i Sto.let.je znanja 100 let ljudskih univerz na Slovenskem Urednice: Alenka Grželj, Eva Mermolja, Tina Bazjako, Anja Benko, Nives Ličen Recenzenti: Irena Bohte, Anja Jamšek Furlan, Petra Javrh, Tadej Košmerl, Klara Kožar Rosulnik, Petra Rozman, Sonja Lakovšek, Alenka Magajne, Andrej Sotošek Jezikovni pregled: Anja Benko Fotografsko gradivo: arhivi ljudskih univerz Oblikovanje in prelom: Andreja Čepič Tehnično urejanje: Tanja Šulak Izdajatelj: Zveza ljudskih univerz Slovenije Za izdajatelja : Bojan Hajdinjak Elektronska knjiga dostopna na: https://www.zlus.si/100-let-je-znanja/. Leto izida: 2022 Kraj izida: Ljubljana Nastanek publikacije je omogočilo Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport Republike Slovenije v okviru Javnega razpisa za sofinanciranje programov in dejavnosti izobraževanja odraslih v letu 2022. Kopiranje in razmnoževanje je dovoljeno ob pripisu avtorja in izdajatelja. Kataložni zapis o publikaciji (CIP) pripravili v Narodni in univerzitetni knjižnici v Ljubljani COBISS.SI-ID 139453699 ISBN 978-961-94122-3-7 (PDF) Sto.let.je znanja 100 let ljudskih univerz na Slovenskem Sto.let.je znanja 100 let ljudskih univerz na Slovenskem KAZALO SLOVENIJA, DRUŽBA ZNANJA 7 Rober Golob LJUDSKE UNIVERZE – POMEMBEN NOSILEC KAKOVOSTI IZOBRAŽEVANJA ODRASLIH 8 Darjo Felda 100 LET LJUDSKIH UNIVERZ NA SLOVENSKEM 10 Monika Govekar Okoliš Z OPTIMIZMOM IN ENERGIJO V NASLEDNJE DVESTO.LET.JE ZNANJA 12 Bojan Hajdinjak 1RAZVOJNI KORAKI: ZAGNALI SMO KOLESJE 15 100 LET RAZVOJA: OD POSAMEZNIH PREDAVANJ DO JAVNE MREŽE 16 L”ªS B8”L”‹f A”ł G8”f Tª Bł 100 LET IZOBRAŽEVANJA ODRASLIH V KNEŽJEM MESTU 34 Metka Arnšek, Ines Stilin 100 LET IZOBRAŽEVANJA ODRASLIH V MARIBORU 50 Dejan Kac, Irena Urankar 100 LET LJUDSKE UNIVERZE JESENICE 68 M RSªLªfi HSªfi 2 SEDANJI IZZIVI: KOLESJE SE VRTI 79 ZELENI PREHOD NA LJUDSKIH UNIVERZAH ZELENI PREHOD LJUDSKIH UNIVERZ KOT STIK Z NEPREDVIDLJIVOSTJO NARAVE 80 Nevenka Bogataj, Patricija Rejec DIGITALIZACIJA IN LJUDSKE UNIVERZE PRISPEVEK LJUDSKIH UNIVERZ K VEČJI DIGITALNI VKLJUČENOSTI 94 Biserka Neuholt Hlastec MIGRACIJE IN IZOBRAŽEVANJE ODRASLIH NA LJUDSKIH UNIVERZAH QUO VADIS? – KAM GREŠ? KAM GREMO? 106 KN PNfiªł NV@@S8”8 SPREMINJANJE DELA IN PROGRAMI IZOBRAŽEVANJA ODRASLIH NA LJUDSKIH UNIVERZAH PRIZMA PETIH P-JEV 120 Rł T8Sf M RN8 RAZVOJ STRATEGIJ ZA DELO Z ODRASLIMI NA LJUDSKIH UNIVERZAH SVETOVALNA DEJAVNOST NA LJUDSKIH UNIVERZAH – VČERAJ, DANES IN JUTRI 132 T Vªªfi K”LD”ł SVETOVALNA DEJAVNOST NA LJUDSKIH UNIVERZAH ZA RAZVOJ KOMPETENC PRIHODNOSTI SKOZI OČI SVETOVALKE 142 Erika Švara 3 ŽELJE ZA PRIHODNOST: KOLESJE POGANJAMO NAPREJ 149 RAZVOJ SOCIALNIH INOVACIJ NA LJUDSKIH UNIVERZAH 142 B8ªªN G8V5f NNª” K‹VNf Nªł LL8ªfif Z Vª8Nf NªL”@ Lªfi” LJUDSKE UNIVERZE PRIHODNOSTI – MED LOKALNO IN GLOBALNO RESNIČNOSTJO 166 PN8ª‹ª PLªfif Tª R‹f M8”N SN”5fiªfi SL”‹f A”ł G8”f NªL”@ Lªfi” POGLEDI ŽUPANOV NA LJUDSKE UNIVERZE IN NJIHOV RAZVOJ V LOKALNEM OKOLJU 182 Anja Benko SEZNAM AVTORIC IN AVTORJEV 191 FOTOGRAFSKI UTRINKI Z LJUDSKIH UNIVERZ 195 Slovenija, družba znanja Da bo Slovenija postala družba znanja, ustvarjalnosti in inovativnosti, je ena naših pomembnejših zavez, ki smo jo dali ob nastopu mandata nove vlade. Ne samo pridobitev formalne izobrazbe, temveč vseživljenjsko učenje, ki je v času digitalizacije in hitrega napredka pomemben element za uspešno spoprijemanje z izzivi prihodnosti. Izobraževanje odraslih je zahtevna naloga, saj se mora prilagajati razvoju in potrebam sodobnega sveta ter predajati nova znanja in kompetence – tudi na področjih, kot sta trajnostni razvoj in digitalizacija družbe. Ljudske univerze imajo s svojo izjemno tradicijo neprecenljiv prispevek k širjenju obzorij marsikaterega prebivalca in prebivalke Slovenije. Že v preteklosti so pomembno prispevale k razvoju andragoške stroke in oblikovanju prakse izobraževanja odraslih, s svojimi bogatimi vsebinami pa danes omogočajo pridobivanje znanja in razvijanje sposobnosti za doseganje poklicnih in osebnih ciljev naših ljudi. Sam ljudske univerze vidim kot pomembnega tvorca sprememb in napredka v naši družbi. Vsako znanje, veščina, ki jo posameznik dodatno pridobi, je naložba, ki se obrestuje. Zato je toliko pomembneje, da ta središča znanja opravljajo javno službo v javnem interesu, saj prebivalcem – ne glede na njihov premoženjski ali družbeni položaj – podajajo nova znanja in kompetence od znanosti do kulture in umetnosti. Naša odgovornost je, da ljudi usmerjamo v vseživljenjska usposabljanja, ki jih bodo opremila z ustreznim znanjem in s spretnostmi. Le kot družba znanja bomo lahko učinkovito obvladovali izzive sodobnega časa in ustvarjali vrednost, ki nam bo omogočila tudi socialno pravično in solidarno družbo. Vseživljenjsko učenje v zrelih letih pa ne prinaša samo radosti in osebnega zadovoljstva ob novo pridobljenih znanjih in veščinah, temveč hkrati omogoča vključenost v družbo. Krepitev miselnih sposobnosti in socialna vključenost pomembno prispevata k aktivnemu staranju in boljši kakovosti življenja v kasnejšem življenjskem obdobju. Ob stoti obletnici delovanja prvih ljudskih univerz se vsem, ki prispevate k izobraževanju odraslih in načelom vseživljenjskega učenja, zahvaljujem za vaš prispevek v družbi. Z vašo pomočjo ne samo pridobivamo nova znanja in veščine, temveč rastemo. Dr. Robert Golob, predsednik Vlade Republike Slovenije Ljudske univerze – pomemben nosilec kakovosti izobraževanja odraslih Trditev, da je vitalnost naroda mogoče prepoznati tudi po njegovem znanju in splošni učljivosti, je vredna vse pozornosti in strinjanja. Novi izzivi in prilagajanje socialnega, ekonomskega in kulturnega življenja postavljajo tudi področje vseživljenjskega učenja v Sloveniji pred nova vprašanja. In na ta vprašanja pomembno odgovarjate izvajalci izobraževanja odraslih, javne organizacije za izobraževanje odraslih. V ljudskih univerzah ministrstvo prepoznava pomembnega sogovornika, ki lahko odgovarja na izjemno raznolike potrebe heterogenih skupin odraslih in ponuja široko paleto možnosti za izobraževanje, kot so pridobitev izobrazbe, izpopolnjevanje in usposabljanje za potrebe opravljanja poklica ter različne vsebine splošnega neformalnega izobraževanja. Kratek pregled zgodovine razvoja javnih organizacij za izobraževanje odraslih kaže, da so v mnogih evropskih državah ljudske univerze nastajale že od sredine 19. stoletja, v državah nekdanje Avstro-Ogrske pa ob koncu 19. stoletja, medtem ko se na območju Slovenije pojavijo na začetku 20. stoletja. V tistih časih so bile to edine ustanove, ki so izvajale različne oblike organiziranega učenja in izobraževanja odraslih. Ljudske univerze ste danes sodobna andragoška izobraževalna središča, ki predvsem ranljivim skupinam omogočate izobraževanje in izboljšanje kvalitete življenja. Skrbite za strokovno usposobljenost svojih strokovnih delavcev, da lahko kar najbolje ponujajo in izvajajo dejavnost javne službe na področju izobraževanja odraslih. Le strokovna zavezanost področju, hkrati pa seveda tudi srčnost in predanost zaposlenih, lahko prinesejo rezultate, ki jih ljudske univerze na področju izobraževanja odraslih dosegate. Za trud in strokovno delo se vsem zaposlenim in zunanjim sodelavcem ljudskih univerz na tem mestu iskreno zahvaljujem. Vseživljenjsko učenje je odgovornost vseh – posameznika, družbe, sistema, inštitucij, politike. Prav je, da pri udejanjanju vseživljenjskosti učenja sodelujemo, se dopolnjujemo, sprejemamo možnosti in omejitve drug drugega ter skupaj razvijamo sistem, ki bo najbolje podprl slehernega posameznika pri vključitvi v izobraževanje in ohranjanju vedoželjnosti ter naklonjenosti pridobivanju novega znanja in spretnosti, bodisi formalnega bodisi neformalnega. Pri tem procesu ministrstvo računa tudi na ljudske univerze kot pomembne nosilce kakovosti izobraževanja odraslih. Ob častitljivi obletnici izrekam iskrene čestitke z željo po prizadevanju za čim boljši razvoj in podporo vseživljenjskega učenja v Sloveniji. Dr. Darjo Felda, državni sekretar, Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport Republike Slovenije 100 let ljudskih univerz na Slovenskem Zgodovina ljudskih univerz na Slovenskem je pestra in zanimiva. Od njihovega nastanka pred sto leti do danes se nam izrisujejo tri obdobja. Prvo sega v čas od 1918 do 1941, ko smo se Slovenci po prvi svetovni vojni oktobra 1918 priključili v kratkotrajno Državo Slovencev, Hrvatov in Srbov, ki se je decembra 1918 združila s Kraljevino Srbijo v Kraljevino Srbov, Hrvatov in Slovencev, od 1929 imenovano Kraljevina Jugoslavija. Drugo obdobje zajema čas od 1945 do 1991, ko smo Slovenci po drugi svetovni vojni živeli v Federativni ljudski republiki Jugoslaviji (FLRJ), od leta 1963 v preimenovani Socialistični federativni republiki Jugoslaviji (SFRJ). Tretje obdobje pa je čas po krajši vojni za samostojno Slovenijo leta 1991, ko smo dobili svojo nacionalno državo – Republiko Slovenijo. To spoznanje je pomembno, saj v vsakem obdobju zasledimo posebnosti razvoja in delovanja ljudskih univerz, na kar je vplival razvoj določene države, njene politike, zakonodaje, gospodarstva, kulture in družbe same. Še posebej je pomembno omeniti, da pri primerjalni zgodovinski analizi razvoja ljudskih univerz na slovenskih tleh ugotovimo, da njihovo ime ni bilo vseskozi enako. Spreminjalo se je že od njihovih prvih začetkov, ko so v prvem obdobju po danskem zgledu nastale tako imenovane »ljudske visoke šole«, zasledimo pa tudi besedni zvezi »ljudsko vseučilišče« in »ljudska univerza«. Leta 1932 se skladno z odlokom Ministrstva prosvete na Slovenskem uradno uporablja poimenovanje »ljudska univerza«. Kasneje, v drugem obdobju, sta značilni imeni »ljudska univerza« (od 1947) in »delavska univerza« (od 1957), leta 1959 pa se ustanovi še Zveza delavskih in ljudskih univerz Slovenije. V tretjem obdobju, po letu 1991, uporabljamo »ljudska univerza«, Zveza delavskih in ljudskih univerz Slovenije pa se preimenuje v Zvezo ljudskih univerz Slovenije. Skozi pester razvoj družbe zadnjih sto let in zaradi njenih potreb so se ljudske univerze razvile v pomembno institucijo za načrtno organizirano nadaljnje izobraževanje odraslih. Z vidika vrst izobraževanja odraslih lahko ugotovimo, da so v prvem obdobju skrbele za neformalno izobraževanje odraslih, v drugem se je to širilo še na pridobitev formalnega permanentnega izobraževanja odraslih, v zadnjem obdobju, tj. po letu 1991, pa imajo pomembno izobraževalno vlogo za odrasle, saj nudijo tako formalno kot neformalno izobraževanje, vseživljenjsko in medgeneracijsko izobraževanje in učenje. Primerjalno gledano skozi različna časovna obdobja so ljudske univerze spreminjale svoje programe v okviru zakonodaje, organizacijskih možnosti, različne so bile tudi oblike, metode in vsebine izobraževanja ter seveda, nenazadnje, predavatelji. Pri svojem razvoju in obstoju so se vseskozi srečevale s številnimi izzivi, kar je podrobneje predstavljeno v tej monografiji. Ljudske univerze so v naši zgodovini v zadnjih stotih letih dajale veliko oporo ljudem, slovenskemu narodu oziroma ljudstvu, ranljivim skupinam, vsem državljanom, da so lahko pridobili znanja, ki so jih potrebovali – bodisi za ohranitev dostojnega socialnega in ekonomskega statusa, bodisi za svoj lastni nadaljnji osebnostni razvoj, bodisi za razvoj družbe, v kateri so živeli oziroma živimo. Zato je njihova vloga še danes neprecenljiva. Prav one so tiste, ki omogočajo nadaljnje formalno in neformalno izobraževanje, vseživljenjsko ter medgeneracijsko izobraževanje in učenje. Skozi različne vrste in oblike izobraževanja odraslih omogočajo kakovosten razvoj vsakemu posamezniku, njegovemu znanju in kompetencam ter aktivnemu sodelovanju in ustvarjanju v sodobni družbi. Nudijo izobraževanje za boljše in kakovostno življenje. Ljudske univerze so pomemben kraj izobraževanja, razvoja demokracije in gospodarstva. V znanju je moč in razvoj, zato vsem ljudskim univerzam zaželimo veliko nadaljnjega uspešnega delovanja in razvoja znanja ter ob tem čestitamo ob 100-letnici obstoja. Red. prof. dr. Monika Govekar Okoliš, Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta Z optimizmom in energijo v naslednje dvesto.let.je znanja Na Zvezi ljudskih univerz Slovenije smo pripravili monografijo, ki jo posvečamo 100-letnici nastanka prvih ljudskih univerz na Slovenskem. Z njo želimo strokovno in drugo javnosti seznaniti z velikim razvojnim korakom, ki smo ga ljudske univerze naredile v tem stoletju. Prehodili smo dolgo pot od ljubiteljske organizacije prvih predavanj do današnjega razcveta v sodobna andragoška izobraževalna središča, ki so s svojo povezanostjo in predvsem z nenehnim odzivanjem na učne, izobraževalne in razvojne potrebe lokalnega okolja bistveni gradnik sodobne družbe in družbe prihodnosti. V prvem delu monografije – Razvojni koraki: zagnali smo kolesje smo se zazrli v zgodovino in podrobneje predstavili razvojno pot prvih treh 100-letnic – ljudskih univerz Celje, Maribor in Jesenice. Obdobje nastajanja prvih ljudskih univerz je širši javnosti manj znano, zato je prav, da se tako dolga tradicija prepozna in ustrezno ovrednoti. V tem delu predstavljamo tudi posebnosti in nekatere ključne mejnike v delovanju ljudskih univerz. Orisali smo njihov pomen, spreminjanje skozi čas, ki ga je, po skoraj 30-letnih prizadevanjih, okronala vzpostavitev javnega omrežja, kar je omogočilo stabilno in dolgoročno financiranje njihove dejavnosti s strani države. V drugem delu, ki smo ga poimenovali Sedanji izzivi: kolesje se vrti, smo razmišljali o največjih izzivih sedanjega časa, kot so: trajnostni razvoj, digitalizacija družbe, dolgoživost, prilagodljivost družbe in posameznikov ter medkulturnost. Kolegi z ljudskih univerz in Andragoškega centra Slovenije so predstavili poglede, načine in probleme, s katerimi se soočamo in srečujemo, ter izpostavili najbolj inovativne, v prihodnost usmerjene prakse. V tretjem delu z naslovom Želje za prihodnost: kolesje poganjamo smo naprej razmišljali o nekaterih vprašanjih s področja izobraževanja odraslih, kot sta npr.: »Kako z raziskovanjem razvijati inovativne prakse, ki prispevajo k blagostanju?« in »Kako za izobraževanje animirati odrasle in starejše odrasle?« O tem so spregovorile strokovnjakinje iz prakse in študentke andragogike na Filozofski fakulteti Univerze v Ljubljani. Predstavili so tudi primer socialne inovacije, ki je nastal v okviru ene od ljudskih univerz. Zanimalo nas je še, kako svojo prihodnost vidijo ljudske univerze same zase in kako na to gledajo njihovi župani oziroma drugi odločevalci iz lokalnega okolja. V imenu Zveze ljudskih univerz Slovenije bi se rad zahvalil vsem, ki ste omogočili in izpeljali pripravo monografije, v katero je bila vpeta velika večina ljudskih univerz na slovenskih tleh. V prvi vrsti gre zahvala Ministrstvu za izobraževanje, znanost in šport Republike Slovenije oziroma sektorju za izobraževanje odraslih, ki je omogočilo, da smo v okviru Javnega razpisa za sofinanciranje programov in dejavnosti izobraževanja odraslih v letu 2022 pridobili sredstva, ki so nam omogočila obeležitev našega častitljivega jubileja. Za spodbudne besede se zahvaljujem avtorjem predgovorov: dr. Robertu Golobu, predsedniku Vlade Republike Slovenije, dr. Dariju Feldi, državnemu sekretarju na Ministrstvu za izobraževanje, znanost in šport Republike Slovenije, in dr. Moniki Govekar Okoliš, profesorici na Univerzi v Ljubljani. Nenazadnje bi se rad zahvalil še uredniškemu odboru, avtorjem prispevkov, ki večinoma prihajajo iz naših vrst, lektorici, recenzentom ter vsem drugim, ki so sodelovali pri nastanku monografije, ki bo služila promociji dejavnosti ljudskih univerz in ozaveščanju o njihovi vlogi v lokalnem ter širšem slovenskem področju. Dosegljiva bo na spletnih straneh ljudskih univerz, spletni strani Zveze ljudskih univerz Slovenije ter pri drugi zainteresirani javnosti. Dejavnost ljudskih univerz je bila skozi zgodovino vseskozi odraz gospodarskih, političnih in socialnih razmer, a hkrati tudi generator sprememb v svojem okolju. Tako nekoč kot danes smo svoje programe prilagajali potrebam v družbi ter iskali nove izzive, pred katere nas je in nas še postavlja hitro spreminjajoči se svet. Kolesje, ki smo ga zagnali pred več kot sto leti, je v odlični formi. Javna mreža, ki omogoča dostopnost izobraževanja vsem prebivalcem Republike Slovenije, sistematična skrb za kakovost, organiziran sistem strokovnega izpopolnjevanja izobraževalcev odraslih ter drugega osebja na ljudskih univerzah, vedno več primerov povezovanja in sodelovalnega učenja znotraj lokalnih skupnosti, nas upravičeno navdajajo z optimizmom. Naše želje za prihodnost niso samo dobre želje. Uspešne sedanje in že nastajajoče prakse kažejo na to, da so ljudske univerze ključne pri razvoju izobraževanja. Z optimizmom in neizmerno energijo se podajamo v naslednje dvesto.let.je znanja. Mag. Bojan Hajdinjak, predsednik Zveze ljudskih univerz Slovenije RAZVOJNI KORAKI Zagnali smo kolesje 1RAZVOJNI KORAKI Zagnali smo kolesje 15 100 LET RAZVOJA: OD POSAMEZNIH PREDAVANJ DO JAVNE MREŽE LEONIDA BREZOVEC,1 ALENKA GRŽELJ,2 TINA BAZJAKO3 Uvod Ljudske univerze (v nadaljevanju: LU) spadajo med temeljne institucije izobraževanja odraslih (Stromquist in Lozano, 2018). Pomembno vlogo na področju vseživljenjskega učenja igrajo na različnih koncih sveta, saj vanj vključujejo milijone ljudi vseh starosti, predvsem seveda odraslih. Čeprav se njihov način dela po svetu razlikuje, prav vse temeljijo na skupni filozofiji omogočanja dostopa do znanja za vse, ne glede na starost, finančni status ali predhodno izobraževanje (prav tam). Tudi o pomenu LU v slovenskem prostoru lahko govorimo v mnogih presežnikih. Mogoče se tega premalo zavedamo, vendar je njihova častitljiva obletnica delovanja nesporna priča, da je vloga LU že ves čas njihovega obstoja nenadomestljiva. Skozi zgodovinski razvoj so pomembno prispevale k razvoju andragoške stroke v naši državi in k oblikovanju prakse izobraževanja odraslih.4 Trdimo lahko, da so bile ves čas nenadomestljivo gonilo razvoja izobraževanja odraslih. S svojo prožnostjo in z odzivanjem na potrebe (lokalnega) okolja so vseskozi pomembno prispevale ne le h gospodarskemu, temveč tudi h kulturnemu in k splošnemu družbenemu razvoju. 