišča prenove gimnazijskega programa«, ki ga je pripravila Komisija za pripravo koncepta nadaljnjega razvoja gimnazij­skega programa. Med izhodišča so zapisali naslednja: • avtonomija šole in učitelja, • odprtost in izbirnost, • odgovornost za lastno znanje, • razvijanje kompetenc in kompetenčni pristop, • integrativni kurikul, • razvoj pismenosti – pot do funkcionalnih znanj, • aktualizacija ciljev in vsebin, • celostni pristop in interdisciplinarno povezovanje ter 3 Imenovanih je bilo 27 predmetnih komisij za splošne predmete, 6 komisij za splošna področja, 21 predmetnih komisij za strokovne predmete v tehniški gimnaziji, 11 pred­metnih komisij za strokovne predmete v umetniški gimnaziji, dramska smer in 6 pred­metnih komisij za strokovne predmete v umetniški gimnaziji, likovna smer. Šolski sistem in gimnazija v sistemu vzgoje in izobraževanja • učno-ciljni in procesno-razvojni pristop k načrtovanju. m i z š je za obdobje 2008–2014 razpisal projekt »Posodobitev gim­nazijskih programov«, v katerega so se slovenske gimnazije vključile v okviru konzorcijev splošnih in strokovnih gimnazij.4 Sodelovalo je 56 splošnih gimnazij in 31 strokovnih gimnazij. Razvojni prioriteti pro­jekta sta bili razvoj človeških virov in vseživljenjskega učenja ter izbolj­šanje kakovosti in učinkovitosti sistemov izobraževanja ter usposablja­nja. Strokovno podporo projektu sta nudila Urad za razvoj izobraževa­nja in z r s š, delno pa se je projekt .nanciral s sredstvi Evropskega so­cialnega sklada (e s s). Projekt posodobitve gimnazijskih programov je obsegal tri večje sklope, in sicer posodobitev učnih načrtov, posodobi­tev načrtovanja in izvajanja kurikula ter podporo in pomoč šolam pri vpeljevanju sprememb (Rupnik Vec in Rupar 2014). V letu 2008 je bila narejena posodobitev učnih načrtov po celotni ver­tikali od osnovne šole do gimnazije. Sledila je ugotovitvam domačih in mednarodnih raziskav glede spremljave pouka in šolske prakse. Glavna načela posodabljanja kurikula se v učnih načrtih kažejo skozi naslednje cilje (Žakelj 2010): • posodobitev ciljev in vsebine na ravni znanj matičnih strok, • posodobitev didaktičnih pristopov učenja in poučevanja, • procesno-razvojno načrtovanje, v katerega je vključeno načrtova­nje dejavnosti učencev v skladu s cilji procesa in pričakovanimi re­zultati, • razvoj celostnih pristopov učenja in poučevanja, • povečanje kakovosti znanja v smislu trajnosti in uporabnosti, • spremljava dosežkov in rezultatov, • jasna opredelitev namena poučevanja predmeta z vidika nadalj­njega izobraževanja in funkcionalnih znanj posameznika, • omogočanje .eksibilnosti učnega procesa prek izbirnosti in ciljev znotraj predmeta, • vključevanje medpredmetnih tem in kompetenc v učne načrte ter • spodbujanje razvoja sodobnih oblik in metod pouka. Med splošnimi cilji posodabljanja programov, ki se pojavljajo v vseh razvitih šolskih sistemih, so predvsem preusmeritev od poučevanja k 4 Konzorcij splošnih gimnazij je vodila Gimnazija Ptuj, Konzorcij strokovnih gimnazij pa Elektrotehniško-računalniška strokovna šola in gimnazija iz Ljubljane. 4.2 učenju (Barr in Tagg 1995), poudarek na uporabi sodobne i k t, uspo­ sobljenost za delo z učenci različnih sposobnosti, nujnost sodelovanja z drugimi učitelji in starši ter raziskovanje, re.eksija in evalvacija la­ stnega dela (Žakelj 2010). Čeprav je pridobivanje speci.čnih znanj pri šolskem učenju pomembno, je uporaba znanja odvisna tudi od prido­ bitve širših znanj, veščin in spretnosti, kot so obvladovanje i k t, skrb za osebe s posebnimi potrebami, integracija, diferenciacija, oblikovanje multikulturnegaokoljain medpredmetno povezovanje. Skladno s prenovo učnih načrtov je potekala tudi didaktična prenova, usmerjena k novim pristopom dela učitelja in učencev. Splošne cilje di­ daktične prenove navajamo spodaj (Rupnik Vec in Rupar 2006). • Učitelj pri svojem pouku za učenca ugotavlja in zagotavlja kakovost učne priložnosti. Na takšen način se z učnimi priložnostmi, ki jih učitelj ustvari v razredu, učenec vsestransko razvija in osebnostno raste, razvija kompleksno in kritično mišljenje, razvija raznovrstne kompetence, kot so sporazumevalna, podjetniška in matematična kompetenca, kompetenca uporabe informacijskih tehnologij idr. • Učitelj se profesionalno razvija in raste, saj ozavešča prepričanja in stališča, ki uravnavajo njegovo ravnanje, identi.cira podobno­sti in razlike, šibkosti in pomanjkljivosti, raziskuje nove možnosti razmišljanja, doživljanja in ravnanja. • Šolski kolektiv postaja učeča se skupnost. Senge (2012) učečo se šolo opredeli kot organizacijo, za katero so značilni osebna odlič­nost in jasna osebna vizija zaposlenih, skupna vizija, ozaveščeni mentalni modeli in percepcije, ki uravnavajo dejavnost posame­znika, timsko učenje in sistemsko mišljenje oziroma razumevanje in vpogled v medsebojno soodvisnost vseh elementov sistema. m i z š je v letu 2009 povabilo vse gimnazije k pripravi novih modelov, ki se bodo preverjali s poskusom.5 Vsa uvajanja novosti oziroma piloti­ranje sprememb v šolstvu namreč poteka preko t. i. poskusov. V letu 2010 je z r s š izvedel poskus, v katerega je bilo vključenih 18 gimnazij.6 S poskusom se je želelo ugotoviti: 5Glej http://www.zrss.si/poskus-v-gimnaziji/?lnk=izhodisca. 6 V poskus vključene gimnazije so bile: Šolski center Srečka Kosovela Sežana, Gimnazija Kranj, Šolski center Nova Gorica (s e t š), Šolski center Slovenj Gradec, II. gimnazija Ma­ ribor, Gimnazija Vič, Gimnazija Nova Gorica, Šolski center Ravne na Koroškem, Gim­ nazija Ravne, Elektrotehniško-računalniška strokovna šola in gimnazija Ljubljana, Gi­ mnazijaFrancaMiklošiča Ljutomer,Gimnazija Moste, EkonomskašolaMurskaSobota, Šolski sistem in gimnazija v sistemu vzgoje in izobraževanja • kako možnost izbire (nivoji zahtevnosti in izbirni predmeti) vpliva na razvoj večje odgovornosti dijakov za lastno znanje, • učinek različnih izvedb predmetnika in .eksibilne organizacije po­uka na znanje, • učinkovitost organizacije življenja in dela šole ter • vpliv različnih oblik in načinov usvajanja ter vrednotenja znanja na motivacijo, učno uspešnost in odgovornost za učenje. V poskus vključene šole so predlagale 18 izvedbenih modelov, ki se lo­tevajo različnih problematik izvedbe gimnazijskega programa. Nekateri modeli bi zahtevali večje sistemske posege v osnovni standard gimnazij­skega izobraževanja, zato so dosegli konsenz, da s poskusom preverijo naslednje elemente: • izbirnost – preverili so, kako izbira nivojev osnovne in višje ravni zahtevnosti vpliva na doseganje višje širine ter globine znanja, • .eksibilnost organizacije – preverili so izvedbeno-organizacijske rešitve, ki omogočajo osvajanje trajnejšega in kompleksnejšega znanja, • obliko in način usvajanja znanja ter njihovo vrednotenje – preve­rili so načine priznavanja in vrednotenja dejavnosti, ki so del med­predmetnega ali interdisciplinarnega znanja. V poskus vključene šole so preverile izvajanje vseh treh izbranih ele­mentov in ob koncu predstavile samoevalvacijska poročila (Zavod Re­publike Slovenije za šolstvo 2014). Konzorcija splošnih in strokovnih gimnazij sta dejavnosti, določene z izvedbenim načrtom projekta prenove gimnazije, izvajala sočasno. Na posameznih šolah so uvedli koncept šolskih razvojnih timov, ki so skr­beli za sprotno spremljanje uvajanja posodobitev, predlaganje načinov evalvacije in pripravljanje predlogov za kvalitativne in kvantitativne ka­zalnike rezultatov. Konzorcij strokovnih gimnazij je zasledoval zlasti dva cilja: • uvedbo posodobljenih učnih načrtov splošno-izobraževalnih in strokovnih predmetov – uvajanje posodobitev so opravljali s po­močjo šolskih razvojnih timov; Gimnazija Šiška, Gimnazija Ledina, Gimnazija Ptuj, Gimnazija in srednja šola Kočevje, Srednja vzgojiteljska šola in gimnazija Ljubljana, Gimnazija in ekonomska srednja šola Trbovlje. 4.3 • posodobitev načrtovanja in izvajanja kurikulov strokovnih gimna­zij s pomočjo šolskih razvojnih projektov, ki so vključevali razvoj posameznih ključnih kompetenc. Vse strokovne gimnazije, ki so sodelovale v projektu, so si vsako šol­sko leto zastavile razvojne prioritete, med katerimi je bila vsako leto tudi krepitev digitalne pismenosti dijakov. Strategije za uresničitev teh ciljev so vključevale aktivne oblike in metode poučevanja ter učenja ob rabi i k t. Konzorcij splošnih gimnazij je kot usmeritev projekta izpostavil usmerjenost na dijake, sistematičen strokovni razvoj učiteljev in av­toreguliranost šol. Na ta način so lahko sledili ciljem večje .eksibilnosti organizacije učnega procesa, sodelovalnega in timskega poučevanja ter intenzivnejšega in funkcionalnejšega vključevanja i k t v izobraževalni program. Ob zaključku projekta posodobitve gimnazijskih programov je kon­zorcij splošnih gimnazij anketiral učitelje in izdal zaključno poročilo (Bratuša in Kostanjevec 2014), v katerem so objavljene tudi analize upo­rabe i k t pri poučevanju. V okviru projekta je kar 78 . vključenih šol po­večalo rabo i k t pri poučevanju, 66 . jih je ob tem povečalo raznolikost vključevanja i k t v pouk, 46 . pa se je dela na področju i k t lotilo sis­tematičneje. Zanimivi so tudi rezultati o pogostosti rabe i k t, kjer kar 42 . šol i k t v učni proces vključuje pri vseh predmetih, 41 . pri večini predmetov, 7 . pri polovici in 7 . pri nekaj predmetih. V smislu spod­bujanja rabe i k t pri poučevanju so razveseljivi rezultati analize, kjer so raziskovali, ali se je obseg vključenosti rabe i k t v času projekta kaj povečal. Kar 59 . šol meni, da se je obseg rabe precej povečal, 32 . pa, da se je zelo povečal. Kot najpogostejša dejavnost pri rabi i k t je z 68 . raba računalnika pri pouku in s 16 . uporaba računalniških programov (modeliranje, preglednice, spletni mediji, e-učbeniki in e-gradiva, sode­lovanje). Najpogosteje omenjena težava ob vključevanju i k t je dvom o smiselnosti oziroma pretirani rabe (68 .), 43 . težavo vidi v nepri­pravljenosti učiteljev za rabo i k t, 37 . pa v neustrezni usposobljenosti učiteljev. 4.3 Digitalna pismenost v prenovljenih programih Večina prenovljenih učnih načrtov v programu gimnazije je bila spre­jeta v letu 2008 in se je v izobraževalnih programih začela uporabljati v šolskem letu 2008/2009. Šolski sistem in gimnazija v sistemu vzgoje in izobraževanja Vsi prenovljeni programi spodbujanja digitalne pismenosti dijakov vodijo skozi raziskovanje podatkovnih in informacijskih baz, iskanje, izbiranje, obdelavo, analizo in kritično vrednotenje pridobljenih infor­ macij. i k t se uporablja tudi pri urejanju besedil, izdelavi predstavitev in osnovnih obdelavah podatkov s pomočjo preglednic. Skupna značilnost vseh umestitev spodbujanja digitalne pismenosti v prenovljene učne načrte je videnje i k t kot orodja, s katerim si lahko dijaki pomagajo pri opravljanju šolskih obveznosti. V manjši meri pa je bila raba i k t vklju­ čena pri uporabi spremenjenih metod dela. V nadaljevanju, poleg že omenjenih aktivnosti, ki so skupne vsem prenovljenim gimnazijskim programom, podajamo pregled nekaterih posodobljenih učnih načrtov7 posameznih predmetov in načinev vklju­ čevanja rabe i k t oziroma spodbujanja digitalne kompetence. Naravoslovno-tehniški predmeti Osrednji predmet, povezan z rabo i k t v programih obeh vrst gimnazij (splošna in strokovna), je informatika, ki je v predmetnik kot obvezni predmet umeščena le v 1. letniku. Predmet obsega 70 pedagoških ur. V višjih letnikih je informatika lahko umeščena kot izbirni predmet, ki lahko ure črpa iz zaloge nerazporejenih ur. Teh je v 2. in 3. letniku po 3 urena teden, v četrtempa11urnateden.Število ur informatikejetako po slovenskih gimnazijah različno, saj jih večina izvede le 70 v 1. letniku. Maksimalno število ur informatike v gimnazijskih programih je lahko 70 ur v prvih treh letnikih in 105 ali 140 ur v 4. letniku, če se dijak odloči za predmet informatika kot maturitetni predmet (Krapež idr. 2001). Učni načrti informatike v 1. letniku predvidevajo naslednje vsebine: • osnovne pojme informatike, • razvoj, zgradbo in delovanje računalnika, • področja rabe in vrste podatkov, • projektno nalogo ob uporabi dela z datotekami, oblikovanje bese­dil in slik, izdelavo tabel in gra.konov, iskanje podatkov po svetov­nem spletu in izdelavo učinkovite predstavitve. V 2. letniku, v okviru izbirnega predmeta, dijaki spoznajo računalni­ška omrežja in predstavitve, poglobijo znanje o obdelavi slik, avdio-in 7 Glej http://eportal.mss.edus.si/msswww/programi2013/programi/gimnazija/ucni _nacrti.htm. 60 4.3 videodatotekah ter spoznajo različne spletne storitve. Poudarek pred­meta je predvsem na sodelovalnem delu s pomočjo i k t. V 3. letniku, prav tako v okviru izbirnega premeta, dijaki pridobijo znanja s področja baz podatkov, ekspertnih sistemov, spoznajo pa tudi osnove programi­ranja. 