6
¡7. teorije za prakso	35
dr. James A. Draper O ni arij ski instituí za izobraževalne vede na univerzi v On ta riti
PREOBRAZBA ANDRAGOGIKE
Razvoj koncepta andragogike
■w
c
Zgodovina neformalnega izobraževanja je stara toliko kot človeštvo,
BU
e želimo razumeti, kako se je razvijalo izobraževanje odraslih v praksi, je treba razumeti razvoj koncepti andragogike. V tem prispevku bi lahko namesto izraza andragogi-ka uporabili tudi izraz izobraževanje odraslih, saj se včasih V anglosaškem svetu uporabljata kot sopomenki. Izraz andragogika smo tokrat uporabili, da bi povezali Severno Ameriko in Zahodno Evropo, kjer je izraz adragogika v uporabi in označuje vedo o izobraževanju odraslih. Tudi na univerzi v Montrealu v Kanadi seje uveljavil izraz »andragogie«. O andragogiki govorimo tudi zato, ker menimo, da se morajo Študenti izobraževanja odraslih ukvarjati tudi s tem, kar veda andragogika je, tj. preučevanje razvoja misli, teorije, programov in konceptov v povezavi s Študijskim področjem izobraževanja odraslih. Tistim, ki diplomirajo iz andragogike, naj denimo ne bi bila neznana nekatera imena, kot so »Mechanics' Institutes,1 Women's Institutes,3 The Workers' Educational Association,3 The An-tigonish Movement,4 The National Farm Radio Forum«,5 pa tudi koncepti, kot so mathe-tika,6 vseživljenjsko učenje, vseživijenjsko izobraževanje in skupnostno izobraŽevanje. Spoznati razvoj andragogike je torej pomembno za to, da dosežemo strokovnost v izobraževanju odraslih.
V tem prispevku uporabljamo izraz andragogika kol rdečo nit, na katerega nizamo vpra-
šanja, s katerimi se izobraževalci odraslih srečujejo že dolga leta, vsakokrat, ko skušajo opredeliti svoje polje prakse in teorije. Koncepti, ki jih uporabljamo, so za zgodovino nase stroke pomembni. Veliko prizadevanj za razvoj pravega izrazja v izobraževanju odraslih in razumevanje intencional nega učenja odraslih je teoretične in metodološke narave.
ZGODOVINA ANDRAGOŠKE MISLI
Zgodovina neformalnega izobraževanja za otroke in odrasle je enako stara kot zgodovina človeštva. Ni življenja brez učenja ter izobraževanja in ljudje so zmeraj, da bi preživeli ter razumeli in ustvarjali, organizirali svoje učenje. V tem prispevku uporabljamo izraz izobraževanje v povezavi z organiziranim ali in-teneionalnim učenjem.
Izvor koncepta in terminologije
V IS. in 19. stoletju je več dejavnikov vplivalo na to, kako je učenje organizirano, pa tudi na vsebino in kraj učenja. Med te dejavnike spadajo: industrijska revolucija, prebivalstvo, ki je zapustilo podeželje in odšlo v mesta, da bi našlo delo v tovarnah in drugačno delo; vse večja izpopolnjenost navigacijske tehnologije, vojna, trgovina; številna zasebna združenja, ki so nastala za izobraževanje množic, pogosto nepismenih oseb (denimo društvo za spodbujanje krščanskega vedenja, društvo za spodbujanje nadarjenih iz revnih
¡7. teorije za prakso
35
slojev in društvo za širjenje uporabnega znanja). V lisi i h časih so ustanavljali različne organizacije, vse pa so imele izobraževalno razsežnost (kot smo že omenili: inštituti strojnikov v Angliji, 1925. zadruge, sindikati, kore-sponderifina društva in oddelki izobraževanja odraslih na univerzah).
Te in druge organizacije ter dejavnosti so med delavskimi množicami povečevale možnosti za učenje (tudi možnosti za opismenjevanje, vsaj tolikšno, da so hili delavci sposobni brati). Hitro povečevanje števila izobraževalnih programov za odrasle je pomenilo tudi, daje veliko načrtovalcev programov imelo možnost opazovati odrasle pri učenju in tudi preučiti dejavnike, ki odrasle motivirajo za učenje, spodbujajo njihovo vrednotenje znanja in načine, kako pridobljeno znanje uporabiti. Kljub temu je bilo poučevanje odraslih sprva podobno predvsem poučevanju otrok, saj so bili pogosto v rabi avtoritaren način poučevanja in predavanja.
V knjigi Thomasa Polea najdemo enega prvih podrobnih opisov novih Sol za odrasle in najverjetneje tudi prvi pregled zgodovine angleškega izobraževanja odraslih. Thomas Pole je bil zdravnik in med drugim tudi član bristol-skega društva za poučevanje revnih odraslih v branju svetega pisma. Njegovo delo iz leta 1814 ima naslov Zgodovina izvora in razvoja šol za odrasle. V njem je moč najti »poročilo o nekaterih blagodejnih vplivih izobraževanja na moralni značaj revnih delavcev; razmislek o tem, kako se lahko njihova storilnost z znanjem poveča in vpliva na blaginjo družbe v celoti«. Knjigi je dodan tudi pravilnik o upravljanju in organizaciji šol za odrasle. Pole se v tem delu pritožuje, da »si prostovoljci močno prizadevajo za vzgojo otrok, vendarle so ta prizadevanja neuspešna ali premajhna, kar dokazuje veliko število revnih delavcev«. »Takšnih, ki so že v zrelih letih, ki so že utrpeli veliko škodo zaradi neznanja in neizobra-ženost, ki vladata med njimi.« Pole je v an-
glosaškem svetu eden prvih, ki je opozoril na pojav izobraževanja odraslih in na njegov pomen za družbo. Tako je skoval in uvedel izraz izobraževanje odraslih.