1 Ljudska univerza Koper. 2 Nekdanja direktorica Ljudske univerze Koper. 3 Ljudska univerza Postojna. 4 Tudi njihova krovna organizacija – Zveza ljudskih univerz oziroma Zveza ljudskih in delavskih univerz – je bila pred ustanovitvijo Andragoškega centra Republike Slovenije pomembno središče za razvoj strokovnega znanja in andragoške stroke. 16 Nekateri mejniki in organiziranost ljudskih univerz v bližnji preteklosti in danes Danes LU najpogosteje definiramo kot »sodobna andragoška izobraževalna središča«, ki, kot zapiše Zveza ljudskih univerz Slovenije ZLUS (b. d.), »predvsem ranljivim ciljnim skupinam omogočajo izobraževanje in izboljšanje kvalitete življenja«. Še več, avtorice prispevka v zborniku, izdanem ob 60-letnici Zveze ljudskih univerz Slovenije (Bazjako idr., 2019), ugotavljajo, da so LU »središča znanja in kulture«, ki so s svojo vpetostjo v lokalno okolje nesporne nosilke skupnostnega izobraževanja ter izobraževanja za trajnostni razvoj. Kljub sodobni vpetosti v globalizacijski proces in globalni prostor ohranjajo značilnosti lokalnega okolja in se prožno prilagajajo potrebam lokalne skupnosti. Prav prožnost je tista, ki je LU čez turbulentno zgodovino družbenega, političnega in ekonomskega dogajanja omogočila ne le preživetje, temveč tudi ohranitev statusa vodilnih ustanov za izobraževanje odraslih pri nas. S svojo zmožnostjo prilagajanja spremembam so skozi zgodovino botrovale praksam, ki so nasprotovale številnim poskusom, da se izobraževanje odraslih (v nadaljevanju: IO) podredi zgolj in samo potrebam politike (v različnih družbenih sistemih) in gospodarstva, zlasti v kontekstu sodobnih neoliberalnih teženj po, kot se izrazita Jelenc Krašovec in Mikulec (2017), »poblagovljenju« in »potrženju« izobraževanja. Prožnost kot njihova najpomembnejša značilnost jim je omogočila, da so kljub neoliberalnim pritiskom ves čas svojega delovanja skrbele za tisto komponento vseživljenjskega učenja, ki je osnovana na humanističnih načelih in ki zna v izobraževanju gledati onkraj tržnih ter drugih ekonomsko-političnih interesov vladajočih elit. Tudi Košmerl in Mikulec (2021) ugotavljata, da so LU zagotovo podvržene vplivom neoliberalnih silnic, a jih to ne odvrne od vlaganja v programe, ki segajo onkraj tržnih načel in so namenjeni ranljivim ciljnim skupinam. Kot primer takih programov lahko navedemo programe usposabljanja za življenjsko uspešnost (UŽU), ki pomembno prispevajo h krepitvi socialnega kapitala (Mermolja, 2012). Humanistični koncept vseživljenjskega učenja LU udejanjajo skozi skrb za posameznika in njegove specifične učne ter izobraževalne potrebe. Ta pristni, neposredni stik izobraževalcev odraslih s posamezniki (učečimi se) je tisti, ki odpira realne in aktualne izobraževalne in učne potrebe prebivalstva, tisti, ki kaže realno sliko potrebne smeri delovanja. Na tej »mikroravni« tako LU ostajajo močno vezivo skupnosti in mnogokrat namerno ter ciljno, včasih pa tudi povsem nenamerno ali nezavedno, prispevajo k opolnomočenju različnih (ranljivih) skupin prebivalstva ter gradijo skupnost prek skupnostnega izobraževanja. Odzivanje na izobraževalne potrebe ljudi in potrebe širšega (lokalnega) okolja je bilo že vse od prvih zametkov LU na Slovenskem glavno vodilo teh ustanov. Skozi zgodovino so pokazale izjemno zmožnost prilagajanja danim (družbeno-političnim) situacijam, s premagovanjem različnih ovir na njihovi razvojni poti pa so še okrepile svoje poslanstvo, da posameznikom in skupnosti zagotavljajo ne le pravico do učenja in izobraževanja, temveč tudi kakovosten dostop do tistega znanja, ki izhaja iz njihovih potreb in želja. 17 Prve LU oziroma visoke šole v Mariboru, Celju in na Jesenicah so tako vzniknile iz potrebe, da bi širili zavest in kulturo med »ukaželjnim delavstvom« (Arnšek, 2021). Te ljubiteljske ustanove so izvajale posamezna predavanja in skrbele za različne izobraževalne, kulturne in druge vsebine. Predavanja so izvajali ugledni predavatelji različnih strok. Njihove začetke lepo opisujeta zbornika, ki sta nastala ob stoletnici LU Celje (Arnšek, 2021) in Andragoškega zavoda LU Maribor (Kac in Stavbar, 2022), ter prispevki v prvem delu monografije. Iz njih lahko razberemo, da so bili prvi začetki za vodstva teh ustanov vse prej kot lahki. Kljub plemenitemu poslanstvu so se poleg spremenljive naklonjenosti oblasti soočale s prostorskimi in finančnimi težavami, v določenih obdobjih pa je njihovo delovanje zamajala tudi slaba udeležba. Že takrat so se, zanimivo, srečevali s podobnimi težavami, kot tarejo LU še danes. Toda za LU bi lahko veljalo reklo, da »pridigar ne neha pridigati, ko ga ne poslušajo«. Nasprotno. Vedno znova so našle možnosti in nove poti, oblike za ozaveščanje in izobraževanje. V času pred drugo svetovno vojno so LU nastajale tudi drugod po Sloveniji. V Ljubljani je že od leta 1921 pod vodstvom dr. Karla Ozvalda deloval »Akademsko-socialni pedagoški krožek«, ki je prirejal predavanja, sestanke in različne socialno-kulturne akcije, predvsem za delavstvo (Hojan, 1975). Leta 1922 je krožek deloval pod imenom »Delavska ljudska visoka šola«, leta 1923 pa se je preimenoval v »Ljudsko visoko šolo«, ki je delovala vse do leta 1926. V Ljubljani je bila kasneje, leta 1934, ustanovljena ljudska univerza, ki je imela svoja pravila. Predavanja so bila namenjena delavstvu, tematika pa je zajemala življenjske razmere in izobraževalne potrebe delavstva (prav tam). Leta 1927 je bila ljudska visoka šola ustanovljena v Studencih pri Mariboru ter leta 1937 na Ptuju in v Kranju (Govekar Okoliš, 2008). Slika 1: Prve LU na Slovenskem (vir: Govekar Okoliš, 2008). 18 V času med drugo svetovno vojno je dejavnost LU zamrla, a je na srečo takoj po njej dobila nov zagon in novo poslanstvo. Poleg okrajnih je vzniknila množica manjših ustanov, katerih ključna naloga je bilo opismenjevanje in širjene bralne kulture. Njihovo delo je potekalo v tesni povezavi s knjižnicami, z lokalnimi oblastmi in z državnimi usmeritvami, kot to slikovito ilustrira zapis o širjenju bralne kulture na Postojnskem. Dostopno na: Ljudski univerzi Postojna. Med leti 1959 in 1961 je bila uradno ustanovljena velika večina ljudskih (takrat imenovanih delavskih) univerz. Številčna zastopanost tovrstnih ustanov se je leta 1959 odrazila v ustanovitvi krovnega združenja z imenom Zveza delavskih in ljudskih univerz Slovenije, ki je ob nastanku združevala kar 78 članic (Trdan, 2019). Posebej v prvem povojnem obdobju in kasneje so LU poleg opismenjevanja in širjenja splošne kulture in informiranosti pogosto zapolnjevale vrzeli, ki jih formalni šolski sistem ni mogel zapolniti – kot npr. izvajanje programov poklicnega usposabljanja, izvajanje dislociranih oddelkov poklicnih, srednjih, višjih in visokih šol, ki so kasneje pogosto prerasle v samostojne šole, višje šole in fakultete. Vloga LU se je tako še okrepila, IO pa pridobilo večji pomen. To ne pomeni, da je za LU vse potekalo gladko. V obdobju po drugi svetovni vojni so se te ustanove namreč srečale z nekaterimi ključnimi prelomnicami, ki so na trenutke močno posegle in zamajale njihovo delovanje. Eno od njih predstavlja sprejetje Zakona o usmerjenem izobraževanju iz leta 1980, ki je ukinil dobršen del njihove dejavnosti, vezane na formalno izobraževanje na srednješolski ravni, in LU pozval k preokvirjenju svojega delovanja ter k iskanju novih finančnih virov. Na srečo se je večina ustanov takrat hitro in uspešno preusmerila in ponudbo še bolj prilagodila potrebam posameznikov in lokalnega gospodarstva ter s tem premostila izpad dohodkov. Drugo težko obdobje je sovpadalo z nastajanjem nove države Slovenije in s prehodom v nov ekonomski ter družbeni sistem. Kljub temu da je rojstvo samostojne države prineslo ideje o zagotavljanju družbeno pravičnega in vsem dostopnega izobraževanja odraslih, ki je namenjeno osebnemu in družbenemu razvoju ter opolnomočenju vseh prebivalcev (Jelenc Krašovec in Mikulec, 2017), pa LU nikakor niso mogle zaobiti hegemonične neoliberalne podstati, ki je začela vedno bolj razpredati svoje mreže. Področje izobraževanja odraslih se je tako odprlo podjetniškim pobudam in prišlo je do popolne liberalizacije izobraževalnega trga. Občine ustanoviteljice so v veliki meri ukinile redno financiranje dejavnosti, programov in zaposlenih na LU. Vse to je bistveno poseglo v njihovo programsko in organizacijsko strukturo. Število LU se je takrat zmanjšalo, a te, ki so obstale, so pokazale presenetljivo trdoživost in fleksibilnost ter začele uspešno odgovarjati na potrebe posameznikov, gospodarstva, lokalne in širše skupnosti. Sočasno so začele pospešeno vlagati v usposabljanje zaposlenih in prenovo prostorov ter opreme. Danes v Sloveniji deluje 34 ljudskih univerz. Večina je povezana v dve krovni združenji: Zvezo ljudskih univerz Slovenije in Združenje izobraževalnih in svetovalnih središč Slovenije. 19 Slika 2: LU na Slovenskem leta 2022 (vir: avtorice). Zakon o izobraževanju odraslih, ki je bil sprejet leta 1996, je zakonsko uredil področje IO, ni pa sistemsko uredil financiranja – ne na državnem ne na lokalnem nivoju. Z izjemo osnovne šole za odrasle, ki je bila še naprej redno financirana s strani države, na občinski ravni pa »po prosti presoji ustanoviteljev«, so LU postale javne ustanove brez javne mreže in brez sistemskega javnega, državnega financiranja. Bitka za ponovno umestitev, ne samo v zakonodajnem, temveč tudi finančnem smislu, je trajala skoraj 30 let. Seveda bi bilo krivično reči, da v tem času država ni doprinesla k razvoju izobraževalne dejavnosti LU, saj njihovega delovanja vendarle ni povsem prepustila trgu. Ministrstvo, pristojno za izobraževanje in šolstvo, je po letu 1996 namreč preko letnih razpisov začelo z zagotavljanjem sredstev za izvedbo nekaterih nacionalno pomembnih programov in dejavnosti. Podprto je bilo učenje v različnih neformalnih programih, kot je učenje tujih jezikov in slovenščine, digitalno opismenjevanje in dejavnosti, kot so središče za samostojno učenje, učna pomoč, študijski krožki … Pri sofinanciranju programov za odrasle so se šolskemu pridružila tudi druga ministrstva, ki so omogočila, da so se LU izvile iz popolnega diktata komercialnih dejavnosti ter se posvetile izvajanju programov za vse prebivalce, predvsem za ranljive ciljne skupine, kot so manj izobraženi, brezposelni, migranti, starejši ... Nove vsebine in novi programi so od LU zahtevali drugačne metode in pristope za delo z določenimi ciljnimi skupinami odraslih. Preko Zveze ljudskih univerz Slovenije so začele iskati povezave in izkušnje izven slovenskega prostora – najprej v bivših jugoslovanskih republikah. Razvijalo se je mednarodno sodelovanje z nemškimi ljudskimi univerzami, predvsem Hessensko zvezo ljudskih univerz, od katere so LU črpale nove ideje in znanje. Posebej dragocen je bil na primer niz metodičnih usposabljanj za učitelje tujih jezikov. 20 Če so prva predavanja v 20. letih prejšnjega stoletja izvajali navdušenci in strokovnjaki s področij, o katerem so predavali (zdravniki, pravniki, inženirji, zavarovalničarji ipd.), se je v 20. letih tega stoletja vzpostavil sistem strokovnega izobraževanja izobraževalcev odraslih. Odmevne so bile strokovne konference in dogodki, ki sta jih za strokovno in drugo javnost organizirali Zveza ljudskih univerz Slovenije in Združenje izobraževalnih in svetovalnih središč Slovenije. Korak naprej v andragoškem spopolnjevanju je bil narejen v okviru nacionalnega projekta Izpopolnjevanje izobraževalcev v neformalnih programih za odrasle, v okviru katerega so nastale tudi Strokovne podlage za sistemsko spremljanje potreb po izpopolnjevanju izobraževalcev v neformalnih programih za odrasle (Lemut idr., 2022). Leta 1992 je bil ustanovljen Andragoški center Republike Slovenije (v nadaljevanju: ACS), ki je veliko pripomogel k strokovni rasti LU. Prav z njegovo pomočjo so se na LU umestili študijski krožki, nastala so središča za samostojno učenje, mreža svetovalnih središč ISIO, programi PUM – projektno učenje za mlajše odrasle, vrsta javno veljavnih programov in drugih programov za odrasle. Ker je za IO zelo pomembna animacija, informiranje in spodbujanje ljudi, da se udeležijo izobraževanja, je ACS prevzel ključno vlogo pri razvoju strategij za informiranje in promocijo IO kot dela mreže vseživljenjskega učenja. Piko na i pri razvoju novosti in približevanju ljudem pa so dodali Tedni vseživljenjskega učenja in raznovrstne druge promocijske dejavnosti, ki jih še danes vodijo na ACS in se uresničujejo (tudi ali še zlasti) prek LU. Pomembno področje, ki ga je razvil in ga vodi ACS, so aktivnosti s področja razvoja in presoje kakovosti, saj je v sodobnem izobraževanju odraslih poleg količine programov vse pomembnejša kakovost. Vpeljava sistema POKI – Ponudimo odraslim kakovostno izobraževanje je omogočila velik kvalitativni skok v delu LU. V letu 2022 je Zeleni znak kakovosti, ki dokazuje, da organizacija sistematično skrbi za svojo kakovost in kakovost svojih storitev, uporabljalo 39 organizacij, ki izobražujejo odrasle, od tega kar 29 LU (Pregled nosilcev zelenega …, 2022). Na prelomu tisočletja so učinki globalizacije in vse večja internacionalizacije IO (Jelenc Krašovec in Mikulec, 2017) še močneje »zagrizli« v slovenski izobraževalni prostor in s tem še dodatno okrepili neoliberalno agendo, ki je neposredno udarila ravno na LU. Kljub temu da je zgledovanje po praksah v tujini pomembno prispevalo k razvoju novih projektov (npr. praks za dvigovanje funkcionalne pismenosti, projektov za razvoj aktivnega državljanstva, projektov skupnostnega izobraževanja), je bilo po mnenju omenjenih raziskovalcev (prav tam) močnejši vpliv opaziti ravno v smeri neoliberalizma v IO. S pomembnimi mednarodnimi dokumenti (začenši z Lizbonsko strategijo /2000/, kasneje z Resolucijo sveta o prenovljenem evropskem programu za IO /2011/ in ostalimi dokumenti, ki so sledili še v »polizbonskem« obdobju) so se LU zavezale uresničevanju izobraževalne politike skladno s predpisanimi cilji in smernicami Evropske unije (v nadaljevanju: EU), ki so močno vezani zlasti na zagotavljanje večje zaposljivosti, produktivnosti in konkurenčnosti gospodarstva (prav tam). LU so tako velik del svojega delovanja začele usmerjati v uresničevanje »od zgoraj« narekovanih ciljev, v uporabo novih predpisanih orodij in merjenje vseh kazalnikov, ki so jih zahtevali evropski financerji. Kot ugotavljata Jelenc Krašovec in Mikulec (prav tam), je bila realizacija evropskih direktiv močno podprta s strani sredstev Evropskega socialnega sklada, 21 kar je državi dalo možnost, da je postopno zmanjševala nacionalna sredstva za IO in njihov delež prilagajala zunanjim ciljem. S tem je financiranje izobraževanja ranljivih ciljnih skupin in ogroženih poklicev prepustila zahtevam nadnacionalnih organizacij, ki so – zlasti v času finančne krize – natančno definirale varčevalne ukrepe za področje IO. V Sloveniji so ti ukrepi tako dovoljevali privatizacijo in tekmovanje med javnimi in zasebnimi organizacijami, kar je največ težav povzročilo prav LU (prav tam). Kljub dejstvu, da so LU s svojo vpetostjo v vse te mednarodne procese v veliki meri in zlasti s finančnega vidika soodvisne od narekov evropskih in drugih politik, pa so s svojim delovanjem na »mikro« ravni na več ravneh zaobsegale in presegale ujetost v neoliberalne mehanizme. Ravno njihova, že večkrat poudarjena, prožnost, zmožnost pretanjenega zaznavanja potreb učečih se in visoka strokovna usposobljenost njihovih zaposlenih so tiste dodane vrednosti, ki so omogočile, da so ohranile svoje poslanstvo, ki je v veliki meri vezano na opolnomočenje posameznikov in – naj se sliši še tako idealistično – njihov boljši jutri. Izobraževalci na LU se zavedamo, da je, kot pravi Lucio-Villegas (2022), izobraževanje močno orodje za pomoč ljudem pri zamišljanju in grajenju drugačne skupnosti in drugačnega sveta. Prav tu je moč LU, da v okviru različnih dejavnosti presegamo ujetost v predpisane okvire in kritično mislimo socio-kulturni kontekst ter prakso. Ekonomsko in politično okolje, v katerem delujejo LU, se je v zadnjih 100 letih namreč zelo spremenilo, prav tako se je spremenilo razumevanje znanja, osebnega razvoja in vrednot, ki ljudi usmerjajo pri izboru programov IO. Okrepljen individualizem, nove oblike zasebnega življenja in novi karierni poteki močno zaznamujejo današnjo prakso in aktualen razvoj LU, kar naslavljamo v naslednjem delu prispevka. Kje so ljudske univerze danes? LU se lahko danes pohvalijo z izjemno pestro in široko zasnovano izobraževalno ponudbo, kar je v tem prispevku in v monografiji večkrat poudarjeno in v veliki meri izhaja iz potreb lokalnega okolja. V spodnji tabeli prikazujemo poenostavljeni pogled na vrste izobraževanja in z IO povezanih dejavnosti, ki jih izvajajo LU. Tabela ne vključuje prikaza aktivnosti, ki jih izvajajo in ki imajo pod svojim okriljem druge dejavnosti oziroma delujejo v okviru takih ustanov (npr. kultura, dejavnost knjižnic, galerije, čebelarski centri, podjetništvo …). 