4. letnik je namenjen poglabljanju znanja in izdelavi obsežnejše maturitetne naloge, zamišljene kot medšolski ali mednarodni projekt. Dijaki izdelajo celovito rešitev, poročilo o izvajanju projekta in opravijo zaključno predstavitev projekta. Informatika je predmet, pri katerem dijaki spoznavajo osnovne zakonitosti informatike ter razvijejo veščine iskanja, zbiranja, hranjenja, vrednotenja, obdelave in uporabe podatkov z digitalno tehnologijo. Cilj predmeta je razdeljen na dve ravni: • doseganje splošnih znanj, ki so potrebna za učinkovito uporabo digitalne tehnologije pri razvijanju lastnega znanja in za njegovo predstavitev oziroma posredovanje drugim, • doseganje posebnih znanj, s katerimi dijaki znanje, veščine in spre­tnosti nadgradijo, poglobijo in razširijo v digitalno kompetenco uspešnega ter učinkovitega reševanja informacijskih problemov. Predmet informatika vključuje znanja, primerna za medpredmetna povezovanja z vsemi ostalimi gimnazijskimi predmeti. Tako na primer pri .ziki v učnem načrtu poudarjajo, da pri pouku uporabljajo veliko naprav, ki temeljijo na digitalni tehnologiji, predvsem pri meritvah, kr­miljenjih, simulacijah pojavov z interaktivnimi računalniškimi anima­cijami, merjenji s senzorji in z vmesniki. Učni načrt predmeta kemijapoudari,davidijoprednostno uporabo i k t pri eksperimentalnem delu, računalniških vmesnikih in senzorjih Vernier, kamerah Flex ter pri predvajanju posnetkov iz različnih virov. Pri predmetu matematika je v učnem načrtu že med splošnimi cilji predmeta zapisano, da dijaki spoznavajo in uporabljajo različne i k t kot pomoč za učinkovitejše učenje ter reševanje problemov. i k t se lahko uporablja kot sredstvo za razvoj matematičnih pojmov, za ustvarjanje, simuliranje in modeliranje realnih ter učnih situacij, kot učni pripomo­ček, metoda dela ali komunikacijsko sredstvo. Dijaki pri svojem delu uporabljajo različno strojno in specializirano programsko opremo ter e­gradiva; za šolske potrebe iščejo tudi podatke in informacije na spletu. V učnem načrtu predmeta biologija vključujejo sodobno i k t v svoje delo pri opazovanju, merjenju, shranjevanju podatkov v podatkovnih zbirkah, simulacijah poskusov in modelov, animaciji in dinamičnosti ži­vih sistemov. Šolski sistem in gimnazija v sistemu vzgoje in izobraževanja Pri predmetu elektronika digitalno kompetenco vključujejo s spod­bujanjem dijakov k računanju, modeliranju in načrtovanju elektronskih vezij ter naprav in z animacijami izdelave, uporabe ter delovanja elek­tronskih naprav. Družboslovno-humanistični predmeti Pri predmetu geogra.ja vidijo spodbujanje digitalne pismenosti prek rabe Geografskega informacijskega sistema (g i s) in drugih orodij (g p s in Google Earth), s katerimi zbirajo, obdelujejo in prikazujejo podatke o prostorskih pojavih ter procesih. Predmet likovna umetnost v učnem načrtu rabo i k t predvideva le pri medpredmetnih povezavah v obliki dela s slikami, fotogra.jami, z digitalnimi video posnetki, animacijami, pri oblikovanju vseh vrst in tridimenzionalnem modeliranju. V učnem načrtu predmeta psihologija je poudarjeno, da učitelj razvoj digitalne in informacijske pismenosti omogoča s spodbujanjem razisko­vanja podatkovnih baz ter virov v namene poglabljanja lastnega znanja. Pri obdelavah podatkov dijaki uporabljajo preglednice in programsko opremo za obdelavo statističnih podatkov. Pri predmetu podjetništvo je v učnem načrtu uporaba i k t zapisana pri raziskavah trga, oblikovanju poslovnega načrta, predstavitvah ipd. Učni načrt predmeta športna vzgoja predvideva spodbujanje razvoja digitalne kompetence pri rabi sodobnih tehnoloških pripomočkov, s katerimi dijak zbira, obdeluje, razlaga in vrednoti osebne dosežke (upo­raba merilcev srčne frekvence, računalniških programov, svetovnega spleta, športno-vzgojnega kartona idr.) ter pri tem uporablja merski in­štrumentarij, ki temelji na razumevanju osnovnih matematičnih funk­cij, kot je uporaba gra.konov in statistik. Razvoj digitalne pismenosti je v učni načrt predmeta zgodovina vključen v povezavi z iskanjem zgodovinskih virov na svetovnem spletu ter kot orodje za komunikacijo prek e-pošte, spletnih forumov in kon­ferenc, v povezavi z uporabo spletnih učilnic in kot pripomoček pri izdelavi mape dosežkov oziroma listovnika. Učni načrt predmeta glasba uporabo i k t predvideva pri iskanju in­formacij o glasbi na svetovnem spletu ter ustvarjanju, snemanju in predvajanju glasbe. Jeziki Pri predmetu slovenščina razvoj posameznikove digitalne kompetence vidijo pri razvijanju sporazumevalne zmožnosti s pomočjo i k t. Dijaki 4.4 samostojno uporabljajo primerne didaktične računalniške programe in svetovni splet kot vir podatkov ter komunikacijsko orodje. V učnem načrtu predmeta angleščina je razvoj digitalne kompe­ tence opredeljen z uporabo specializirane programske opreme in rabo e-gradiv za angleščino. Pri predmetu francoščina dijaki digitalno kompetenco razvijajo pri vključevanju v nacionalne ali mednarodne mrežne projekte. Učni načrt predmeta latinščina uporabo i k t predvideva pri iskanju informacij na svetovnem spletu ali uporabi programske opreme, kot je npr. slovar. Pri predmetu nemščina je v učnem načrtu zapisana uporaba spletnih iskalnikov in slovarjev, raba elektronskih gradiv in spodbujanje komu­ niciranja v nemškem jeziku z vključevanjem v mednarodne mrežne pro­ jekte. 4.4 Vključevanjetehnologijevučenjeinpoučevanje Hitro razvijajoče se tehnologije spreminjajo tudi vlogo učiteljev. Od njih se pričakuje sprejetje in uvajanje novih, z i k t podprtih vsebin in pri­ stopov, podporo pri učenju in ocenjevanju, sodelovanje z drugimi uči­ telji znotraj in zunaj šole, uporabo digitalnih strategij, vodenje in men­ toriranje učečih ter organiziranje lastnega dela v skladu z administra­ tivnimi zahtevami. Sodobne izobraževalne reforme od učiteljev priča­ kujejo spodbujanje učencev pri formalnem in neformalnem učenju ob uporabi i k t, v šoli in doma. V skladu s temi povečanimi pričakovanji se morajo učitelji dodatno strokovno razvijati, ob tem uporabljati različne medije in vire, nove učne scenarije, družbena omrežja in skupaj z učenci graditi učne skupnosti (Johnson idr. 2014). Uvedba novih tehnologij prinaša bolj k učencu osredotočeno učenje, kar zahteva drugačne strategije dela učitelja. V idealnih razmerah ta po­ staja bolj mentor, ki obiskuje in svetuje posameznim skupinam učencev, jih vodi in usmerja in jih hkrati prepušča lastnemu učenju. Ta trend po­ skušajo v e u spodbujati s projekti, kjer se predstavljajo primeri dobrih praks. Za učitelja 21. stoletja pa nastajajo tudi novi viri. Primer takega projekta je eTwinning8, spletna skupnost in sodelovalni prostor šol, kjer učenci osnovnih in srednjih šol sodelujejo in izmenjujejo ideje o uporabi i k t ter socialnih medijev. Te aktivnosti pomenijo dodatne napore za učitelje, katerih naloga ni le razumeti, kaj omogočajo sodobna orodja, temveč jih tudi smiselno vključevati v svoje poučevanje. Večja dosto­ 8 Glej http://www2.cmepius.si/etwinning.aspx. Šolski sistem in gimnazija v sistemu vzgoje in izobraževanja pnost informacij na internetu spreminja tudi paradigmo o učitelju kot primarnem viru informacij in znanja, saj je le-to zdaj dosegljivo hitro in ob vsakem času. Naloga učitelja je tako spodbujanje radovednosti učen­ cev za samostojno in vseživljenjsko učenje ob rabi sodobnih tehnologij (Bellanca in Brandt 2010). Intenzivno vključevanje rabe i k t v šole in poučevanje učiteljev teme­ lji na spoznanjih, da i k t in internet krepita učne izkušnje otrok ter mla­ dostnikov in delujeta kot spodbujevalec širših sprememb v načinu uče­ nja. i k t je prisotna tudi v vsakdanjem življenju posameznika, v službi in v prostem času, vsak dan pa se pojavljajo tudi nove storitve in zahteve po znanjih, ki zahtevajo digitalno pismenega uporabnika. Ob uporabi ustreznih tehnologij se poučevanje pomika tudi izven prostorov šole, pri čemer se zmanjšuje prepad med bogatimi in revnimi ter drugimi izključenimi skupinami. i k t, nenazadnje, omogoča tudi zmanjševanje stroškov administrativnega poslovanja šol (o e c d 2015). 4.5 i k t in učenje – rezultati raziskave p i s a 2012 Mednarodna raziskava p i s a (Programme for International Student Assessment). je raziskava, katere cilj je oceniti izobraževalne sisteme vključenih držav preko testiranja pridobljenih veščin in znanj 15-letnih učencev v branju, matematiki ter znanosti. V zadnji izvedeni raziskavi leta 2012 je sodelovalo 510.000 učencev iz 65 držav, med katerimi je bila tudi Slovenija. V mednarodni raziskavi p i s a 2012 so preučevali pogostost uporabe računalnika v šoli ob spremljanju devetih aktivnosti, ki so: • spletno klepetanje, • uporaba e-pošte, • brskanje po spletu s ciljem iskanja informacij, • prenašanje, nalaganje in brskanje med e-gradivi na šolski spletni strani, • objavljanje rezultatov dela na šolski spletni strani, • igranje simulacij, • vadba in ponavljanje osvojenega znanja (npr. pri matematiki ali učenju tujega jezika), • izdelava domače naloge s pomočjo računalnika, • skupinsko delo in komuniciranje z ostalimi člani skupine. . Glej http://www.oecd.org/pisa/key.ndings/pisa-2012-results.htm. 4.5 Med članicami o e c d 1° v povprečju 72 . učečih v šoli uporablja na­mizni, prenosni ali tablični računalnik (93 . vprašanih računalnik upo­rablja doma). Najpogostejša aktivnost, ki jo izvajajo v šoli, je brskanje in iskanje informacij na spletu (42 .). Učeči to počnejo enkrat ali več­krat tedensko. Najmanj pogosta aktivnost je igranje simulacij, ki jo v povprečju izvaja le 11 . vprašanih. Največje razlike je opaziti pri upo­rabi računalnika za spletni klepet, kajti leta 2012 je to aktivnost v pov­prečju izvajalo 18,5 . učencev (2009 14,6 .), in pri uporabi računalnika za opravljanje domačih nalog (21,7 . leta 2012 v primerjavi z 17,9 . leta 2009). Če združimo vseh 9 aktivnosti v enoten kazalnik »Uporaba i k t v šoli«, lahko sklepamo, da so med letoma 2009 in 2012 najbolj napre­dovale države Avstralija, Danska, Nizozemska in Norveška, medtem ko so nazadovale Japonska, Koreja in Šanghaj (o e c d 2016). Pomemben kazalnik je tudi uporaba interneta pri delu v šoli. V pov­prečju držav o e c d vsak učenec internet uporablja 25 minut na dan. Države z najvišjim kazalnikom uporabe i k t v šoli imajo precej višje re­zultate (Avstralija 58 minut, Danska 46 minut in Grčija 42 minut). V Sloveniji učenci internet v šoli uporabljajo v povprečju 28 minut na dan. Zanimiv je podatek, da v 11 državah, med katerimi so tudi razvita gospo­darstva, kot so Nemčija, Italija ali Japonska, večina učečih v običajnem šolskem dnevu ne uporablja interneta (povprečje o e c d je 36 .). V raziskavi p i s a 2012 so preučili tudi pogostost rabe računalnika pri poučevanju matematike. Sestavili so seznam 7 tipičnih nalog in učence vprašali, ali so v mesecu pred reševanjem vprašalnika sami ali pa z uči­telji uporabili katero izmed ponujenih možnosti uporabe i k t. Med ti­pične naloge so vključili vnašanje podatkov v preglednice, risanje gra­.konov, izračune, konstruiranje geometrijskih teles, reševanje enačb, risanje histograma, spreminjanje in opazovanje grafa funkcije ob spre­minjanju parametrov. V povprečju držav o e c d je manjšina vprašanih (14 .) potrdila uporabo vsaj ene izmed ponujenih nalog s strani učite­lja, medtem ko je 32 . učečih samih opravilo vsaj eno nalogo. Večje raz­like se pojavijo med posameznimi državami. Več kot dve tretjini vpraša­nih je potrdilo uporabo ene izmed nalog s strani učitelja na Norveškem (82 .), v Jordaniji (80 .) in na Danskem (71 .). Slovenija (42 .) je tudi v tem primeru blizu povprečja držav o e c d (46 .). Povprečno najpogo­steje opravljeni nalogi v preučevanih državah sta bili uporaba preglednic (19 .) in risanje gra.konov (16 .). 1° Glej http://www.oecd.org/pisa/aboutpisa/pisa-2012-participants.htm. Šolski sistem in gimnazija v sistemu vzgoje in izobraževanja Pri kazalniku uporaba računalnika za opravljanje domačih nalog so izhajali iz dejstva, da tehnologija omogoča razširitev učnega dneva tudi izven .zične lokacije šole. Učne aktivnosti se lahko izvajajo prek spleta ali z uporabo programske opreme. V raziskavi p i s a 2012 so učeče vpra­šali o pogostosti opravljanja 7 nalog. V povprečju držav o e c d tako 48 . učečih opravi domačo nalogo s pomočjo računalnika, 38 . jih uporablja e-pošto za komuniciranje s sošolci, 33 . jih s sošolci deli e-gradiva, 30 . jih preverja obvestila na šolski spletni strani in le 21 . jih komunicira z učiteljem ali na takšen način oddaja domače naloge. Na ravni posamez­nih držav so najvišje uvrščene Danska, Estonija, Nizozemska in Uru­gvaj. Med posameznimi nalogami lahko, v primerjavi z letom 2009, naj­večjo razliko opazimo pri preverjanju obvestil na spletnih straneh šole (+ 9,6 odstotne točke), brskanju po internetu za informacijami (+ 9,5 od­stotne točke) in prenosu ter nalaganju e-gradiv s šolske spletne strani (+ 7,3 odstotne točke). Pri opravljanju domače naloge s pomočjo raču­nalnika pa je prišlo do nazadovanja za 2,1 odstotne točke, kar je prese­netljivo. Slovenija se je pri kazalniku uporabe i k t izven šole za potrebe opravljanjadomačih nalog uvrstilanavisoko 5.mesto, kar lahko pove­žemo z izvajanjem projektov izobraževanja učiteljev za rabo spletnih učilnic. Raziskava p i s a 2012 je pokazala precej velike razlike med preučeva­nimi državami. Vzrok nizke rabe i k t pri učenju in poučevanju je pri ne­katerih državah lahko v pomanjkljivi infrastrukturi, nevlaganju v i k t ali pa v pomanjkanju sredstev za večje vključevanje tehnologije. Seveda je vzrok lahko tudi v nepripravljenosti posameznih šol ali učiteljev za vključevanje i k t v njihovo poučevanje. Po drugistranipazgolj vzpo­stavitev infrastrukture in nakup strojne opreme ni dovolj, potrebno je zagotoviti tudi ustrezna e-gradiva in programsko opremo, kar pa je že povezano z izobraževalno politiko posamezne države. Učiteljem je treba omogočiti prilagoditev učnih načrtov in nadaljnje strokovno izpopol­njevanje za rabo i k t pri poučevanju (Tondeur idr. 2012). Kazalnik, pri katerem je Slovenija dosegla najslabši rezultat, je do­stopnost računalnika v šoli. Na ravni držav o e c d je, v povprečju, dostopnost namiznega, prenosnega in/ali tabličnega računalnika 92­odstotna, kar v primerjavi z letom 2009 pomeni padec v višini 0,6 od­stotne točke. V Sloveniji je, v enakem primerjanem obdobju, dostopnost računalnika v šoli padla za 9 odstotnih točk, nato pa sledi skupina držav (Belgija, Japonska in Koreja), kjer je dostopnost padla za 5 odstotnih točk. 4.6 Na ravni držav o e c d, v povprečju, en računalnik v šoli uporablja med 4 in 5 učencev. Ta kazalnik je narasel v 17 preučevanih državah, padel pa v 6. Istočasno se je znižalo število šol, ki niso priključene na internet, s 4 na 3 .. Zanimiva je tudi sprememba v strukturi naprav, ki jih v šolah uporabljajo za dostopanje do interneta. Še vedno se najpogosteje upo­rabljajo namizni računalniki, čeprav se je njihovo število v preučevanem obdobju 2009–2012 zmanjšalo za 3 odstotne točke, obenem pa je za 8 odstotnih točk naraslo število prenosnih računalnikov. Uporabo preno­snih naprav še posebej spodbujajo na Danskem, kar se kaže v visokem deležu uporabe (91 .) prenosnih naprav, drugod pa v malo nižjem: Av­straliji (89 .), Norveški (87 .) in Švedski (75 .). Z uporabo prenosnih naprav uporaba i k t pri pouku ni več omejena le na računalniške učil­nice, temveč se s primerno infrastrukturo v šoli i k t lahko uporablja v katerikoli učilnici. Opazen je tudi pojav e-bralnikov, predvsem v Jor­daniji (39 .), Grčiji (37 .) in Srbiji (23 .). Ob večanju uporabe mobilnih naprav velja omeniti tudi večji delež izvajanja z i k t povezanih nalog v primerjavi z uporabniki namiznih računalnikov. Prenos, nalaganje in brskanje po šolskih digitalnih virih 27 . učencev opravlja s prenosnimi napravami in 18 . z namiznimi računalniki. Raziskava je vključevala tudi ravnatelje posameznih šol in njihovo podporo ter vključenost rabe i k t v šolskih pravilnikih. Raziskovalce je zanimalo, ali v šoli obstajajo navodila oziroma pravilnik o načinih rabe računalnika pri pouku matematike (kateri računalniki in vrsta program­ske opreme). V povprečju držav o e c d 32 . učencev obiskuje šole, kjer so ravnatelji potrdili obstoj takih pravilnikov, so pa velike razlike med posameznimi državami. Slovenija je povsem pri vrhu s 93 . učencev, na dnu pa je Švedska s 5 .. 