METODIČNE  IZKUŠNJE
Maturitetna pisna naloga esejskega
tipa (maturitetni esej) iz književnosti - pisanje, ocenjevanje
1. Maturitetni esej in njegov namen
1.1 Definicija
V tem prispevku bomo nanizali nekaj lastnosti maturitetnega eseja o književnosti (pisne naloge esejskega tipa, ki jo bomo za zdaj, zaradi razširjenosti izraza v praksi, imenovali maturitetni esej). Maturitetni esej je maturantovo samostojno zaokroženo pisno (meta)besedilo o književnosti.
Samostojno: nastaja kot sad posameznikovih duševnih procesov, ki zahtevajo največjo stopnjo lastne udeležbe. Gre za t. i. procese sinteze in vrednotenja, ko kandidat iz znanih prvin tvori novo celoto, v kateri po svoje rešuje dani problem.
Zaokroženo: besedilo ima vse potrebne dele (uvod, jedro, zaključek), poleg tega pa je smiselno (ima prepoznaven namen in temo) in so-visno (tj. povedi se med seboj navezujejo) — po Križaj-Ortar, Bester 1994.
Pisno je tako premišljanje o književnosti na maturi zato, ker zahtevni doživljajsko-miselni procesi, s katerimi se loteva določenega z literaturo povezanega vprašanja, in kompleksnost izraza terjajo od kandidata, da si vzame čas za premislek in ubeseditev. Tega je pri pisnem posredovanju na voljo več kot pri ustnem, poleg tega pa je ocenjevalcu lažje presojati vse razsežnosti takega besedila v pisni obliki.
1.2 Namen maturitetnega eseja o književnosti
Kandidat naj bi v takem besedilu pokazal eno od dveh književnorecepcijskih zmožnosti, kate-
rih razvijanje je temeljni cilj srednješolskega pouka književnosti. Pokazal naj bi bodisi zmožnost literarnega branja (lastne interpretacije leposlovnega besedila na ravni doživljanja, razumevanja, vrednotenja in izražanja) bodisi zmožnost literamega raziskovanja (primerjal-no-problemskega obravnavanja prebranih književnih del) na ravni primerjanja, razvrščanja, sklepanja, vrednotenja.
Glede na temeljne spoznavno-sprejemne inube-seditvene postopke pri interpretaciji enega ali (pri primerjalno-problemskem obravnavanju) več književnih besedil poznamo dva tipa maturitetnega eseja — interpretativni in razpravljalni esej.
Interpretativni maturitetni esej je kandidatova lastna kritična interpretacija določenega (odlomka) leposlovnega besedila ob razčlenjevanju nekaterih (določenih) tipičnih sestavin. Razpravljalni esej pa je širše primerjalno obravnavanje več prebranih (interpretiranih) književnih del iz maturitetnega tematskega sklopa z vidika določenega »tertium comparationis« (kandidat predstavi svojo tezo, razčlenjuje in primerja nekatere tipične sestavine posameznih del, sklepa, izraža osebno stališče in utemeljuje svoje sodbe).
13 Ustvarjalnost in maturitetni esej o književnosti
Oba tipa maturitenega eseja sta po opisanih lastnostih drugotni besedili (metabesedili), ki kažeta kandidatovo zmožnost za dejavni stik (komunikacijo) s prebranim leposlovjem. Ta se vidi predvsem tako, da kandidat piše (neumet-nostno besedilo) o prebranem leposlovju — s čimer dokazuje zmožnost reflektirane recepcije
266
JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 40, 94/95, JL 7
METODIČNE  IZKUŠNJE
— in pri tem smiselno uporablja književno znanje za reševanje postavljenega problema.