22 DRUGO FORMALNO IZOBRAŽEVANJE SVETOVANJE ZA IZOBRAŽEVANJE (TEČAJI, IZOBRAŽEVANJE, PROMOCIJA, IZOBRAŽEVANJE DRUGE IN PREVERJANJE DELAVNICE, OSEBNI IN INFORMIRANJE, IZOBRAŽEVALCEV DEJAVNOSTI ZNANJA USPOSABLJANJA, KARIERNI RAZVOJ ANIMIRANJE ODRASLIH PREDAVANJA) Osnovna šola za Jezikovni tečaji: Svetovanja za Tedni Delavnice, Projektno učenje odrasle slovenski jezik in tuji izobraževanje in vseživljenjskega predavanja, mladih odraslih jeziki osebni razvoj učenja (TVU) usposabljanja (PUM-O) Javno veljavni Programi s področja Mednarodno programi informacijsko- Karierna svetovanja Nacionalni in lokalni sodelovanje, Središča za srednješolskega -komunikacijskih za mlade in odrasle mediji izmenjave, projekti samostojno učenje izobraževanja ved Erasmus+ … (SSU) Javno veljavni Programi poslovnih Spletne strani/ Medgeneracijski programi za odrasle in upravnih ved družabna omrežja centri Programi za osebni razvoj, trajnostni Podjetniška razvoj, varovanje svetovanja Promocijski dogodki Zgledovalni obiski Medkulturni centri zdravja idr. Izvajanje postopkov za pridobitev Priprave za Nacionalne poklicne pridobitev Konference, posveti Razvojni centri kvalifikacije (pri Nacionalne poklicne pooblaščenih LU) kvalifikacije Izvajanje preverjanja znanja za pridobitev drugih javno Poletne šole veljavnih listin (pri pooblaščenih LU) Univerze za tretje življenjsko obdobje (v sklopu LU) Tabela 1: Vrste izobraževanja in z izobraževanjem povezanih dejavnosti, ki jih izvajajo ljudske univerze (vir: avtorice). 23 Javna služba Po več desetletjih prizadevanj je v letu 2020 pomembno pridobitev za LU prinesla vzpostavitev javne službe, v katero sta vključeni svetovalna dejavnost in program osnovne šole za odrasle. Slednja je bila sicer vseskozi financirana s strani države in v manjšem delu s strani občin. V javni mreži so sredstva, ki jih država namenja, enakomerno razporejena med javne organizacije za IO, upoštevajoč število prebivalcev in nekatere posebnosti okolja. 34 ljudskim univerzam in eni srednji šoli je tako po več kot 30-letnih prizadevanjih omogočeno stabilno in dolgoročno izvajanje dejavnosti na področju osnovne šole za odrasle in svetovanja. Velika vrednost javne službe je zagotovo prav stabilno kritje stroškov svetovalne dejavnosti in s tem krepitev že prej močne mreže svetovalcev, ki so eni ključnih akterjev za prepoznavanje učnih, izobraževalnih in drugih potreb (lokalnega) prebivalstva. Svetovalni proces kot najbolj neposredna in k posamezniku orientirana dejavnost svetovalcem predstavlja prvovrstno izhodišče za ugotavljanje ne le potreb po formalnem in neformalnem izobraževanju, znanju, kariernih usmeritvah, temveč tudi tistega pogosto nezavednega in hitro spregledanega t. i. tihega znanja. Slednje je vezano na priložnostno ali informalno učenje (angl. informal learning), ki poteka ob vsakodnevnem delovanju posameznikov in skupin. Strokovno usposobljeni svetovalci lahko to znanje prepoznavajo v okviru svetovalnega procesa in s tem skrbijo za naslavljanje tistih potreb posameznikov, ki bi sicer ostale prikrite. S tem, ko se kot svetovalci oziroma izobraževalci odraslih odzivajo na zaznane potrebe posameznikov oziroma skupin prebivalcev, pripomorejo tudi k preseganju omejenosti na zunaj orientirano in k ciljem usmerjeno izobraževanje, kar, kot pravi Jelenc Krašovec (2017), pomeni preseganje politično vsiljenega znanja in odpira kritičen premislek o neoliberalnih pritiskih na področju izobraževanja in svetovanja. Izobraževalci odraslih in svetovalci odraslim, ki delujejo na LU, so kot odgovorni profesionalci tudi kritični premišljevalci svojih praks in za svoj premislek uporabljajo tako filozofske, sociološke, psihološke kot antropološke, etnološke, ekonomske poglede na izobraževanje, znanje, osebnostni razvoj. Svetovalci, ki delujejo v okviru javne službe, z nenehno skrbjo za svoj strokovni in profesionalni razvoj postajajo vedno kompetentnejši in zmožni odzivanja na celo paleto različnih svetovalnih situacij, v katerih se znajdejo. Lahko rečemo, da svetovalna dejavnost pomeni odlično priložnost za prepoznavanje potreb lokalnega okolja in tako predstavlja temelj za vzpostavitev t. i. skupnostnega izobraževanja. Kot v vsaki praksi smo tudi pri svetovalni dejavnosti pozorni na prednosti ali »močne strani« in na drugi strani na pomanjkljivosti ali »šibke strani«. Kot slabosti opažamo denarne težave, saj so v javni službi praviloma kriti zgolj programski stroški, medtem ko breme ostalih stroškov pade na ustanovitelja oziroma širše lokalno okolje. Tako še bolj prihaja do izraza (pre)velika odvisnost od politike in naklonjenosti trenutno vladajoče strukture (odločevalcev) v posameznem okolju. 24 Javni razpisi V okviru javne službe se izvajata le svetovanje in osnovna šola za odrasle. Gre zgolj za manjši del dejavnosti, ki so navedene v nacionalnem programu IO oziroma v letnih programih. Preostala za Slovenijo prednostna področja se izvajajo preko javnih razpisov, kar se odraža v (pre)veliki odvisnosti LU od slednjih. V veliki večini primerov gre za evropska sredstva, ki se jim, v manjšem delu, pridružijo tudi nacionalna. Po vsebinski plati to pomeni, da prioritete določajo svetovne elite, kar se manifestira kot direktive in smernice, ki jih EU in druge mednarodne institucije nalagajo svojim članicam. Velik manko tako pridobljenih sredstev predstavlja kratko obdobje trajanja razpisanih projektov, saj so vezani na trajanje določenega programskega obdobja. Razpisi so v večini eno- do štiriletni, kar tako izvajalcem kot udeležencem onemogoča racionalno načrtovanje svojih aktivnosti, stabilnost ponudbe, povzroča finančne težave in vodi k odpuščanju usposobljenega osebja. Kot primer lahko navedemo nastanek in nato ukinitev uspešnih centrov vseživljenjskega učenja, centrov večgeneracijskega učenja, programe digitalnega usposabljanja starejših ipd., ki so z zaključkom razpisnega obdobja kljub izkazanim dosežkom in koristnosti v veliki večini primerov prenehali z delovanjem oziroma so zamrznili svoje delovanje v pričakovanju nove EU-perspektive. V nekaterih lokalnih skupnostih so se zavedali vrzeli, ki je nastala z ukinitvijo nekaterih programov, in so v času do novega razpisnega obdobja sami prevzeli financiranje, a gre v tem primeru bolj za izjemo kot pravilo. Še ena pomanjkljivost razpisov je vezanost na posamezno ministrstvo, ki nato določa svoje pogoje, velikokrat ne upošteva kompleksnosti IO in potrebe po celostni obravnavi pred, med in po izobraževanju. Ob tem se prepogosto zanemarja obstoječo infrastrukturo, dobro opremljenost LU in že vzpostavljene ter utečene dejavnosti na področju IO. Posebej boleče je vztrajanje na pogoju nižanja cene, ki ne vodi vedno v višjo kakovost, opremljenost in dostopnost izobraževanja. Spregledano je dejstvo, da odločitve za izobraževanje niso hipne, kar zlasti velja za ranljive skupine, in se zato pogoji in dostopnost do učnih priložnosti ne bi smeli neprestano spreminjati. Za doseganje ključnih ciljev je pomembno stalno financiranje programov in dejavnosti za področja, ki so temeljnega pomena za Slovenijo in tudi globalno (digitalno, zeleno, pismenost, trajnostni razvoj, migracije …). Tovrstna dejavnost ne bi smela biti vezana na razpise in bi nesporno morala postati del javne službe. Vse opisano izkazuje, da so se skozi svojo pestro zgodovino in na temelju bogatih izkušenj LU naučile spretno krmariti v okviru danih možnosti ter postale pomembne nosilke in izvajalke različnih evropskih in nacionalnih izobraževalnih projektov. Danes je njihova praksa bogata, globalno in razvojno usmerjena. LU s pomočjo Ministrstva za izobraževanja, znanost in šport Republike Slovenije, ACS, Centra Republike Slovenije za mobilnost in evropske programe izobraževanja in usposabljanja – Cmepius, Ministrstva za delo, družino in socialne zadeve Republike Slovenije, Ministrstva za pravosodje Republike Slovenije, projekta LAS … z nacionalnimi in evropskimi sredstvi uspešno prispevajo k razvoju države in lokalnega okolja. 25 Projekti in druge dejavnosti na LU Kot pomembne kategorije, po katerih lahko spremljamo hiter razvoj IO na LU, smo že omenjali mednarodno povezovanje, profesionalizacijo, stalno strokovno izobraževanje, interdisciplinarno povezovanje, strukturo financiranja in upravljanja. Na tem mestu ne moremo mimo omembe še nekaterih projektov, ki zelo jasno kažejo na razvoj LU in celotnega IO v Sloveniji. V preteklih letih je bilo tako na LU izpeljanih več obsežnih, vseslovenskih projektov Ministrstva za izobraževanja, znanost in šport Republike Slovenije (v nadaljevanju: MIZŠ) ter Evropskega socialnega sklada, ki so svoje aktivnosti usmerili na različne izzive sedanjega časa. Naslovili so zlasti demografske spremembe, spremembe dela in zaposlovanja, digitalizacijo, okoljske izzive ipd. Izpostavimo lahko predvsem dva obsežna razpisa, in sicer Javni razpis za pridobivanje temeljnih in poklicnih kompetenc od 2018 do 2022 ter Javni razpis za sofinanciranje informiranja in svetovanja ter ugotavljanja in vrednotenja neformalno pridobljenega znanja od 2016 do 2022.5 V sodelovanju z drugimi ministrstvi so se v nekatere projekte in razpise, katerih nosilke so bile v pretežni meri LU, umestili tudi: večgeneracijski centri, karierni centri za mlade, programi socialne aktivacije, programi vseživljenjske karierne orientacije, začetna integracija priseljencev, učenje slovenščine za tujce, izvajanje neformalnih izobraževanj za odrasle nad 55 let na področju digitalnih kompetenc, izvajanje tečajev slovenskega jezika za osebe s priznano mednarodno zaščito in še bi lahko naštevali. Med področji, kjer so na LU orali ledino in ustvarjali nove poti do znanja, so različni programi in dejavnosti za delo z Romi: vključevanje v osnovno šolo za odrasle, različni socializacijski in integracijski programi, programi za aktivno državljanstvo, programi za posebne skupine, ki obsegajo jezikovne in računalniške tečaje, tečaje komunikacijskih in življenjskih veščin, boljše kakovosti življenja itd. Tovrstne programe izvajajo na CIK Trebnje, ZIK Črnomelj, AZM – LU Maribor, LU Krško, RIC Novo mesto, LU Lendava, LU Kočevje in LU Murska Sobota. Nova znanja in perspektive s tega področja te ustanove pridobivajo tudi v različnih evropskih projektih (zlasti Erasmus+), ki obravnavajo problematiko Romov. LU so med glavnimi izvajalci programov in dejavnosti za zaprte osebe. Izpostavimo lahko osnovno šolo za odrasle, ki jo izvajata Cene Štupar – CILJ in CIK Trebnje, zelo uspešen program Razvoj delovnih kompetenc in izvajanje Nacionalnih poklicnih kvalifikacij ter programov za zaprte osebe, ki so ga preko Uprave za izvrševanje kazenskih sankcij izvajale LU Koper, LU Trebnje, AZM – LU Maribor, Cene Štupar – CILJ, LU Celje in RIC Novo mesto. Ključno za kakovostno in učinkovito implementacijo ter razvoj izobraževalne dejavnosti v zaporih je pomembno vpeljevanje podpornih dejavnosti (informiranje in svetovanje) ter mednarodno povezovanje. Na tem področju je npr. CIK Trebnje izvajal številne mednarodne projekte (kot npr. BRIDGE, EIS ALP, Learning Prison, SkillHubs, CreatingMap, FAIR …), s katerimi je razvijal in razvija nove 5 Zaposlenim in brezposelnim je bilo s pomočjo teh razpisov omogočeno pridobivanje temeljnih znanj in kompetenc z različnih področij v družbi ter s tem vpliv na njihov osebni in poklicni razvoj. Po podatkih MIZŠ bo 18 vodilnih partnerjev do konca leta 2022 v izobraževanje vključilo skupaj 25.101 udeležencev (M. Kobal Merkun, elektronska komunikacija, 2. 9. 2022), kar je zavidanja vredna številka. 26 prakse na področju vseživljenjskega učenja zapornikov, usposabljanja strokovnih delavcev, ki delajo na področju vseživljenjskega učenja zapornikov, poklicnega usmerjanja in svetovanja. Usposabljanje izobraževalcev je središčna točka Erasmus+ projekta, ki ga izvaja CDI Univerzum iz Ljubljane. Pomembno vlogo so LU odigrale na področju množičnega digitalnega opismenjevanja, kjer so bile med najpogostejšimi izvajalci. Financerja sta bila praviloma MIZŠ, ki je deloma sofinanciral opremo, in Ministrstvo za delo družino in socialne zadeve Republike Slovenije. V različnih programih in projektnih aktivnostih je nastala vrsta spletnih gradiv in priročnikov za učitelje. Udeležencem že več kot dve desetletji ponujajo možnost ponavljanja naučenega, individualno mentorsko pomoč in svetovanje v središčih za samostojno učenje. Glede na navedeno lahko z gotovostjo trdimo, da LU monotonost in ustaljeni ritem res nista pisana na kožo. Širok spekter izobraževalne dejavnosti, ki jo pokrivajo preko projektov in izven njih, kaže na to, da so LU vitalne, proaktivne in usmerjene v prihodnost. Pisana paleta njihovega delovanja se veže na množico naprednih, vključujočih in medgeneracijskih praks. Stereotip ustanov, ki so namenjene »drugi priložnosti«, in poudarjanje kompenzacijske vloge je tako že zdavnaj preživet. K temu zagotovo pripomore nenehno vlaganje v usposabljanje in strokovni razvoj raznovrstnih kompetenc osebja, kar jim omogoča visoko strokovnost in kakovostno izvajanje storitev. Nedavna epidemija virusa Covid-19 je pokazala ravno na to sposobnost bliskovitega prilagajanja novim razmeram, ko so dobršni del svoje dejavnosti z danes na jutri preselili na splet. Seveda tu ne moremo mimo omembe pomembnih akterjev, ki prispevajo h kvaliteti razvoja zaposlenih. Pomembno vlogo na področju strokovnega razvoja kadrov v IO je tako odigral ACS z različnimi programi usposabljanja ter MIZŠ kot financer. Naj omenimo le nekaj projektov, ki bistveno prispevajo k razvoju kadrov na LU. Ljudski univerzi Žalec in Ajdovščina (kot konzorcija) sta v obdobju 2020-2022 izvedli velik in z evropskimi sredstvi podprt nacionalni projekt Izpopolnjevanje izobraževalcev v neformalnih programih za odrasle. V njem so s partnerji do zaključka projekta usposobili 1800 izobraževalcev odraslih in v katerem so nastale že zgoraj omenjene strokovne podlage. 