4.6 Informatizacija slovenskih šol in projekt Računalniško opismenjevanje V Sloveniji je uporaba i k t del učnih načrtov posameznih predmetov ali pa se poučuje v posameznem, ločenem predmetu v osnovni in sred­nji šoli. Kot navaja Brečko (2009), se je proces uvajanja i k t v šole začel leta 1972 s projektom računalniške pismenosti, v katerem je sodelovalo 30 šol. V okviru projekta so se izvajala izobraževanja učiteljev, pripra­vili pa so se tudi učbeniki za učitelje in učence. Na podlagi rezultatov evalvacije tega projekta so leta 1976 v kurikul srednjih šol uvedli pred­met računalništvo. V letu 1983 so, kot del iniciative za standardizacijo računalniške strojne in programske opreme, v srednje šole vpeljali raču­nalnike Spectrum in Commodore 64. Sledili so projekti Logo (uporaba lastne različice programskega jezika logo, 1987), projekt r a . e k (r a ­. e k – r a . unalniška e k splozija, 1988) in projekt Petra (1992), s ka­terim so začeli proces informatizacije petega razreda osnovne šole pri predmetih slovenščina, likovna in tehnična vzgoja. V projekt Petra je bilo vključenih 175 osnovnih šol. Z njim so se začele uvajati nove oblike poučevanja, kot so timsko poučevanje in sodelovalno učenje, hkrati pa se je fokus uporabe i k t prvič premaknil na didaktično področje pou­čevanja z računalniki. Ta je zahteval sistematičnejše poučevanje učite­ljev, zato je z r s š leta 1993 začel s projektom Učitelji inštruktorji. Cilj projekta je bil izobraževanje in usposabljanje učiteljev za uporabo novo­sti na področju programske opreme in izmenjava izkušenj (Krapež idr. 2001). V letu 1994 se je v okviru Šolskega tolarja začel šestletni program Ra­ čunalniško opismenjevanje (r o),11, katerega namen je bil dvigniti raven informatizacije šolstva. Cilji programa so bili: • opremiti šole z i k t, • pripraviti usposabljanja za učitelje in učence za uporabo i k t, • poenotiti programsko opremo za poučevanje, administracijo in upravljanje, • omogočiti raziskovalno in razvojno delo na področju vključevanja novih tehnologij in • standardizirati računalniško podprte prenose podatkov med šo­lami in drugimi institucijami. Brečko, Vehovar in Dolničar (2008) izpostavljajo, da je bil namen pro­jekta r o oblikovanje možnosti za informatizacijo organizacije pouče­vanja in tudi samega poučevanja. Uporaba računalnikov v šolah naj bi podpirala tako osnovne izobraževalne cilje kot tudi integracijo učnih na­črtov. Računalniško opismenjevanje je bilo usmerjeno v vse ravni izo­braževanja. Pripravljena so bila številna izobraževanja in usposabljanja učiteljev. V program se je vključilo 16.500 vzgojiteljev in učiteljev. Aktivnosti programa r o so bile razdeljene na naslednja področja: • osnovno usposabljanje, • didaktično-metodološko usposabljanje za učitelje, ki uporabljajo računalnike pri svojih učnih urah, 11 Glej https://goo.gl/4s3vEi. • specializirani seminarji za koordinatorje informacijskih sistemov in • izobraževanja za projekte, posebne programe in skupine. Nadaljevanje projekta računalniškega opismenjevanja je leta 1999, pod vodstvom z r s š, potekalo v okviru novega projekta Informatiza­cija predmetov, ki je bil sestavljen iz naslednjih sklopov: • Pika – informatizacija učno-vzgojnih dejavnosti v vrtcih in nižjih razredih osnovne šole, • Timko – spodbujanje sodelovalnega in timskega dela z i k t pri učencih od 5. do 9. razreda osnovne šole, dijakih gimnazijskih in srednješolskih strokovnih programov, • Vesna, ki je bil namenjen iskanju novih idej, predlogov in pobud za razvoj informatizacije v vrtcih, osnovnih in srednjih šolah. 4.7 E-kompetentna šola – projekt E-šolstvo Ministrstvo za šolstvo in šport je z namenom spodbujanja vključevanja i k t v poučevanje in učenje v letu 2008 razpisalo projekte, katerih cilji so bili nadgradnja obstoječih dejavnosti na področjih usposabljanja uči­teljev in drugih strokovnih delavcev ter svetovanje, didaktična podpora in tehnična pomoč vzgojno-izobraževalnim zavodom. Izbrani partnerji so projekt poimenovali E-šolstvo (Gruden idr. 2013). Cilj projekta je bila e-kompetentna šola, kjer učitelji in učenci pri svojem delu ob rabi i k t spreminjajo izobraževalne procese, uporabljajo e-gradiva in se povezu­jejo z drugimi zavodi. E-kompetentna šola se izraža z naslednjimi zmožnostmi (Kreuh in Brečko 2011): • e-kompetentno vodenje šole, • e-kompetentni učitelji, • e-kompetentni računalnikar, organizator informacijskih dejavno­sti na šoli. Na področju izobraževanja so v okviru projekta E-šolstvo izoblikovali okvir e-kompetentnega učitelja, ki je pridobil naslednje kompetence (Kreuh in Brečko 2011): • poznavanje in zmožnost kritične uporabe i k t, • zmožnost komuniciranja in sodelovanja na daljavo (učitelj, vzgoji­telj, drugi delavci v v i z, starši, učenci), Šolski sistem in gimnazija v sistemu vzgoje in izobraževanja • zmožnost iskanja, zbiranja, obdelave, vrednotenja (kritične pre­soje) podatkov, informacij in konceptov, • varna raba in upoštevanje pravnih ter etičnih načel uporabe in ob­jave informacij, • izdelava, ustvarjanje, posodabljanje, objava izdelkov (gradiv), • zmožnost načrtovanja, izvedbe, evalvacije pouka (učenja in pouče­vanja) z uporabo i k t. Vzgojno-izobraževalni zavodi, ki so se vključili v projekt E-šolstvo, so pridobili (Kreuh idr. 2012): • možnost stalnega in brezplačnega usposabljanja prek seminarjev ter svetovanj s področja rabe i k t, • svetovalca vodstvu šole, ki jim je pomagal, jih motiviral in usmerjal na poti do e-kompetentnosti, • možnost oblikovanja e-šolskega razvojnega tima, • pripravo vizije in operativnega načrta informatizacije šole, • stalno spremljavo in evalvacijo, ki omogoča vključevanje potreb ne­posredno iz prakse, • uvajanje novih postopkov poučevanja, učenja in vodenja šole s po­močjo i k t. Posebno in pomembno vlogo na poti šole do e-kompetentnosti je imel ravnatelj, zato so za področje vodenja šole pripravili posebna izo­braževanja in svetovanja. Med naloge ravnatelja je sodilo (prav tam): • spremljanje informacij o projektu E-šolstvo, • vzpodbujanje zaposlenih za vključevanje v projekt, • sodelovanje s šolskim razvojnim timom pri pripravi načrta infor­matizacije šole, • vključevanje načrtovanih aktivnosti, povezanih z uporabo i k t, v letni delovni načrt šole, • sledenje cilju e-kompetentnega vodenja. Ravnateljeva pot do e-kompetentnosti je bila sestavljena iz štirih mo­dulov (preglednica 4.1), s katerimi je ravnatelj lahko pridobil vseh 6 kompetenc. Računalnikar oziroma koordinator i k t je s pridobljenimi znanji v šoli sodeloval z učitelji pri načrtovanju pouka ob rabi i k t in z ravna­ teljem pri načrtovanju dela v šoli ter pri uvajanju sprememb na poti do e-kompetentne šole. 4.7 Preglednica 4.1 Moduli izobraževanja e-kompetentnega ravnatelja Naziv modula (.) (.) (.) Komunikacija na daljavo v delovnem okolju in širše .. . ... Ravnateljevo načrtovanje in spremljanje dela z i k t .. . ... Pravilna in kritična uporaba podatkov in informacij .. . ... Objava podatkov .. . .. o p o m b e Naslovi stolpcev: (1) izobraževanja v živo (ure), (2) izobraževanja na daljavo (ure), (3) število udeleženih ravnateljev. Preglednica 4.2 Rezultati projekta E-šolstvo (v številkah) Postavljen cilj Načrtovano Izvedeno Novi in prenovljeni seminarji ... ... Udeleženci na izobraževanjih ...... ...... Udeleženci na izobraževanju sodelavcev ..... ..... Vključeni v i z ..... ..... Svetovanja v živo ...... ...... Udeleženci na svetovanjih ..... ...... Ob koncu projekta E-šolstvo v letu 2013 je vodstvo projekta predsta­vilo rezultate (E-šolstvo 2013) (preglednica 4.2). ZaključnaevalvacijaprojektaE-šolstvo je pokazala,dasoseučiteljipo šolah v času izvajanja projekta v veliki meri (86 .)12 vključevali v obliko­vanješolskegaoperativneganačrtaizvajanja aktivnosti informatizacije, kar kaže na zavedanje o pomenu vseživljenjskega učenja med učitelji in drugimi strokovnimi delavci šole. 12 Glej http://projekt.sio.si/e-solstvo/. 5 Raziskava digitalne pismenosti 5.1 Metodologija zbiranja in obdelave podatkov Raziskavo o stopnji digitalne pismenosti dijakov gimnazijskih progra­mov smo izvedli v šolah, ki izvajajo splošne in strokovne gimnazijske programe. Anketni vprašalnik smo oblikovali tako, da smo v njem upo­števali preverjanje vseh področij in dimenzij, na katerih temelji okvir digitalne pismenosti d c a, predstavljen v poglavju 3.1. Vprašanja so bila razdeljena v štiri kategorije, pri čemer smo posamezna vprašanja prila­godili posebnostim slovenskega izobraževanja ali pa smo jih posodobili v skladu s trenutnim tehnološkim razvojem. Prvo različico vprašalnika smo preverili na vzorcu 60 dijakov in štu­dentov Šolskega centra Kranj. Težav z razumevanjem vprašanj ni bilo, vendar je bil vprašalnik glede na povprečni čas reševanja – 47 minut – preobsežen, zato smo ga skrajšali in ustrezno prilagodili. Izvedli smo drugo pilotno preverjanje, ki je pokazalo ustrezno jasnosti vprašanj, skrajšal pa se je tudi čas reševanja, in sicer na povprečnih 18 minut. Anketiranje je potekalo z vprašalnikom (priloga 3), ki smo ga pripra­vili s spletnim orodjem 1 k a.1 Vprašalnik je vseboval 7 vprašanj s pod­ročja tehnološke dimenzije, 10 vprašanj s področja kognitivne dimenzije in 13 vprašanj s področja etične dimenzije digitalne pismenosti. Anketi­ranci so odgovarjali še na 11 splošnih in demografskih vprašanj. Večina vprašanj je bila zaprtega tipa, kar nam je omogočilo natančno obdelavo podatkov. Vzorec anketiranja je bil namenski, kajti k reševanju smo povabili le dijake prvega in četrtega letnika gimnazijskih programov, saj smo želeli preveriti, kako se digitalne kompetence dijakov spreminjajo med šola­njem na gimnaziji. Dostop do vprašalnika je bil javen, vendar znan le povabljenim šolam. Povabilo k reševanju je bilo z e-pošto poslano vsem ravnateljem splošnih in strokovnih gimnazij2 s prošnjo po vključitvi di- 1 Glej https://www.1ka.si/a/85987. 2 Na osnovi podatkov m i z š je v Sloveniji 64 šol, ki izvajajo programe splošne ali stro­ Regija (.) (.) Pomurska .. .,. Podravska .. ..,. Koroška . .,. Savinjska . .,. Zasavska . .,. Posavska . .,. Jugovzhodna ... ..,. Osrednjeslovenska .. ..,. Gorenjska ... ..,. Primorsko-notranjska . .,. Goriška .. .,. Obalno-kraška . .,. o p o m b e Naslovi stolpcev: (1) število dijakov, (2) delež dijakov v odstotkih. jakov njihove šole v anketiranje. Slednje je bilo anonimno. Za anketira­ nje mladoletnih, starejših od 15 let, soglasje staršev ni bilo potrebno.3 Podatke popolno izpolnjenih anket smo uvozili v program za delo s preglednicami, kjer smo nekaterim spremenljivkam določili vrednosti, ki so bile osnova za kasnejše izračune. S pomočjo tega programa smo iz­ računali osnovne vrednosti opisne statistike, oblikovali preglednice ter narisali gra.kone. Nato smo podatke izvozili v program za statistično obdelavo (s p s s), kjer smo s pomočjo Spearmanovega testa korelacije in Mann-Whitney U-testa ugotavljali razlike med vzorci in potrjevali v uvodu postavljene hipoteze. 5.2 Predstavitev vzorca Anketiranje je potekalo od 5. 3. 2016 do 25. 3. 2016. V času izvajanja anke­ tiranja smo pridobili 545 odgovorov, med katerimi je bilo 490 popolnih in zato vključenih v analizo. Vprašalnik je izpolnilo 52 . moških. Anketo je popolno izpolnilo več dijakov 1. letnika (65,5 .). Večina (70 .) anketiranih dijakov je obisko­ vala splošne gimnazijske programe. Anketiranci prihajajo iz različnih regij (preglednica 5.1). Odziv šol po Sloveniji ni bil enakomeren, zato smo posamezne regije, kovne gimnazije; glej https://krka1.mss.edus.si/registriweb/ZavodiPodrobno.aspx. 3 Glej http://www.ip-rs.si. Predstavitev vzorca 5.2 Namizni ali prenosni računalnik Mobilni tel. brez dostopa do interneta Mobilni tel. z dostopom do interneta Tablični računalnik Prenosni in tablični rač., mobilni tel. 8 . 43 . 40 . 95 . 94 . Slika 5.1 Vrste naprav za povezovanje z internetom skladno s kohezijsko razdelitvijo Slovenije (Statistični urad Republike Slovenije 2014), razdelili na vzhodno in zahodno Slovenijo. Vzhodna Slovenija obsega naslednje regije: pomursko, podravsko, koroško, savinjsko, zasavsko, spodnjesavsko, jugovzhodno, notranjsko­kraško, zahodna pa: osrednjeslovensko, gorenjsko, goriško in obalno­kraško. Z razdelitvijo na kohezijske regije smo dobili relativno uravnoteženi skupini, ki smo ju lahko kasneje uporabili pri analizi. V raziskavo je bilo tako vključenih 53 . anketirancev iz vzhodne in 47 . iz zahodne kohe­zijske regije. V nadaljevanju nas je zanimalo, kakšne naprave dijaki doma uporab­ljajo za povezovanje z internetom (slika 5.1). Anketiranci so lahko izbrali več možnih odgovorov. Rezultati raziskave so pokazali, da imajo skoraj vsi (95 .) anketiranci doma računalnik ali pametni telefon z dostopom do interneta (94 .). Tablični računalnik uporablja slaba polovica (43 .) dijakov. Po raziskavi Eurostata4 v Sloveniji 94 . posameznikov v staro­stnem obdobju od 16 do 19 let za dostop do interneta uporablja preno­snik, tablični računalnik ali pametni telefon. Glede na stanje opremljenosti dijakov s tehnologijo za dostop do in­terneta, ne preseneča podatek, da 95 . vprašanih do interneta dostopa vsak dan. Po raziskavi Eurostata5 je v primeru starostnega obdobja od 16 do 19 let ta vrednost za Slovenijo 90 ., medtem ko je povprečje e u-28 nekoliko višje (91 .). Zanimalo nas je, s katerimi napravami najpogosteje dostopajo do in­terneta. Na osnovi te informacije lahko učitelji pripravijo ustrezna e­gradiva. Rezultati raziskave kažejo (slika 5.2), da sta najpogostejši na­ pravi, ki ju dijaki uporabljajo za dostop do interneta, pametni telefon (63 .) in namizni ali prenosni računalnik (26 .). 