Maturitetni esej se torej ne prekriva z ustvarjalnim (t. i. kreativnim) pisanjem (s pisanjem z ambicijo umetniškega ustvarjanja—»odpiranja in oblikovanja novih svetov«—Trstenjak 1981: 34), temveč s pisanjem »opisnih polog, ... ki pripadajo od predloge različnemu diskurzu, torej drugačni jezikovni 'površini'. Metabesedilo torej posamična protobesedila, njihove skupine in/ali protosisteme parafrazično opisuje, analizira, sintetizira, komentira, vrednoti, aplicira ipd ... « (Juvan 1991: 63-64). V jezikoslovju bi rekli, da je prvotna vloga takega besedila informativna (predstavitvena), vplivanjska, poetična itd. pa so drugotne.
In če si še malo pomagamo s psihologijo ustvarjalnosti: Pri maturitetnem eseju gre, kot rečeno, za sintetično oblikovanje že obstoječih sestavin danega problema v novo celoto. Ta proces pa je (po Trstenjaku 1981) lahko manj ali bolj ustvarjalen. Manj je takrat, kadar je zgolj reprodukcija
— ponavljanje istega, sicer oblikovanje v celoto, ki pa zgolj sledi klišeju. Bolj pa, kadar so opazne različne prvine ustvarjalnosti v okviru možnosti. — V maturitetnem eseju npr. pri izbiri teze v okviru dane teme in v načinu njenega razvijanja (izvirnost zgradbe), v globini in vsebini razlage in argumentov pri razčlembi razmerij in struktur znotraj literarnih besedil in v primerjavah med njimi (odpiranje in reševanje problemov), v izvirnosti pri vrednotenju prebranega, v slogovni izvirnosti (neklišejskosti).
Pisanje maturitetnega eseja se torej po namenu in postopkih loči od kreativnega pisanja. Slednje je namreč pisanje (navadno tudi po tematiki) izvirnega umetnostnega ali polumetnostnega besedila, ki nastaja kot bolj ali manj ustrezen ustvarjalni izid različnih faz ustvarjalnega procesa (spoznavanje problema, inkubacija, iluminacija, verifikacija, Pečjak 1975, po Wallasu 1926). Tako nastalo besedilo s prevladujočo poetično, vplivanjsko itd. funkcijo se tudi v šoli vrednoti z (didaktično prilagojenimi) merili literarnega vrednotenja (Blažič 1992) in ocenjuje opisno, ne s številčno oceno.
Maturitetni esej je tako le ena od mogočih oblik pisanja o literaturi v šoli. (Sčasoma se bo po predvidevanjih, oprtih na pričevanja iz tujine in domovine, gojil ob drugih možnostih pisnega
izražanja literarne recepcije in produkcije.) Je pač tip besedila, ki vendarle kaže številne bistvene sestavine literarne recepcije, pa tudi sestavine dijakove mišljenjske zrelosti in izrazne ustvarjalnosti, in je najbližji objektivni merljivosti, potrebni za zunanje ocenjevanje.
Med pozitivne učinke vpeljevanja maturitetnega eseja (poleg pouka, ki se, sodeč po opazovanjih, zdaj veliko intenzivneje in na različnih spoznavno-sprejemnih stopnjah ukvarja z literarnimi besedili, ne le z njihovim kontekstom) spada tudi začetek iskanja razlik med šolskim pisanjem opisnih metabesedil o literaturi in ustvarjalnim pisanjem, kamor uvrščamo tudi esej kot polliteramo vrsto. Te razlike so doslej premalo uzaveščene (zato profesorji pogosto tudi pri pisanju metabesedil pričakujejo bolj umetniško izvirnost kot pa dokaz, daje dijak delo res prebral in dosegel dejaven stik z njim.
Ima pa maturitetni esej predvsem zaradi »pragmatičnih okoliščin« zunanjega ocenjevanja nekatere dodatne posebnosti.