V njegovih časih so pojmovali osnovno šolo kot dejanje usmiljenja in tako so se širile prostovoljno organizirane šole, pa tudi nabožna literatura za otroke. In odrasle. Ti in drugi programi so bili morda kasneje temelji za nastanek teorije ljudskega izobraževanja.
V letu 1833 je izraz andragogika skoval Alexander Kapp. nemški šolski učitelj. Z njim je skušal imenovati Platonovo vzgojno teorijo. S tem da je izbral izraz grškega izvora, je želel opozorili na razliko med poučevanjem odraslih v nasprotju s pedagogiko, tj. poučevanjem otrok. V izrazu so odsevali različni programi za odrasle, ki so jih uvajali v tistem času, čeprav se zdi, da so takrat izraz andragogika in izraz izobraževanje odraslih uporabljali kot sopomenki.
Ustanova, ki sojo ustanovili v tistem času ter je morda po svoji naravi najbolj inovativna in je imela največje dolgoročne posledice za izobraževanje odraslih, je ljudska visoka šola. Na Danskem jo je ustanovil N. F. Grundtvig (1783-1872). Warren (1989) opozarja, da se je Grundtvig z ustanovitvijo teh šol za odrasle odzval na izobraževalni sistem otrok in neprimernost tega izobraževanja za življenje. Warren pravi: »Črne šole na Danskem ... spominjajo na nemški model, ki je silil ljudi po lestvici navzgor ali pa ven iz šol, pač glede na to, koliko so uspešni v neskončnem pomnjenju, takšnem brez sledu čustev ... Takšno tiransko postopanje prej zaduši, kot razsvetli razvoj človeške duše ...*< (str. 216) Warren nadaljuje: »Ker Šole, kot si jih je zamislil Grundlvig, takrat niso obstajale, mu ni preostalo drugega, kot da jih ustanovi. V takšnih ljudskih Šolah bi študente spodbujali k razcvetu, in ne k prilagajanju (str. 216)... Predavanj v takšnih Šolah ne sme biti, kajti študenti niso tam samo zato, da jih učitelji poučujejo, marveč tudi zato, da sami učijo svoje učite-

8
¡7. teorije za prakso	35
Ije,« (str. 217) Warren opozarja tudi na Grimdtvigov pomemben vpiiv na ameriškega teoretika in praktika izobraževanja odraslih E. C. Lindemana.
Davies (1931) poudarja, da je »Grundtvig sovražil lične metode, ki so bile le teoretiziranje brez povezave z resničnim izkustvom« (str. 89). V nadaljevanju se posveti Grundtvi-govim razmišljanjem o i zob niže vanju: >vGrundtvig je mnenja, da od
Pomembna prelomnica v razvoju
andragogike je ustanovitev ljudskih visokih sol na Danskem,

osemnajstega ieta v človekovem življenju nastopi Čas > duhovnega ustvarjanja<, kar da izobraževalcu veliko svojskih priložnosti. Tako bi bilo izobraževanje nepopolno in ne bi doseglo svojega namena, če ne bi upoštevali posebnih zahtev tega življenjskega obdobja in če šole za mlade ljudi ne bi dale tem mladim tudi uka za življenje, poleg tehniškega in poklicnega uka. Gre za takšno izobraževanje, ki bo mladim omogočilo, da se po končani šoli sami naprej izobražujejo.« (str. 87) Osnovni namen ljudskih visokih šol je bil dati kmetom izobrazbo. Razširile so se najprej v druge skandinavske dežele, nato pa še drugam, in so precej vplivale na razvoj teorije izobraževanja odraslih.
Vpliv humanistične družbene teorije
Številni dejavniki so v 19. stoletju hkrati zelo vplivali na razvoj zamisli o izobraževanju odraslih v 20. stoletju. Pogostna primerjava izobraževanja, potreb in izkušenj otrok ter odraslih, odziv na avtoritarno poučevanje in neživljenjsko melian¡cistično učenje in prevladujoča uporaba metode predavanj (metode, značilne za pedagogiko tistega časa) so spodbudili mnoge, da so začeli obravnavati izobraževanje odraslih drugače od izobraževanja otrok. Razvoj zamisli o izobraževanju
odraslih je poudaril neformalno naravo Lega izobraževanja, Še posebno v nasprotju s formalnim izobraževanjem. Obstajali so tudi drugi vplivni družbeni dejavniki. Pomembnejša je postala humanistična teorija. Vplivala je zlasti na tiste, ki so se ukvarjali s konceptu ali zacij o prakse izobraževanja odraslih. Takšna teorija je pustila za seboj pedagoško tradicijo in vse večje Število izobraževalcev odraslih je v tem videlo možnosti zase. Razsvetljenstvo 18. stoletja je nasprotovalo silam, ki so grozile človeštvu, kot je industrializacija, pa tudi političnim silam, ki je ogrožale kulturno samo-podobo. Govorimo o zgodnjem razvoju družbenih ved, takšnih, kot jih poznamo danes. Razvoj teh ved, med katere se uvršča tudi andragogika, je spremljal razvoj humanističnih ved.