27 Pomemben vir znanja za izobraževalce odraslih so mednarodne dejavnosti, ki potekajo v okviru projektov Erasmus+, ki jih koordinira Cmepius – Center Republike Slovenije za mobilnost in evropske programe izobraževanja in usposabljanja. Njihov namen je dvig kakovosti izobraževanja in usposabljanja. Dejavnosti so usmerjene v prihodnost, s posebnim poudarkom na aktivnem soočanju izobraževalcev odraslih s spremembami, ki jih na polje učenja prinaša digitalna preobrazba družbe. V programih izmenjav učiteljev in drugega osebja ter ustvarjanja novih rešitev za področje IO sodelujejo praktično vse LU.6 Pogled v prihodnost Bogate izkušnje, ki so jih LU nabrale v svojem stoletnem delovanju, predvsem že večkrat omenjena prožnost in odzivnost na potrebe lokalnega in širšega okolja, bodo nedvomno prepotrebne vrline v turbulentnih časih, ki prihajajo. V globalnem svetu se svetovni problemi odražajo na (mikro) ravni, vedno bolj smo izpostavljeni težavam in izzivom, s katerimi se srečujejo prebivalci na drugih delih sveta. Slovenijo kot preostali svet v bodoče čakajo velike spremembe, ki jih prinašajo tehnološki razvoj, digitalizacija, demografski premiki, veliki okoljski izzivi ter s tem transformacija na vseh ravneh našega bivanja. Zadnja svetovna kriza, ki jo je povzročila epidemija virusa Covid-19, je bila morda le ena od pokazateljic, kaj vse nas še čaka v bodoče, in velika preizkušnja za LU, ki so se z njo izjemno hitro in uspešno soočile. Pripravljenost na nepričakovano in hitra reakcija v smislu odzivanja na izobraževalne in učne potrebe, ki vzniknejo ob takih dogodkih, je zagotovo nepogrešljiva, pravzaprav odločilna za dohajanje sprememb in uspešno razreševanje kriznih situacij. Zato, da bodo njihovi potenciali zasijali v vsej svoji luči, bo potrebno stopiti še korak dlje od hitre odzivnosti in prilagodljivosti, ki LU že odlikuje. Kot ugotavljajo avtorice prispevka v zborniku ob 60-letnici Zveze ljudskih univerz Slovenije (Bazjako idr., 2019), sama fleksibilnost ni dovolj, temveč morajo biti LU predvsem inovativne. Brez poznavanja sodobnih družbenih in ekonomskih tokov ter smernic, brez vizije, predvsem pa brez (družbene) (samo)kritičnosti bo sledenje bliskovitim družbenim spremembam otežkočeno. V nadaljevanju izpostavljamo le nekatere izzive, ki se nakazujejo oziroma so že konkretno zarezali v misli o viziji in načrtih za nadaljnji razvoj prakse IO na LU. Če začnemo z najočitnejšimi in z že aktualnimi izzivi, zagotovo ne moremo mimo omembe digitalizacije oziroma t. i. digitalne preobrazbe. Potreba po digitalnih veščinah in digitalni vključenosti je s Covid krizo izjemno narastla in se že odrazila v 6 Naj naštejemo le nekatere vsebine in cilje: izboljšati spretnosti izobraževalcev, ki delajo z mladimi (LU Ormož), razvijanje digitalnih kompetenc pri romskih učencih, romskih pomočnikih in drugih pedagoških delavcih (LU Lendava), zagotavljanje uporabnih strokovnih veščin izobraževalcem odraslih in akcijsko usmerjenih metod za razvoj sposobnosti starejših pri odkrivanju namernih dezinformacij na internetu in v družbenih medijih (LU Ptuj), uporaba digitalnih orodij v izobraževalnih ustanovah za odrasle, z namenom zagotavljanja bolj vključujočega in interaktivnega učenja (LU Murska Sobota), krepitev strokovnega razvoja izobraževalcev tujih jezikov (LU Velenje,) izboljšati samo organizacijo izvajanja programov za različne ranljive ciljne skupine in spoznati in uvajati nove načine in metode učenja tujih jezikov za te ranljive ciljne skupine (Cene Štupar – CILJ), modernizacija IO in poklicnega usposabljanja s pomočjo kombiniranega učenja (angl.) »blended learning« ter projekt razvijanja kompetence »reševanje problemov v tehnološko bogatih okoljih« (CIK Trebnje), razviti brezplačni spletni tečaj za izobraževalce odraslih »Kompetence 2035« (LU Jesenice), podjetništvo in veščine 21. stoletja (LU Nova Gorica), razviti in razširiti veščine izvajalcev usposabljanj za starejše (LU Rogaška Slatina) in še vrsta drugih ciljev. 28 smernicah, ciljih in direktivah, ki jih pred izobraževalce odraslih postavljajo odločevalci na vseh ravneh. V povezavi z digitalizacijo in digitalno preobrazbo je veliko govora zlasti o zagotavljanju vključenosti vseh skupin. Kot navaja Možina (2022), je bilo v času pandemije zaznati upad vključenosti predvsem pri ranljivih skupinah odraslih, med katere sodijo nekatere skupine starejših, manj izobraženih, tistih, ki nimajo tehnologij in tudi ne znanja IKT. To je zagotovo eden od aktualnih izzivov, s katerimi se že soočajo izobraževalci na LU. Digitalna preobrazba ne pomeni zgolj skrb za vključenost, temveč skrb za vse pasti, ki jih s seboj prinaša. Potreben bo razmislek in konkretna akcija na področju ozaveščanja in izobraževanja o varnosti na spletu, ozaveščanja o negativnih vidikih, ki jih prinaša prekomerna uporaba digitalnih tehnologij in z njo povezana potreba po, če uporabimo v zadnjem času popularen izraz, t. i. »digitalnem detoksu«. Bliskovit tehnološki razvoj in neslutene razsežnosti le-tega izobraževalce odraslih opominjajo, da tu ni časa za stopicljanje na mestu – zagotovo bo potrebno še konkretneje zagristi na področje izobraževanja za digitalne veščine, kar pomeni zahtevo po visoki digitalni usposobljenosti in ozaveščenosti izobraževalcev odraslih. Drugi pomemben izziv, ki ga LU ves čas svojega delovanja na tak ali drugačen način že naslavljajo, je skrb za vključenost v vseživljenjsko učenje. Po podatkih Eurostata (Sotošek, 2022) je Slovenija v letu 2021 naredila izjemen skok z doseženo kar 18,9 % vključenostjo. S tem je bistveno presegla povprečno vključenost, ki je od leta 2012 do leta 2021 znašala v povprečju 11,6 %, ter dosegla vrednosti, ki si jih je naša država do leta 2030 zastavila v Resoluciji o nacionalnem programu IO v Republiki Sloveniji za obdobje 2022–2030. Velik dvig vključenosti bi gotovo veljalo pripisati specifičnim razmeram, ki so nastale v času Covid krize, ko so podjetja in druge ustanove več vlagale v usposabljanje za lažji prehod dela v digitalno okolje. Prav tako je, po našem mnenju, k dvigu vključenosti doprinesla velika ponudba različnih izobraževanj in nekaterih obsežnih projektov, ki so jih v tem času izvajale LU. V mislih imamo zlasti projekt Pridobivanje temeljnih in poklicnih kompetenc in Izpopolnjevanje izobraževalcev v neformalnih programih za odrasle, ki sta ga razpisala MIZŠ in EU iz Evropskega socialnega sklada. Podatki kažejo, da se je stopnja vključenosti v vseživljenjsko učenje povečala pri vseh skupinah odraslih, najizraziteje na račun terciarno izobraženih odraslih (Sotošek, 2022). Še vedno pomemben izziv ostaja razkorak med vključenostjo nizko in visoko izobraženih ter zlasti skrb za vključevanje nedejavnih (prav tam). Skrb za vključevanje na LU že vrsto let zaobjema različne promocijske aktivnosti (npr. Tedni vseživljenjskega učenja, Parada učenja, Dnevi svetovanja za znanje …) ter številne inovativne promocijske aktivnosti, s katerimi želijo LU v svojih lokalnih okoljih odrasle pritegniti v svet učenja.7 Pomembne korake v tej smeri že delajo nekatere manjše LU v pretežno podeželskem okolju, kjer najdemo odlične primere skupnostnega učenja. Vedno več lokalnih skupnosti v okviru letnih programov IO, ki jih izvajajo LU, podpira izvedbo dejavnosti v vaseh in krajih izven sedeža oziroma središča. In tudi v prihodnje bo potrebno razvijati aktivnosti in predvsem nove, inovativne prakse, s katerimi se 7 Naj omenimo le nekatere: črnomaljsko Poklicijado, koncert v parku (Slovenska Bistrica), Teden izobraževanja za trajnostni razvoj (LU Jesenice, RIC Novo mesto, LU Krško, CDI Univerzum Ljubljana, LU Kranj, LU Nova Gorica, Mocis Slovenj Gradec, Posoški razvojni center, LU Novo mesto, LU Žalec, LU Trbovlje …). 29 bodo izobraževalci odraslih približali tistim, ki se do sedaj še niso (aktivno) vključevali v vseživljenjsko učenje in z njim povezane dejavnosti na LU. Menimo, da imajo na tem področju velik potencial ravno prakse skupnostnega učenja, s katerimi obenem lahko naslavljamo najbolj pereče družbene (skupnostne) probleme. Teh zagotovo ne zmanjka, če omenimo zgolj okoljsko krizo in potrebo po zaščiti našega okolja, spodbuda izobraževalcev po naslavljanju različnih drugih skupnostnih problemov pa lahko le doprinese k večji vključenosti tistih, morda do sedaj neaktivnih in tudi neslišanih. Na tem mestu ne smemo pozabiti na področje vzgoje in izobraževanja za trajnostni razvoj. Kot ugotavlja Bogataj (2021), je vzgoja in izobraževanje za trajnostni razvoj v praksi IO že živahna, razmeroma večjo šibkost in togost pa kaže na sistemski ravni. Področje vzgoje in izobraževanja za trajnostni razvoj je, kot piše omenjena avtorica, v strateških dokumentih sicer omenjeno, ne pa razvito in razvejano (prav tam), kar zagotovo vpliva na načrtovanje in izvajanje tovrstnih programov v okviru LU. Tudi sicer LU večino svoje pozornosti namenjajo svojemu lokalnemu okolju, kateremu so prvenstveno odgovorne, obenem pa odločevalci na državnem nivoju, z izjemo MIZŠ, vse premalo upoštevajo njihov dejanski potencial, pomen in rezultate gledano s širše, državne ravni. Kot smo že omenili, je nujno, da je izobraževalna ponudba v primeru nacionalno pomembnih programov in dejavnosti stalna, ne pa podvržena stalnim razpisom, vrzelim med eno in drugo perspektivo, različnim pogojem in zahtevam, ki jih postavljajo posamezna ministrstva8. Morda zato povabilo kolegom in raziskovalcem, da še temeljiteje raziščejo pomen in vlogo LU ter poskrbijo za tekoče/ letno spremljanje podatkov o udeležbi v vseh njihovih programih in aktivnostih. Premalo se namreč govori o pomenu LU za razvoj socialnega kapitala posamezne skupnosti. Številke o udeležencih v izobraževanju in drugih raznovrstnih aktivnostih slovenskih LU so osupljive, a po našem mnenju premalo upoštevane in priznane, morda zaradi neustrezne metodologije zbiranja podatkov, vezanih na posamezne, regijske projekte. Prav tako je vloga LU v svetovnem merilu, kot pišeta tudi Stromquist in Lozano (2018), še vedno nevidna v akademski literaturi o IO in enako lahko trdimo za naše LU. Ne smemo pozabiti na vrsto dobrih praks, izkušenj, gradiv in drugih materialov, ki na LU nastajajo v okviru različnih projektov, in gredo mnogokrat ob iztekih teh projektov v pozabo. Premalo pozornosti se namenja popularizaciji dogajanj in dostopnosti gradiv po zaključku dejavnosti, zato je več kot aktualna in vredna čim prejšnje obravnave pobuda o spletnem portalu (programoteki), o vsakoletni izmenjavi pridobljenih izkušenj in rezultatov ter zakaj pa ne – tudi napak. Vedno aktualnejši izziv za LU predstavlja področje učenja in izobraževanja migrantov. LU so pomembni deležniki pri procesu integracije, ki temelji na vzajemnem učenju, prilagajanju in medkulturnem dialogu, brez širjenja strahu, nestrpnosti in sovražnosti (Jazbec in Zajc, 2020). Tudi v prihodnjih letih in desetletjih lahko pričakujemo porast 8 To je zagotovo eden od dejavnikov, ki odrasle odvrača od udeležbe v izobraževanju. 30 migrantov, ki ga bo potrebno nasloviti ne le z vidika zagotavljanja programov za učenje slovenskega jezika in naše kulture, temveč z dopolnjenimi in razširjenimi medkulturnimi, interdisciplinarno zasnovanimi programi, programi, ki bodo naslovili problematiko naraščajoče nestrpnosti in z njo povezanih predsodkov, diskriminacije, rasizma. V luči velikih demografskih sprememb in z vidika odzivanja na globalne trende bo, kot ugotavljajo tudi v Strategiji razvoja Slovenije 2030 (Šooš, 2017), potrebno še dodatno krepiti učenje za in skozi življenje. Demografske spremembe, s katerimi se sooča Slovenija, na čelu s staranjem prebivalstva, bo zagotovo področje, ki ga bodo LU v prihodnjih letih še bolj poglobljeno naslavljale. Podobno kot druge države se tudi Slovenija srečuje s povečano urbanizacijo in z neenakomerno koncentracijo prebivalstva v mestih in nekaterih pokrajinah. Poleg znanih globalnih izzivov se bodo manjša in predvsem odmaknjena področja srečevala z zmanjševanjem oziroma odtokom delovne sile in begom mladih. Prav tu se pokaže pomembna naloga lokalnih akterjev, iniciativ in pobud, da ustvarjajo razvojne priložnosti, ki bodo ljudem omogočale zaposlitev v domačem okolju, v zdravih in trajnostno naravnanih panogah. Poti, ki jih bodo ubrale, bodo odvisne od razmer v lokalnih skupnostih. Vsekakor se bo pojavila še večja potreba po združevanju vseh lokalnih akterjev. LU se lahko že sedaj pohvalijo z dobrimi primeri območnih razvojnih partnerstev, ki generirajo nove poti v gospodarstvu, kmetijstvu, turizmu ipd., ter ustvarjajo nove razvojne potenciale in predstavljajo odlično izhodišče za razvoj tovrstnega sodelovanja. Dejavnost LU je bila vseskozi veren odraz gospodarskih, političnih in socialnih razmer ter generator sprememb v svojem okolju. Velikih izzivov današnjega časa, kot so trajnostni razvoj, digitalizacija, medkulturnost, dolgoživost, prilagodljivost posameznikov in družbe (če naštejemo le nekatere), se LU lotevajo proaktivno, s povezovanjem med različnimi subjekti v lokalnem okolju in s skupnostnim učenjem. Na vse spremembe se bodo LU, tako kot do zdaj, v bodoče odzivale hitro, z optimizmom, s samozavestjo in z védenjem, da jih odlikujejo enakomerno razporejena in dostopna mreža 35 LU, dobra opremljenost, usposobljenost izobraževalcev in stalna skrb za kakovost. Neprestani razvoj raznovrstne, globalno in povezovalno usmerjene prakse IO je odlična popotnica za naprej. LU bodo tako v bodoče zagotovo ključni akterji za nudenje izobraževalne, svetovalne in morebiti socialno-psihološke podpore (lokalnega) prebivalstva ter spodbujevalci transformativnih učnih izkušenj. Napredne prakse, ki jih predstavljamo v tretjem delu monografije, kažejo na inovativnost in razvojno naravnanost LU, zato nas za našo prihodnost ne skrbi. Na vpetost in vpliv v lokalnem okolju nas napotujejo tudi izjave županov in drugih predstavnikov lokalnih skupnosti, ki se vedno bolj zavedajo pomena vseživljenjskega učenja in pomembne vloge, ki jo imajo LU na razvoj skupnosti, v katerih delujejo. 31 Literatura in viri Arnšek, M. (ur.) (2021). 100 let LU Celje. Ljudska univerza. https://www.lu-celje.si/wp-content/uploads/2021/10/ Knjizica-100-let-LU-Celje-1.pdf Bazjako, T., Benko, A., Ličen, N., Mermolja, E., Pavlič, P., Rozman, P., Smaić, S. in Žagar, N. (2019). Ljudske univerze kot središča znanja in kulture. V E. Mermolja, A. Benko, A. Grželj in N. Ličen (ur.), Soustvarjamo S8VR e ZR8ªł R Ø”Nª‹ª L”” VS@łª VªL”8 SL”ª” (str. 34–45). Zveza ljudskih univerz Slovenije. Bogataj, N. (2021). Vzgoja in izobraževanje za trajnostni razvoj širita razumevanje javnega interesa v izobraževanju odraslih. Andragoška spoznanja, 27(1), 121–138. Fajfar, S. (26. 1. 2022). Pandemija več kot prepolovila izobraževanje starejših. Delo. https://www.delo.si/magazin/ generacija-plus/pandemija-vec-kot-prepolovila-izobrazevanje-starejsih/ Govekar Okoliš, M. (2008). Razvoj in pomen ljudskih visokih šol na Slovenskem v letih 1918–1941. Andragoška Spoznanja, 14(1–2), 14–25. Hojan, T. (1975). IR8”L” S8@” Sª” ŒZØŒŒ . Slovenski šolski muzej. Jazbec, F. in Zajc, I. (2020). P ª ªªLª ªN”8‹ª” R”V‹”L L SL”ªªK Društvo za razvoj in povezovanje družbenih ved in kultur ODNOS. Jelenc Krašovec, S. (2010). Izobraževanje odraslih – dejavnik družbenega razvoja ali zlasti orodje ekonomske uspešnosti? SSR 5”Sªłf (4), 148–169. Jelenc Krašovec, S. (2017). Uvodnik. Vloga andragoga pri spodbujanju priložnostnega učenja v skupnosti. Andragoška spoznanja, 23(3), 3–15. Jelenc Krašovec, S. in Mikulec B. (2017). Vpliv evropeizacije izobraževanja na potrženje in poblagovljenje politike in prakse izobraževanja odraslih v Sloveniji. Andragoška spoznanja, 23(4), 67–85. Kac, D. in Stavbar, V. (ur.). (2022). AS8Dłª LS M8ªR8 LVS@ł VªL”8 ŒØØ ”N . Univerza v Mariboru, Univerzitetna založba. https://press.um.si/index.php/ump/catalog/view/689/943/2415-1 Košmerl, T. in Mikulec, B. (2021). ʹYou have to run it like a companyʹ: The marketisation of adult learning and education in Germany and Slovenia. EV85” V8 8 8”@”8‹ N” ”SV‹Nª S ”8ª adults, 12(1), 47–63. https://rela.ep.liu.se/article/view/3466/2641 Lemut, M., Mermolja, E. in Magajne, A. (2022). Strokovne podlage za sistemsko spremljanje potreb po izpopolnjevanju izobraževalcev v neformalnih izobraževalnih programih za odrasle. https://www.lu-ajdovscina.si/wp-content/uploads/2022/10/LUA_Strokovne-podlage-za-sistemsko-spremljanje-potreb-2022. pdf L”Nª 588 ªR8”LV S8@ª LPIO ºØºŒe 58fiª V8”@ªfi”LV (2022). Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport, Andragoški center Slovenije. https://www.acs.si/digitalna-bralnica/letni-program-izobrazevanja-odraslih-2021-porocilo-o-uresnicevanju/ Lucio-VIllegas, E. (2022). Resisting Mainstream Lifelong Learning: The Contribution of Popular Educaiotn nad Participatory Resarch. V R. Evans, E. Kurantowicz in E. Lucio-Villegas (ur.), Remaking Communities and ASVN L”8ªK S‹ª S CVªNuR@”S L”8ªf N”o F8@ Ko”S” S A‹Nª 8 C” (str. 37–50). Brill. Mermolja, E. (2012). Izobraževalni program »UŽU Izzivi podeželja« v luči socialnega kapitala. Andragoška @5f ŒZ (3), 73–86. Možina, T. (2022). V S. Fajfar (26. 1. 