4 Glej http://ec.europa.eu/eurostat/statistics-explained/index.php/Information _society_statistics_-_households_and_individuals/sl. 5Glej http://ec.europa.eu/eurostat/statistics-explained/index.php/Being_young_in _Europe_today_-_digital_world.Youth_online:_a_way_of_life. Pametni telefon 63 . Namizni ali prenosni računalnik 25 . Tablični računalnik 3 . Vse tri naprave 9 . Slika 5.2 Naprave za najpogostejši dostop do interneta Razvoj infrastrukture in tehnološki razvoj mobilnih naprav v zadnjih letih je močno povečal dostopnost do interneta z mobilnih naprav, kar je priložnost za razvoj učnih e-vsebin, prilagojenih za sodobne pametne telefone. Po podatkih Eurostata iz leta 2012 je v Sloveniji do interneta s pomočjo pametnih telefonov dostopalo 57 . populacije v starostnem obdobju od 16 do 19 let (povprečje e u-28 je znašalo 53 ., države z naj­višjo stopnjo pa so Velika Britanija s 86 ., Švedska s 84 . ter Hrvaška, Nizozemska in Norveška s 77 .). Glede na predhodne rezultate smo dobili pričakovane odgovore tudi pri vprašanju o dostopanju do interneta od doma. Skoraj vsi dijaki (97 .) od doma do interneta dostopajovsakdan. Kot zanimivost lahko navedemo,dajele1dijaknavedel, dadoma nima dostopa do interneta. Dijaki do interneta najpogosteje (92 .) dostopajo doma, medtem ko jih le 5 . navaja, da to počno le v šoli. Dijaki na internetu izvajajo različne aktivnosti (preglednica 5.2). Iz nabora ponujenih aktivnost so lahko označili eno ali več aktivnosti. Anketirani dijaki internet najpogosteje uporabljajo za komunikacijo s prijatelji (89 .). Pri tem uporabljajo različne načine neposrednega spo­ročanja. E-pošta je manj uporaben način komunikacije, saj prek nje ko­municira manjši delež anketirancev (55 .). Zelo pogosto iščejo tudi in­formacije za osebno rabo ali za šolo (81 .). Dijaki, ki so med ponujenimi možnosti označili možnost Drugo, so navedli, da je njihova najpogo­stejša aktivnost igranje iger. V nadaljevanju nas je zanimalo, kje so dijaki pridobili svoje znanje s področja i k t (preglednica 5.3). Anketiranci so lahko izbrali le eno mož­ nost, lahko pa so tudi navedli, da znanja s področja i k t še niso pridobili in ga samoocenili kot šibko oziroma nezadovoljivo. Največ dijakov svoje znanje s področja i k t pridobiva prek virov, ki so dostopni na spletu (52 .), medtem ko je izobraževalni proces v šoli izbrala le tretjina anketirancev (34 .). Udeležba na tečajih (predvsem so tu mišljena odprta izobraževanja oziroma m o o c – angl. Massive Open Online Course) je za preučevano populacijo popolnoma nezanimiva, kajti to možnost je izbral le en dijak. To seveda ne pomeni, da takega na­ 5.2 Preglednica 5.2 Aktivnosti dijakov na internetu Aktivnost (.) (.) Komunikacija s prijatelji prek sporočil (Skype, Whatsapp, Messenger, ... .. Google Talk, Snapchat . . .) Iskanje informacij za osebno rabo in/ali šolo (novice, vremenska na­ ... .. poved, članki, študij . . .) Poslušanje glasbe in gledanje .lmov ... .. Dostop in uporaba socialnih omrežij (f b, t w, Google+, Linkedin . . .) ... .. Pošiljanje in prejemanje e-pošte ... .. Prenos aplikacij in/ali multimedijskih vsebin ... .. Spletno nakupovanje ... .. Sodelovanje s sošolci prek uporabe deljenih dokumentov (Google ... .. Drive, Sites, Scoop.it . . .) Uporaba storitev v oblaku (Dropbox, Google Drive . . .) ... .. Nalaganje in deljenje svojih multimedijskih vsebin .. .. Sodelovanje v forumih .. .. Komuniciranje s pomočjo videokonferenc .. . Drugo .. . Pisanje lastnega dnevnika (bloga) .. . o p o m b e Naslovi stolpcev: (1) število dijakov, (2) delež dijakov v odstotkih. Preglednica 5.3 Načini pridobivanja ali raven znanja s področja i k t o p o m b e Naslovi stolpcev: (1) število dijakov, (2) delež dijakov v odstotkih. Način pridobivanja znanja s področja i k t (.) (.) Samoučenje s pomočjo virov, dostopnih na spletu ... .. V procesu šolanja ... .. Zudeležbo natečajih . . Moje znanje o i k t je šibko .. .. Drugo .. . čina izobraževanja ne uporabljajo, le opredelijo ga ne kot prednostni na­čin izobraževanja. Zanimiv je podatek, da je kar desetina dijakov svoje znanje s področja i k t označila za šibko, navkljub vsem omenjenim mo­žnostim pridobivanja. Dijaki, ki so kot možnost izbrali Drugo, so nava­jali pridobivanje znanja v krogu svoje družine, prijateljev ali pa s posku­šanjem. Vključevanje rabe i k t je bila ena prednostnih nalog prenove izobra­ževalnih programov, zato nas je zanimalo, kako pogosto dijaki pri delu v šoli uporabljajo i k t (preglednica 5.4). Rezultati kažejo precejšnjo rabo i k t pri delu v šoli, kajti kar polovica Pogostost rabe i k t pri delu v šoli (.) (.) Vsak dan ... .. Nekajkrat tedensko ... .. Nekajkrat mesečno .. .. Nekajkrat letno .. . Drugo .. . o p o m b e Naslovi stolpcev: (1) število dijakov, (2) delež dijakov v odstotkih. Preglednica 5.5 Število predmetov, kjer uporabljajo i k t Raba i k t po predmetih (.) (.) Vsi predmeti .. . Polovica predmetov .. .. Četrtina predmetov .. .. Eden ali dva predmeta ... .. Noben predmet .. . o p o m b e Naslovi stolpcev: (1) število dijakov, (2) delež dijakov v odstotkih. dijakov (50 .) jo tam uporablja nekajkrat tedensko, medtem ko petina (21 .) i k t v šoli uporablja vsak dan. Ti rezultati kažejo tudi na dobro opremljenost naših šol z i k t, kar je lahko osnova za drugačne metode poučevanja in učenja. Presenetljivo je, da v gimnazijskem programu, ki je osnova za nadaljnji študij, kar petina dijakov (19 .) i k t uporablja le nekajkrat mesečno. Pod Drugo so dijaki navajali še zelo raznolike odgo­vore, kot so: vsako uro, enkrat na teden ali pa celo nikoli. Prenovljeni učni načrti so predvidevali spodbujanje digitalne pisme­nosti prek rabe i k t pri vseh predmetih, zato nas je zanimalo, pri koliko predmetih uporabljajo i k t (preglednica 5.5). Tu rezultati niso več spodbudni, kajti skoraj polovica (42 .) dijakov navaja, da i k t uporabljajo le pri enem ali dveh predmetih. Le 7 . di­jakov i k t uporablja pri vseh predmetih v šoli, medtem ko 3 . dijakov navajajo, da i k t sploh ne uporabljajo (preglednica 5.5). 5.3 Analiza podatkov o digitalni pismenosti Kot smo že omenili, smo digitalno pismenost dijakov gimnazijskih pro­gramov preverjali po modelu d c a. Vprašanja smo razdelili na tri pod­ročja, in sicer na tehnološko (7 vprašanj), kognitivno (10 vprašanj) in etično (13 vprašanj). Vsako področje je bilo točkovano z do 20 točkami. Vprašanja, kjer je bilo možno podati več odgovorov, pa so bila v primeru 5.3 Preglednica 5.6 Porazdelitev skupnih rezultatov merjenja digitalne pismenosti Kriterij uspešnosti (.) (.) Manj kot .. . . .,. Med .. . in .. . .. ..,. Med .. . in .. . ... ..,. Več kot .. . .. ..,. o p o m b e Naslovi stolpcev: (1) število dijakov, (2) delež dijakov v odstotkih. Tehnološka 77,1 . Kognitivna 54,5 . Etična 55,6 . Skupno 62,4 . Slika 5.3 Povprečna uspešnost dijakov po posameznih dimenzijah (75 . – digitalno pismen dijak) nepravilnega odgovora točkovana negativno. Uspešnost anketirancev prikazujemo v preglednici 5.6. Povprečni doseženi rezultat dijaka pri merjenju digitalne pismeno­sti je bil 62,4 ., kar je pod mejo, ki je bila določena za pozitivni rezul­tat (75 .). Mejni prag 75 . je doseglo le 63 anketiranih dijakov oziroma 12,9 .. Če prag uspešnosti spustimo na 60 . vseh točk, se uspeh poviša na 296 dijakov oziroma 60,4 .. Pogledali smo še skupne rezultate po posameznih dimenzijah (slika 5.3). Ti nam pokažejo, da je bil pričakovano najboljši rezultat v povpre­ čju pri tehnološki dimenziji, in sicer 77,1 .. Bistveno slabša rezultata sta pri kognitivni (54,5 .) in etični dimenziji (55,6 .). Rezultati nam po­vedo, da dijaki dobro poznajo osnovna tehnična opravila in znajo reše­vati tehnične probleme, medtem ko na področjih povezovanja informa­cij v višje miselne procese in razumevanja etične rabe interneta rezultati zaostajajo za pričakovanimi. V nadaljevanju smo preverili skupne rezultate še po demografskih spremenljivkah (preglednica 5.7), medtem ko smo statistično značilne razlike preverjali v poglavju 6.4. Na podlagi skupnih rezultatov po posameznih demografskih spre­menljivkah lahko ugotovimo, da so fantje v povprečju dosegli za 3 . boljši rezultat. Precej boljši rezultat so v povprečju dosegli pri tehno­loški in etični dimenziji. Čeprav so dijaki strokovnih gimnazij v povprečju dosegli za 1 . boljši skupni rezultat od dijakov splošnih gimnazijskih programov, te razlike Raziskava digitalne pismenosti Preglednica 5.7 Digitalna pismenost glede na demografske značilnosti Spremenljivka (.) (.) (.) (.) (.) (.) Spol Moški ... ..,.. ..,.. ..,.. ..,.. .,.. Ženski ... ..,.. ..,.. ..,.. ..,.. .,.. Vrsta gimnazije Splošna ... ..,.. ..,.. ..,.. ..,.. .,.. Strokovna ... ..,.. ..,.. ..,.. ..,.. .... Letnik šolanja .. letnik ... ..,.. ..,.. ..,.. ..,.. .,.. .. letnik ... ..,.. ..,.. ..,.. ..,.. .,.. Geografska regija Vzhodna Slovenija ... ..,.. ..,.. ..,.. ..,.. .,.. Zahodna Slovenija ... ..,.. ..,.. ..,.. ..,.. .,.. o p o m b e Naslovi stolpcev: (1) število dijakov, (2) tehnološka dimenzija, (3) kogni­tivna dimenzija, (4) etična dimenzija, (5) povprečna vrednost, (6) standardni odklon. niso statistično značilne. Zanimale pa so nas razlike med rezultati pr­vega in zadnjega letnika šolanja, kajti le-te so bili pokazatelj razvoja di­gitalne pismenosti v obdobju srednješolskega izobraževanja. Skupni re­zultati dijakov 4. letnika so bili v povprečju boljši za 1 ., presenetljiva pa je struktura po dimenzijah. Največjo razliko opazimo pri tehnološki dimenziji, kjer so dijaki 4. letnika v povprečju dosegli za 10,9 . boljši rezultat, medtem ko so tako v kognitivni (–8,8 .) in etični (–2,3 .) di­menziji nazadovali. Sklepamo lahko, da v procesu srednješolskega šo­lanja dijaki pridobivajo izkušnje pri reševanju osnovnih tehničnih te­žav s strojno ali programsko opremo, medtem ko na področju logič­nega sklepanja, povezovanja podatkov v nova znanja in prepoznava­nju digitalnega razkoraka ne napredujejo. Dijaki iz vzhodne Slovenije so v povprečju dosegli za 2,2 . boljši rezultat. Za proces izobraževa­nja je zanimiva tudi ugotovitev, da so dijaki, ki znanje s področja i k t pridobivajo samostojno s pomočjo virov na spletu, v povprečju dosegli za 3,6 . boljši rezultat kot dijaki, ki ga v večji meri pridobivajo v pro­cesu šolanja. Poleg demografskih smo preverili še rezultate po drugih spremenljivkah: glede na način pridobivanja znanja iz i k t, pogostosti rabe i k t v šoli in številu predmetov v šoli, pri katerih uporabljajo i k t (preglednica 5.8). Na kognitivnem in etičnem področju so najboljši rezultat v povpre­čju dosegli dijaki, ki i k t v šoli uporabljajo nekajkrat mesečno, kar tudi pomeni, da pri preučevani populaciji raba i k t v šoli ne spodbuja višjih miselnih procesov in etične rabe interneta. Dijaki, ki i k t uporabljajo pri vseh predmetih, dosegajo v povprečju najboljši rezultat pri tehnološki dimenziji, medtem ko pri kognitivni in 80 5.3 Preglednica 5.8 Digitalna pismenost glede na način pridobivanja znanja in pogostost rabe i k t Spremenljivka (.) (.) (.) (.) (.) (.) Način pri­dobivanja i k t znanja Proces šolanja Samoučenje (viri na spletu) ... ... ..,.. ..,.. ..,.. ..,.. ..,.. ..,.. ..,.. ..,.. .,.. .,.. Uporaba Vsak dan ... ..,.. ..,.. ..,.. ..,.. .,.. ikt v šoli Nekajkrat tedensko ... ..,.. ..,.. ..,.. ..,.. .,.. Nekajkrat mesečno .. ..,.. ..,.. ..,.. ..,.. .,.. Nekajkrat letno .. ..,.. .,.. ..,.. ..,.. .,.. Št. pred- Vsi predmeti .. ..,.. ..,.. ..,.. ..,.. .,.. metov, kjer se uporab­lja i k t Polovica predmetov Četrtina predmetov . ali . predmeta .. ... ... ..,.. ..,.. ..,.. ..,.. ..,.. ..,.. ..,.. ..,.. ..,.. ..,.. ..,.. ..,.. .,.. .,.. .,.. Noben predmet .. ..,.. ..,.. ..,.. ..,.. .,.. o p o m b e Naslovi stolpcev: (1) število dijakov, (2) tehnološka dimenzija, (3) kogni­tivna dimenzija, (4) etična dimenzija, (5) povprečna vrednost, (6) standardni odklon. etični dimenziji najboljši rezultat dosegajo dijaki, ki i k t ne uporabljajo pri nobenem predmetu. V naslednjem koraku smo pri analizi rezultatov pogledali rezultate pri posameznih znanjih in veščinah (preglednica 5.9), kot jih opredeli model d c a. V vprašalniku (priloga 3) se je namreč vsako v modelu opre­deljeno znanje ali veščina preverjalo s sklopom vprašanj. Opis posamez­nih znanj in veščin modela d c a smo predstavili v razdelku Cilji in se­stava okvira d i g c o m p. Primerjava doseženih rezultatov v preglednici 5.9 pokaže jasno prevlado znanj in spretnosti tehnološke dimenzije, pa čeprav mejo 75 . presega le vizualna pismenost. Visoka uspešnost pri vizualni pismenosti (93,9 . točk) pomeni visoko raven znanja preučevanih dijakov pri prepoznavanju simbolov, ikon in uporabniških vmesnikov najbolj uporabljane programske opreme. Tako visok rezultat lahko pripišemo vsakodnevni rabi i k t in enotni rabi posameznih simbolov za pričakovane funkcije posamezne programske opreme. Področje reševanja problemov se pri raziskavi nanaša na probleme, povezane s tehnologijo oziroma z delovanjem računalnika in zunanjih enot, ki jih v računalnike priključimo. Uspešnost pri reševanju teh vpra­šanj znaša v povprečju 69,9 . točk, kar je zelo nizek rezultat, saj so bila vprašanja vezana le na osnovne problemske situacije. Podobno je bilo Raziskava digitalne pismenosti Preglednica 5.9 Doseženi rezultati znanj in veščin po modelu d c a Dimenzija Znanje ali veščina (.) Tehnološka Vizualna pismenost Razumevanje tehnoloških konceptov Reševanje problemov ..,. ..,. ..,. Kognitivna Organizacija in povezovanje besedilnih in vizualnih Strukturiranje pridobljenih podatkov Iskanje informacij podatkov ..,. ..,. ..,. Etična Družbeno-kulturni vpliv tehnologije Spoštovanje drugih Varovanje zasebnosti ..,. ..,. ..,. o p o m b e Naslovi stolpcev: (1) delež v odstotkih. tudi pri razumevanju tehnoloških konceptov, kjer smo preverjali, koliko dijaki poznajo osnovna sporočila in možne vzroke nedelovanja računal­nika. Rezultat je tudi pri tem področju podoben prejšnjemu, in sicer v povprečju 70,5 . pravilno rešenih vprašanj. Področja,povezanazznanji oetičnem ravnanju, so dosegla bistveno nižje povprečne rezultate. Najproblematičnejše je področje varovanja zasebnosti, kjer zaradi povprečnega rezultata (52 .) lahko sklepamo, da se dijaki ne zavedajo dovolj možnih posledic objave osebnih podatkov na spletu. Prav tako nimajo dovolj dobre predstave o t. i. tehnološki vr­zeli oziroma o digitalnem razkoraku in vplivu tehnologije na družbene potenciale (povprečni rezultat 56,2 .). Še najboljši rezultat pri prever­janju znanja etičnega ravnanja so dijaki dosegli pri spoštovanju drugih uporabnikov s povprečno 69,3 odstotno uspešnostjo. Komaj malce več kot polovična uspešnost se je pokazala pri pre­verjanju veščin, ki se nanašajo na miselne procese ustvarjanja, pove­zovanja in gra.čnega prikaza podatkov (56,1 odstotna povprečna us­pešnost), analiziranja in strukturiranja pridobljenih podatkov (54,3 ­odstotna povprečna uspešnost) in kritičnega vrednotenja pridobljenih informacij (53 odstotna povprečna uspešnost). 