Griffin (1987) meni, da so vse do konca 19. stoletja »ideje in koncepte izobraževanja odraslih pojmovali predvsem kot vajo v aplikativni teoriji učenja odraslih v družbenem
Humanistična teorija se je osredotočila na dostojanstvo in avtonomnost ljudi. Odsevala je v uporu proti avtoriteti in razvila holistieen pogled na človeka. V izobraževalni praksi se je kazala v osredotočenosti na učenca: spodbujala ga je k s a m ou ravn av a n j u, odkrivanju lastnih zmožnosti; takrat so verjeli, da želijo biti odrasli odgovorni za svoje učenje. To je izhajalo iz podmene, da so ljudje naravno nagnjeni k učenju in da bo učenje cvetelo. če bo le okolje spodbudno. Vrednotili so izobraževalni proces, znova so se spraševali o vlogi učitelja in učenca, popisovali obe vlogi, tako da so učitelja pogosto videli kot tistega, ki lajša učenje, pa tudi kot tistega, ki se uči. Te humanistične misli so se sčasoma utrdile in so nenehno spremljale razvoj zamisli o odraslih učencih.
¡7. teorije za prakso
35
kontekstu« (str. 159), in nadaljuje: »Izvor di-skurza o učenju odraslih sega v devetnajsto stoletje. Iskati gaje predvsem v različicah sociološkega funkcionalizma, političnega liberalizma in v teoriji napredka ter sprememb. Te izobraževalne ideje, drugačne od drugih v šolo usmerjenih izobraževalnih teorij, se niso spreminjale zaradi ideoloških razhajanj javnega mnenja. Posledično je bilo mogoče bolj sistematično analizirati izobraževanje odraslih v odnosu do alternativnih modelov družbene politike in ga tako na nek način približati politiki blagostanja in redistribucije bogastva, s katero se izobraževanje odraslih velikokrat povezuje.« (str. 159)
Koncept učenja V humaniziranem družbenem kontekstu je od začetka pa do srede 20. stoletja močno vplival na širitev uporabe konceptov in terminologije andragogike.
ANDRAGOGIKA V 20. STOLETJU
Eugen Rosenstock, nemški razi skovalec družbenih ved in učitelj na delavski akademiji v Frankfurtu, je.leta 1924 znova uvedel, tako pravijo, izraz andragdgika. Zavzemal seje za to, da bi v izobraževanju odraslih uporabljali posebno metodo in razvili drugačno teorijo, kajti ni dovolj, da pedagoške koncepte »prevedemo« v izobraževanje odraslih.
Z razvojem nove izobraževalne misli seje pozornost osredotočila na izobraževanje odraslih kot področje prakse in študijsko področje, kar pomeni, da so se v povezavi z izobraževanjem odraslih uveljavili posebno znanje in raziskave. Tako so leta 1929 priredili prvo svetovno konferenco o izobraževanju odraslih. Potekala je v Veliki Britaniji pod okriljem svetovne zveze izobraževanja odraslih.
10
¡7. teorije za prakso	35

Namen konference je bi! spodbudili mednarodno sodelovanje v izobraževanju odraslih,
MEDNARODNA ŠIRITEV IZOBRAŽEVANJA ODRASLIH IN UPORABA IZRAZA ANDRAGOGIKA
Leta 1947 je Unesco ustanovil oddelek za izobraževanje odraslih. Temu so sledile svetovne konference o izobraževanju odraslih, in siccr leta 1949, 1960, 1972, 1985 in 1997. Konferenca leta 1960 je potekala v Montrealu. To naj bi zrcalilo vidno in vodilno vlogo Kanade v mednarodnem merilu. Leta 3964 je Unesco uvedel eksperimentalni svetovni program pismenosti, leta 1965 pa je mednarodni odbor Unesca za razvoj izobraževanja odraslih sprejel poročilo Paula Lengranda in načela vse-življenjskega izobraževanja. Ustanovitev mednarodnega sveta za izobraževanje odraslih leta 1973 in različni dogodki, ki jih je svet kasneje organiziral, ter razvoj univerzitetnega ciodiplomskega študija izobraževanja na posebnih oddelkih za izobraževanje odraslih ali študij andragogike v večini kanadskih regij so pripomogli k specializiranosti izobraževanja odraslih. R. Kidd, C. Titmus {citirano v Husen $ PostIethwaite, 19S5) v Mednarodni enciklopediji izobraževanja navajata, da so v nekaterih državah, posebej v Evropi, skovali izraz andragogika. V določenih predelih sveta tega izraza niso želeli sprejeti, vendar se v večini držav, kjer se je izobraževanje odraslih razmahnilo v praksi, strinjajo, daje področje andragogike posebno Študijsko področje ali ved a (100). Podobno je poudarila v svojem zapisu o socialističnih državah Livecka (citirano v: Husen & Postiethwaite, 1985): potreba po razvoju svojskih načel in prakse izobraževanja odraslih je privedla do oblikovanja koncepta andragogike. Raziskovanje v Jugoslaviji, na Madžarskem, pa tudi na Poljskem, seje osredotočilo na razvoj teorije izobraževanja odraslih in njene uporabe. Čeprav izraza andragogika v drugih socialističnih drža-
vah niso sprejeli, seje tamkajšnje raziskovanje vendarle ubadalo z enakimi vprašanji, Se posebej z vprašanji o vlogi izobraževanja odraslih v sistemu vseživljenjskega izobraževanja in vprašanji o izobraževanju odraslih v socializmu (str. 175).