2. Tehnika pisanja maturitetnega eseja (nekaj opažanj)
2.1 Problem navodil
V tuji pedagoški literaturi in književni didaktiki se lahko poučimo o različnih možnostih pisanja eseja. Glavni sta dve: kandidati dobijo le naslov (ponavadi z opisnim podnaslovom) in pišejo samostojno ali pa dobivajo (včasih zelo nadrobna) navodila (tematske sestavine) za pisanje. Vsaj v programu mednarodne mature se pisanje brez navodil zahteva za višjo raven, pisanje z navodili pa za nižjo raven. V obeh primerih, zlasti pri višji zahtevnosti, so kandidati s postopki pisanja take naloge tako dobro seznanjeni, da zmorejo ustreči pričakovanjem in zajeti vse bistvene sestavine problema (dele teme in načine njenega razvijanja) tudi brez navodil (to se pri ocenjevanju tudi pričakuje, ocenjevalci imajo namreč ne glede na svobodo pisanja kandidatov zelo natančna navodila).
Pri nas smo s pisanjem maturitetnega eseja in predesejskih oblik šele na začetku. Niti profesorji niti dijaki, kot kaže delo na seminarjih in izidi dosedanjih preizkusov, še ne poznajo dovolj ciljev in postopkov tvorjenja maturitetnega eseja.
267
JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 40, 94/95, št. 7
METODIČNE  IZKUŠNJE
Zato smo se, vsaj v »prehodnem« obdobju, v predmetni maturitetni komisiji odločiU za vsakokratna navodila ob naslovu (temi), ki bodo kandidate usmerjala h glavnim vsebinskim problemom (poleg teme so torej dani tudi njeni deli) in sugerirala raven njihove obravnave (da ne bi bila v besedilu le obnova in opisovanje, doživetij ali posameznih sestavin literarnih del, temveč tudi razlaganje in utemeljevanje). Kandidat tako ve, na kaj mora biti pri pisanju posebej pozoren.
Kompozicija besedila (tematska koherenca in izbira teze ter načinov razvijanja teme), poglabljanje v nekatera vprašanja (predstavitev doživljanja, globina razlaganja — iskanje logičnih razmerij, vrsta in količina argumentov in protiargumentov), sintetiziranje, jezikovno oblikovanje pa so odvisni od kandidatovih zmožnosti. — Kandidat torej, v skladu z zakonitostmi sintetičnega mišljenja, tvori iz znanih delov (delov teme, sugestij za nekatere načine razvijanja) novo celoto (Marentič - Požamik 1991). —Daje to mogoče početi na različne in svojske načine, se lahko prepričamo npr. v Fabb — Durant 1994:59-60.
Mnenja o navodilih so v praksi sicer različna. Vendar odgovori ocenjevalcev in tudi mnenja nekaterih dijakov, ki so jih anketirali študenti v šol. letu 1993/94, povedo, da je med prvimi in drugimi več zagovornikov kot nasprotnikov takih navodil.
Praksa je tudi pokazala, da kandidat za izhodiščno tezo lahko izbere problem, ki ga sugerira katero koli navodilo, ne pa nujno naslova, ki v formulaciji tudi »ne pokriva« nujno eksplicitno vseh delov teme—vseh navodil. Nekateri dijaki navodilom sledijo po vrsti, čedalje več pa se jih problema loteva po svoje. Nekateri so pri tem (ob izpolnjevanju tematskih zahtev) tudi zelo izvirni—npr. taki, ki v celotno besedilo vpletajo svoje literarno vrednotenje, ki tako postane temeljno ubeseditveno stališče.
2.2 Navodila in ustvarjalnost kandidatov
Ustvarjalnost kandidatov se v maturitetnih esejih kaže z izvirno in prožno izrabo navodil — temeljnih zahtevnostnih parametrov. Kaže se torej v tem, kako kandidati postavljajo tezo, kako vpletajo osebne vtise in argumente, združujejo posameznosti, kako se lotevajo vrednotenja — pa tudi, kako zavestno in argumenti-
rano si »podrejajo« nekatera navodila, kako se v izražanju presoj odmikajo od klišejev itd.