2022), Pandemija več kot prepolovila izobraževanje starejših. Delo. https:// www.delo.si/magazin/generacija-plus/pandemija-vec-kot-prepolovila-izobrazevanje-starejsih/ Pregled nosilcev zelenega znaka kakovosti (2022). Andragoški center Slovenije. https://kakovost.acs.si/ pregled-zzk-uporabnikov Resolucija o nacionalnem programu izobraževanja odraslih v Republiki Sloveniji za obdobje 2022–2030. (2022). Uradni list RS, 49/22. http://www.pisrs.si/Pis.web/pregledPredpisa?id=RESO138 Sotošek, A. (2022). Izjemni rezultati za Slovenijo velik izziv za strokovnjake. EPALE [blog]. https://epale. ec.europa.eu/sl/blog/izjemni-rezultati-za-slovenijo-velik-izziv-za-strokovnjake 32 Stromquist, N. P. in Lozano, G. (2018). Popular Universities: The Hidden Functions and Contributions. V M. Milana, S. Webb, J. Holford, R. Waller in P. Jarvis, (ur.), T” P8L” IN”8Nª HSRł ASVN S Lª” ESV‹Nª S L”8ª (str. 779–796). Palgrave Macmillan. Šooš, T. (ur.). (2017). Strategija razvoja Slovenije 2030. Služba Vlade Republike Slovenije za razvoj in evropsko kohezijsko politiko. Trdan, R. (2019). Razvoj ljudskih univerz v času. V E. Mermolja, A. Benko, A. Grželj in N. Ličen (ur.), Soustvarjamo S8VR e ZR8ªł R Ø”Nª‹ª L”” VS@łª VªL”8 SL”ª” (str. 14–23) . Zveza ljudskih univerz Slovenije. ZL” VS@łª VªL”8 SL”ª” (b. d.). https://www.zlus.si/ 33 100 LET IZOBRAŽEVANJA ODRASLIH V KNEŽJEM MESTU METKA ARNŠEK,1 INES STILIN2 Ljudska univerza Celje (v nadaljevanju: LU Celje) je 30. septembra 2021 praznovala 100. obletnico svojega obstoja in delovanja, kar nas na zemljevidu izobraževalcev uvršča med najstarejšo izobraževalno institucijo za odrasle v Sloveniji. Ob tej pomembni prelomnici smo s pomočjo Zgodovinskega arhiva Celje pripravili razstavo zgodovinskega razvoja našega javnega zavoda in izdali publikacijo, v kateri je osvetljen razvoj naše univerze skozi čas. Na ta način smo izpostavili pomembnost vseživljenjskega izobraževanja. Ob tej priložnosti nam je predsednik Republike Slovenije, gospod Borut Pahor, izročil zahvalo za izpolnjevanje poslanstva kakovostnega izobraževanja odraslih in spodbujanja osebnostne rasti v skladu z načeli vseživljenjskega učenja ter za stoletje uresničevanja vizije odprte hiše znanja. Ljudsko vseučilišče v Celju: 1921–1942 Zgodba najstarejše ljudske univerze v Sloveniji se je začela pisati 3. septembra 1921, ko je Klub naprednih slovenskih akademikov3 sklical informativni sestanek glede »ljudskega vseučilišča«. V Narodni dom so povabili predavatelje, urednike celjskih, ljubljanskih in mariborskih listov, zastopnike celjskih kulturnih društev in delavstva.4 Prvo predavanje Ljudskega vseučilišča je 19. septembra 1921 izvedel vladni svetnik Emilijan Lilek o francoski revoluciji.5 1 Ljudska univerza Celje. 2 Ljudska univerza Celje. 3 Klub naprednih celjskih akademikov so celjski akademiki ustanovili 1907, ko je bil celjski boj za narodne pravice in obstoj naroda posebno oster, in sicer z nalogo, da širi zavest in kulturo med ljudstvom. To je dosegel z ustanavljanjem knjižnic, predavanji, prireditvami in zbiranjem prispevkov v korist Družbe Cirila in Metoda. (Janko Orožen, ZSLª C” ª łª‹”f ºK S” , 1848–1941, Kulturna skupnost, Celje, 1971, str. 542) 4 Klub naprednih slovenskih akademikov, Nova doba, 1. september 1921, št. 101, str. 2. 5 Prvo predavanje Ljudskega vseučilišča v Celju, Nova doba, 10. september 1921, št. 105, str. 2. 34 Emilijan Lilek (1851–1940), dolgoletni gimnazijski profesor zgodovine, geografije in srbohrvaščine, je leta 1921 ustanovil Ljudsko vseučilišče v Celju, ki ga je vse do smrti leta 1940 vodil z veliko vnemo in požrtvovalnostjo. Med službovanjem je napisal več zgodovinskih učbenikov, zgodovinskih knjig, zgodovinsko-političnih študij ter pedagoških, narodopisnih, geografskih in polemičnih spisov. Pisal je za domače in tuje revije ter časnike. Zaradi njegovih prispevkov na šolskem področju, tako doma kot v ostalih delih Kraljevine SHS, mu je na predlog šolske uprave prestolonaslednik Aleksander II. 11. februarja 1921 podelil naslov »vladni svetnik«.6 Na ustanovnem občnem zboru Ljudskega vseučilišča v Celju je Emilijan Lilek septembra 1922 postal prvi predsednik.7 V odboru novoustanovljenega društva so delovali predavatelji in predstavniki celjskih kulturnih in strokovnih društev: Kluba naprednih slovenskih Slika 1: Emilijan Lilek (vir: Digitalna akademikov, Bratstva, Učiteljskega društva za Celjski knjižica Slovenije). okraj, Sokola, Svobode in Zmernosti.8 Ker Ljudsko vseučilišče v tistem času še ni imelo svojih prostorov, so predavanja vsak drugi ponedeljek zvečer potekala v risalnici deške meščanske šole.9 Že v prvem letu so izvedli številna zanimiva predavanja, s katerimi so želeli znanje deliti z ukaželjnim delavstvom. Priredili so predavanja s področja zgodovine, geografije, ekonomije, zdravstva, kemije, fizike, biologije, filozofije, pedagogike, sociologije, glasbe … Zanimiva in bogata predavanja so pripravili imenitni predavatelji; predavali so zdravniki, odvetniki, ravnatelji, profesorji, uredniki časopisov, predstojniki …10 Z veseljem so prisluhnili tudi ženskim predavateljicam: učiteljicam, pisateljicam, pesnicam, popotnicam …11 Zanimiva in za tisti čas izredno napredna predavanja so predavatelji večkrat podprli s skioptičnimi slikami.12 S predavanji, ki so potekala v slovenščini, so oživljali narodno zavest in hkrati krepili kultivacijo duha med vsemi sloji prebivalstva. Ljudsko vseučilišče se je razglašalo kot dom ponosnih slovenskih intelektualcev, ki so si ves čas prizadevali za slovenski jezik, v »nemškem Celju« pa delavstvu, ki je že pozabilo pisati in brati v materinščini, pa lepo slovensko besedo predstaviti tudi kot jezik znanosti.13 6 Vladni svetnik Emilijan Lilek - 85. letnik, Nova doba, 16. oktober 1936, št. 42, str. 1. 7 Ljudsko vseučilišče v Celju, Nova doba, 28. september 1922, št. 111, str. 2. 8 Ljudsko vseučilišče v Celju, Nova doba, 5. november, 1921, št. 129, str. 2. 9 Klub naprednih slovenskih akademikov, Nova doba, 1. september 1921, št. 101, str. 2. 10 Ljudsko vseučilišče v Celju, Nova doba, 17. september 1921, št. 108, str. 2. 11 Socialno delovanje armade delovanja v Londonu, Nova doba, 11. marec 1922, št. 29, str. 2. 12 Električni stroji in električne naprave, Nova doba, 13. junij 1925, št. 63, str. 2. 13 Ljudsko vseučilišče v Celju, Nova doba, 11. november 1921, št. 130, str. 2. 35 Močno so si prizadevali tudi za dvig bralne kulture. V ta namen so izdajali prosvetne knjižice, v katerih so natisnili vsebino predavanj v knjižni obliki.14 V deški meščanski šoli so imeli svojo knjižnico.15 V začetku leta 1923 so poleg predavanj začeli izvajati tudi tečaje slovenščine, fizike, srbohrvaščine, knjigovodstva in kemije.16 Vstop na predavanja so na začetku dovolili samo rednim članom z izkaznico, ki so poravnali članarino.17 Toda začetnemu navdušenju nad predavanji je kaj kmalu sledil izredno slab obisk, zato so začeli prirejati predavanja za najširši krog slušateljev.18 Kljub temu da je imelo Ljudsko vseučilišče leta 1924 kar 119 članov, so na predavanjih začeli opažati, da se le-teh udeležuje vedno manj obiskovalcev. Če je bila na začetku risalnica deške meščanske šole med predavanji nabito polna, je bilo v tem letu na predavanjih le po trideset obiskovalcev, včasih le pet. Zaradi slabega obiska jih je veliko celo odpadlo. Zaradi tega so se v letu 1924 na sejah odbora večkrat pogovarjali, da bi Ljudsko vseučilišče razpustili.19 Začetne težave pri vodstvu niso pregnale vneme po delu in tako se je zgodba ljudskega vseučilišča ponosno pisala naprej; stoletna zgodovina, polna znanosti, učenja, ustvarjanja, razvijanja, reševanja problemov, samoizobraževanja, lepih besed in nepozabnih spominov. Do začetka tridesetih let prejšnjega stoletja je risalnica deške meščanske šole ponovno pokala po šivih, tako priljubljena so bila predavanja, na katerih je bilo povprečno 100 poslušalcev; na enem od njih so bili celo 304 poslušalci.20 Zaradi številčnega obiska so jih veliko izvedli v veliki dvorani Narodnega doma.21 Ob binkoštih so za člane izvedli ekskurzije.22 Predavatelji so bili največkrat znani Celjani, povabili pa so jih še iz drugih krajev Kraljevine. Vseučilišče je bilo ves čas v tesnih stikih z mariborskim, ljubljanskim, zagrebškim in beograjskim vseučiliščem.23 Do prve desetletnice delovanja je Ljudsko vseučilišče pripravilo več kot 200 predavanj poljudnoznanstvene vsebine, ustanovilo lastno znanstveno knjižnico in v knjižicah izdalo štiri predavanja. 14 »Prosvetna knjižica« Kluba naprednih slovenskih akademikov v Celju, Nova doba, 16. maj 1922, št. 55, str. 1. 15 Ljudsko vseučilišče, Nova doba, 4. oktober 1927, št. 112, str. 2. 16 Ljudsko vseučilišče v Celju, Nova doba, 9. januar 1923, št. 3, str. 3. 17 Ljudsko vseučilišče v Celju, Nova doba, 3. oktober 1922, št. 113, str. 2. 18 Naše Ljudsko vseučilišče v Celju, Nova doba, 8. november 1921, št. 130, str. 3. 19 Občni zbor Ljudskega vseučilišče v Celju, Nova doba, 30. oktober 1924, št. 124, str. 2. 20 Delovanje Ljudskega vseučilišča v Celju, Nova doba, 3. oktober 1930, št. 79, str. 1. 21 Politični pregled, Nova doba, 24. maj 1935, št. 22, str. 2. 22 Prav tam, str. 3. 23 Prav tam, str. 2. 36 Slika 2: Članska knjiga Ljudskega vseučilišča in stran iz članske knjige (vir: Pokrajinski arhiv Maribor/dalje PAM/, Ukinitveni komisar za društva, organizacije in združenja na Spodnjem Štajerskem, SI_PAM/10112/03062, 1934–1941). To delo so podpirali denarni zavodi in posamezniki.24 V tistem času sta Ljudsko vseučilišče izdatno finančno podpirali celjska občina in dravska banovina.25 Seveda je ustanova svoj ugled in uspehe v delu v največji meri dolgovala dolgoletnemu predsedniku Emilijanu Lileku, ki je Ljudsko vseučilišče vodil od prvih dni obstoja. Zato mu je takraten odbor ob desetletnici v znak hvaležnosti podelil prvo častno članstvo.26 Kar 19 let, vse do svoje smrti, 19. februarja 1940, je bil gonilna sila Ljudskega vseučilišča vladni svetnik Emilijan Lilek, ki je skupaj s Francem Cilenškom, podpredsednikom, ravnateljem dekliške meščanske šole, skrbel za prečudovita predavanja, tečaje, družabne večere in ekskurzije. Gospod Lilek ni bil le ustanovitelj, dolgoletni predsednik in častni član, bil je, kakor so znali o njem povedati drugi, izredno plemenit, vzorno značajen, marljiv mož, ugleden znanstvenik in velik sin svojega naroda.27 Po njegovi smrti je vodenje Ljudskega vseučilišča prevzel Franc Cilenšek, ki pa Ljudskega vseučilišča na žalost ni vodil dolgo, kajti zgodila se je druga svetovna vojna. Nemški okupator je načrtoval hitro in popolno raznarodovanje, s čimer so želeli ljudi čim hitreje ponemčiti in uničiti vse, kar bi kakor koli vzpodbujalo slovensko narodno 24 Desetletnica Ljudskega vseučilišča v Celju, Nova doba, 25. oktober 1931, št. 77, str. 1. 25 Redni občni zbor Ljudskega vseučilišča Celje, Nova doba, 27. september 1937 št. 106, str. 2. 26 Desetletnica Ljudskega vseučilišča v Celju, Nova doba, 25. oktober 1931, št. 77, str. 1. 27 Vladni svetnik – Emilijan Lilek, Nova doba, 23. februar 1940, št. 9, str. 1 in 2. 37 zavest. Prepovedali so uporabo slovenščine v javnem življenju, slovenske knjige in tisk, slovenska društva in organizacije. In tako je za nekaj let zamrlo živahno delovanje ustanove. 15. januarja 1942 je Komisariat za mirovanje klubov, organizacij in združenj za Spodnjo Štajersko uradno ukinil Ljudsko vseučilišče. Vsa materialna sredstva in premoženje so bila zaplenjena in namenjena za gradnjo na Spodnjem Štajerskem.28 Ljudska univerza v Celju: 1945–1959 Že nekaj mesecev po končani drugi svetovni vojni, ki je zaznamovala usodo celotnega prebivalstva in spremenila miselnost in politični režim v marsikateri državi, je univerza zopet odprla svoja vrata. Po nekajletni ukinitvi so 3. decembra 1945 pripravili prvo predavanje, ki je govorilo o pohodu XIV. divizije na Štajersko. V tistem času so se zavezali, da bo vloga ljudske univerze izobraževanje širše ljudske množice za napredek in razvoj družbe. Da bi odgovorili na potrebe širše skupnosti, so pripravili izobraževanja o aktualnih vprašanjih slovenske kulture, politične zgodovine, o osvobodilni borbi, geopolitiki, politični ekonomiji, biologiji, sociologiji, medicini in higieni. Ljudska univerza je tako postala eden od temeljev povojnega obnavljanja slovenske družbe, pri čemer je imelo izobraževanje najpomembnejši vlogo.29 Že naslednje leto so pripravili različne sklope predavanj iz različnih področij. Naslove so prej objavili v časopisju, hkrati s tem pa obiskovalce pozvali, da podajo predloge, mnenja in morebitne pripombe na razpisana predavanja.30 Nova država je ljudski univerzi v tistem času dodelila dve nalogi. Prva in glavna je bila, da kulturno dvignejo »našega človeka«, kmeta in delavca, ki v tistem času zaradi obnove domovine ni imel časa, prilike in sredstev za samostojno izobraževanje. Druga pa je bila, da kot izobraževalna ustanova podprejo ljudsko oblast.31 V letu 1948 so na konferenci ljudsko prosvetnih delavcev iz okraja Celje določili, da mora univerza mesečno pripraviti vsaj tri predavanja, od katerih je moralo biti eno o zadružništvu za eno od bližnjih gradbišč.32 Da bi pomagali izobraziti najširše množice prebivalstva, so predavatelji stopili v neposreden stik z delovnimi množicami v tovarnah in na terenu. V mestu pa pripravljali centralna predavanja.33 Pri povezovanju s podjetji (Cinkarna Celje, Aero, Metka, Tovarna emajlirane posode, Kemična tovarna, Tovarna sadnih sokov …) in z njihovimi 28 SI_PAM/0122/03062, Ljudsko vseučilišče v Celju: ukinitveni spis, 15. 1. 1942. 29 Ljudska univerza v Celju odprta, Nova pota, 23. november 1945, št. 20, str. 6. 30 Ljudska univerza izdelala načrt za svoje delo, Naše delo, 23. november 1946, št. 33, str. 3. 31 Ljudska prosveta in kultura , Naše delo, 16. november 1946, št. 32, str. 4. 32 Ljudsko prosvetno delo, Celjski tednik, 28. februar 1948, št. 2, str. 7. 33 Ljudska univerza na pragu nove sezone, Celjski tednik, 8. oktober 1948, št. 41, str. 3. 38 sindikati je pomagala Mestna ljudska oblast Celje in odbori OF. Izvedli so številna predavanja s področja spolne vzgoje, kirurgije, glasbe, pesništva ... Ker pa je v tistem času oblast najbolj stremela k temu, da bi ljudska univerza širila miselnost tistega časa, so pripravljali tudi predavanja o Leninu, državni ureditvi FLRJ, ekonomskih odnosih med socialističnimi državami …34 S strani Komunistične partije in odborov OF se je čutil vedno večji politični vpliv na vsebino predavanj, na katerih naj bi ozaveščali njene člane (komuniste).35 Ljudska univerza je začela uradno obratovati leta 1950 pod vodstvom Iva Švarca. Čez dve leti je bil univerzi priznan značaj samostojne ustanove.36 Tako je postala Društvo Ljudske univerze Celje.37 Ker v petdesetih letih prejšnjega stoletja univerza še vedno ni imela svojih prostorov, so predavanja izvajali na učiteljišču in po t. i. »terenskih predavalnicah« po podjetjih, na sedežih Socialistične zveze delavskega ljudstva in sedežih mestnih četrti.38 Izvedli so raznolika predavanja s področja naravoslovja, zgodovine, geografije in zdravstva.39 V tistem času so razpisali tudi tečaje tujih jezikov, zaradi velikega povpraševanja pa tudi tečaja stenografije in strojepisja.40 Za uspešno izvedbo in obisk predavanj so bili v veliki meri zaslužni organizatorji izobraževanja za odrasle in popularizatorji izobraževanj. Uspešno delo univerze je omogočil Mestni odbor Občine Celje s svojimi rednimi donacijami.41 Do pete uradne obletnice, decembra 1955, čeprav so začeli delati že leta 1945, so pripravili 312 predavanj, ki so imela 25.715 udeležencev. Ljudje, ki so nanje prihajali, so si želeli predvsem tém, ki so bile povezane s sodobnim življenjem (vzgoja, zdravstvo, gospodarstvo, politika) ali so ponujale znanje o kakšnem zanimivem področju (vesolje, atomi, potopisi). Kljub vsem naporom so pripravili sorazmerno malo predavanj po podjetjih. Bolj kot s slednjimi so bili uspešni pri sodelovanju z drugimi kraji v okraju: Štore, Laško, Vojnik, Rogaška Slatina, Mozirje, Pristava, Prebold, Dobrna, Šoštanj, Polzela, Ljubno, Laziše nad Laškim, Špitalič. Predavatelji so tam pripravljali redna predavanja.42 Za vse tiste, ki jim je bilo dovolj resnih tem, so pripravili literarne večere, kjer so gostili cel šopek velikih imen slovenske književnosti.43 34 Kaj nam bo v tem trimesečju nudila Ljudska univerza, Celjski tednik, 14. januar 1950, št. 2, str. 3. 35 Za boljše in uspešnejše delo, Savinjski vestnik, 21. marec 1953, št. 11, str. 1. 36 Janko Orožen, O8ª@ @SR” SLª” C” łª‹” ŒŒŒ , Kulturna skupnost občine, Turistično društvo, Celje, 1980, str. 455. 37 V Celju bo ustanovni občni zbor Društva ljudske univerze, Savinjski vestnik, 13. december 1952, št. 50, str. 5. 38 O predavanjih Ljudske univerze v raznih predavalnicah, Celjski tednik, 6. maj 1955, št. 18, str. 1. 39 Izobraževalno delo Ljudske univerze, Savinjski vestnik, 17. december 1954, št. 50, str. 4. 40 O predavanjih Ljudske univerze v raznih predavalnicah, Celjski tednik, 6. maj 1955, št. 18, str. 1. 