V Mednarodni enciklopediji izobraževanja (citirano v: Husen & Posiletfnvaite) je A. Kraj ne i/, takratne Jugoslavije oziroma sedanje Slovenije zapisala, da je bila andragogika sploh sprejeta le v nekaterih evropskih državah: na Poljskem, v Zvezni Republiki Nemčiji, Nemški demokratični Republiki, na Nizozemskem, Češkoslovaškem in v Jugoslaviji. Poleg tega se včasih izraz pojavi tudi v drugi strokovni literaturi, na primer v Unescovih dokumentih. V angleško govorečih državah izraza niso želeli sprejeti. Kljub temu pa se je po zaslugi prizadevanj Malcolma Knovvlesa uveljavil v ZDA (str. 267).
W. Rokieka, dokumentalistka v mednarodnem Unescovem uradu za izobraževanje je zapisala (v svoji zasebni korespondenci s Shirley Wigmore z ontarijskega inštituta za izobraževalne vede), da - čeprav je izraz andragogika moč najti v nekaterih Unescovih dokumentih - Unesco rabe tega izraza ne priporoča in ga v svojih izdajah tudi redko uporablja.
Čeprav so v nekaterih predelih sveta izrazu andragogika nasprotovali, seje precej razširil, kot kaže študija Clauda Touchetta (1982), profesorja andragogike na univerzi v Moiurealu. Touchette poudarja pomensko raznolikost izraza in pravi, da je »andragogika v anglosaškem svetu sopomenka izobraževanja odraslih« in da - čeprav so v francoski različici Ud esc o ve publikacije s 4. konference o izobraževanju odraslih leta 1985 v Parizu uporabili izraz andragogika - v angleški različici izraz nadomešča »continuing education« - perma-
¡7. teorije za prakso
35
nentno izobraževanje (str. 26). Touehette tudi poroča: »Glede na podatke ponuja študij audragogike 17 univerz od 95 (tj. IS odstotkov vseh univerz); te univerze je moč najti v Italiji, na Švedskem, Poljskem, v Jugoslaviji, Québe-eu, Dominikanski republiki, Tanzaniji m Indiji. Omenjene niso univerze v Venezueli, Peruju, Kostariki, Nemčiji in na Nizozemskem, ki prav tako ponujajo programe audragogike. V Québecu pa izraz andragogika zajema vse razsežnosti pojava izobraževanja odraslih, ki ne more biti zgolj metodika ali način, kar zagovarjajo v publikacijah, napisanih v angleškem jeziku. Taksna Široka opredelitev izvira iz nemške in jugoslovanske konceptualizacijc audragogike.« (str. 27)
SKUPNE ZNAČILNOSTI RAZLIČNIH IZRAZOV
Morda je eno najbolj poglobljenih razmišljanj o undragogiki v Evropi v članku Ger Van Enckevorta (1971), strokovnjaka, ki je bil zaposlen v nizozemskem centru za izobraževanje odraslih. V članku Andragologija: nova znanstvena disciplina navaja značilnosti audragogike, kot jih je opisal Ten Have, in to, da je »andragogika družbeni pojav posebne vrste (str. 44) .... tako daje ni moč obravnavati zgolj kot uporabo bchaviorističnih znanosti in/ali sociologije (str. 45—+6) ... (in) je prizadevanje za to, tla zginejo pregrade med različnimi oblikami andragoške dejavnosti in teorije« (str. 46),
govorimo o tem, kako se gradita teorija in raziskovanje izobraževanja odraslih v Vzhodni Evropi,« poudarja Kanadčan Jindra Kulich (1984), »moramo vedeti, da na izobraževanje odraslih v vzhodnih evropskih državah gledajo zelo Široko in vključujejo vanj tudi formalno in neformalno izobraževanje ter kulturno-prosvetne in kult urno-izobraževal ne programe. Že od poznih petdesetih let v Srednji Evropi in v Vzhodni Evropi burno
razmišljajo o položaju študija izobraževanja odraslih znotraj sistema družbenih ved.« (str. 128) Kulich meni, da poljski avtorji občutno drugače razpravljajo o uporabi audragogike in o njenem odnosu do pedagogike. Nekateri trdijo, da je »andragogika neodvisna znanost, ki prinaša mnoge družbene posledice in je s pedagogiko tesno povezana* (str. 129). Po Kulichu pa izraza adullna pedagogika in andragogika uporabljajo »izmenično in tako imenujejo Študij izobraževanja, samoizobra-ževanja in usposabljanja delovne mladine in odraslih« (str. 128). V teh zapisih se vidi, da ni pravega sporazuma o andragogiki, tj. o tem, ali je to znanstvena disciplina, ki jo včasih umeščajo med družbene vede. Kulich povzema: »Izraz adultna pedagogika je v pisanju vzhodnoevropskih piscev pogosten in čeprav povezava z opredelitvijo pedagogike kot izobraževanja otrok in mladine zares ni utemeljena, je izraz vendarle v sozvočju z vzhodnoevropskim pogledom na pedagogiko, kot znanostjo, ki zaobjame prav vse na področju izobraževanja.« (str, 135)
Precej literature je moč najti tudi o pomenu in vlogi andragogike, vendar bomo za našo rabo izločili samo nekaj primerov. »Andragoska skupina« (1981) na univerzi v Nottinghamu govori o pedagogiki z odraslimi v nasprotju z andragogiko in preuči podmene, na katerih, po njihovem prepričanju, temeljijo kontinuum in dva pola, ki sta močno vsaksebi, tj, tradicionalno in napredno izobraževanje. V afriškem kontekstu pa Kabuga (1977) meni, da »je izobraževanje, ki uporablja tehnike pedagogike, v katerikoli državi zatiralsko, da ljudi duši in jih podreja ... in da temelji na avtoriteti učitelja, pa tudi na statični kulturi« (str, 2). Tako je uporaba audragogike pomembna in primerna na vseh ravneh. Na zadnje D. Savieevič (1968) odgovarja: »Andragogika je razmeroma neodvisna znan-
V svetovnem merilu pra vega sporazuma o enotni rabi izraza andragogika nt

12
¡7. teorije za prakso	35
V ZDA seje izraz andragogika uveljavit v poznih 60, Jletihv
s t ve na disciplina znotraj izobraževalni)} ved. To pomeni, da andragogika ni >veja<: pedagogike, četudi je sestavni del splošnih izobraževalnih ved. Ostra ločnica pa je potrebna med pedagogiko in andragogiko, kajti obe preučujeta izobraževalne procese toda na različnih področjih.« (str. 52}
ANDRAGOGIKA IN KAKO JO VIDIJO V ZDA?