Posebno vprašanje je, kako je z »ustvarjalnim izpuščanjem« navodil v nalogi. Najbrž gre za dve vrsti takih izpustov:
— Prvi tip nalog kaže izdelke kandidatov, ki imajo »ustvarjalne ambicije«. Napišejo sicer »dobro«, izrazno in kompozicijsko zanimivo nalogo, ki napravi na ocenjevalca precejšen vtis. Vendar izpuščenih vsebinskih zahtev v navodilih ne nadomestijo z obravnavanjem teme (predpisanega leposlovja) z drugega, samosvojega zornega kota, temveč leposlovje nekako odrinejo v ozadje oziroma se temi vsaj deloma izogibajo. Tako pogosto ni mogoče presoditi, ali so književna literarna dela po programu sploh prebrali oziroma ali sploh znajo brati literaturo, ki je pred njimi. Tako lahko spretno prikrivajo svoje nebranje in neznanje z izrazno spretnostjo, ki jo bolj blag ali manj izurjen ocenjevalec zamenja z ustvarjalnostjo (to na neki ravni tudi je, vendar se besedilo ne približuje ustvarjalnemu dosežku — umetnostnemu ali polumetnos-tnemu besedilu — toliko, da bi kandidatu spregledali pomanjkljivo povezovanje z literarno predlogo). V takem primeru bo kandidat pač dobil točke za slog, jezik, zgradbo ter odbitek pri manjkajočih vsebinskih postavkah.
— Drugi tip predstavljajo zares izredne naloge, ki prebrano literarno gradivo izrabljajo za lastno ustvarjalno pisanje. Nastane najverjetneje esej kot poUiteramo besedilo (npr. »Kmeclovega tipa«), ki združuje interpretacijo prebrane literature in njeno nadgradnjo v skladu s tvorčevim sporočilnim hotenjem, s svojevrstno idejno — tematsko sestavino in s prevladovanjem vplivanjske, poetične idr. vloge v besedilu nad informativno (Hu-dej 1994).
Vendar so taka besedila med dijaki po naših izkušnjah redka, to pa potrjujejo tudi tuji strokovnjaki (pravijo, da je takih nalog približno 1 %). Ocenjevanje takih esejev bolj upošteva sestavo vsake posamezne naloge kot pa zgolj vnaprejšnja merila. To ocenjevalca ne odvezuje analitičnosti, le da pri tem uporablja tudi dodatna didaktično obdelana merila literamega vrednotenja, na podlagi
268
JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 40, 94/95, št. 7
METODIČNE  IZKUŠNJE
katerih pri zunanjem ocenjevanju napiše številčno oceno (število točk). Ta merila oblikuje sam in jih jasno predstavi ter strokovno (s strokovnimi argumenti, navedbo virov) utemelji v zapisniku. Take naloge bo moral pregledati še tretji ocenjevalec.
3. Vrednotenje in ocenjevanje maturitetnega eseja
3.1 Namen
Maturitetni esej vrednotimo glede na to, ali je kandidat v njem pokazal zmožnost ubeseditve literarne interpretacije ali raziskovalnega (pro-blemsko-primerjalnega) pristopa h književnosti.
3.2 Postopek ocenjevanja
Postopek je razčlenjen v KM (Književnost na maturi 1994). Kot je že tam povedano, gre za kombiniranje dveh ocenjevalnih metod, sintetične (holistične) in analitične, ki šele skupaj zagotavljata relativno objektivnost ocenjevanja (absolutna pri takem besedilu ni pričakovana). Za tako ocenjevanje maturitetnih esejev (in drugih besedil učencev) je torej potrebno vsaj dvakratno branje vsakega besedila.
V KM smo prvo branje izenačili s sintetičnim ocenjevanjem besedila kot celote (po vtisu), drugo pa z nadrobnejšo razčlembo in točkovanjem besedila po priloženih merilih (ki se po vsebini ujemajo z navodili kandidatom).