41 Izobraževalno delo Ljudske univerze, Savinjski vestnik, 17. december 1954, št. 50, str. 4. 42 Pet let Ljudske univerze Celje, Celjski tednik, 16. december 1955, št. 50, str. 3. 43 Deset let Ljudske univerze v Celju, Celjski tednik, 13. julij 1956, št. 28, str. 5. 39 Ljudska univerza se je povezovala s Svobodami44 in skupaj z njimi pripravljala predavanja, seminarje in druge oblike izobraževanj za delavstvo, in sicer z namenom dvigovati izobrazbo, dajati kulturno razgledanost in napredno družbeno orientacijo, ki bi ljudi pripravila in usposobila za velike naloge ter izgradnjo socialistične družbe.45 Slika 3: Kolektiv ljudske univerze leta 1955 (vir: Pet let Ljudske univerze Celje, Celjski tednik, 16. december 1955, št. 50, str. 3). Leta 1957, ko je vodenje ustanove prevzel Franjo Jakhel, so za podjetja uvedli kolektivna članstva, s katerimi so podjetja dobila pomoč pri izobraževanju članov kolektiva. V prvem letu je k temu pristopilo kar 18 podjetij.46 Še istega leta so naredili nov korak. Prvič so organizirali šolo za odrasle, ki se je je že v prvem šolskem letu udeležilo kar 350 udeležencev, ki so se takrat pripravljali za izpite na gimnazijah ter za izpite na Tehnični srednji šoli in Gradbenem tehnikumu v Ljubljani.47 Večerno šolo so kasneje nadgradili še z izobraževanjem za pridobivanje šolskih kvalifikacij in prekvalifikacij za delavce.48 44 Pobudnik ustanovitve socialdemokratskega kulturnega društva Vzajemnost, ki se je kmalu preimenovalo v Svobodo, je bil Ivan Cankar. Namen leta 1909 v Ljubljani ustanovljenega društva je bil razvijanje kulturnega in prosvetnega dela med slovenskim delavstvom preko različnih kulturnih in športnih dejavnosti. Celjska podružnica, ustanovljena 1919, je bila med najaktivnejšimi v Sloveniji. Po drugi svetovni vojni so Svobode bistveno razširile svojo dejavnost, še vedno pa je njeno poslanstvo ostajalo enako – posredovanje kulture delavstvu in njegovo vključevanje v kulturno dogajanje. (Marija Počivalšek, Kulturo ljudstvu!, 100 let kulturnega društva Svoboda Celje, Muzej novejše zgodovine Celje, Celje, 2019.) 45 Izobraževalne in vzgojne naloge »Svobod«, 4. april 1957, št. 13, str. 4. 46 Ljudska univerza v Celju pred novimi nalogami, Celjski tednik, 22. februar 1957, št. 7, str. 4. 47 Večerna šola Ljudske univerze v Celju, Celjski tedni k, 27. oktober 1957, št. 45–46, str. 4. 48 Tri smeri izobraževanja, Celjski tednik, 11. september 1959, št. 36, str. 4. 40 V tistem času so začeli sodelovati s celjskimi osnovnimi šolami. Skupaj z Društvom prijateljev mladine in Pedagoškim društvom so osnovali šolo za starše, s katero so se v glavnem naslonili na roditeljske sestanke po šolah, kjer so v dogovoru s starši obravnavali teme, ki so bile zanimive in primerne stopnji njihovih otrok.49 Delavska univerza se je vključila v študij kongresnega gradiva Zveze komunistov Jugoslavije. Pripravili so vrsto predavanj, s katerimi so širili gradivo stranke.50 Zaradi močnega širjenja dejavnosti so poleg svojega sedeža na učiteljišču dobili centralno predavalnico v bivšem kinu Dom.51 Okrepili so sodelovanje s Svobodami, pripravljali lastna predavanja za celjska podjetja in ustanove z odličnimi predavatelji iz vrst profesorjev, inženirjev, pravnikov, zdravnikov ter drugim ljudskim univerzam v okraju pomagali z nasveti in s predavatelji. Najživahnejše sodelovanje so imeli z Ljudskimi univerzami v Vojniku, Preboldu in Šoštanju.52 V letu 1959 so kolektivno članstvo uvedli tudi za mlade. Temu so se pridružili dijaki celjskega učiteljišča, ekonomske in trgovske šole.53 Delavska univerza Celje: 1959–1991 Oktobra 1959 so na plenumu Okrajnega komiteja Zveze komunistov Slovenije in Okrajnega odbora Socialistične zveze delavskega ljudska sklenili, da naj ljudske univerze prevzamejo izobraževanje, Svobode pa kulturno prosvetno dejavnost.54 Z odločbo okrajnega zbora Socialistične zveze delavskega ljudstva in okrajnega sindikalnega sveta Celje z dne 19. oktober 1959 je univerza dobila dobili naziv »Delavska univerza okraja Celje«.55 17. decembra 1959 je bila Delavska univerza priznana kot pravno in finančno samostojen zavod, za direktorja je bil imenovan Lojze Selan. Določili so, da mora univerza ustvariti 60 % dohodkov, 40 % pa naj bi dobili v obliki dotacij celjskega okraja in celjske občine.56 16. februarja 1961 je občinska skupščina sprejela sklep, da se ustanova prizna kot »Delavska univerza Celje«. Prostore za vsa izobraževanja ji je dala na razpolago Tehniška šola.57 Delavska univerza se je takrat razdelila v tri sektorje: za družbeno-politično izobraževanje, za družbeno-ekonomsko izobraževanje, za splošno izobraževanje.58 49 Ljudska univerza s poudarkom trajnostnega izobraževanja, Celjski tednik, 24. oktober 1958, št. 42, str. 4. 50 Prav tam. 51 Večerna šola Ljudske univerze v Celju, Celjski tednik, 27. oktober 1957, št. 45–46, str. 4. 52 Prav tam. 53 Mladina kot kolektivni član Ljudske univerze, Celjski tednik, 6. marec 1959, št. 9, str. 4. 54 Za kvalitetnejše in množično izobraževanje, Celjski tednik, 16. oktober 1959, št. 41, str. 1. 55 Seja Okrajnega ljudskega odbora v Celju, Celjski tednik, 20. november 1959, št. 46, str. 1. 56 Rodila se je Okrajna Delavska univerza v Celju, Savinjski vestnik, 29. december 1959, št. 51–52, str. 2. 57 Janko Orožen, O8ª@ @SR” SLª” C” łª‹” ŒŒŒ , Kulturna skupnost občine, Turistično društvo, Celje, 1980, str. 457. 58 O8ª@ @SR” SLª” C” łª‹” ŒŒŒ , str. 457. 41 V mesecu maju istega leta je Ljudski odbor celjske občine potrdil Ivana Seničarja za direktorja Delavske univerze.59 Leta 1961 so skupaj z občinskim komitejem Zveze komunistov Slovenije ustanovili politično šolo, ki je nudila izobrazbo določenim ljudem, ki so jih v Zvezi komunistov videli kot perspektivne v gospodarskem in političnem življenju.60 Vsako leto so s teoretičnim in praktičnim znanjem opremili več kot 500 absolventov.61 Širše množice so se v teh letih raje udeleževale različnih poljudnih predavanj, tečajev tujih jezikov, tečajev tehničnega risanja, seminarjev za varnostne tehnike, skladiščnike in babice, šole za starše, šole za življenje, strojepisnih in knjigovodskih tečajev, javnih tedenskih tribun, na katerih so obravnavali in predelali aktualne teme tistega časa, se pripravljali za sprejemne izpite, opravili osnovno šolo, pridobivali kvalifikacije za različne strokovne poklice …62 Sredi šestdesetih let 20. stoletja so pripravljali tudi radijske oddaje: Radijsko šolo za starše s priznanimi pedagogi in Radijsko tribuno, ki je obravnavala najbolj perečo problematiko tistega obdobja.63 Ker je bil to čas hladne vojne, so s predavanji poskrbeli za obrambno vzgojo prebivalstva. S filmi in z diapozitivi so ljudi poučevali o nevarnostih atomskega in raketnega orožja.64 Univerza je za Celjane v šestdesetih letih prirejala koncerte, kot je bila na primer kulturno-zabavna prireditev v Narodnem domu Celjani Celjanom, na kateri so nastopala velika imena slovenske resne in zabavne glasbe.65 Septembra 1962 je direktor postal Jure Jug. Večkrat je poudaril, da ima univerza premalo kadra, poleg tega pa je na trgu izredno malo literature za izobraževanje odraslih.66 V tistem času je univerza dobila sedem prostorov v bivšem Domu OF na Titovem trgu.67 Za predavatelje so pred začetkom izobraževalne sezone priredili seminarje in jih poučili o njihovi izvedbi.68 Zaposleni na Delavski univerzi so se udeleževali izobraževanj in seminarjev, prirejenih širom po Jugoslaviji, opraviti pa so morali tudi dvoletno dopisno izobraževanje kadra na Hrvaški zvezi delavskih univerz.69 59 S seje LO celjske občine, Celjski tednik, 12. maj 1961, št. 18, str. 2. 60 Politična šola, Celjski tednik, 10. marec 1961, št. 9, str. 2. 61 S solidnim znanjem v uspešno prakso, Celjski tednik, 19. junij 1964, št. 24, str. 6. 62 Vsak tretji občan, Celjski tednik, 27. april 1963, št. 16, str. 5. 63 Uspešne izobraževalne oblike, Celjski tednik, 29. april 1964, št. 17, str. 5. 64 Celjska Delavska univerza v novih prostorih, Celjski tednik, 15. julij 1963, št. 19, str. 5. 65 Kulturno-zabavna prireditev Celjani Celjanom, Celjski tedni k, 24. februar 1967, št. 7, str. 6. 66 Dejavnosti, problemi in težave celjske Delavske univerze, Celjski tednik, 30. avgust 1963, št. 35, str. 4. 67 Prav tam. 68 Predavatelji Delavske univerze, Celjski tednik, 25. avgust 1961, št. 32, str. 4. 69 Ugoden začetek sezone, Celjski tednik, 17. julij 1964, št. 28, str. 5. 42 Slika 4: Program šole za odrasle in Program šole za življenje (vir: Zgodovinski arhiv Celje, DU Celje, 1961–1962). Leta 1965, ko je vodstvo prevzel Igor Ponikvar, sta se Delavski univerzi priključila Zavod za poučevanje tujih jezikov in Združenje študijskih centrov višjih šol.70 V sedemdesetih letih 20. stoletja je v Sloveniji delovalo 43 ljudskih univerz. Zaradi nezmožnosti ustvarjanja lastnih sredstev so se marsikatere združile. Tako so se 1. januarja 1970 pod vodstvom celjske univerze združile celjska, žalska in šentjurska univerza; vodstvo je leta 1969 prevzel Alojz Selan.71 Ko je leta 1973 vodstvo univerze prevzel Viktor Opaka, je imela Delavska univerza naslednje študijske enote: strokovne šole, center za izredni študij na višjih in visokih šolah, oddelek za prirejanje seminarjev za člane samoupravnih organov, vodij sindikalnih organizacij in novo sprejetih članov Zveze komunistov, oddelek za prirejanje predavanj družbenopolitične in ekonomske vsebine ter tečajev za strokovno izobraževanje, osnovno šolo za odrasle, tečaje tujih jezikov, pripravljalne tečaje za vpis na višje in visoke šole, seminarje za strokovne izpite prosvetnih delavcev, šolo za starše, šolo za življenje, gospodinjski pouk, tečaje o uporabi in vzdrževanju gospodinjskih strojev, razna druga predavanja za občane.72 Vzdrževali so se s šolninami, ki so jo udeleženci plačali osebno, bodisi ustanove, kjer so bili zaposleni. 73 V sedemdesetih letih prejšnjega stoletja univerza še vedno ni imela enotne stavbe, delovanje v Celjskem domu in drugod pa je silno oteževalo pedagoško delo. So pa konec tega desetletja že najemali predavalnice v hiši na Cankarjevi 1, ki jo je upravljal Zavod za izobraževanje.74 70 O8ª@ @SR” SLª” C” łª‹” ŒŒŒ , str. 456. 71 Prav tam, str. 456 in 457. 72 Prav tam. 73 Prav tam, str. 458. 74 Prav tam. 43 Od maja 1975 je na Delavski univerzi delovala šola za delegate, ki je bila prva delegatska šola v Sloveniji, kjer so delegati poglabljali znanje o razvoju socialističnih odnosov, delegatskih razmerjih, informiranju in družbenih dogovarjanju.75 Zaradi očitka, da univerza posveča premalo pozornosti izobraževanju delavcev, so jeseni 1975 v Žalcu zopet vzpostavili Delavsko univerzo.76 V začetku osemdesetih let prejšnjega stoletja, ko je Delavsko univerzo vodil Milan Štumberger,77 se je delavskim univerzam z Zakonom o usmerjenem izobraževanju močno zmanjšalo število oddelkov za pridobitev poklicne izobrazbe, saj so to prevzele šole. Zaradi tega so se usmerili na družbenopolitična izobraževanja, usposabljanja za potrebe splošne ljudske obrambe in civilne zaščite ter izvajanje raznih seminarjev in tečajev, s katerimi so pokrivali interese občanov in družbenopolitičnih organizacij.78 Izvajati so začeli tudi plačljive dejavnosti: tečaje tujih jezikov, ročnih spretnosti, izobraževanja za kurjača, hišnika in knjigovodjo, ukvarjali so se z grafičnimi uslugami, prevajanjem in fotokopiranjem.79 V osemdesetih letih 20. stoletja, ko sta delavsko univerzo vodila Marijan Turičnik in Ludvik Jevšenak,80 se je postopoma ponovno dvigovalo zanimanje za osnovno šolo za odrasle, srednje usmerjeno izobraževanje, za tečaje tujih jezikov, strojepisja, računalništva, varstva pri delu, prekvalifikacije za pridobitev poklica različnih strok. Priljubljena je bila šola za starše in različni seminarji za mentorje učencem v usmerjenem izobraževanju, seminarji o teorijah in praksah marksizma, seminarji o dokumentarnem gradivu v organizacijah združenega dela ...81 Med šolskimi počitnicami so vedno organizirali tečaje tujih jezikov za osnovnošolce82 in brezplačne tečaje modelarstva, fotografiranja ter računalništva.83 Takrat so začeli aktivno pomagati brezposelnim. Ena prvih nalog je bila pomoč dekletom, ki so zaman iskala zaposlitev, predvsem frizerkam, trgovkam in gimnazijskim maturantkam. V sodelovanju s skupnostjo za zaposlovanje so za njih izvedli prekvalifikacijo, zlasti za delo v tovarnah Toper, Metka in Emo.84 Po osamosvojitvi je vodenje univerze prevzel Janez Kranjc.85 75 V Celju že tretje leto deluje šola za delegate, Novi tednik, 15. december 1977, št. 49, str. 1. 76 Tudi v tovarnah, Novi tednik, 22. januar 1976, št. 3, str. 2. 77 Kdo ni dovolj resen, Novi tednik, 19. marec 1981, št. 11, str. 5. 78 Ne zadošča potrebam, Novi tednik, 9. julij 1981, št. 27, str. 1. 79 Mesto Delavske univerze?, Novi tednik, 12. avgust 1982, št. 32, str. 3. 80 Šola za delegate: štart v maju, Novi tednik, 13. maj 1982, št. 19, str. 2 81 Bomo leta 2000 slabše izobraženi?, Novi tednik, 13. junij 1985, št. 23, str. 3. 82 Počitnice tudi ob učenju, Novi tednik, 24. januar 1985, št. 3, str. 6. 83 Pester počitniški program za mladino, Novi tednik, 11. julij 1985, št. 27, str. 6. 84 Mnogi mladi zaman trkajo na vrata kadrovskih služb, Novi tednik, 24. marec 1983, št. 12, str. 5. 85 Arhiv Ljudske univerze Celje. 44 Ljudska univerza Celje: 1992–2021 18. marca 1992 je izvršni svet skupščine občine Celje sprejel spremembo naziva Delavske univerze Celje v Ljudsko univerzo Celje.86 Kot že mnogokrat poprej se je univerza v devetdesetih letih 20. stoletja odzivala na potrebe okolja in poleg formalnega izobraževanja izvajala tečaje tujih jezikov, knjigovodstva, za upravljavce energetskih naprav, šivanja, strojnega pletenja, gradbene mehanizacije,87 usposabljala komercialiste, računovodje, poslovne sekretarje in pripravila prekvalifikacije za trgovce.88 29. maja 1997 je občinski svet mestne občine Celje sprejel odlok, po katerem je Ljudska univerza postala Javno vzgojno-izobraževalni zavod Ljudska univerza Celje. 89 Konec leta 2001 je vodenje ljudske univerze Celje prevzel Aleš Štepihar.90 Leta 2004 je začel na univerzi enkrat tedensko delovati tudi Center za izobraževanje in poklicno svetovanje (CIPS), kjer so brezposelni dobili informacije o prostih delovnih mestih, se pogovarjali s svetovalci in našli pomoč pri pisanju prošenj. Zavod republike Slovenije za zaposlovanje je oktobra 2005 celotno svetovalno dejavnost CIPS preselil na Ljudsko univerzo Celje.91 Svojo dejavnost je univerza leta 2005 razširila še na Centre vseživljenjskega učenja v Vojniku, na Dobrni in v celjskih zaporih.92 V prvem desetletju novega tisočletja je univerza poleg poklicnega svetovanja in informiranja nudila vpis v program osnovne šole za odrasle in v številne programe splošnega ter srednjega poklicnega izobraževanja, ponudbo pa popestrila s programi neformalnega izobraževanja: Borza znanja, učna pomoč, šola zdravja, poklicni in jezikovni tečaji, razne delavnice, računalniško opismenjevanje odraslih, tečaj retorike, preverba in potrditev nacionalne poklicne kvalifikacije …93 Od leta 2006 univerza izvaja svetovalno dejavnost za odrasle, najprej kot dislokacija Svetovalnega središča Žalec, od leta 2013 pa samostojno. Svetovalno dejavnost in več izobraževalnih programov izvajajo tudi v Zavodu za prestajanje mladoletniškega zapora in kazni zapora Celje in v Prevzgojnem domu Radeče.94 Leta 2012 je vodenje Ljudske univerze Celje prevzela Dubravka Milovanović. V času 86 Prav tam. 87 Ljudska univerza Celje, Novi tednik, NT & RC, 3. september 1992, št. 35, str. 20. 88 Oglas za vpis, Novi tednik, NT & RC, 16. januar 1997, št. 2, str. 13. 89 Uradni list RS, št. 37/1997 z dne 20. 6. 1997. 90 Arhiv Ljudske univerze Celje. 91 Prav tam. 92 LU Celje, Novi tednik, 20. januar 2009, št. 5, str. 3. 93 Nikoli ni prepozno, Novi tednik, 17. junij 2011, št. 47, str. 11. 