Leta 1926 je Lindeman objavil publikacijo Andragogika: metoda poučevanja odraslih, in sicer v »Worker's Education Journal«. Se več, objavil je tudi knjigo Pomen izobraževanja odraslih. Naslednje leto sta Anderson in Lindeman objavila publikacijo Izobraževanje z izkustvom. Čeprav je v vseh teh delih uporabljen izraz andragogika in je tako uveden v ZDA, se je izraz vendarle uveljavil šele štirideset let kasneje.
V delu Pomen izobraževanja odraslih Lindeman (1926/1961) izraža svoje prepričanje o humanosti izobraževanja: »Najpomembnejše v izobraževanju odraslih je učenčevo izkustvo. Če je izobraževanje življenje, potem je tudi življenje izobraževanje (str. 6)... Najboljša učna metoda je lista, ki nastaja iz izkustvenih situacij (str. 115) ... Prvi korak k osvoboditvi pa je tisti, ki ga naredi posameznik, ko začenja razumeti, kaj ga omejuje, onemogoča ali podreja. Učimo se biti svobodni, ko vemo, zakaj pravzaprav želimo biti svobodni in kaj se postavlja naši Želji po robu.« (str. 46) Poleg tega je zapisal svoje pojmovanje izobraževanja odraslih. To je proces, ki ima trden smisel in namen; »Moja koncepcija izobraževanja odraslih temelji na tem, da je ta proces kontinuiran in da v tem procesu prihaja do vrednotenja izkušenj, da gre za metodo osveŠčanja, s katero se naučimo široko raz-
preti oči in iskati pomen (str. 85)... Če je izobraževanje natanko po pravilih, je morda priprava za življenje, vendar je izobraževanje odraslih sredstvo za spreminjanje življenja (104) ... Učitelji mladih mislijo, da je njihova naloga v tem. da učence privzgojijo za takšno ali drugačno obnašanje; učitelji odraslih pa morajo zmeraj znova odkriti, kako praktične izkušnje odraslih lahko oživijo predmet poučevanja: namen izobraževanja odraslih je dati pomen posameznim kategorijam izkustva. in ne klasifikaciji znanj.« (str. 123)
Čeprav je Lindeman pisal o andragogiki in je bil pod evropskim vplivom, v svojih obsežnejših besedilih vendarle uporabi izraz »izobraževanje odraslih«, pri čemer ne pozabi povedati, da gre za sopomenki. Prav tako nasprotuje ortodoksnemu pedagoškemu izobraževanju in išče poglobljene alternative ter idealistično metodo izobraževanja odraslih.
V ZDA JE ANDRAGOGIKI UTRLA POT PROGRESIVNA TEORIJA
Še posebej v začetku 20. stoletja se je v Kanadi in ZDA razvijala progresivna teorija, in sicer sočasno z uvajanjem koncepta andrago-gike v Evropi. Progresivna teorija ali filozofija je spodbujala osvobajanje s pomočjo razuma in povezavo izobraževanja z vsakdanjim življenjem.
Družbeni, zemljepisni, politični in gospodarski okvir je v Kanadi zmeraj odločilen za to, česa se odrasli učijo, pa tudi, zakaj in kako se učijo. Nove paradigme v praksi so nastale na podlagi delovanja nekaterih organizacij, kot so antigonsko gibanje, inštituti strojnikov, delavsko izobraževalno združenje, ženski inštituti, Banffova šola lepih umetnosti, mejni ko-lidž, in na podlagi razvoja izobraževanja odraslih na univerzi. Ti programi (gl. Draper) m mnogi drugi so želeli Širili možnosti za izobraževanje in učenje odraslih; uvesti ino-vativne načine organizacije in podajanja izo-
¡7. teorije za prakso
35
Izobraževalci so v progresivizmu odkrili način za demokratizacijo znanja; dali so torej prednost reševanju problemov in načinu, osredotočenemu na učenca. Pomembna se jim je zdela tudi izkustvena in eksperimentalna narava izobraževanja. Izobraževanje so pojmovali kot sredstvo za spreminjanje družbe in učitelja. Slednjega so videli kot tistega, ki lajša in omogoča spremembe ter učenčevo osebnostno rast. Tako kot pri humanistični teoriji oziroma filozofiji, o kateri smo govorili prejtudi progresivne in druge sile delujejo skupaj, da bi prišlo do zloma tradicionalnega monopola nad znanjem.