Vendar nadaljnje izkušnje kažejo, da se sintetična in analitična bralna tehnika v praksi pogosto prepletata. Tako že pri prvem branju tudi analiziramo (iščemo v kandidatovem besedilu posamezne sestavine in zapisujemo pripombe o njihovi kakovosti v ocenjevalno shemo) in tudi pri drugem branju vrednotimo besedilo kot celoto. (Tako ravnanje kažejo tudi zapisniki nekaterih ocenjevalcev.) Tak preplet obeh ocenjevalnih metod je ustrezen in odvisen od posameznega ocenjevalca. Pomembno je le, da vsako besedilo ocenjujemo na oba načina, torej:
— sintetično, kot celoto, ki je na nas napravila bolj ali manj ugoden vtis zaradi zrelosti literarnega sprejemanja, prepničljivosti, izvirnosti v obravnavanju tematike, koherentnosti in izkazanih izraznih zmožnosti kandidata; svojo sodbo opišemo (opiramo se na KM:
36-38) in izrazimo z okvirno številčno oceno (od 1 do 5);
— analitično — torej tako, da kandidatovo besedilo razčlenimo — ugotavljamo prisotnost/odsotnost in kakovost z navodili zahtevanih sestavin v njem ter to tudi točkujemo.
Ker mora biti končna ocena maturitetnega eseja izražena s številom točk, morebitno razliko med sintetično in analitično dobljeno oceno (npr. 3 pri sintetičnem branju, 2 pri analitičnem) korigiramo s ponovnim branjem, iskanjem in utemeljevanjem morebitnih dodatnih točk.
Pomembno je tudi, da ocenjevalec vse eseje najprej prebere enkrat in poenoti ocenjevalno tehniko. Šele nato se lotimo drugega branja in dokončnega ocenjevanja.
33 Ocenjevalna merila
Merila za ocenjevanje vsebinske plati eseja so precizirana v navodilih vsakokrat sproti. Merila za jezikovno plat ocenjevanja so v KM: 46-47. Z naraščajočimi izkušnjami in opažanji ocenjevalcev pa bo mogoče dopolnjevati seznam nekaterih splošno veljavnih meril za obe plati eseja in z dogovorom poenotiti ravnanje v nekaterih dvom zbujajočih primerih.
3J.1 Nekaj predlogov in opažanj
— Za vsebinske napake odbijemo po 0,5 točke pri najbližji vsebinski postavki, npr. pri oznaki oseb.
— Četudi gre za poskus literarnega vrednotenja, ki torej v argumentacijo vpleta literarne sestavine iz besedila, ne dajemo najvišjega števila točk, kadar je vrednotenje površinsko, omejeno le na eno literamo sestavino in v celoti učinkuje naivno, le malo manj kot zgolj doživljajski opis.
— V primerih, ko del besedila ni v celoti odveč, temveč deloma (npr. natančna obnova), in čeprav posredno, le izpolnjuje določeno vlogo, ravnamo po presoji — upoštevamo, kar se pač da.
— Kadar kakšna napačna nadrobnost celote ne moti prav posebno (npr. napačno poimenovanje posameznega stilnega sredstva), tega ne štejemo nikamor.
— Za zastranitve v eseju, ki niso povezane z navodili in nimajo nobene vloge (sociologi-
269
JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 40, 94/95, št. 7
METODIČNE IZKUŠNJE
ziranje, moraliziranje), pa odbijamo točke. Za vsako zastranitev, ki je cela poved ali več, odbijemo pri slogu ali vsebini eno točko.
Za več kot dve zastranitvi v besedilu odbijemo tudi eno točko od zgradbe.
Za slabo upovedovanje (tvorjenje povedi ali delov povedi) odbijemo 0,5 točke pri slogu ali pri jezikovni pravilnosti.
(Pazimo, tako kot povsod, da za isto napako ne odbijamo točk pri dveh postavkah, ampak le pri eni.)
Za klišejsko izražanje, ki obsega celo poved ali jo celo presega, odbijemo pri slogu 0,5 do 1 točko.