5.4 Preverjanje hipotez V uvodu smo zastavili štiri hipoteze, ki jih želimo preveriti z raziskavo. Kot omenjeno, smo pri merjenju digitalne pismenosti upoštevali okvir d c a, na podlagi katerega smo spremenljivke razdelili v tri dimenzije – tehnološko, kognitivno in etično. S hipotezo 1 smo želeli preveriti, ali obstaja statistično značilna pove­ 5.4 zanost med intenzivnostjo uporabe i k t pri pouku in stopnjo digitalne pismenosti dijakov gimnazijskih programov. Za potrjevanje hipoteze 1 si zastavimo dve delovni hipotezi (če bo stopnja statistične značilnosti manjša od 0,05, ničelne hipoteze ne sprejmemo in potrdimo alternativno hipotezo): h0 med spremenljivkama ni statistično značilne povezanosti. h1 med spremenljivkama obstaja statistično značilna povezanost. Za testiranje prve hipoteze smo uporabili Spearmanov koe.cient ko­ relacije, s katerim smo ugotavljali, ali intenzivnost uporabe i k t v šoli prispeva k digitalni pismenosti dijakov. Preverili smo povezanost med spremenljivko Digitalna pismenost in spremenljivkama Pogostost upo­rabe i k t v šoli (p = 0,69) ter Pri kolikih predmetih uporabljate i k t (p = 0,51) in ugotovili, da ne obstaja statistično značilna povezanost. Ker je vrednost stopnje statistične značilnosti večja od 0,05, ničelne hipoteze ne moremo zavreči in sprejeti hipoteze 1. Med intenzivnostjo uporabe i k t pri pouku in digitalno pismenostjo dijakov ni statistično značilne povezanosti, prav tako tudi višja intenzivnost uporabe i k t pri pouku ni statistično značilno povezana z rezultatom digitalne pismenosti di­jakov. Pri hipotezi 2 smo trdili, da dijaki strokovnih gimnazij pri posamez­nih dimenzijah digitalne pismenosti v povprečju dosegajo boljši rezultat od dijakov splošnih gimnazij. Pred začetkom testiranja hipoteze smo preverili, ali je spremenljivka Vrsta gimnazijskega programa (splošna gimnazija in strokovna gimna­zija) normalno porazdeljena. Normalnost porazdelitve vpliva na izbiro testa za ugotavljanje razlike med gimnazijskima programoma. Za ugotavljanje normalnosti porazdelitve spremenljivke Vrsta gim­nazijskega programa si zastavimo dve delovni hipotezi, in sicer: h0 porazdelitev ne odstopa od statistično značilno normalne porazdelitve. h1 porazdelitev odstopa od statistično značilno normalne porazdelitve. Če bo statistična značilnost manjša od 0,05, ničelno hipotezo ovr­žemo in potrdimo alternativno hipotezo. Kot vidimo v preglednici 5.10, so statistične značilnosti obeh testov (Kolmogorov-Smirnov in Shapiro-Wilk) povsod manjše od 0,05, kar po­meni, da ne sprejmemo ničelne hipoteze in potrdimo alternativno, ki pravi, da porazdelitve statistično značilno odstopajo od normalne po­razdelitve. Zato bomo v nadaljevanju za ugotavljanje razlik v dimenzi­ Raziskava digitalne pismenosti Preglednica 5.10 Preverjanje normalnosti porazdelitve spremenljivke Dimenzije digi-Gimnazijski Kolmogorov-Smirnov Shapiro-Wilk talne pismenosti program (.) (.) (.) (.) (.) (.) Tehnološka Splošni .,... ... .,... .,... ... .,... Strokovni .,... ... .,... .,... ... .,... Kognitivna Splošni .,... ... .,... .,... ... .,... Strokovni .,... ... .,... .,... ... .,... Etična Splošni .,... ... .,... .,... ... .,... Strokovni .,... ... .,... .,... ... .,... o p o m b e Naslovi stolpcev: (1) statistika, (2) stopnje prostosti, (3) stopnja značilno­sti. Preglednica 5.11 Povprečni rang za spremenljivke dimenzije digitalne pismenosti Dimenzije digitalne Gimnazijski N Povp. rang Vsota ranga pismenosti program Tehnološka dimenzija Splošni Strokovni Skupaj ... ... ... ...,.. ...,.. .....,.. .....,.. Kognitivna dimenzija Splošni Strokovni Skupaj ... ... ... ...,.. ...,.. .....,.. .....,.. Etična dimenzija Splošni Strokovni Skupaj ... ... ... ...,.. ...,.. .....,.. .....,.. jah digitalne pismenosti glede na gimnazijski program, uporabili nepa­rametrični Mann-Whitney test. Povprečni rang (preglednica 5.11) je pri tehnološki dimenziji neko­ liko višji pri strokovnem gimnazijskem programu (249,76), prav tako je povprečni rang nekoliko višji pri strokovnem gimnazijskem programu v primeru kognitivne (253,23) in etične dimenzije digitalne pismenosti (255,81), zato bomo v nadaljevanju preverili, ali so razlike glede na gim­nazijski program tudi statistično značilne. Za ugotavljanje razlik med dvema skupinama, Vrsta gimnazijskega programa in Dimenzija digitalne pismenosti, si zastavimo dve delovni hipotezi: h0 med skupinama ni statistično značilnih razlik. h1 med skupinama so statistično značilne razlike. Iz preglednice 5.12 vidimo, da so statistične značilnosti pri vseh treh 5.4 Preglednica 5.12 Testne statistike za spremenljivko Vrste gimnazijskega programa Dimenzije digitalne Mann-Wilcoxon W Z Stop. znač. pismenosti Whitney U (.-stranska) Tehnološka dimenzija .....,... .....,... –.,... .,... Kognitivna dimenzija .....,... .....,... –.,... .,... Etična dimenzija .....,... .....,... –.,... .,... dimenzijah digitalne pismenosti večje od 0,05 (tehnološka 0,662, ko­gnitivna 0,429, etična 0,289), zato ničelne hipoteze ne moremo ovreči, kar pomeni, da glede na gimnazijski program na posameznih področjih digitalne pismenosti ne obstajajo statistično pomembne razlike. Hipoteze 2 na podlagi analize ne sprejmemo in sklepamo, da glede na vrsto gimnazijskega programa ni statistično značilnih razlik v digitalni pismenosti dijakov po posameznih dimenzijah. Pri hipotezi 3 smo preverjali, ali obstajajo statistično značilne razlike v posameznih dimenzijah digitalne pismenosti glede na spol. Za ugotavljanje normalnosti porazdelitve spremenljivke Spol smo za­stavili dve delovni hipotezi, in sicer: h0 porazdelitev ne odstopa statistično značilno od normalne. h1 porazdelitev odstopa statistično značilno od normalne. Če bo statistična značilnost manjša od 0,05, bomo ničelno hipotezo ovrgli, sicer pa potrdili alternativno hipotezo. Kot vidimo iz preglednice 5.13, je statistična značilnost obeh testov pri tehnološki in etični dimenziji manjša od 0,05, kar pomeni, da ni­čelno hipotezo ovržemo in sprejmemo alternativno. To pomeni, da po­razdelitvi odstopata od normalne. Pri kognitivni dimenziji vidimo, da je spremenljivka za ženske približno normalno porazdeljena, za moške pa to ne drži (p = 0,000 pri obeh testih). Zato bomo v nadaljevanju upo­rabili Mann-Whitney test za ugotavljanje razlik v dimenzijah digitalne pismenosti glede na spol. Povprečni rang (preglednica 5.14) je pri tehnološki, kognitivni in etični dimenziji nekoliko višji pri moških, zato bomo v nadaljevanju preverili, ali so razlike glede na spol tudi statistično značilne. Iz analize (preglednica 5.15) je razvidno, da so statistične značilno­ sti pri dveh dimenzijah digitalne pismenosti večje od 0,05 (tehnološka 0,112, kognitivna 0,803), zato ničelne hipoteze ne moremo ovreči. Skle­pamo lahko, da pri tehnološki in kognitivni dimenziji ne obstajajo stati­ Preglednica 5.13 Preverjanje normalnosti porazdelitve za spremenljivko Spol Dimenzije digi-Gimnazijski Kolmogorov-Smirnov Shapiro-Wilk talne pismenosti program (.) (.) (.) (.) (.) (.) Tehnološka Moški .,... ... .,... .,... ... .,... Ženski .,... ... .,... .,... ... .,... Kognitivna Moški .,... ... .,... .,... ... .,... Ženski .,... ... .,... .,... ... .,... Etična Moški .,... ... .,... .,... ... .,... Ženski .,... ... .,... .,... ... .,... o p o m b e Naslovi stolpcev: (1) statistika, (2) stopnje prostosti, (3) stopnja značilno­sti. Preglednica 5.14 Povprečni rang za spremenljivko Spol Dimenzije digitalne pismenosti Gimnazijski program N Povp. rang Vsota ranga Tehnološka dimenzija Moški Ženski Skupaj ... ... ... ...,.. ...,.. .....,.. .....,.. Kognitivna dimenzija Moški Ženski Skupaj ... ... ... ...,.. ...,.. .....,.. .....,.. Etična dimenzija Moški Ženski Skupaj ... ... ... ...,.. ...,.. .....,.. .....,.. Preglednica 5.15 Testne statistike za spremenljivko Spol Dimenzije digitalne pismenosti Mann-Whitney U Wilcoxon W Z Stop. znač. (.-stranska) Tehnološka dimenzija Kognitivna dimenzija Etična dimenzija .....,... .....,... .....,... .....,... .....,... .....,... –.,... –.,.... –.,... .,... .,... .,... stično pomembne razlike med spoloma. Pri etični dimenziji pa vidimo, da je statistična značilnost manjša od 0,05 (p =0,004), karpomeni, da ničelno hipotezo ovržemo in sprejmemo alternativno. Hipotezo 3 tako delno sprejmemo, saj na osnovi analize lahko skle­pamo, da med spoloma obstajajo statistično značilne razlike pri etični dimenziji digitalne pismenosti. Pri ostalih dveh dimenzijah (tehnološka in kognitivna) razlike niso statistično značilne. S hipotezo 4 smo želeli preveriti, ali obstajajo statistično značilne raz­ 5.4 Preglednica 5.16 Preverjanje normalnosti porazdelitve spremenljivke Regija Dimenzije digi-Gimnazijski Kolmogorov-Smirnov Shapiro-Wilk talne pismenosti program (.) (.) (.) (.) (.) (.) Tehnološka Vzhodna .,... ... .,... .,... ... .,... Zahodna .,... ... .,... .,... ... .,... Kognitivna Vzhodna .,... ... .,... .,... ... .,... Zahodna .,... ... .,... .,... ... .,... Etična Vzhodna .,... ... .,... .,... ... .,... Zahodna .,... ... .,... .,... ... .,... o p o m b e Naslovi stolpcev: (1) statistika, (2) stopnje prostosti, (3) stopnja značilno­sti. Preglednica 5.17 Povprečni rang za spremenljivko Regija Dimenzije digitalne pismenosti Gimnazijski program N Povp. rang Vsota ranga Tehnološka dimenzija Vzhodna Zahodna Skupaj ... ... ... ...,.. ...,.. .....,.. .....,.. Kognitivna dimenzija Vzhodna Zahodna Skupaj ... ... ... ...,.. ...,.. .....,.. .....,.. Etična dimenzija Vzhodna Zahodna Skupaj ... ... ... ...,.. ...,.. .....,.. .....,.. like v posameznih dimenzijah digitalne pismenosti glede na regijo, v kateri se izvaja gimnazijski program. Tudi pred začetkom testiranja četrte hipoteze smo preverili, ali so spremenljivke, ki jih bomo uporabili v analizi (zahodna ali vzhodna re­gija), normalno porazdeljene. Statistična značilnost opravljenih testov (preglednica 5.16) je pokazala (stopnja značilnosti < 0,005), da ničelno hipotezo lahko ovržemo in sprejmemo alternativno hipotezo. To po­meni, da porazdelitve glede na regijo odstopajo od normalne. Povprečni rang je pri tehnološki dimenziji (preglednica 5.17)nekoliko višji pri zahodni regiji (248,10), pri kognitivni in etični dimenziji pa je višji v vzhodni regiji. Ker vidimo, da so razlike prisotne, bomo v nada­ljevanju preverili, ali so glede na regijo, v kateri se izvaja gimnazijski program, tudi statistično značilne. Iz preglednice 5.18 vidimo, da so statistične značilnosti pri vseh treh Dimenzije digitalne Mann- Wilcoxon W Z Stop. znač. pismenosti Whitney U (.-stranska) Tehnološka dimenzija .....,... .....,... –.,... .,... Kognitivna dimenzija .....,... .....,... –.,... .,... Etična dimenzija .....,... .....,... –.,... .,... Preglednica 5.19 Medsebojna povezanost spremenljivk digitalne pismenosti Dimenzija (.) (.) (.) (.) (.) (.) (.) (.) Tehnološka (.) (.) .,..** (.) .,..** .,..** Kognitivna (.) (.) .,..** (.) .,..** .,..** Etična (.) (.) .,..** .,..** .,..** (.) .,..** .,..* .,..** o p o m b e Naslovi stolpcev/vrstic: (1) razumevanje tehnoloških konceptov, (2) reše­vanje problemov, (3) vizualna pismenost, (4) organizacija in povezovanje besedilnih in vizualnih podatkov, (5) strukturiranje pridobljenih podatkov, (6) iskanje informa­cij, (7) varovanje zasebnosti, (8) spoštovanje drugih, (9) družbeno-kulturni vpliv teh­nologije. ** Korelacija je značilna pri 0,01 (2-stransko). * Korelacija je značilna pri 0,05 (2-stransko). dimenzijah digitalne pismenosti večje od 0,05 (tehnološka 0,701, ko­gnitivna 0,257, etična 0,412), zato ničelne hipoteze ne moremo ovreči, kar pomeni, da glede na regijo, v kateri se izvaja gimnazijski program, na posameznih področjih digitalne pismenosti ne prihaja do statistično pomembnih razlik. Na podlagi analize podatkov hipoteze 4, ki trdi, da obstajajo stati­stično značilne razlike v digitalni pismenosti dijakov glede na regiji, ne moremo sprejeti. V nadaljevanju analize nas je zanimala medsebojna povezanost po­sameznih spremenljivk znanja in veščin, ki jih določa model d c a (raz­delek 3.2.1). V ta namen smo izvedli korelacijsko analizo (preglednica 5.19). Spremenljivke od 1 do 3 prikazujejo tehnološko dimenzijo, od 4 do 6 kognitivno in zadnje 3 etično dimenzijo modela d c a (preglednica 5.19). Izračunani Pearsonovi korelacijski koe.cienti prikazujejo posamezne statistično značilne povezave. Tako je razumevanje tehnoloških kon­ceptov statistično značilno povezano z znanjem reševanja tehničnih problemov in z vizualno pismenostjo (korelacijski koe.cient = 0,18). Sklepamo lahko, da bolj kot dijak razume tehnološko delovanje raču­nalnika in sporočila, ki mu jih v obliki sporočil o napakah računalnik izpiše na zaslon, lažje lahko rešuje problemske situacije, povezane z de­lovanjem računalnika. Spremenljivka Organizacija in povezovanje besedilnih in vizualnih podatkov je statistično značilno povezana s Strukturiranjem pridoblje­nih podatkov (0,31), z Iskanjem informacij (0,25), s Spoštovanjem dru­gih (0,26) in z Družbeno-kulturnimi vplivi tehnologije (0,12). Sklepamo lahko, da je dijak, ki je vešč iskanja informacij in njihovega strukturira­nja oziroma razvrščanja po pomembnosti, vešč tudi povezovanja bese­dilnih in vizualnih informacij v nova znanja. Dijak, ki razume družbeno­kulturni vpliv tehnologije, posveča pomen tudi spoštovanju drugih upo­rabnikov. Spremenljivka Družbeno-kulturni vpliv tehnologije je statistično značilno povezana s spremenljivkami Organizacija in povezovanje be­sedilnih in vizualnih podatkov (0,12), Strukturiranje pridobljenih po­datkov (0,11) in Spoštovanje drugih (0,14). Sklepamo lahko, da dijak, ki upošteva etična merila rabe interneta ob spoštovanju drugih uporabni­kov, razume tudi družbeno-kulturni vpliv tehnologije. Veščina struktu­riranja pridobljenih podatkov pa pripomore k njihovi lažji organizaciji in povezovanju. Povezanost med vsemi naštetimi spremenljivkami je pozitivna, kar pomeni, da z naraščanjem vrednosti ene spremenljivke naraščajo tudi vrednosti druge. Vse navedene povezave so statistično značilne. 5.5 Primerjava skupnih rezultatov z raziskavo digitalne pismenosti v Italiji Raziskava digitalne pismenosti v Italiji je potekala od septembhra 2009 do januarja 2010 na 34 srednjih šolah. Vključeni so bili vsi programi srednjih šol, srednjih strokovnih, programi strokovnih gimnazij in pro­gramih splošnih gimnazij. Povprečna starost anketirancev je bila 15 let. Neposredna primerljivost rezultatov zaradi krajšega vprašalnika v naši raziskavi ni povsem ustrezna, lahko pa iz rezultatov razberemo trende in značilnosti posameznih vzorcev. Dosežen skupni povprečni rezultat 62,5 . pri italijanski raziskavi je bil skoraj identičen povprečnemu rezultatu v slovenski raziskavi Raziskava digitalne pismenosti Preglednica 5.20 Primerjava porazdelitev skupnih rezultatov raziskav Delež Italija Slovenija Manj kot .. . . . Med .. . in .. . .. .. Med .. . in .. . .. .. Več kot .. . .. .. Preglednica 5.21 Povprečni rezultati po dimenzijah digitalne pismenosti Dimenzija Italija Slovenija Skupno ..,. ..,. Tehnološka dimenzija ..,. ..,. Kognitivna dimenzija ..,. ..,. Etična dimenzija ..,. ..,. (62,4 .). Kot lahko razberemo iz preglednice 5.20,je tudi skupna po­ razdelitev rezultatov podobna. V italijanski raziskavi je bilo več dijakov, ki so dosegli manjkot 25 .možnihtočk, in tudi tistih, kisodosegli med 25 in 50 . točk (23 . v Italiji, 15 . v Sloveniji). Rezultati slovenskih srednješolcev so se najbolj zgostili v rangu med 50 in 75 . (72 . vseh dijakov), medtem ko jih je bilo pri italijanski raziskavi le 52 .. Zato pa so bili italijanski srednješolci uspešnejši pri najvišjem rangu (več kot 75-odstotna uspešnost), kjer je ta prag dosegla četrtina anketirancev (24 .), medtem ko ga je v Sloveniji le 13 . dijakov. Tudi primerjava doseženih rezultatov po posameznih dimenzijah po­kaže podobnost obeh raziskav. Slovenski dijaki so bili v povprečju uspe­šnejši pri tehnološki dimenziji, kjer so dosegli za 3,5 odstotnih točk višji rezultat in so tudi v povprečju presegli mejo 75-odstotne uspešnosti. Pri kognitivni in etični dimenziji pa so bili italijanski dijaki v povprečju uspešnejši, vendar razlike niso velike. Primerjava posameznih spremenljivk pokaže visoko raven vizualne pismenosti v obeh raziskavah. Pri prepoznavanju ikon in uporabniških vmesnikov najpogosteje uporabljane programske opreme so slovenski dijaki v povprečju dosegli 93,6-odstotno uspešnost, italijanski dijaki pa 88-odstotno. Pri organiziranju pridobljenih podatkov in iskanju manj­kajoče vrednosti v tabeli so slovenski dijaki dosegli v povprečju 54 od­stotnih točk, italijanski dijaki pa 43. Pri področju vrednotenja veljav­nosti in relevantnosti najdenih informacij so bili uspešnejši italijanski dijaki, ki so dosegli v povprečju 61 odstotnih točk, medtem ko so jih slovenski dijaki dosegli le 53. Tudi na področju varne rabe interneta so 90 5.5 bili italijanski dijaki uspešnejši, saj so dosegli za 9 odstotnih točk boljši rezultat. Za obe preučevani državi lahko ugotovimo, da dijaki ne prepo­znavajo dovolj dobro tehnološkega razkoraka med razvitimi in nerazvi­timi državami (povprečna uspešnost v Italiji je 44 ., v Sloveniji 55 .). Področje spoštovanja drugih uporabnikov interneta, kjer smo prever­jali pogostost agresivnega izražanja in pravilnega citiranja avtorskih za­pisov, je pokazalo 69-odstotno povprečno uspešnost v Sloveniji in 67­odstotno povprečno uspešnost v Italiji. 