braževalnih programov; upoštevati ekonomske in druge razmere vsakdanjega življenja; uvesti prizadevanje za humanizaeijo družbe. Te spremembe je osvetlilo pisanje Fitzpatric-ka, Corbetta in Kidda, podobno kot delo Co-adyja Gospodarji svoje usode (1939). V ZDA je Maleolm Knovvles (1970) z delom Moderna praksa izobraževanja odraslih: an-dragogika nasproti pedagogiki razburkal duhove in pritegnil pozornost k andragogiki v okviru Severne Amerike. V tem delu je prikazal svoje začetno pojmovanje pedagogike in andragogike kot dveh ločenih ved z nasprotujočimi si izobraževalnimi ideologijami. Meni, da pedagogika temelji na podmeni, ki je danes zastarela, tj. na miselnosti, daje cilj izobraževanja prenašati kulturo. Naslov tretjega poglavja povzema bistvo njegovega prispevka »Andragogika. Porajajoča se tehnologija izobraževanja odraslih. Slovo od pedagogike«. V svojih razmišljanjih iz leta 1970 pa poudarja, daje andragogika različna od podmen o učenju otrok, na katerih temelji tradicionalna pedagogika, in sicer po Štirih načinih: »Samopodoba odraslega se z izobraževanjem spreminja. Iz odvisne osebnosti se spreminja v bitje, ki se vse bolj samouravnavu; pridobiva si zalogo izkustev, kar je zanj zmeraj večji
vir učenja: njegova pripravljenost za učenje je vse bolj v povezavi z razvojnimi nalogami in družbenimi vlogami; njegov pogled na čas se spreminja in uporabe znanja ne odlaga na kasnejši čas, marveč znanje uporabi takoj. Glede na takšno naravnanost njegovo učenje ni več osredotočeno na posamezne predmete ali teme, temveč na probleme,« (str. 39)
Kritično preučevanje teh trditev pokaže, da lahko omenjene podmene uporabimo tudi v povezavi z otroki in mladimi.
Do sredine desetletja je Knowles spremenil svoja razmišljanja. V drugi izdaji svoje knjige, leta 1980, je zapisal, da je »andragogika le drugačen model podmen« (str. 43). Pedagogiko obravnava kot teorijo in prakso, na kateri temelji učiteljevo poučevanje, pri čemer andragogika temelji na samuravnavanem učenju. Pedagoška usmerjenost se zrcali v konceptu odvisnega učenca, osredinjenosti na predmet ali temo, ozračje formalnega in avtoritarnega poučevanja, takšno načrtovanje izvedbe, ki je predvsem v rokah učitelja kot sredinske figure v procesu, in naevalvaciji, ki jo opravi predvsem učitelj. Andragoška usmeritev je temu nasprotna.
Knjigi iz leta 1970 je sledilo delo Vodnik po andragogiki za izobraževalce odraslih (1972). To je publikacija oddelka za zdravstvo izobraževanje in socialno varstvo ZDA. Andra-goški proces je v tem delu takole opisan: »Razvoj, organizacija in upravljanje programov zahtevajo krožno In neprestano uporabo naslednjih sedmih korakov, tj. vzpostavljanja učnega ozračja, vzpostavljanja strukture za vzajemno načrtovanje vsebin programa, ugotavljanje interesov, potreb in vrednot, določanje ciljev, ponovno ugotavljanje potreb, zanimanj in vrednot.« (str. 10-11) Pozneje, ko je na vrsti obravnava andragogike - ravnovesja med svobodo in nadzorom, poudarja, da je »izobraževalni model andragogike na temeljih psihologije Williama Jamesa in izobraževalne teorije Johna Deweyja, ki človeka poj-
m
14
¡7. teorije za prakso	35
maje!a kot sposobnega, da sam upravlja s svojo usodo« (str. 91). Ta trditev je zanimiva, saj se večina DeweyjeviH zapisov nanaša na progresivno izobraževanje otrok,
KRITIČNI POGLEDI IN RAZISKOVANJE
Knowlesovo izvirno pisanje je razburilo duhove njegovih kolegov v Kanadi iti ZDA. C. Houle (1972) je bil med prvimi, ki so se kritično odzvali na Knowlesove trditve, izhajajoč iz prepričanja, daje učenje pri odraslih in pri otrocih v bisivu enako.
»Če lahko razlikujemo pedagogiko in andra-gogiko, to ni tako zato, ker sta v temeljih različni, marveč zato, ker predstavljata isti temeljni proces na različnih ravneh.« (str. 22)
Yonge: »Kadar pedagogiko in andragogiko vidimo kot dva načina spremljanju ljudi, kritične razlike med njima postanejo ostrejše. Pedagogika pomeni, da odrasli spremlja otroka zato, da bi slednji nekoč zrasel v odraslega. Andragogika pomeni, da odrasli spremlja drugega odraslega v odraslost, ki je bolj preta-njena in bogatejša.«
Podobno Brundage in MacKeracher (1980) poudarjata: »Odrasli in otroci so različni. Kolikor so različni, tako se tudi različno učijo in pomagati jim je treba, da se lahko učijo na različne načine. Prav tako pa je primerno, da preučujemo andragogiko in pedagogiko kot dve različni disciplini. Z ozirom na to, da so si odrasli in otroci podobni, je dibotomija neprimerna.« (str. 6)
V »Journal of Adult Education« so objavili niz člankov, v katerih so mnenja o različnih izobraževalcih odraslih. Yonge (1985) jih je interpretiral takole: »Razlika med pedagogiko in andragogiko ni utemeljena. Če se osredotočimo zgolj na preučevanje poučevanja in učenja...