94 Prav tam. 45 njenega vodstva je ustanova z zanimivimi projekti, z mednarodnimi sodelovanji, z delavnicami, s krožki ter z drugimi prireditvami pritegnila velik krog poslušalcev ter tako postala pomemben člen izobraževanja tako v celjski občini kakor v širši regiji.95 V februarju 2021 je vodstvo prevzela Ines Stilin, ki v nadaljevanju prispevka opisuje sedanjo dejavnost LU Celje. Smisel in vizijo našega delovanja še vedno vidimo v sodobnem izobraževalnem središču, ki bo sposobno slediti vsem novostim na izobraževalnem področju in v lokalni skupnosti ter izobraževati ljudi po načelih vseživljenjskega učenja. V zadnjih nekaj letih smo uspeli narediti kar nekaj uspešnih razvojnih korakov naprej in smo v našo standardno ponudbo formalnega in neformalnega izobraževanja dodajali nove srednješolske izobraževalne programe ter nacionalne poklicne kvalifikacije. S ponudbo neformalnih oblik izobraževanj in usposabljanj skušamo slediti zahtevam trga in povpraševanja v lokalnem okolju. Poleg tega razvijamo podporne dejavnosti (svetovanje, možnost samostojnega učenja, učno pomoč, karierni kotiček), ki so udeležencem v pomoč pri izobraževanju, samostojnem učenju in premagovanju učnih težav. V naši dejavnosti veliko časa in pozornosti usmerjamo v delo z ranljivimi ciljnimi skupinami (brezposelni, priseljenci, zaporniki, priporniki, starejši, nižje izobraženi idr.), s čimer vstopamo v življenjske situacije lokalnega prebivalstva, v katerih so z vidika vključenosti v družbeno življenje le-ti šibki in prikrajšani. Pomagamo jim pri premagovanju tovrstnih ovir in na ta način blažimo negativne posledice, ki zaradi tega nastajajo v njihovem osebnem in poklicnem življenju. Našo dejavnost smo v preteklih letih z ustanovitvijo Družinskega centra začeli širiti tudi na področje sociale, zelo aktivni pa smo na področju socialne aktivacije in integracije priseljencev/priseljenk v slovensko okolje. Vso našo dejavnost poskušamo približati v širše lokalno okolje v občinah Dobrna, Vojnik, Štore, Laško, Velenje, Slovenske Konjice in Radeče. Nenazadnje v zadnjih letih delovanja naš pogled vedno bolj usmerjamo v mednarodno sodelovanje, ki ga želimo s prijavami na različne mednarodne projekte še bolj okrepiti. Na lokalnem in nacionalnem nivoju smo prepoznavi po številnih nacionalnih projektih: Pridobivanje temeljnih in poklicnih kompetenc, Svetovanje zaposlenim v Savinjski regiji, Začetna integracija priseljencev, Socialna aktivacija albansko govorečih žensk, mladinske delavnice, družinski center, Lokalna točka SVOS, študijski krožki, Teden pisanja z roko, Tedni vseživljenjskega učenja … V zadnjem obdobju se je naše delovanje usmerilo v mednarodno sodelovanje s projekti, kot so Erasmus+ KA2, Rights, Equality and Citizenship Programme, Citizens, Equality, Rights, Values, Norveški finančni mehanizem in Finančni mehanizem EGP … Živimo v hitro spreminjajoči se družbi. V prihodnosti nas čaka zahtevna naloga, saj se bomo morali odzvati na potrebe po ključnih kompetencah, ki se bodo oblikovale pod vplivom nove industrijske revolucije, digitalizacije in avtomatizacije. V prihajajočem obdobju se bomo osredotočili na domače in mednarodne projekte, ki bodo pomagali doseči cilje trajnostnega razvoja ter krepili vpliv raziskav in inovacij pri razvoju, podpori in izvajanju politik Evropske unije ob soočanju s svetovnimi izzivi ter so namenjeni 95 Prav tam. 46 krepitvi človeškega kapitala in razvoju kompetenc 21. stoletja. Programska ponudba zavoda bo v naslednjem obdobju temeljila na strateških evropskih, državnih in lokalnih dokumentih ter sprejetih letnih delovnih načrtih za posamezno šolsko leto. Z odgovornostjo do preteklih, sedanjih in prihodnjih generacij bomo še naprej izpolnjevali svoje poslanstvo in se trudili, da bo prihodnost izobraževanja odraslih svetla in vsem nam v ponos. Slika 5: Utrinek s praznovanja 100. obletnice Ljudske univerze Celje (vir: arhiv Ljudske univerze Celje). Literatura in viri Bomo leta 2000 slabše izobraženi? (13. 6. 1985). Novi tednik, 23, 3. Celjska Delavska univerza v novih prostorih. (15. 7. 1963). C”@łª N”Sªłf Œf 5. Dejavnosti, problemi in težave celjske Delavske univerze. (30. 8. 1963). Celjski tednik, 35, 4. Delovanje Ljudskega vseučilišča v Celju. (3. 10. 1930). NL SRf f 1. Deset let Ljudske univerze v Celju. (13. 7. 1956). C”@łª N”Sªłf ºZf 5. Desetletnica Ljudskega vseučilišča v Celju. (25. 10. 1931). Nova doba, 77, 1. DU Celje, Okvirni program tečajev predavanj seminarjev, aš2. ( ŒŒŒº~ ZSLª@łª 8ªL C””K Električni stroji in električne naprave. (13. 6. 1925). NL SRf f 2. Eªª Lª”ł }ŒZŒŒØ~K (b. d.). http://www.dlib.si Izobraževalne in vzgojne naloge »Svobod«. (4. 4. 1957). Celjski tednik, 13, 4. Izobraževalno delo Ljudske univerze. (17. 12. 1954). Savinjski vestnik, 50, 4. Kaj nam bo v tem trimesečju nudila Ljudska univerza. (14. 1. 1950). Celjski tednik, 2, 3. Kdo ni dovolj resen. (19. 3. 1981). Novi tednik, 11, 5. Klub naprednih slovenskih akademikov. (1. 9. 1921). Nova doba, 101, 2. Kulturno-zabavna prireditev Celjani Celjanom. (24. 2. 1967). Celjski tednik, 7, 6. Ljudska prosveta in kultura. (16. 11. 1946). Naše delo, 32, 4. Ljudsko prosvetno delo. (28. 2. 1948). Celjski tednik, 2, 7. Ljudska univerza Celje. (3. 9. 1992). NLª N”Sªłf NT RCf , 20. Ljudska univerza izdelala načrt za svoje delo. (23. 11. 1946). Naše delo, 33, 3. 47 Ljudska univerza na pragu nove sezone. (8. 10. 1948). Celjski tednik, 41, 3. Ljudska univerza s poudarkom trajnostnega izobraževanja. (24. 10. 1958). Celjski tednik, 42, 4. Ljudska univerza v Celju odprta. (23. 11. 1945). Nova pota, 20, 6. Ljudska univerza v Celju pred novimi nalogami. (22. 2. 1957). Celjski tednik, 7, 4. Ljudsko vseučilišče v Celju. (17. 9. 1921). NL SRf ŒØZ , 2. Ljudsko vseučilišče v Celju. (5. 11. 1921). NL SRf Œºf 2. Ljudsko vseučilišče v Celju. (11. 11. 1921). Nova doba, 130, 2. Ljudsko vseučilišče v Celju. (28. 9. 1922). Nova doba, 111, 2. Ljudsko vseučilišče. (4. 11. 1927). Nova doba, 112, 2. Ljudsko vseučilišče v Celju. (3. 10. 1922). Nova doba, 113, 2. Ljudsko vseučilišče v Celju. (9. 1. 1923). Nova doba, 3, 3. LVS@ł L@”VfiªªDfi” L C”Ve VłªªNL”ª @5ª@ . (15. 1. 1942) . Zgodovinski arhiv C””f SIrPAMqØŒººqØغK LU Celje. (20. 1. 2009). Novi tednik, 5, 3. Mesto Delavske univerze? (12. 8. 1982). Novi tednik, 32, 3. Mladina kot kolektivni član Ljudske univerze. (6. 3. 1959). C”@łª N”Sªłf f 4. Mnogi mladi zaman trkajo na vrata kadrovskih služb. (24. 3. 1983). Novi tednik, 12, 5. Naše Ljudsko vseučilišče v Celju. (8. 11. 1921). Nova doba, 130, 3. Ne zadošča potrebam. (9. 7. 1981). Novi tednik, 27, 1. Nikoli ni prepozno. (17. 6. 2011). Novi tednik, 47, 11. O predavanjih Ljudske univerze v raznih predavalnicah. (6. 5. 1955). C”@łª N”Sªłf ŒZf 1. Občni zbor Ljudskega vseučilišče v Celju. (30. 10. 1924). Nova doba, 124, 2. Odlok o ustanovitvi Javno vzgojno-izobraževalnega zavoda Ljudske univerze Celje. (1997). Uradni list RS, 37/1997. https://www.uradni-list.si/glasilo-uradni-list-rs/celotno-kazalo/199737 Oglas za vpis. (16. 1. 1997). NLª N”Sªłf NT RCf ºf 13. Orožen, J. (1971). ZSLª C” ª łª‹”f ºK S”f ŒZZŒŒK Kulturna skupnost. Orožen, J. (1980). O8ª@ @SR” SLª” C” łª‹” ŒŒŒ . Kulturna skupnost občine, Turistično društvo. Pester počitniški program za mladino. (11. 7. 1985). Novi tednik, 27, 6. Pet let Ljudske univerze Celje. (16. 12. 1955). Celjski tednik, 50, 3. Počitnice tudi ob učenju. (24. 1. 1985). Novi tednik, 3. Počivalšek, M. (2019). Kulturo ljudstvu! 100 let kulturnega društva Svoboda Celje. Muzej novejše zgodovine Celje. Politična šola. (10. 3. 1961). C”@łª N”Sªłf f 2. Politični pregled. (24. 5. 1935). Nova doba, 22, 2. Predavatelji Delavske univerze. (25. 8. 1961). Celjski tednik, 32, 4. »Prosvetna knjižica« Kluba naprednih slovenskih akademikov v Celju. (16. 5. 1922). Nova doba, 55, 1. Prvo predavanje Ljudskega vseučilišča v Celju. (10. 9. 1921). Nova Doba, 105, 2. Redni občni zbor Ljudskega vseučilišča Celje. (27. 9. 1937). NL SRf ŒØf 2. Rodila se je Okrajna Delavska univerza v Celju. (29. 12. 1959). SLª@łª L”@Nªłf Œºf 2. S seje LO celjske občine (12. 5. 1961). C”@łª N”Sªłf ŒZf 2. 48 S solidnim znanjem v uspešno prakso. (19. 6. 1964). Celjski tednik, 24, 6. Seja Okrajnega ljudskega odbora v Celju. (20. 11. 1959). C”@łª N”Sªłf f 1. Socialno delovanje armade delovanja v Londonu. (11. 3. 1922). NL SRf ºf 2. Šola za delegate: štart v maju. (13. 5. 1982). NLª N”Sªłf Œf 2. Tri smeri izobraževanja. (11. 9. 1959). C”@łª N”Sªłf f 4. Tudi v tovarnah. (22. 1. 1976). Novi tednik, 3, 2. Ugoden začetek sezone. (17. 7. 1964). C”@łª N”Sªłf ºZf 5. UłªªNL”ª łª@8 S8VDNLf 8ª‹ª” ª S8V” S5S” ŠN”8@ł” }ŒŒŒ~K Zgodovinski arhiv Maribor, SI_PAM/10112/03062. Uspešne izobraževalne oblike. (29. 4. 1964). Celjski tednik, 17, 5. Utrinek s praznovanja 100. obletnice Ljudske univerze Celje. (2021). Arhiv Ljudske univerze Celje. V Celju bo ustanovni občni zbor Društva ljudske univerze. (13. 12. 1952). Savinjski vestnik, 50, 5. V Celju že tretje leto deluje šola za delegate. (15. 12. 1977). NLª N”Sªłf , 1. Večerna šola Ljudske univerze v Celju. (27. 10. 1957). C”@łª N”Sªłf f 4. Vladni svetnik Emilijan Lilek – 85-letnik. (16. 10. 1936). Nova doba, 42, 1. Vladni svetnik – Emilijan Lilek. (23. 2. 1940). NL SRf f 1−2. Vsak tretji občan. (27. 4. 1963). C”@łª N”Sªłf Œf 5. Za boljše in uspešnejše delo. (21. 3. 1953). Savinjski vestnik, 11, 1. Za kvalitetnejše in množično izobraževanje. (16. 10. 1959). Celjski tednik, 41, 1. 49 100 LET IZOBRAŽEVANJA ODRASLIH V MARIBORU DEJAN KAC,1 IRENA URANKAR2 Andragoški zavod Maribor – Ljudska univerza je ena izmed najstarejših institucij za izobraževanje odraslih v Sloveniji. V 100 letih smo delovali pod raznimi imeni in različnimi družbenimi sistemi, a zmeraj za potrebe ljudi v lokalni in širši skupnosti. Skozi bogato zgodovino smo se razvili v sodobno izobraževalno, svetovalno in informacijsko ustanovo za izobraževanje odraslih. Vsaj v zadnjih dveh desetletjih smo prispevali veliko tudi k poglabljanju partnerskega sodelovanja in povezovanju različnih institucij v lokalnem in regionalnem okolju. Ljudska univerza Maribor: 1922–1941 »Ljudska univerza bodi duševno zdravilišče, v katerem se bodo srca in duhovi odpirali blagodejnim žarkom resnice, znanja, misli, lepote in plemenitosti.«3 Zamisel o nujnosti »ljudskega vseučilišča« je v Mariboru, v mestu, ki mu je konec prve svetovne vojne prinesel korenite spremembe, oživela že zelo zgodaj, poleti 1919, še pred podpisom mirovne pogodbe z Avstrijo. To zamisel je spodbudila »razveseljiva novica v časnikih,« da so ljudski univerzi ustanovili v Zagrebu in Beogradu.4 V Mariboru so se takoj po začetku županovanja Ivana Grčarja poleti 1921 začeli resno ukvarjati s problemom izobraževanja odraslih in ljudske prosvete. Socialni demokrati so imeli svoje nazore o izobraževanju delavcev in jih skušali uresničiti v ljudski univerzi. Slednja naj bi postala središče novega prosvetnega dela v mestu. Strokovna in splošno-izobraževalna predavanja naj bi širila duhovno obzorje mariborskega delavstva in srednjega sloja.5 1 Univerzitetna knjižnica Maribor. 2 Andragoški zavod Maribor – Ljudska univerza. 3 Božidar Borko, Tabor, Občni zbor Ljudske univerze, 17. 1. 1922, str. 3. 4 Male novice, Ljudsko vseučilišče in knjižnica, 26. 8. 1919, str. 1; Bruno Hartman, Ljudska univerza v Mariboru: 1922–1941: tudi na Studencih in na Ptuju. Časopis za zgodovino in narodopisje (v nadaljevanju: ČZN), letnik 66, 1995, št. 1, str. 72. 5 Prav tam, str. 75–76. 50 Slika 1: Viktor Grčar.6 6 Prvi slovenski izvoljeni župan Maribora (1921–1924) in prvi predsednik Ljudske univerze v Mariboru (18. 1. 1922–25. 2. 1924). Vir: PAM, ZRª8ł N8ª ª 8”Sª‹f signatura SI_PAM/1693. 51 Izvoljeni pripravljalni odbor Ljudske univerze v Mariboru, katerega gonilna sila je bil tajnik prof. Ivan Favai (25. 6. 1886, Ljubljana–21. 2. 1958, Ljubljana), je poskrbel za društvena pravila, ki jih je potrdila pokrajinska uprava v Ljubljani in ki so določala, da Društvo Ljudska univerza v Mariboru deluje v mestu in političnem okraju Maribor. Njen namen je bil širiti splošno izobrazbo med vsemi sloji na območju njenega delovanja: • z brezplačnimi predavanji in s specialnimi tečaji; • z javnimi literarnimi prireditvami; • s poučnimi ekskurzijami; • s tiskom in knjižnicami.7 Predložena pravila Ljudske univerze v Mariboru je 14. decembra 1921 odobrila Pokrajinska uprava za Slovenijo (št. 12020/V).8 Ustanovni občni zbor Ljudske univerze v Mariboru se je vršil v mali kazinski dvorani 18. januarja 1922, v poslopju nekdanje nemške kazine na Slomškovem trgu. Udeležilo se ga je 40 udeležencev. Odločili so se za »resno, nestrankarsko, sistematično kulturno delo«.9 Leta 1924 se je župan Viktor Grčar zaradi naraščajočih obveznosti pri vodenju mesta odpovedal predsedstvu Ljudske univerze. 25. februarja 1924 je na občnem zboru Ljudske univerze prevzel vodstvo inženir Janko Kukovec,10 osrednja osebnost Ljudske univerze in njen predsednik v letih 1924–1941, od leta 1933 tudi njen častni član. Vodil jo je do začetka nemške okupacije leta 1941. Vprašanje financiranja Ljudske univerze ni bilo dorečeno, zato je predsednik, inženir Janko Kukovec, sprožil nabiralno akcijo in se v časniku Tabor obrnil k »vsem prijateljem Ljudske univerze v Mariboru«, in sicer s prošnjo za nakazilo prispevkov. Z njimi bi si Ljudska univerza kupila episkop za projiciranje slik iz knjig in razglednic, pa tudi »glasovir«, saj je nameravala v svoj program vključiti glasbene prireditve. Ponovno je opomnil na zamisel, da bi v Mariboru sezidali »Mariborski ljudski kulturni dom«.11 7 Prav tam, str. 76. 8 Pravila Ljudske univerze v Mariboru. Arhiv Republike Slovenije, zbirka pravil št. 3989. 9 Bruno Hartman, Ljudska univerza v Mariboru, 1922–1941, tudi na Studencih in na Ptuju. ČZN , letnik 66, 1995, št. 1, str. 76; Dragan Potočnik, Kulturna in prosvetna društva v Mariboru v obdobju med svetovnima vojnama. ZSLª@łª fi@5ª@ , letnik 54, 2000, št. 4, str. 621. 10 Janko Kukovec se je rodil 9. decembra 1883 v Ljutomeru, ljudsko šolo je obiskoval v domačem kraju, nižjo realko v Mariboru, višje razrede realke v Ljubljani in leta 1904 maturiral. Gradbeništvo je študiral v Zürichu na tamkajšnji znameniti tehnični visoki šoli (ETH). V Švici se je poročil z zdravnico dr. Klaro Doktor (1883–1980), rusko Židinjo iz Hersona v Ukrajini. Kot inženir za nizke gradnje je služboval po raznih krajih v Evropi, v Sankt Peterburgu, Innsbrucku, Firencah in na Dunaju, kjer je nekaj časa na univerzi študiral umetnostno zgodovino. Po prvi svetovni vojni, in sicer leta 1920, se je z družino naselil v Mariboru, kjer je kot gradbenik služboval na okrajnem glavarstvu v Mariboru, kasneje pa kot gradbeni svetnik na Sreskem načelstvu Maribor – levi breg. Po letu 1945 je bil nameščen v tedanjem ministrstvu za gradnje kot šef odseka za šolstvo, že po nekaj mesecih pa je bil premeščen na mesto šefa uprave javnih zgradb v Maribor. Umrl je 10. 5. 1968 v Mariboru, kjer je tudi pokopan. Glej: Bogo Teply, Ing. Janko Kukovec, V”fi”8 , 21. 5. 1968, str. 8. 11 Tabor , Kultura in umetnost, 10. 3. 1925, str. 3. 52 Slika 2: Janko Kukovec.12 Ljudska univerza je predavanja prav sistematično organizirala v ciklih, tako da so se obiskovalci seznanili s kulturo jugoslovanskih in drugih narodov. Organizirala je tudi cikle s področja biologije, medicine, pedagogike, sociologije, etike. Pri tem je vselej izbirala najboljše predavatelje in znanstvenike. Tako so na njej predavali tudi univerzitetni profesorji iz Ljubljane, Zagreba in drugih tujih univerz. Med odličnimi gostujočimi strokovnjaki so na Ljudski univerzi Maribor predavali med drugimi tudi znameniti avstrijski psihiater Alfred Adler, utemeljitelj individualne psihologije, poljsko-avstrijski umetnostni zgodovinar dr. Josef Strzygowski, ravnatelj dunajskega inštituta za zgodovino likovne umetnosti, srbski zgodovinar dr. Aleksej Jelačić iz Skopja, biolog dr. Boris Zarnik in psiholog dr. Zoran Bujas iz Zagreba, več profesorjev ljubljanske univerze, dr. Julius Kugy, znameniti alpinist iz Trsta, irsko-škotska jezikoslovka, novinarka in alpinistka Fanny Susan Coopeland, svetovna popotnica Alma Karlin in drugi.13 Kljub uspešnemu delu se je Ljudska univerza znašla v nezavidljivem finančnem položaju, saj ji je mestna občina odtegnila podporo. Odvisna je bila od pomoči mariborske oblasti, po ukinitvi le-te leta 1929 pa od banske uprave v Ljubljani. Nekaj sredstev je pridobila še od mariborske posojilnice in podpornikov ter seveda s skromno vstopnino, ki je znašala, kot se spominja Jaro Dolar, »dva dinarja, lahko bi rekli nekakšen števni dinar, nam dijakom so razdelili v šoli legitimacije za brezplačen 12 Vir: UKM ZRª8ł S8Rª Nª@łLf PAM, SI_PAM/1679 Družina Kukovec, AŠ. 13 Dragan Potočnik, Kulturna in prosvetna društva v Mariboru v obdobju med svetovnima vojnama. ZSLª@łª fi@5ª@f letnik 54, 2000, št. 4, str. 621. 53 obisk.