6 Sklepna razmišljanja Znanje in veščine, povezane z rabo i k t, vplivajo na načine poučeva­nja in učenja ter kasneje postajajo osnovna potreba posameznika pri konkurenčnem vstopu na trg dela, sodelovanju v sodobni informacijski družbi in vseživljenjskem učenju. V teoretičnem delu monogra.je smo najprej raziskovali razvoj poj­movanja digitalne pismenosti. Na osnovi študija literature ugotavljamo, da ni enotne opredelitve pojma, saj različni avtorji digitalno pismenost različno razumejo in jo tudi opredeljujejo različno. Skupno vsem opre­delitvam pa je, da se pojmovanje digitalne pismenosti razvija skladno z razvojem tehnologije. Opredelitev znanj in veščin digitalne pismenosti se z začetnega bolj tehnološkega pogleda vedno bolj premika k vključe­vanju kompleksnejših, miselnih, družbenokritičnih in etičnih znanj ter veščin. Digitalna pismenost tako zajema nabor mnogih drugih pisme­nosti, kot so medijska, informacijska, vizualna, tehnološka, komunika­cijska, socialna idr. V nadaljevanju smo predstavili modele merjenja digitalne pismeno­sti. V okviru različnih projektov in pobud so pripravili modele merje­nja in ocenjevanja digitalne pismenosti ter določili potrebna znanja in veščine za doseganje posameznih ravni. Osredotočili smo se na model opredelitve in merjenja digitalne pismenosti d c a, ki je bil osnova za pripravo vprašalnika in empirično analizo naše raziskave. Poleg modela d c a smo predstavili tudi model d i g c o m p, ki so ga razvili v okviru Di­gitalne agende e u. Model d i g c o m p je trenutno razvit le za področje izobraževanja, kjer so že izdelani opisniki posameznih področij in kom­petenc. Predstavili smo slovenski izobraževalni sistem in podrobneje prika­zali srednješolsko izobraževanje. Osredotočili smo se na prenovo učnih načrtov gimnazijskih izobraževalnih programov in raziskali način vklju­čevanja rabe i k t v prenovljenih učnih načrtih. Ugotovimo lahko, da je razvoj digitalne pismenost v prenovljene učne načrte sicer vključen, vendar je to vključevanje zelo splošno opredeljeno. i k t je v večini učnih načrtov opredeljena kot orodje, s katerim si dijaki lahko pomagajo pri iskanju in zbiranju informacij, ali pa kot orodje za pisanje in predstavi­ tve. Menimo, da bi sistematičnejša vključitev rabe i k t v smeri spreme­ njenih načinov in metod dela, ki jo i k t omogoča, lahko prinesla boljši končni učinek pri razvoju digitalne pismenosti dijakov. Predpogoj za razvoj digitalne pismenosti dijakov je ustrezna opre­ mljenost šol in usposobljenost učiteljev za rabo i k t, zato smo v nada­ ljevanju raziskali stanje v slovenskih šolah. Glede na rezultate medna­ rodnih raziskav in projekte, namenjene spodbujanju rabe i k t, ki so bili izvedeni v Sloveniji, lahko sklepamo, da so slovenske šole v povprečju tehnološko dobro opremljene. Velik korak naprej na področju usposab­ ljanja učiteljev za rabo i k t je bil narejen s projektom E-šolstvo, izo­ braževanje učiteljev pa je ves čas mogoče v okviru stalnega strokovnega izpopolnjevanja. V empiričnem delu raziskave smo izvedli raziskavo, v katero smo vključili dijake 1. in 4. letnikov vseh gimnazijskih programov. Izvedli smo jo prek spletnega vprašalnika. Prejeli smo 490 popolnoma rešenih vprašalnikov, kar predstavlja 3,2-odstotni odziv. Med anketiranci je bilo 52 . fantov in 70 . dijakov splošnih gimnazij. Raziskava je pokazala, da imajo skoraj vsi dijaki (95 .) doma nami­ zni ali prenosni računalnik in v enakem deležu tudi pametni telefon, s katerim vsak dan dostopajo do interneta. Najpogostejša naprava za do­ stopanje do interneta je pametni telefon, na kar bi bilo smiselno misliti ob pripravi učnih gradiv, prilagojenih za mobilne naprave. Med aktivnostmi, ki jih anketiranci najpogosteje izvajajo na inter­ netu, sta komuniciranje, ki poteka prek pošiljanja sporočil, in iskanje informacij za osebno rabo ali v namene šolskih nalog. Preseneča poda­ tek, da zelo malo anketirancev uporablja storitve shranjevanja datotek v oblaku (25 .), komuniciranja prek videokonferenc (6 .) in pisanje sple­ tnega dnevnika (3 .). Vse te storitve so dijakom na voljo za brezplačno rabo prek Arnesa – Akademske in raziskovalne mreže Slovenije.1 Čeprav mednarodne raziskave kažejo, da učenci svoje znanje s pod­ ročja i k t večinoma pridobivajo v procesu izobraževanja, se je v naši raziskavi pokazalo, da kar 52 . dijakov svoje znanje s področja rabe i k t pridobiva s samoučenjem prek različnih virov na internetu. Razveseljiv je podatek, da 50 . anketirancev i k t v šoli uporablja ne­ kajkrat na teden, 21 . pa celo vsak dan. Manj spodbuden pa je podatek, 1 Glej https://www.arnes.si/storitve/storitve-za-posameznike/. 6 da je 42 . te uporabe omejene le na enega ali dva predmeta v šoli, kar kaže na zelo neenakomerno vključevanje rabe i k t v poučevanje. Digitalno pismenost smo merili po modelu d c a, ki preverja tri di­menzije, in sicer tehnološko, kognitivno in etično. Skupno so anketi­ranci v povprečju dosegli 62,4 . točk, kar je nizek rezultat. Več kot 75­odstotno uspešnost, ki naj bi izkazovala ustrezno digitalno pismenost, je doseglo le 12,9 . dijakov. Pričakovano so bili dijaki najuspešnejši pri tehnološki dimenziji, kjer je bila uspešnost v povprečju 77,1 .. Skle­pamo lahko, da so dijaki vešči reševanja osnovnih tehničnih problemov, uporabe osnovne programske opreme in da poznajo osnovne tehno­loške koncepte. Precej slabša uspešnost se je pokazala pri kognitivni (54,5 .) in etični dimenziji (55,6 .). Iz teh rezultatov lahko sklepamo, da so dijaki manj vešči vrednotenja pridobljenih informacij, logičnih miselnih procesov in sestavljanja pridobljenih informacij v nova zna­nja. Dijaki tudi niso v dovolj visoki meri sposobni konstruktivnega so­delovanja, spoštovanja sebe in drugih pri komuniciranju na internetu. Težave imajo tudi pri razumevanju razsežnosti digitalnega razkoraka v družbi. Z raziskavo smo preverjali štiri hipoteze, predstavljene v uvodu mo­nogra.je. Posamezne spremenljivke smo združili v dimenzije po mo­delu d c a. Pri prvi hipotezi smo predpostavljali, da obstaja statistično značilna povezanost med intenzivnostjo rabe i k t pri delu v šoli in doseženim re­zultatom pri merjenju digitalne pismenosti. Pri preverjanju te hipoteze smo uporabili korelacijsko analizo, ki je pokazala pozitivno korelacijo, a ta ni bila statistično značilna. Hipoteze 1 tako ne moremo sprejeti in ne moremo trditi, da obstaja statistično značilna povezanost med inten­zivnost rabe i k t in digitalno pismenostjo dijakov gimnazijskih progra­mov. Pri drugi hipotezi smo preverjali, ali dijaki strokovnih gimnazij pri posameznih dimenzijah digitalne pismenosti dosegajo boljši rezultat od dijakov splošnih gimnazij. Normalnost porazdelitve spremenljivke Vrsta gimnazijskega programa smo preverili s pomočjo Kolmogorov-Smirnovega in Shapiro-Wilkovega testa, statistično značilnost razlik pa s pomočjo neparametričnega Mann-Whitneyjevega testa. Analiza je po­kazala, da v posameznih dimenzijah digitalne pismenosti glede na vrsto gimnazijskega programa ni statistično značilnih razlik, čeprav so dijaki strokovnih gimnazij pri vseh treh dimenzijah dosegli nekoliko boljše rezultate (preglednica 5.7). Hipoteze 2 tako nismo mogli potrditi. Pri hipotezi 3 smo preverjali, ali obstajajo statistično značilne razlike pri rezultatih merjenja digitalne pismenosti glede na spol. Primerjava doseženih rezultatov (preglednica 5.7) je sicer pokazala nekoliko boljše povprečne rezultate dijakov pri tehnološki in etični dimenziji, medtem ko je bil povprečni rezultat pri kognitivni dimenziji za dijake in dija­kinje enak. Uporabili smo enako metodologijo preizkušanja kot pri hi­potezi 2. Analiza je pokazala, da je spremenljivka za ženski spol nor­malno porazdeljena. Pri tehnološki in kognitivni dimenziji statističnih razlik glede na spol nismo zaznali. Pri etični dimenziji pa smo zaznali statistično značilno razliko, zato hipotezo 3 sprejemamo le delno. Na osnovi analize podatkov tako lahko sklepamo, da spol statistično zna­čilno vpliva na rezultat etične dimenzije digitalne pismenosti. Pri hipotezi 4 smo predvidevali, da obstajajo statistično značilne raz­like rezultatov merjenja digitalne pismenosti glede na regijo, iz katere prihajajo anketiranci. Iz primerjave izračunih srednjih vrednosti dosež­kov so anketiranci vzhodne Slovenije dosegli višje povprečne vredno­sti pri vseh treh dimenzijah digitalne pismenosti. Spremenljivko Vr­sta regije smo preverili s pomočjo Kolmogorov-Smirnovega in Shapiro-Wilkovega testa, statistično značilnost razlik pa s pomočjo neparame­tričnega Mann-Whitneyjevega testa. Analiza je pokazala, da v posamez­nih dimenzijah digitalne pismenosti po vrsti regije ni statistično značil­nih razlik, zato hipoteze 4 nismo sprejeli. V raziskavi smo se omejili na dijake 1. in 4. letnikov gimnazijskih pro­gramov, saj smo želeli raziskati, kaj se z digitalno pismenostjo dijakov dogaja v času šolanja na gimnaziji. Ugotavljanje učinkov je povezano s spremenjenim kurikulom gimnazijskih programov, pri katerem je bil +poudarek na vključevanju i k t. Kljub temu pa bi bilo v prihodnje po­dobno raziskavo smiselno opraviti tudi v ostalih letnikih gimnazijskih programov, prav tako pa tudi v ostalih srednješolskih programih. Prila­gojen vprašalnik bi bil lahko primeren tudi za testiranje digitalne pisme­nosti učiteljev. Ustrezno prilagojena vprašanja bi bila lahko primerna tudi za vzpostavitev samoocenjevalnega spletnega vprašalnika, kjer bi lahko vsak posameznik preveril svojo raven digitalne pismenosti. Rezultati raziskave so dobra osnova za razmislek o učinkovitosti spodbujanja digitalne pismenosti pri poučevanju. Rezultati te in tudi drugih mednarodnih raziskav kažejo, da v Sloveniji še vedno zaosta­jamo pri doseženi ravni digitalne pismenosti učencev in dijakov. Literatura a c l r. 2000. Information Literacy Competency Standards for Higher Education. http://www.ala.org/acrl/standards/informationliteracycompetency a c t i c. 2013. »Accreditation in i c t Skills.« http://acticweb.gencat.cat/web/ .content/07_difusio/documents/arxius/actic_english_general _presentation_201301.pdf Ala-Mutka, Kristi. 2011. Mapping Digital Competence: Towards a Conceptual Un­derstanding. j r c Technical Notes 67075. Luxembourg: Publications O.ce of the European Union. Ala-Mutka, Kirsti, Yves Punie, in Christine Redecker. 2008. Digital Competence for Lifelong Learning. j r c Technical Notes 48708. Luxembourg: Publica­tions O.ce of the European Union. Barr, Robert B., in John Tagg. 1995. »From Teaching to Learning: A New Para­digm for Undergraduate Education.« Change 27 (6): 13–26. Bélisle, Claire, in Eliana Rosado. 2006. »Analysing Digital Literacy Frame­works.« https://halshs.archives-ouvertes.fr/halshs-00137779/document Bellanca, James, in Ron Brandt. 2010. 21st Century Skills: Rethinking How Stu­dents Learn. Bloomington, i n: Solution Tree. Bowden, David. 2001. »Information and Digital Literacies: A Review of Con­cepts.« Journal of Documentation 57 (2): 218–259. Braden, Robert A. 2001. Visual Literacy: The Handbook of Research for Educatio­nal Communication and Technology. Bloomington, i n: The Association for Eduacation Communications and Technology. Bratuša, Slavica, in Nataša Kostanjevec, ur. 2014. »Sumativna evalvacija po­teka in rezultatov projekta posodobitev gimnazijskih programov na šolski ravni.« http://publikacija.k56.si/splosno/7..20Evalvacijsko.20porocilo .pdf Brečko, Barbara Neža.2009.»Cross-National Informationand Communica­tion Technology: Policies and Practices in Education.« V Research in Edu­cational Policy, ur.TjeerdPlomp,637–653. Charlotte, n c: i a p-Information Age. Brečko, Barbara Neža, Vasja Vehovar in Vesna Dolničar. 2008. Informacijsko­komunikacijska tehnologija pri poučevanju in učenju v slovenskih šolah. Ljub­ljana: Pedagoški inštitut. Buckingham, David. 2007. »Digital Media Literacies: Rethinking Media Educa­tion in the Age of the Internet.« Research in Comparative and International Education 2(1): 43–55. Calvani, Antonio, Antonio Cartelli, Antonio Fini in Maria Ranieri. 2009. »Mo­dels and Instruments for Assessing Digital Competence at School.« Jour­nal of E-learning and Knowledge Society 4(3):182–193. Calvani, Antonio, Antonio Fini in Maria Ranieri. 2010. »Competéncia digital en educació primaria i secundaria: models teorics, eines d’avaluació i in­vestigació empírica.« Analisi 40:157–171. Calvani, Antonio, Antonio Fini, Maria Ranieri in Patrizia Picci. 2012. »Are Yo­ung Generations in Secondary School Digitally Competent? A Study on Italian Teenagers.« Computers & Education 58 (2): 797–807. c e d e f o p. 2008. Terminolog y of European Education and Training Policy: A Se­lection of 100 Key Terms. Luxembourg: O.ce for O.cial Publications of the European Communities. Černoša, Slavica. 2012. Razvoj sistema izobraževanja v Sloveniji v luči uresniče­vanja skupnih evropskih ciljev analiza uresničevanja ciljev »Izobraževanje in usposabljanje 2010«. Ljubljana: Pedagoški inštitut. http://www.pei.si/ UserFilesUpload/.le/zalozba/ZnanstvenaPorocila/01_12 _cernosa_razvoj_sistema.pdf Eshet-Alkalai, Yoram. 2004. »Digital Literacy: A Conceptual Framework for Survival Skills in the Digital Era.« Journal of Educational Multimedia and Hypermedia 13 (1): 93–107. Eshet-Alkalai, Yoram, in Yair Amichai-Hamburger. 2004. »Experiments in Di­gital Literacy.« CyberPsychology & Behavior 7 (4): 421–429. Eshet-Alkalai, Yoram, in Eran Chajut. 2010. »You Can Teach Old Dogs New Tricks: The Factors that A.ect Changes over Time in Digital Literacy.« Journal of Information Technology Education 9(3):173–181. E-šolstvo. 2013. Utrip projekta e-šolstvo, št. 8. https://www.dlib.si/stream/URN :NBN:SI:DOC-9IF3YEDU/1c5163d9-2b03-4b2b-9c6a-fb14408d5b89/PDF e t s. 2002. »Digital Transformation: A Framework for i c t Literacy.« http:// www.ibertic.org/evaluacion/sites/default/.les/biblioteca/32 _digitaltransformation.pdf European Commision. 2014. »A Common European Digital Competence Fra­mework for Citizens.