Tako je med udeleženci in cilji razlika. Za obe vrsti agogičnih dogajanj so značilna
razmerja, ki temeljijo na avtoriteti, toda pedagoška avtoriteta počiva na različnih temeljih in je drugačne narave kot andragoška avtoriteta. Te razlike opredeljujejo pomen vsega, kar se dogaja v teh kontekstih: na primer usta* strategija poučevanja ima drugačen pomen v teh dveh vrstah situacij.« (str. 166}
Yonge je povzel, da ajidragogike ne bi smeli uporabljati kot sopomenko izobraževanja odraslih ali nadomestek slednjega. Andragogika je namreč nekaj širšega, kot mu je uspelo prikazati v njegovem prispevku (str. 13).
V	»Journal of Adult Education« je Eli as (1979) prav tako trdil, da med poučevanjem otrok in poučevanjem odraslih ni velike razlike, kar je utemeljil tako, daje kritiziral začetnih pet Know!esovih podmen o andragogiki. McKenzie (1979) se je odzval na Eliasova razmišljanja in predstavil svoje teoretične poglede, ki temeljijo na podmeni, da je med odraslimi in otroki temeljna razlika. Davenport in Davenport sta izdala (1985a) Kronologijo in analizo andragoške debate in menila, da »je čas, da se andragoška debata premakne na višjo raven« (str. 158). Istega leta (1985b) sta objavila prispevek Andragoško-pedagoške usmeritve odraslih učencev: raziskovalni nasledki in priporočila za prakso. Carlson (1989) je poudarjal, da »si Knowles prisvaja izraz za svoje namene ,.., da je zavrgel humanistično evropsko opredelitev andragogike ... in da znova opredeli andragogiko kot porajajočo se tehnologijo odraslega učenja (str. 225).
V	svojem delu Kritična teorija učenja in izobraževanja odraslih je Jack Mezirow (1981) predstavil dogovor o andragogiki. Meni, da mora biti »andragogika kot strokovni pogled izobraževalcev odraslih opredeljena kot organizirano in vztrajno prizadevanje za pomoč odraslim pri učenju, in to na način, ki boljša njihovo usposobljenost za samostojno učenje« (str. 137). V nadaljevanju je predstavil dogovor o andragogiki, ki ima 12 točk, navajamo pa prve tri točke: namen teorije učenja odraslih in
¡7. teorije za prakso
35
izobraževanja odrasli h je postopoma zmanjšati učenčevo odvisnost od učitelja; pomagati učencu razumeti, kako naj uporablja učne vire - Še posebej i/kušnje drugih, vključujoč izobraževalca; pokazati, kako naj k sodelovanju pritegne še druge, in sicer v razmerja recipročnega učenja; mu pomagati opredeliti njegove učne potrebe - glede takojšnjega osveščanja in vednosti in glede razumevanja kulturnih in psiholoških podmen, ki vplivajo na njegovo zaznavanje potreb (sir. 137).
ANDRAGOGIKA KOT TEORIJA
V preteklih letih so si v Severni Ameriki začeli postavljati vprašanje, ali jc andragogika teorija. Merriam (1988) je na primer obravnaval ta izraz v rubriki Teorije izobraževanja odraslih in menil: »Najbolj znana >teorija< učenja odraslih je andragogika. Temelji na štirih podmenah, vse pa so značilnosti odraslih učencev ... Ta teorija je izobraŽevanju odraslih dala 'priponko identitete", kar to področje loči od drugih izobraževalnih področij.« (str. 189) Na koncu je dodal: »Prav
V severnoameriški andragoški literaturi lahko ugotovimo, da preobrazba koncepta aiidragogike še nt končana. O andragogiki je govor kot o teoriji učenja, kot o filozofskem pogledu na učenje, kot o politični stvarnosti in kot o nizu hipotez. Na izčrpnem seznamu v podatkovni bazi ameriškega izobraževalnega dokumentacijskega in informacijskega centra (ERIC), ki zajema odraslega, poklicno pot in poklicno izobraževanje, srečujemo izraz andragogika v pomenu učnega sistema kot tehniko, proces, niz načel, metodo, novo tehnologijo, model, »proces, usmerjen k reševanja problemov« (Brown, 1985). Pravzaprav so andragogiko kot deskriptor centra ERIC sprejeli šele leta 1984 s številnimi razpravami o primernosti izraza.