— Kadar se katera jezikovna napaka (npr. raba vejic) preveč ponavlja (več kot desetkrat), naj se odbije polovica vseh točk za jezikovno pravilnost (torej 3,5 t. samo za vejice).
— Za izviren vsebinski dodatek (prispevek k argumentaciji, povezan s temo), ki presega zahteve iz navodil, dodamo na koncu po lastni presoji do 2 točki k vsebini.
(To je le nekaj predlogov. Popolnejši seznam bo nastajal z izkušnjami in se bo dopolnjeval na seminarjih za ocenjevalce.
Že ti predlogi pa so namenjeni zmanjševanju razlik v ocenjevalni tehniki med posameznimi ocenjevalci.)
Maturitetni esej o književnosti
(povzetek)
— Samostojno, zaključeno, pisno (meta)besedilo o knjiž-evnosti.
— Dokaz kandidatovih sposobnosti recepcije enega ali več literarnih besedil (interpretacije, primerjanja-raziskovanja: interpretativni, razpravljalni esej).
— Namen besedila pogojuje drugačen tip ustvarjalnosti kot pri ustvarjalnem pisanju.
Maturitetni esej
— metabesedilo — opisna pologa (dokaz zmožnosti lit. recepcije);
— informativna/poetična, vpliv, vloga;
— ustvarjalnost v elementih (preoblikovanje znanega v novo celoto):
izbira teze izvirnost zgradbe
globina in vrsta razlage in argumentov pri analizi in vrednotenju razmerij in struktur
izvirnost sloga (neklišejskost) izvirnost v izražanju doživetja in vrednotenju leposlovja;
Ustvarjalno pisanje
— izvirno umetnostno/polumemostno besedilo (dokaz nadarjenosti za lit. »produkcijo«;
— poetična/vplivanjska, informativna vloga;
— ustvarjalnost (spontano odpiranje in oblikovanje novih svetov) — poglavitna sestavina procesa in izida:
o izvirnost vsebine in izraza
? nekonformizem
? odprtost
? svobodnost...
270
JEZIK IN SLOVSTVO, Utnik 40,94/95, št. 7
METODIČNE  IZKUŠNJE
— tema in sestavine so dane;
— vrednotenje; sintetično (po vtisu), analitično (razčlemba besedila po sestavinah, vidnih iz navodil, v izednih primerih z merili za um. ustvarjalnost, ki so dodatna);
— ocenjevanje: številčno;
— tehnika pisanja: mogoča navodila (tema in deli, sugestije za razvijanje).
— tema in sestavine so proste (v šoli včasih deloma dane);
— vrednotenje: literamo — iskanje umet-niškosti (subjektivno in z didaktično prilagojenimi merili lit. vrednotenja);
— ocenjevanje: opisno;
— tehnika pisanja: spontano (v šoli so mogoča navodila).
Boža Krakar - Vogel
Filozofska fakulteta v Ljubljani
Literatura
Daniel Bergez, Le commentaire compose au baccalaureat. Hachette 1986.
Milena Blažič, Kreativno pisanje. Zavod RS za šolstvo in šport 1992.
Nigel Fabb, Alain Durant, How to write Essays, Dissertations and Theses in Literary Studies. Longman, New York 1993.
Sonja Hudej, Šolske ure besediloslovja. Zavod RS za šolstvo in šport 1994.
Janko Kos, Očrt literarne teorije. DZS 1994.
Barica Marentič - Požamik, Poglavja iz didaktike. N. mesto 1991.
Boža Krakar - Vogel, Nada Barbaric, Rafka Kim, Književnost na maturi. Zavod RS za šol. in šport 1994.
Martina Križaj - Ortar, Marja Bester, Erika Kržišnik, Pouk slovenščine malo dmgače. Založba Different do.o, Trzin 1994.
Vid Pečjak, Psihologija spoznavanja. Drž. zal. Slovenije 1975.
Anton Trstenjak, Psihologija ustvarjalnosti. Slovenska matica 1981.
271
JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 40, 94/95, ŠL 7