« https://www.openeducationeuropa.eu/sites/ default/.les/DIGCOMP.20brochure.202014.20.pdf Ferrari, Anusca. 2012. Digital Competence in Practice: An Analysis of Frameworks. j r c Technical Reports. Luxembourg: Publications O.ce of the European Union. Ferrari, A., Y. Punie in B. N. Brečko. 2013. d i g c o m p: A Framework for Develo­ping and Understanding Digital Competence in Europe. Luxembourg: Publi­cations O.ce of the European Union. Flogie, Andrej, Špela Bergoč, Domen Kovačič, Kristijan Perčič, Igor Pesek, Mag­dalena Šverc in Maja Vičič-Krabonja. 2014. Informacijska tehnologija kot temelj vseživljenskega izobraževanja človeka 21. stoletja: vsebinski priročnik. Maribor: Zavod Antona Martina Slomška. Fraillon, Julian, John Ainley, Wolfram Schulz, Tim Friedman in Eveline Geb­hardt. 2014. Preparing for Life in a Digital Age: The i e a International Com­ puter and Information Literacy Study. Dordrecht: Springer. ———. 2015. i c i l s 2013: Technical Report. Amsterdam: i e a Secretariat. Gilster, Paul. 1997. Digital Literacy. New York: Wiley. Gruden, Breda, Nives Kreuh, Andrej Flogie, Ingrid Možina Podbršček. 2013. »Utrip projekta e-šolstvo.« V Mednarodna konferenca s i r ikt 2013, ur. Nives Kreuh, Bernarda Trstenjak, Katarina Blagus, Maja Kosta in Anja Lenarčič, 100. Ljubljana: Miška. https://skupnost.sio.si/sio_arhiv/sirikt/prispevki .sirikt.si/datoteke/sirikt_e_zbornik_2013.pdf Hobbs, Renee. 2011. Digital and Media Literacy: Connecting Culture and Clas­sroom. Thousand Oaks, c a: Corwin. Howe, Neil, in William Strauss. 2009. Millennials Rising: The Next Great Gene­ration. New York: Knopf Doubleday. Irving, Christine. 2010. »Scottish Information Literacy Project Finishes at Gla­sgow Caledonian University.« Scottish Information Literacy Project, 7. april. http://www.caledonianblogs.net/information-literacy/ Jenkins, Henry. 2009. Confronting the Challenges of Participatory Culture: Media Education for the 21st Century. Cambridge, m a: The m i t Press. Johnson, Larry, Adams Becker Samantha, Estrada Victoria, Freeman Alex, Kampylis Panagiotis, Punie Yves. 2014. The n m c Horizon Report Europe 2014: Schools Edition. Luxembourg: Publications O.ce of the European Union. Junge, Kirsten, in Hari Hadjivassiliou. 2015. »What are the e u and Member States Doing to Address Digital Literacy?« eLearning Papers, no.6:3. Katz, Irvin R. 2007. »Testing Information Literacy in Digital Environments: e t s’s iSkills Assessment.« Information Technolog y and Libraries 26 (3): 3. Krapež, Alenka, Vladislav Rajkovič, Vladimir Batagelj in Rado Wechtersbach. 2001. »Razvoj predmeta računalništvo in informatika v osnovni in srednji šoli.« http://www.drustvo-informatika.si/.leadmin/dsi2001/sekcija_e/ krapez_rajkovic_batagelj_wechtersbach.doc Kreuh, Nives, in Barbara Neža Brečko. 2011. »Izhodišča standarda e-kompe­tentni učitelj, ravnatelj in računalnikar.« http://projekt.sio.si/wp-content /uploads/sites/8/2015/01/E-solstvo_IZHODISCA_STANDARDA_web .pdf Kreuh, Nives, Bredan Gruden, Amela Sambolič, Marija Mustar, Metka Ko­šir, Borut Čampelj, Andrej Flogie, Janko Harej, Gregor Mohorčič, In­grid Možina, Igor Razbornik, Magdalena Šverc in Bernarda Trstenjak. 2012. »Pot do e-kompetentnosti«. E-šolstvo, št.7.http://projekt.sio.si/wp­content/uploads/sites/8/2015/01/E-solstvo_pot_do_e-kompet_BILTEN _2012_.nal_web_pot_do_ekomp.pdf Martin, Allan. 2006. »A European Framework for Digital Literacy.« Digital Kompetanse 2: 151–161. Martin, Allan, in Jan Grudziecki. 2006. »DigEuLit: Concepts and Tools for Di­gital Literacy Development.« Innovation in Teaching And Learning in Infor­mation and Computer Sciences 5 (4): 249–267. National Council for Curriculum and Assessment. 2004. »Curriculum Asses­sment and ICT in the Irish Context: A Discussion Paper.« https://www .ncca.ie/media/1787/curriculum_assessment_and_ict_in_the_irish _context_a_discussion_paper.pdf Newman, Tabetha. 2008. A Review of Digital Literacy in 0-16 Year Olds: Evidence, Developmental Models, and Recommendations. London: Becta. Oblinger, Diana, in James L. Oblinger. 2005. Educating the Net Generation. Wa­shington, d c: Educause. oecd. 2013. o e c d Communications Outlook 2013. Pariz: o e c d. ———. 2015. Students, Computers and Learning: Making the Connection. Pariz: oecd. ———. 2016. Trends Shaping Education 2016. Pariz: o e c d. Pedagoški inštitut. 2014. »Mednarodna raziskava računalniške in informacij­ske pismenosti i c i l s 2013.« http://www.pei.si/UserFilesUpload/.le/ raziskovalna_dejavnost/ICILS/ICILS_izrocki ZA novinarje.pdf Pietrass, Manuela. 2007. »Digital Literacy Research from an International and Comparative Point of View.« Research in Comparative and International Education 2(1): 1–12. Prensky, Marc. 2001. »Digital Natives, Digital Immigrants.« http://www .marcprensky.com/writing/Prensky -Digital Natives, Digital Immigrants -Part1.pdf Rupnik Vec, Tanja, in Brigita Rupar. 2006. »Model celostne podpore Zavoda r s za šolstvo pri vpeljevanju sprememb in zagotavljanju kakovosti.« V Vpeljevanje sprememb v šole: konceptualni vidiki, 69–95. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. ———. 2014. »Podpora šolskim razvojnim timom pri vpeljevanju sprememb – perspektiva z r s š.« http://publikacija.k56.si/strokovnjaki/5. Dr. Tanja Rupnik Vec, Brigita Rupar. Podpora solskim razvojnim timom pri vpelje­vanju sprememb -perspektiva ZRSS.pdf Senge, Peter M., ur. 2012. Schools That Learn: A Fifth Discipline Fieldbook for Edu­cators, Parents, and Everyone Who Cares about Education. New York: Crown Business. 100 Sulčič, Viktorija. 2011. »Računalniška in internetna pismenost slovenske mla­dine.« Uporabna informatika 18 (3): 147–158. Statistični urad Republike Slovenije. 2014. Slovenske regije v številkah. Ljub­ljana: Statistični urad Republike Slovenije. ———. 2015a. »Statopis – statistični pregled Slovenije 2015.« http://www .stat.si/StatWeb/News/Index/5679 ———. 2015b. »V zahodni Sloveniji je imelo v prvem četrtletju 2015 dostop do interneta 83. gospodinjstev, v vzhodni pa 73..« http://www.stat.si/ StatWeb/News/Index/5509 Taštanoska, Tanja, Nada Žgank in Domen Pal. 2014. Vzgoja in izobraževanje v Republiki Sloveniji. Ljubljana: Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport. Tondeur, Jo,Johan vanBraak,Guoyuan Sang,JokeVoogt,Petra FisserinAnne Ottenbreit-Leftwich. 2012. »Preparing Pre-Service Teachers to Integrate Technology in Education: A Synthesis of Qualitative Evidence.« Compu­ters & Education 59 (1): 134–144. Tornero, José Manuel Pérez. 2004. »A New Model for Promoting Digital Lite­racy.« http://www.ictliteracy.info/rf.pdf/NewModelDigitalLiteracy2004 .pdf u n e s c o. 2005. Information and Communication Technologies in Schools: A Han­dbook for Teachers Or How i c t Can Create New, Open Learning Enviro­nments. Pariz: u n e s c o. ———. 2011. u n e s c o i c t Competeny Framework for Teachers. 2. izd. Pariz: unesco. Veen, Wim, in Ben Vrakking. 2006. Homo Zappiens: Growing Up in a Digital Age. London: Network Continuum Education. Zavod Republike Slovenije za šolstvo. 2014. »Končno poročilo o uvajanju po­skusa.« http://www.zrss.si/poskus-v-gimnaziji/.les/KONCNO -POROCILO-marec2015-za-SSSI.pdf Žakelj, Amalija. 2010. »Posodabljanje kurikularnega procesa v gimnazijski praksi.« http://publikacija.k56.si/strokovnjaki/7..20Prof..20dr ..20Amalija.20Zakelj..20Posodabljanje.20kurikularnega.20procesa .20v.20gimnazijski.20praksi.docx Priloge Priloga 1: Opisniki področij digitalne kompetence okvira d i g c o m p Informacije • Brskanje, dostopanje in .ltriranje informacij: Posameznik je sposoben s pomočjo iskalnih orodij dostopati in iskati informacije na spletu, jih učin­kovito zbrati, se premikati po iskalnih virih. Sposoben je ozavestiti svoje potrebe po informacijah in razviti lastno strategijo iskanja. • Ocenjevanje informacij: Posameznik ob zbiranju pridobljene informacije kritično vrednoti in jih sistematično shranjuje. • Shranjevanje in obdelava informacij: Posameznik pridobljene informa­cije ustrezno obdela in organizirano shranjuje na način, ki omogoča ka­snejši priklic. Komunikacija • Sodelovanje s pomočjo tehnologije: Posameznik razume načine sodob­nega komuniciranja, pozna različne oblike in strategije komuniciranja, uporablja različne digitalne naprave in aplikacije, prilagaja načine komu­niciranja ciljni skupini poslušalcev. • Izmenjava informacij in vsebin: Posameznik je pripravljen in zna prido­bljeno znanje, vsebine in vire posredovati drugim, pozna načine citiranja in gradnje novih znanj iz nabora pridobljenih informacij. • Udejstvovanje skozi digitalno državljanstvo: Posameznik se zaveda po­tenciala tehnologije za samorazvoj, aktivno državljansko participacijo in udejstvuje pri raznolikih spletnih aktivnostih. • Sodelovanje s pomočjo digitalnih kanalov: Posameznik zna uporabiti teh­nologijo za potrebe timskega dela, sodelovanja z drugimi in sogradnjo znanja, virov in vsebin. • Netetika: Posameznik se zaveda možnih spletnih nevarnosti, razvija stra­tegije za odkrivanje neprimernega vedenja, zaveda se vidikov kulturne raznolikosti. • Upravljanje digitalne identitete: Posameznik je sposoben ustvariti, uprav­ljati in zaščititi svojo digitalno identiteto, zaščititi ugled sebe in drugih in upravljati podatke več uporabniških računov. Ustvarjanje vsebin • Razvijanje vsebin: Posameznik se je sposoben izražati s pomočjo digital­nih medijev in tehnologij, ustvarjati lastne vsebine v različnih formatih in zrediti vsebine, ki jih je ustvaril nekdo drug. • Integriranje in ponovno izdelovanje: Posameznik je sposoben ustvariti nova znanja in vsebine prek spreminjanja, združevanja in izboljšanja že obstoječih virov. • Avtorske pravice in licence: Posameznik razume in uporablja licence, ki varujejo informacije in vsebine. • Programiranje: Posameznik razume osnovne principe programiranja in zna nastaviti ter spreminjati programe, aplikacije in naprave. Varnost • Varovanje naprav: Posameznik pozna varnostne in preventivne ukrepe ter zna zaščititi lastne naprave in razumeti spletna tveganja. • Varovanje osebnih podatkov: Posameznik se zna zaščititi pred spletnimi prevarami, ustrahovanji in grožnjami, obenem varuje osebne podatke in spoštuje zasebnost drugih. • Varovanje zdravja: Posameznik se zaveda nevarnosti in tveganj, poveza­nih z rabo tehnologije. • Varovanje okolja: Posameznik pozna možen vpliv tehnologije na varova­ nje okolja. Reševanje problemov • Reševanje tehničnih problemov: Posameznik s pomočjo digitalnih sred­stev opredeli težave in odpravlja osnovne ter kompleksnejše probleme. • Identi.ciranje potreb in tehničnih možnosti: Posameznik zna kritično oceniti možne rešitve problemov in načrtovati potrebe po digitalnih orodjih, virih in razvoju kompetenc. • Inoviranje in kreativna raba tehnologije: Posameznik s pomočjo digital­nih orodij aktivno in inovativno ustvarja, sodeluje z drugimi in rešuje konceptualne probleme. • Identi.ciranje razkoraka pri digitalnih kompetencah: Posameznik je spo­soben oceniti svoje potrebe po nadgrajevanju kompetenc in pri tem pod­pira tudi druge. Primer zapisa kompetence Sodelovanje s pomočjo tehnologije Vidik 1 – ime področja: Komuniciranje Vidik 2 – Ime kompetence in opis 2.1 Sodelovanje s pomočjo tehnologije • Sodelovati s pomočjo različnih digitalnih naprav in aplikacij • Razumeti razširjanje, prikazovanje in upravljanje digitalnih komunikacij 104 • Razumeti ustrezne načine komuniciranja s pomočjo digitalnih pripomoč­kov • Odzivati se na različne komunikacijske oblike • Prilagajati načine komuniciranja in strategije speci.čni publiki. Vidik 3 – Nivoji zmožnosti Temeljni • Znam sodelovati z drugimi uporabljajoč osnovne funkcije komunikacij­ skih orodij (npr. mobitel, v o i p, klepet ali e-pošta) Vmesni • Znam uporabljati več različnih digitalnih orodij za interakcijo z drugimi, ki uporabljajo naprednejše funkcije komunikacijskih orodij (npr. mobitel, v o i p, klepet ali e-pošta). Napredni • Uporabljam široko paleto orodij za online komunikacijo (e-pošto, klepe­talnico, takojšnje sporočanje, bloge, mikrobloge s n s). • Znam sprejeti digitalne oblike in načine komuniciranja, ki najbolj ustre­zajo namenu. • Znam prilagoditi obliko in načine komuniciranja občinstvu. • Lahko upravljam z različnimi načini komuniciranja. Vidik 4 – Primeri Znanja • Zaveda se različnih digitalnih komunikacijskih sredstev (e-pošta, klepe­talnica, v o i p, videokonference, s m s). • Ve, kako se sporočila in e-pošta shranjujejo ter prikažejo. • Pozna delovanje različnih programskih paketov komunikacijske opreme. • Pozna prednosti in omejitve različnih sredstev za komuniciranje in glede na kontekst (situacijo) izbere najustreznejše. Veščine • Zmožen je poslati e-pošto, napisati prispevek v blogu, s m s. • Sposoben je najti vrstnike in stopiti v stik z njimi. • Sposoben je urediti podatke za prikaz in pošiljanje z različnimi sredstvni ali načini (od pošiljanja e-pošte do priprave predstavitve s prosojnicami). • Oceni svoje občinstvo in mu prilagodi način komunikacije. • Sposoben je .ltrirati sporočila, ki jih prejme (npr. razvrstiti e-pošto, od­ ločiti se, komu slediti na mikroblogerskih družbenih straneh). Prepričanja, stališča in odnosi • Samozavestno in sproščeno komunicira in se izraža preko digitalnih me­dijev. • Zaveda se, kateri kodeks obnašanja ustreza določeni situaciji. • Zaveda se tveganj, povezanih s spletno komunikacijo z neznanimi ljudmi. • Aktivno sodeluje v spletni komunikaciji. • Pripravljen je izbrati najustreznejše komunikacijsko sredstvo glede na namen. Vidik 5 – Učenje Temeljni nivo • Uporabljam klepetalnico ali forum razprav za komunikacijo z drugimi učenci pri pouku. Vmesni nivo • Uporabljam klepet za komunikacijo z drugimi učenci, če je nujno, sode­lujem tudi v skupnem klepetu ali ga moderiram. Po potrebi uporabljam v o i p za pogovor z drugimi učenci. Napredni nivo • Uporabljam več komunikacijskih orodij za pogovor z drugimi učenci (mo­bilni telefon, v o i p, klepet ali e-mail). • Uporabljam različne funkcije v o i p a pri delu na projektu z drugimi učenci: znam uporabiti funkcijo deljenja zaslona, znam posneti pogovor in ga predvajati. • Vem, katero komunikacijsko orodje izbrati glede na namen in velikost občinstva. Priloga 2: Ravni znanja in veščin modela merjenja i c i l s 2013 Raven 4 (nad 661 točk) • izbira najustreznejših informacij za namene komuniciranja z drugimi uporabniki • vrednotenje informacij, temelječih na izbranih kriterijih • vrednotenje zanesljivosti informacij glede na vsebino in vir • ustvarjanje novih informacij, temelječih na potrebah ciljne skupine in z upoštevanjem načina komunikacije • uporaba ustrezne programske opreme za klasi.kacijo in predstavitev in­formacij • zavedanje o spoštovanju avtorskih pravic informacij na internetu Raven 3 (med 577 in 661 točk) • samostojno delo z računalnikom pri zbiranju in urejanju informacij • izbira najprimernejših informacijskih virov za speci.