tako je andragogika sprožila več nasprotovanja, teoretičnih razprav, kritične analize kot katerikoli drugi koncept doslej ...« V svojih razmišljanjih o odraslih učencih pa je Cross (1981) zapisal: »Ne vemo šc zagotovo, ali je andragogika lahko dober temelj, dobra teoretična osnova izobraževanja odraslih. Z gotovostjo pa lahko trdimo vsaj to, da andragogika poda nekaj značilnosti odraslih učencev, ki so vredne nase pozornosti. Se več, andragogi-ki je, bolj kot drugim teorijam, uspelo pritegniti pozornost praktikov in je razmeroma močno razburila duhove. Najpomembnejše pa je, da je andragogika s svojo podobo povečala osveščenost o tem, da potrebujemo odgovore na pomembnejša vprašanja: Ali je koristno ločiti učne potrebe odraslih od učnih potreb otrok? Če je tako, ali gre za dihotome ali za kontinuirane razlike? Ali za oboje hkrati? Kaj pravzaprav zares iščemo? Teorije učenja? Teorije poučevanja? Oboje? Ali imamo začetni okvir, na katerem naj temeljijo razmišljanja rodov raziskovalcev, ali ga moramo šele razviti? Ali andragogika vodi do vprašanj, ki jih je moč raziskovati? Takšnih, ki lahko prinesejo napredek znanj o izobraževanju odraslih?« (str. 227-228) Pratt (1989), ki je teoretiziral o andragogiki kot o konstruktu odnosov, je razvil zanimiv model odvisnosti in kompeteninosti in nekatere andragoške hipoteze, pri tem pa menil: »Andragogiko in pedagogiko je moč lažje primerjati in razumeti, če preučujemo različnost učenčeve odvisnosti v različnih situacijah in poskušamo analizirati tip odnosov, ki vladajo med učiteljem in učencem, takšnih, ki so najprimernejši v danih situacijah. Tako je andragogiko in pedagogiko moč opredeliti glede na naravo imenovanih odnosov. Gre za odnose, ki se razvijejo v danih situacijah in značilnosti učenčeve odvisnosti.« (str. 164)
Andragogika se od pedagogike razlikuje predvsem po odnosih in načinih odvisnosti med učencem ter učiteljem.
H
16
¡7. teorije za prakso	35
Je andragogika predvsem filozofska drža do narave odraslih?
Podobno je Joblin (1988) pripomogel k razumevanju empiričnih vprašanj, ki se porajajo pri primerjavi andragoških in pedagoških pristopov, in poudaril, da je moč »predstaviti argumente, ki hkrati zagovarjajo in zavračajo pojem, da so odrasli bolj samousmerjeni kot otroci in mladi« (str. 122).
O izrazu andragogika je mogoče najti še veliko razprav. Vse niso tako kritične kot Hartee-jeva (1984): »Čeprav je Knovvles v mnogo-čem populariziral andragogiko, je vendarle nerodno, da je to storil na način, ki je intelektualno dvomljiv .... razprava o andragogiki naj bi vprašanje pripeljala v javnost, vendar je mogoče, da bo andragogiki le Škodovala.« (str. 209)
Podobno je razmišljal tudi Tennant (1986): »Treba je opustiti nekatere mite o učenju odraslih .,.; mit, denimo, da je naša temeljna potreba, da se samouravnavamo; mit, da gre pri osebnostni rasti za procese spreminjanja na višjo raven obstoja, in mit, daje učenje odraslih v temeljnih in neizogibno različno od učenja otrok.« (str. 121)
V svojem Članku Andragogika petindvajset let kasneje je skušal Pratt (1993) odgovoriti na osrednje vprašanje, kitko andragogika pomaga izobraževalcem razumeti učenje odraslih. Pratt je v zvezi s tem menil: »Za nekatere je andragogika zbirka navodil za izobraževanje odraslih. Za druge je spet filozofska drža do narave odraslih. Za druge je spet ideologija, ki temelji na prepričanju o osebni svobodi, o razmerju med posameznikom in družbo, o ciljih izobraževanja odraslih ... Andragogiko so sprejeli mnogi izobraževalci odraslih po svetu. Vplivala je na prakso izobraževanja odraslih v mnogih okoljih. Nedvomno bo tudi v prihodnje okno, skozi katerega izobraževalci odraslih najprej pogledajo v svet izobraževanja odraslih.« (str. 15) Nadaljeval je: »Medtem ko je andragogika prispevala k
razumevanju odraslih učencev, je storila bore malo za to, da razširi ali da pojasni naše razumevanje procesa učenja.« (str. 21)
Prevod in priredba: dr. Dušana Findciscn
' »inštituti strojnikov* (slov.). Organizacije, kmetih nastanek je spodbudiI George Birbeck na začetku 19. stoletja, Njegov aamen je bil delavcem ponuditi znanstveno in strojniško izobraževanje Gibanje inštitutov strojnikov se je razširilo pa vsem svetit; v Avstraliji, Kanadi, na Novi Zelandiji in i> Ztlniženili državah (op. prev.). 2 ¿Ženski inštituti«■ (utov.ji Ustanovili so jih leta J897 v Ontarin. Nastali so kot pomoč osamljenim ženskam. Ukvarjali so se s pravom, upravljanjem družinskega proračuna, zdravjem, kmetijstvom, pa tudi z, metodami in postopki samih inštitutov (op. prev). -' «Delavsko izobraževalno združenje« (slov.j, Ustanovljeno je bilo leta 1930 kot združenje za spodbujanje univerzitetnega izobraževanja zaposlenih (op. p rev.),
* vAntigonsko gibanje* (slov.). Gibanje iz. leta 1928. ki temelji na krščanski etiki, izobraževanju odraslih in veri v družbeno pravičnost. Revne ribiče je spodbujalo, da so razpravljali o svojih težavah, da so si pomagali in ustanovili gibanje za vzajemno pomoč (op. p rev. j. J »Nacionalni kmečki radijski forum« (slov. I za spodbu -janje dejavnega državljanstva. Ustanovilo ga je kanadsko združenje za izobraževanje odraslih leta 1939 (op, prev.).
Izraz, ki ga je uporabil J. Roby Kidtl za raziskovanje obnašanja študentov v izobraževalnem procesu, v nasprotju s pedagogiko, raziskovanjem obnašanja učitelja v procesu poučevanju.