čne potrebe, prido­bivanje informacij za iskanje odgovorov na konkretna vprašanja 106 • sposobnost sledenja navodilom za uporabo programske opreme za ure­janje, dodajanje in preoblikovanje informacij • določanje verodostojnosti informacij, na katere lahko vplivajo različni motivi ustvarjalca informacije Raven 2 (med 492 in 576 točk) • uporaba računalnika za dokončanje osnovnih poizvedb po informacijah in opravljanje osnovnih nalog, povezanih z urejanjem informacij • zmožnost enostavnega urejanja in dodajanja informacij k obstoječi vse­bini • ustvarjanje osnovnih informacij z upoštevanjem pravil oblikovanja • zavedanje o načinih zavarovanja lastnih informacij in nevarnostih jav­nega izpostavljanja osebnih podatkov Raven1(med 407in491 točk) • funkcionalno znanje o računalniku kot orodju in osnovno razumevanje o možnostih uporabe računalnika s strani več oseb • poznavanje osnovnih načinov komuniciranja in dodajanja vsebine k ob­ stoječim informacijam • osnovno poznavanje postavitev elektronskih dokumentov Priloga 3: Anketni vprašalnik q 1 – Izberite vrsto gimnazijskega programa • Splošni gimnazijski program • Strokovni gimnazijski program q 2 – Izberite letnik, v katerem se šolate • letnik • 4. letnik xsp o l – Spol: • Moški • Ženski q 3 – Izberite regijo šole, ki jo obiskujete • Pomurska regija • Podravska regija • Koroška regija • Savinjska regija • Zasavska regija • Posavska regija • Jugovzhodna Slovenija • Osrednjeslovenska regija • Gorenjska regija • Primorsko-notranjska regija • Goriška regija • Obalno-kraška regija q 4 – Katere naprave uporabljate? • Stacionarni in/ali prenosni računalnik • Mobilni telefon brez dostopa do interneta • Pametni telefon z dostopom do interneta • Tablica (iPad, Galaxy Tab . . .) q 5 – Kako pogosto doma dostopate do interneta? • Vsak dan • Nekajkrat tedensko • Nekajkrat mesečno • Nekajkrat letno • Doma nimam dostopa do interneta • Drugo: q 6 – Na kakšen način najpogosteje dostopate do interneta? • Računalnik (stacionarni ali prenosni) • Pametni telefon • Tablica • Vse zgoraj omenjene naprave • Drugo: q 7 – Do interneta največkrat dostopate: • Doma • Všoli • Na javnih prostorih z dostopom do interneta • Drugo: q 8 – Za kakšne namene najpogosteje uporabljate internet (možnih je več od­govorov)? • Iskanje informacij za osebno rabo in/ali šolo (novice, vremenska napo­ved, članki, študij . . .) • Pošiljanje in prejemanje e-pošte • Komunikacija s prijatelji prek sporočil (Skype, Whatsapp, Messenger, Google Talk, Snapchat . . .) • Prenos aplikacij in/ali multimedijskih vsebin • Poslušanje glasbe in gledanje .lmov 108 • Dostop in uporaba socialnih omrežij (f b, t w, Google+, Linkedin . . .) • Upravljanje svojega bančnega računa • Spletno nakupovanje • Uporaba storitev v oblaku (Dropbox, Google Drive . . .) • Uporaba storitev e-države (plačevanje davkov, oddaja napovedi doho­dnine ...) • Komuniciranje s pomočjo videokonferenc • Sodelovanje v forumih • Sodelovanje s sošolci prek uporabe deljenih dokumentov (Google Drive, Sites, Scoop.it ...) • Nalaganje in deljenje svojih multimedijskih vsebin • Pisanje lastnega dnevnika (bloga) • Drugo: q 9 – Kje ste pridobili največ znanja o rabi i k t (informacijsko komunikacijska tehnologija)? • V procesu šolanja • Samoučenje s pomočjo virov, dostopnih na spletu • Prek udeležbe na tečajih • Moje znanje o i k t je šibko • Drugo: q 1 0 – Kako pogosto uporabljate i k t pri delu v šoli? • Vsak dan • Nekajkrat tedensko • Nekajkrat mesečno • Nekajkrat letno • Drugo: q 11 – Pri koliko predmetih v šoli uporabljate i k t? • Pri vseh • Pri polovici • Pri četrini • Pri enem ali dveh predmetih • Pri nobenem predmetu t 1 – Pri delu z računalnikom opazite, da deluje zelo počasi. Kaj bi lahko bili vzroki za tako delovanje (označite 3 odgovore)? • Odpoved napajanja računalnika • Okuženost računalnika z virusom • Slabo hlajenje sistema • Težave z zagonom računalnika • Preveč odprtih programov istočasno • Preveč nameščenih programov na računalniku • Nenadne spremembe v napajanju računalnika • Drugo: t 2 – Pri brskanju po spletu ste v brskalnik vpisali naslov spletne strani in dobili naslednji odgovor: Napaka 404: Zahtevane strani ni moč najti na strežniku. Kako lahko razlagate to (označite 3 odgovore)? • Naslov spletne strani (u r l) je napačen • Na računalniku nimamo naloženega ustreznega programa • Internetna povezava je prekinjena • Gre za napako pri strežniku, ki gosti spletno stran • Računalnik nima dovolj delovnega spomina (r a m) t 3 – Na tiskalniku želite natisniti dokument, vendar pri zahtevi po tiskanju tiskalnik ne natisne dokumenta. Kaj boste preverili, če želite rešiti ta problem (označite 3 odgovore)? • Ali je nameščen gonilnik za tiskalnik? • Ali je povezava z internetom vzpostavljena? • Ali deluje avdio sistem? • Ali na tiskalniku gori lučka, ki označuje napako pri delovanju? • Ali je računalnik priključen na napajanje? • Ali je tistalnik prižgan? t 4 – Ikone (majhne sličice) predstavljajo nekaj najbolj pogostih naprav, map, programske opreme, dokumentov, operacij in posebnih operacij. Ikone so lahko povezane s posebnim programom ali operacijskim sistemom, a pri tej nalogi je potrebno prepoznati le, kaj predstavljajo. 110 AB C Č D E FG H I J K Vključi/Izključi oooooooooooo Nadzorna plošča oooooooooooo Shrani oooooooooooo Napaka oooooooooooo Črta oooooooooooo cd/d vd oooooooooooo Krepko oooooooooooo Kopiraj oooooooooooo Baza podatkov oooooooooooo Prilepi oooooooooooo Video datoteka oooooooooooo Povečaj oooooooooooo t 5 – Spodaj prikazane slike označujejo orodne vrstice različnih programov. Po­vežite jih z ustreznim programom. AB C D E Urejanje besedil ooooo Urejanje gra.ke ooooo E-pošta ooooo Brskalnik ooooo Urejanje avdio datotek ooooo t 6 – Skupina dijakov želi skupno ustvariti in napisati projektno nalogo. Pri tem mora s pisanjem sodelovati vsak član skupine. Kaj je najboljša tehnična rešitev take naloge? • Prenašanje ene natisnene kopije dokumenta med vsakega člana po vsaki spremembi • Uporaba e-pošte za pošiljanje sprememb med pisanjem dokumenta vsa­kemu dijaku • Uporaba spletnega urejevalnika besedil in deljenje besedila med dijake • Deljenje natisnjenga besedila med vse člane skupine t 7 – V omari ste odkrili papirno verzijo družinskega albuma. Veste, da je iz nje moč narediti digitalni album, ki je opremljen tudi z glasbo in/ali videoposnetki. Katera trditev je pravilna? • Uporabil bom programsko opremo za upravljanje e-pošte in gra.ke. • Uporabil bom čitalec, programsko opremo za digitalizacijo in upravljanje multimedijskih vsebin. • Uporabil bom hitro internetno povezavo in dober iskalnik. • To lahko opravi le strokovnjak s specializirano programsko opremo. k 1 – Pred približno 25.000 leti, v času paleolitske dobe, so se pojavili prvi znaki .gurativne umetnosti. Ti izrazi so bili naravoslovno usmerjeni – prikazovali so podobe vidnega sveta prazgodovinskega človeka. V seznamu izberite možnost, katere ključne besede najboljše opišejo zgornje besedilo: • Znaki, Paleolitik, prazgodovinski človek • Umetnost, Paleolitik, naravoslovje • Umetnost, Paleolitik, orodja • Figurativna umetnost, slike iz votlin, skulpture • Risanje, paleolitik, svet k 2 – Ko se je Dioklecian leta 305 odrekel oblasti in upokojil, je Konstantin Ve­liki premagal Maksimilijana, zadnjega svojih nasprotnikov. Zmagal je v bitki pri Milvijskem mostu, leta 312, in postal rimski cesar. Vzpon Konstantina je v svetovni zgodovini pomemben zato, ker je bil prvi cesar, ki je sprejel kr­ščanstvo in po vsem cesarstvu razglasil versko svobodo. Kakšen bi bil naju­streznejši naslov zgornjega odstavka? • Po Dioklecianovi upokojitvi je bilo mnogo vojn • Konstantinova vojska je premagala Maksimilijanove vojščake • Konstantin je zmagal v bitki pri Milivijskem mostu leta 312 • Konstantinova doba sovpada z rojstvom krščanskega imperija k 3 – Gospodar prstanov je fantazijski roman, ki ga je napisal angleški pisatelj in jezikoslovec J. R. R. Tolkien. Pisatelj je roman izdal v treh delih, in sicer: Bratovščina prstana, Stolpa in Kraljeva vrnitev. Zgornje besedilo povežite v stavek, tako, da upoštevate črke v okvirčkih ali pri pušcicah, kot je prikazano na naslednji strani. 112 AB CDE FG Gospodar prstanov o o o o o o o J. R. R. Tolkien o o o o o o o je napisal o o o o o o o je izdal o o o o o o o Bratovščina prstana o o o o o o o Stolpa o o o o o o o Kraljeva vrnitev o o o o o o o k 4 – Spodnjo tabelo uredite po abecedi glede na ime kontinenta. Vrstica Država Kontinent Jezik 1 Italija Evropa Italijanščina 2 z d a Amerika Angleščina 3 Japonska Azija Japonščina Po ureditvi bo ... 1 2 3 4 5 Vrstica 1 bo postala vrstica o o o o o Vrstica 2 bo postala vrstica o o o o o Vrstica 3 bo postala vrstica o o o o o k 5 – V spodnji tabeli je prikazan izkaz uspeha poslovanja podjetja d p, d. o. o. Kolikšno bi bilo stanje razpoložljivih sredstev podjetja ob koncu januarja, če v podjetju ne bi imeli nobenih stroškov? A BCD Stanje ob koncu leta 800 Mesec Prihodki Stroški Stanje ob koncu meseca k 6 – V spodnji tabeli je prikazano vaše .nančno stanje. Kolikšni so bila vaši stroški v mesecu marcu? Januar 100 50 90 Februar 1200 200 1700 Marec 600 500 1800 April 800 900 1700 A BCD Stanje ob koncu leta Mesec Prihodki Stroški Stanje ob koncu meseca Januar 100 50 90 Februar 200 120 170 Marec 120 240 k 7 – V spodnjem gra.konu je prikazana struktura prebivalcev Indije po veri, ki ji pripadajo. Hindujci Muslimani Kristjani Budisti Izberite dve trditvi, ki sta pravilni: • Kristjani so večina populacije. • Budisti so najmanjša manjšina. • Muslimani so večina populacije. • Kristjanov je več kot muslimanov. k 8 – V medijih se to pomlad množično pojavljajo novice o možnosti epidemije gripe. S ciljem informiranosti o ukrepih za preprečitev obolelosti se odpravite raziskovat na splet in pri iskanju dobite naslednje rezultate: 114 Katera od ponujenih možnosti vam bo ponudila najaktualnejše informacije? • Začetek cepljenja | Inštitut za javno zdravje • gr ip a news • Geographic Map gripa • Delovanje virusa gripe | Finance • Gripa | Wikipedija k 9 -Ko uporabljate spletni iskalnik, vam le-ta ob vnosu poljubne ključne be­ sede vrne niz zadetkov. Povezave, ki so na vrhu niza zadetkov, imajo skupno značilnost. Izberi: • Vsebujejo najuporabnejše informacije vašega iskanja. • Vsebujejonajvečjokoličinoinformacij vašega iskanja. • Prikažejo najkakovostnejše zadetke in ustrezne informacije vašega iska­nja. • Najbolj ustrezajo kriterijem spletnega iskalnika v povezavi z vašim iska­ njem. k 10 – Novica, ki opisuje napad dveh mladoletnikov na starejšega človeka, je objavljena v različnih medijih. Izberi naslov, kjer je avtor prispevka podal tudi svojo čustveno reakcijo ob tem napadu. • Dva mladoletnika na cesti oropala starejšega moža • Starejši človek je bil oropan s strani dveh mladoletnih oseb • Nasilje na ulicah narašča: še en napad na starejšo osebo • Še ena starejša oseba napadena na cesti s strani mladoletnikov • Starejši človek napaden korak pred svojim domom e 1 – Starši želijo prek spletne strani naročiti zadnji model pametnega telefona. Kaj menite ob tem (izberite dva odgovora)? • Nakup prek spleta je možen. Najbolj poznane spletne trgovine omogo­čajo ocenjevanje kakovosti storitve prodajalca in prebiranje ocen izdelka sstranikupcev. • Nakup prek spleta je možen, vendar obstaja možnost golju.j s strani pro­dajalcev in težav s plačili. • Nakup prek spleta je možen in je enakovreden nakupu v tradicionalnih trgovinah. Če z nakupom niste zadovoljni, lahko izdelek vrnete. • Nakup dražjih izdelkov prek spleta ni možen. e 2 – Med pogovorom s prijatelji na spletu se skupini pridruži oseba @Mister, ki vas začne žaliti (npr. »neumnež, nič ne razumeš . . .«) in pošiljati še druge negativne komentarje. Kaj storite ob taki priložnosti? • Pozoveš vse svoje prijatelje, da pošljejo žaljive komentarje osebi @Mister. • Pošlješ osebi @Mister prek zasebnega sporočila žaljivo sporočilo. • Napišeš sporočilo v slogu »Kaj te muči?« Če se žalitve nadaljujejo, zapu­stiš klepetalnico. • Takoj se odzoveš z »Ti si pa res super neumen« in nato nadaljuješ s po­ dobnimi komentarji. e 3 – Novičarski seznam omogoča posameznikom, ki so vanj vključeni oziroma prijavljeni, sprejemanje in pošiljanje e-poštnih sporočil vsem naročnikom. Pri­javili ste se na novičarsko listo o športu. Izberite tri možnosti objav, ki na to listo ne sodijo: • Mojca, po tekmi se dobimo v lokalu Zvezdica. • Za vse interesente: posnetek tekme bo jutri objavljen na spletni strani. • Naložen video s posnetkom končnice teka na 400 m. • Moj brat je prekinil zvezo z Natašo. • Obvestilo: .nale košarkarske tekme bo naslednjo nedeljo. • Jan, si zmagal včeraj? e 4 – V šoli morate napisati esej o znanosti. Med brskanjem po spletu na spletni strani www.climate.org najdete zanimive informacije. Med njimi je tudi stavek znanstvenika Johna Doa: »Zaradi segrevanja Zemljine povprečne temperature se bo morska gladina v naslednjih nekaj letih dvignila za 20 cm.« Kako boste to povzeli v svojem eseju? • Citirali boste avtorja, naslov spletne strani in datum ogleda. • Citirali boste z dodatkom (dosegljivo na spletu). • Zapisal bom kot citat brez posebnih nadaljnjih informcij. • Citiral bom s pripisom – avtor: John Doe. e 5 – Bojan se je na svojem spletnem blogu ponorčeval iz Mojčinega .zičnega izgleda in ob tem povabil še svoje prijatelje h komentarju bloga. Kaj menite o tem? • Gre za šalo. S tem ni nič narobe. • Če gre za mladino, je to normalno početje. • Sicer se ne strinjate z Bojanom, a vseeno zapišete nekaj na njegov blog. • To početje je popolnoma nesprejemljivo. 116 e 6 – Vaša šola v projektu sodeluje s šolo v Dakarju, Senegal. V okviru projekta se učence spodbuja, da prek izmenjave e-poštnih sporočil čim več komunicirajo s kolegi iz Senegala, vendar so naprošeni, da v e-poštna sporočila ne pripenjajo avdio-ali videovsebin. Kakšno je vaše mnenje v zvezi s tem priporočilom? • Z njim se ne strinjam in ne razumem, zakaj ne bi smel pripenjati takih vsebin. • To priporočilo ni pomembno in se lahko ignorira. • Je pravilno in popolnoma razumljivo. • Ne razumem tega priporočila, a ga bom upošteval. e 7 – V Sloveniji ima več kot 90 . gospodinjstev dostop do interneta. • Da • Ne e 8 – Manj kot 20 . mladostnikov (v svetovnem merilu), starih od 11–15 let, nima dostopa do interneta. • Da • Ne e 9 – Nepismeni ljudje lahko brez težav uporabljajo internet, kajti na spletnih straneh se pojavlja vedno več slik, avdio-in videoposnetkov. • Da • Ne e 10 – Več kot 80 . spletnih strani je zapisanih v angleščini. • Da • Ne e 11 – Več kot 90 . mladostnikov (11–14 let) v Sloveniji ima dostop do interneta od doma. • Da • Ne e 12 – V Sloveniji ima manj kot 75 . gospodinjstev doma t v sprejemnik. • Da • Ne e 13 – V Sloveniji manj kot 30 . uporabnikov uporablja pametne telefone z do­stopom do interneta. • Da • Ne