«14 Zviševanje vstopnine bi pomenilo, da bi postajala Ljudska univerza vedno manj dostopna ravno tistim slojem, katerim je namenjena15. Opozorili so tudi na pomanjkanje osebja in izpostavili najbolj pereč problem, ki se je zaostril konec dvajsetih let – to so bili njihovi stalni prostori. Prireditve Ljudske univerze so bile v stavbi Slovenskega narodnega gledališča, v prvem nadstropju, v katerem sta bili sicer čitalnica in izposojevalnica Študijske knjižnice. Slika 3: Pročelje stavbe SNG Maribor okrog leta 1929. V njej sta delovali Študijska knjižnica (1921–1941) in Ljudska univerza (1922–1941, 1945–1950).16 Težak položaj Ljudske univerze se je rešil šele leta 1929, ko ji je mestna občina dovolila uporabo dvorane nekdanjega kina Apolo v pritličju kazinske stavbe, vzdolž Gledališke ulice. V teh prostorih je Ljudska univerza ostala do aprila 1941. »Tako je bila pretrgana nadležna in neprikladna simbioza med Ljudsko univerzo in Študijsko knjižnico,« ki sta si do tedaj delili malo kazinsko dvorano, prav tako v stavbi gledališča.17 V odboru Ljudske univerze so bile skozi celotno medvojno obdobje reprezentativne osebnosti Maribora: od leta 1932 Marija Maister, žena generala Rudolfa Maistra, predsednica ženskega društva v Mariboru, odvetnik dr. Vekoslav Kukovec, minister 14 Jaro Dolar, S5ªªK V 58”SSL”8V ªN”8NV8” . Maribor, 1995, str. 59. 15 Dragan Potočnik, Kulturna in prosvetna društva v Mariboru v obdobju med svetovnima vojnama. ZSLª@łª fi@5ª@ , letnik 54, 2000, št. 4, str. 620–621. 16 Vir: PAM, ZRª8ł N8ª ª 8”Sª‹ , sign. A1.3.16.25-1. 17 Bruno Hartman, Zgradbe Slovenskega narodnega gledališča v Mariboru: kratek zgodovinski pregled. Dokumenti Slovenskega gledališkega muzeja, 6, 1970, št. 15, str. 15. 54 v več vladah, tudi v prvi slovenski leta 1918, urednik pedagoške revije Popotnik, Matija Senkovič, ki je po smrti prof. dr. Franca Kovačiča leta 1939 prevzel mesto podpredsednika društva, gimnazijski profesor dr. Anton Dolar, pedagog in predsednik Pedagoške centrale prof. Gustav Šilih, sodni svetnik dr. Vladimir Travner (po smrti ga je nadomestil pisatelj in odvetnik dr. Makso Šnuderl), glasbenik prof. Hinko Druzovič, naravoslovec in matematik z realne gimnazije prof. Leon Detela. Sestava odbora je bila svetovnonazorsko in politično raznorodna, vendar je odbornike družila skupna vnema za izobraževanje in vzgajanje odraslih. V sestavi odbora so bili pomembni kulturni delavci v Mariboru, kar dokazuje, da je predstavljala Ljudska univerza eno od osrednjih kulturnih društev v medvojnem času v Mariboru.18 Janko Kukovec se je izkazal kot predavatelj, razumnik, poliglot in spreten organizator. V šestnajstih letih je Ljudska univerza pod njegovim vodstvom priredila 833 prireditev. Vztrajala je na začrtani poti s predavanji, s strokovnimi tečaji, z razstavami, z literarnimi in glasbenimi prireditvami, med njimi okrog sto glasbenimi večeri in desetinami poučnih izletov. Te prireditve naj bi obiskalo 127.000 obiskovalcev. Ljudska univerza je hotela oblikovati samostojno mislečega človeka, kulturno je vzgajala vse sloje prebivalstva in vseskozi je bila nestrankarsko opredeljena. Razvila se je v pomemben center ljudskoprosvetnega dela na severnem slovenskem ozemlju. Leta 1935 je bila na pobudo Janka Kukovca ustanovljena Zveza ljudskih univerz Jugoslavije, v katero sta bili poleg mariborske ljudske univerze vključeni tudi ljudski univerzi iz Ljubljane in Celja.19 Sezona 1940/1941 je bila zaradi druge svetovne vojne nedokončana, zadnje predavanje je imel 17. marca 1941 pedagog dr. Stevan Pataki iz Zagreba.20 1. decembra 1941 je Ukinitveni komisar za društva, organizacije in združenja na Spodnjem Štajerskem ukinil Ljudsko univerzo, sledila je zaplemba premoženja.21 Tako je za nekaj let zamrlo njeno živahno delovanje. Ljudska univerza Maribor: 1945–1959 Po drugi svetovni vojni je nova socialistična država poudarjala pomen izobraževanja in pripomogla k množičnemu ustanavljanju ljudskih univerz kot posebnih oblik amatersko organiziranih izobraževalnih dejavnosti. Ljudska univerza v Mariboru je bila po drugi svetovni vojni obnovljena na pobudo Prosvetnega odseka MNOO (Mestni narodnoosvobodilni odbor) in je pričela z delom po osvoboditvi v septembru leta 1945. 22. oktobra 1945 je v Kazinski dvorani priredila otvoritveno predavanje Staneta Teržana, okrajnega šolskega nadzornika, o »Pohodu XIV. udarne divizije na Štajersko«, ki se ga 18 Bruno Hartman, Ljudska univerza v Mariboru, 1922–1941, tudi na Studencih in na Ptuju, ČZN , letnik 66, 1995, št. 1, str. 97–98. 19 Dragan Potočnik, Kulturni utrip v Mariboru med svetovnima vojnama. Edinost in dialog, letnik 73, 2018, str. 72. 20 Bruno Hartman, Ljudska univerza v Mariboru, 1922–1941, tudi na Studencih in na Ptuju. ČZN , letnik 66, 1995, št. 1, str. 105. 21 Jure Maček, Ukinitveni komisar za društva, organizacije in združenja na Spodnjem Štajerskem – Maribor, Pokrajinski arhiv, 2004, str. 10. 55 je sam udeležil; »predavanje so spremljale recitacije Kajuhovih pesmi in petje«.22 Ker je to uvodno predavanje pomenilo začetek delovanja v novih družbenih in političnih razmerah, istočasno pa je bilo nadaljevanje ustaljene tradicije, so ga pripravili še posebej svečano, saj so na prireditvi sodelovali radijski oktet, mladinski pevski zbor in člani Slovenskega narodnega gledališča.23 Okupacija je težko prizadela tako Maribor kot Ljudsko univerzo. Pritlični prostori na Slomškovem trgu 17, ki so jih med okupacijo vnovič uporabljali za kino, so bili spet predani v uporabo Ljudski univerzi, vendar je v njih najprej zasedalo Sodišče narodne časti.24 Poleg ostalega premoženja je izgubila tudi najbolj neobhodni pogoj za uspešno delo – lastno dvorano. Okupator je dal razkopati tla v njeni bivši dvorani na Slomškovem trgu 17 in zgradil pod njo protiletalsko zaklonišče in telefonsko centralo. Obnova dvorane in vrnitev prejšnjemu namenu je zahtevala precejšnje izdatke.25 V sezoni 1947/1948 je bil izvoljen nov odbor, ki je izdelal seznam predavanj za vse leto. Odbor je sklical sestanek predavateljev različnih strok, ki so predlagali število in teme predavanj. Tako je bil ustvarjen prvi plan Ljudske univerze po osvoboditvi. Predavanj se je največ udeleževala mladina, manj pa delavstvo, zato je odbor sklenil, da bo predavanja prenesel v tovarne in podjetja, toda načrt zaradi delovnega časa v tovarnah ni uspel. Ljudska univerza se je, da bi dosegla vse sloje prebivalstva, leta 1950 povezala tudi z Društvom inženirjev in tehnikov, Ljudsko tehniko, Zdravstveno službo, Zgodovinskim društvom ter skupaj z njimi organizirala vrsto poljudnih predavanj.26 Pozitivni uspehi tega prizadevanja so se pokazali že istega leta, ko je bilo v tovarnah nad deset uspešnih predavanj.27 Za Ljudsko univerzo je nastopil nov problem, in sicer pomanjkanje primernega prostora. V tem obdobju prostorske stiske je važen dejavnik postala mariborska radijska postaja. Po radiu so predvajali predavanje prof. Boga Teplya »Iz zgodovine krompirja«.28 Tako je centralna Ljudska univerza, kljub temu da še ni razpolagala z lastnimi prostori, pripravila bogat spored predavanj, ki so se vršila vsak petek ob 20. uri v Kazinski dvorani Slovenskega narodnega gledališča v Mariboru. Ciklična predavanj so bile razdeljena v več tematskih področij (družba, vzgoja, tehnika, kmetijstvo, kultura).29 22 V”@Nªł , Otvoritev Ljudske univerze v Mariboru, 27. 10. 1945, str. 4. 23 Melita Cimerman f AS8Dłª LS M8ªR8 LVS@ł VªL”8e @58”S @łª fi@K Maribor, 2021, str. 7. 24 Bruno Hartman f KVNV8 L M8ªR8Ve ªRf L8@Nªf @”R@Nª . Maribor, 2001, str. 332. 25 V”@Nªłf Za izpopolnitev Ljudske univerze, 5. 4. 1946, str. 3. 26 V”fi”8f Ljudska univerza od osvoboditve do danes, 10. 1. 1950, str. 2; Melita Cimerman, Andragoški zavod M8ªR8 LVS@ł VªL”8e @58”S @łª fi@ . Maribor, 2021, str. 8. 27 Ljudska pravica, 30 let Ljudske univerze v Mariboru, 5. 7. 1952, str. 7. 28 V”fi”8f Ljudska univerza od osvoboditve do danes, 10. 1. 1950, str. 2. 29 Ljudska pravica, Kaj ima v letošnji sezoni na sporedu Centralna ljudska univerza v Mariboru, 13. 11. 1950, str. 3. 56 Slika 4: Vabilo na predavanja Ljudske univerze Maribor.30 Ob 400-letnici prve slovenske tiskane knjige leta 1950 je Ljudska univerza Maribor dobila svojo dvorano v prostorih Zadružnega doma na Partizanski cesti 6 in lasten epidiaskop.31 Slika 5: Zadružni dom na Partizanski cesti.32 Zaradi naraščajočih potreb po znanju so pri kulturno-prosvetnih društvih in Svobodah leta 1949 pričeli ustanavljati amaterske ljudske univerze po vseh delih mesta in okraja. Tako je leta 1953 v mariborskem okraju delovalo 71 ljudskih univerz, dve leti kasneje pa že 93 ljudskih univerz – centralna je bila v Mariboru. V desetih letih so vse ljudske univerze v mariborskem okraju izvedle okoli 3100 predavanj s 450.000 poslušalci.33 Ljudska univerza je prav zaradi pomanjkljive izobrazbe odraslih po drugi svetovni vojni pomenila enega od glavnih izobraževalnih stebrov na Štajerskem. 30 Vir: UKM, ZRª8ł S8Rª Nª@łLK 31 Ljudska pravica, 30 let Ljudske univerze v Mariboru, 5. 7. 1952, str. 7. 32 Vir: PAM, Fond Zavod za urbanizem Maribor, signatura SI_PAM/1889, Partizanska cesta 6, Zadružni dom. 33 30 let delavske univerze Maribor. Maribor, 1989, str. 12. 57 Delavska univerza Maribor: 1959–1992 Za ljudske univerze je leto 1959 pomenilo veliko prelomnico. Potreba po strokovnem in načrtnem izobraževanju odraslih ter ustrezna zakonodaja sta jim omogočila, da so se preoblikovale v poklicne ustanove, ki so imele možnost ponuditi udeležencem verificirane programe s pridobitvijo javnih listin. Hkrati so ljudske univerze v Sloveniji preimenovali v delavske univerze, ki so običajno združevale več manjših ljudskih univerz. Na pobudo Zveze sindikatov in Zveze kulturnih društev Svoboda je 3. 12. 1959 nastala Zveza delavskih in ljudskih univerz, v katero je bilo vključenih 48 delavskih in 14 ljudskih univerz ter en zavod za izobraževanje odraslih. V Mariboru so najprej ustanovili Okrajno delavsko univerzo. Njen prvi upravnik je postal Branko Pungartnik.34 Nato so ustanovili namesto številnih ljudskih še tri delavske univerze: Delavsko univerzo Tabor, Delavsko univerzo Tezno, Delavsko univerzo Center in Delavsko univerzo Maribor (poimenovane so bile po takratnih mariborskih občinah). Delavska univerza Maribor – Center, s sedežem na Gosposki ulici, se je leta 1962 preimenovala v Delavsko univerzo Jože Hermanko Maribor.35 Leta 1963 so se DU Jože Hermanko Maribor, DU Maribor – Tabor in Propagandno servisne službe DU Maribor združile v samostojni zavod za izobraževanje – imenovan Delavska univerza Maribor. Združeni Delavski univerzi Maribor se je leta 1966 pridružila še DU Maribor – Tezno. Po letu 1965 je enotna Delavska univerza Maribor svojo dejavnost razdelila na področja družbenega (Center za družbeno izobraževanje), splošnega (Center za splošno izobraževanje) ter strokovnega izobraževanja (Center za strokovno izobraževanje) in Osnovno šolo za odrasle (od 5. razreda naprej).36 Na Delavski univerzi Maribor so v šolskem letu 1964/1965 bili odprti prvi trije oddelki osnovne šole za odrasle, ki so bili posebej financirani. Leta 1966 je bila v okviru Delavske univerze Maribor ustanovljena osnovna šola pod vodstvom upravitelja Janeza Arsenjuka, kar je pomenilo razširitev dejavnosti DU Maribor. Osnovna šola za odrasle je omogočala pridobitev temeljne izobrazbe vsem, ki v času rednega šolanja niso končali osem razredov osnovne šole.37 Značilno za prva leta DU Maribor je bila množična udeležba na predavanjih, namenjenih najširšim krogom prebivalstva (šole za starše, potopisna, zdravstvena in druga predavanja, filmske predstave in razstave). Tako so v prvih desetih letih delovanja zabeležili okoli 100.650 udeležencev razstav in filmskih predstav (teh je bilo 845). Pod vodstvom Jurija Lučovnika je delovala Propagandno-servisna služba DU, ki je izposodila preko tisoč filmov in izdelala veliko število učnih pripomočkov. 34 Melita Cimerman, Andragoški zavod Maribor – LVS@ł VªL”8e @58”S @łª fi@ . Maribor, 2021, str. 10–11. 35 30 let delavske univerze Maribor. Maribor, 1989, str. 12. 36 30 let delavske univerze Maribor. Maribor, 1989, str. 13. 37 Melita Cimerman, AS8Dłª LS M8ªR8 LVS@ł VªL”8e @58”S @łª fi@K Maribor, 2021, str. 20. 58 Slika 6: Prvi »učenci« osnovne šole za odrasle.38 Od leta 1974 so na delavski univerzi udeležencem jezikovnih tečajev izdajali verificirana potrdila za vsako zaključeno stopnjo, ki jo je odobril republiški sekretariat za prosveto in kulturo. Do začetka devetdesetih let prejšnjega stoletja so bili edina pooblaščena ustanova, ki je lahko izdajala potrdila o aktivnem znanju nemškega, angleškega, francoskega in italijanskega jezika. Število udeležencev na univerzi je z uvajanjem novih oblik izobraževanja nenehno naraščalo. Pojavile so se težave s prostori, zato je delavska univerza konec šestdesetih in v začetku sedemdesetih let 20. stoletja, v času, ko jo je vodil Martin Učakar (direktor Delavske univerze v letih 1969–1972 in 1976–1980), redno gostovala na OŠ Antona Aškerca (po letu 1972/1973 OŠ bratov Polančič) in OŠ Ivana Cankarja, v dveh dvoranah Doma družbenopolitičnih organizacij in občasno v vseh dvoranah krajevnih skupnosti. Leta 1973, v času, ko je delavsko univerzo vodil Darin Hasl (direktor 1972–1976), je uspela rešiti prostorsko vprašanje. Skupščina občine Maribor je s podporo predsednika Vitje Rodeta soglasno sklenila, da v upravljanje in uporabo preda Delavski univerzi Maribor celotno stavbo na Maistrovi ulici 5. V upravljanje pa je dobila tudi po vojni zgrajeno stavbo na Prešernovi ulici. 38 Vir: 30 let delavske univerze Maribor, Delavska univerza, 1989, str. 12. 59 Slika 7: Ljudska univerza Maribor na Maistrovi 5.39 Leta 1979 je začela delovati na Delavski univerzi avtošola, ki se je v 80. letih 20. stoletja razvila v eno največjih in najuspešnejših avtošol v Mariboru. Avtošola, ki je delovala v okviru zavoda skoraj štirideset let, je leta 2008 bila primorana prenehati z izobraževanjem kandidatov za voznike, saj je spadala v tisto izobraževalno področje, ki je prinašalo finančno izgubo in ga brez javne finančne podpore ni bilo več mogoče izvajati.40 Delavska univerza je oktobra 1989 uvedla sistem izobraževanja po programu REFA (nem. Reichsausschuß für Arbeitszesitermittlung), ki je nastal leta 1924 v Nemčiji kot organizacija za oblikovanje dela, organizacijo in razvoj podjetij. Pripravili so ga skupaj s partnerjem iz takratne Zvezne republike Nemčije in v sodelovanju z Gospodarsko zbornico Slovenije. Delavska univerza Maribor si je pridobila licenco za izvajanje izobraževalnih programov v podjetjih ter licenco za izobraževanje učiteljev. Ustanovljena je bila tudi REFA zveza Slovenija s sedežem na Delavski univerzi Maribor. Predavatelji so bili predvsem tuji strokovnjaki, zato je bilo potrebno poskrbeti za prevajanje in izdajo ustrezne strokovne literature.41 Delavska univerza Maribor je od ustanovitve leta 1959 sprejela več kot 500.000 udeležencev izobraževanja. Najugodnejši je bil položaj takoj po ustanovitvi, kasneje so se razmere spreminjale, po letu 1981 se z uvedbo usmerjenega izobraževanja 39 Vir: PAM, fond Zavod za urbanizem Maribor, signatura SI_PAM/1899, Maistrova 5. 40 Prav tam, str. 63, 303. 41 Melita Cimerman, AS8Dłª LS M8ªR8 LVS@ł VªL”8e @58”S @łª fi@ . Maribor, 2021, str. 61, 100. 60 srednješolsko izobraževanje za krajši čas preseli v redne šole in se delavske univerze opredeli zlasti kot nosilke družbenopolitičnega izobraževanja. Obseg izobraževanja odraslih se je zmanjševal, tudi na Delavski univerzi Maribor. Negativni trend se je ustavil šele leta 1983. Zaradi potreb po izobraževanju odraslih, izpopolnjevanju znanj, prekvalifikacijah in usposabljanju je prišlo do spoznanja, da brez specializiranih ustanov za izobraževanje odraslih ne bo mogoče opraviti vseh začrtanih nalog.42 Andragoški zavod Maribor – Ljudska univerza: 1992–2022 V letu 1992, ko je ustanova praznovala 70 let od začetka delovanja Ljudske univerze v Mariboru, so se delavske univerze v Sloveniji preimenovale v ljudske univerze. V Mariboru so dodali še besedno zvezo andragoški zavod, s tem pa so poudarili, da je glavna dejavnost predvsem izobraževanje odraslih, in sicer na splošnem, jezikovnem, poklicnem in strokovnem področju. Novi slogan Andragoškega zavoda – Ljudske univerze se je glasil: »Vaša šola za življenje.«43 1. septembra 1992 se je Delavska univerza Maribor preimenovala v Ljudsko univerzo – Andragoški zavod Maribor. Andragoški zavod – Ljudska univerza Maribor (dalje AZM – LU Maribor) je deloval na različnih izobraževalnih področjih. Vse od ustanovitve dalje je bil vključen tudi v mednarodno sodelovanje. Od leta 1992 dalje je član mednarodnega evropskega združenja EBZ (Evropski centri za izobraževanje in povezovanje med kulturami), katerega cilj je posredovanje znanj s področja evropske zgodovine, politike in kulture ter vzpodbujanje kvalitetnih integracijskih procesov v Evropi.44 1. 1. 1994 je Izpitni center Goethejevega inštituta podelil zavodu pooblastilo za izvajanje izpitov iz nemškega jezika na različnih stopnjah zahtevnosti. S tem so postali izpitni center za nemški jezik v severovzhodni Sloveniji. Leta 1993 so na Andragoškem centru Republike Slovenije (ACS) začeli razvijati projekt Središče za samostojno učenje, ki ob podpori mentorjev in svetovalcev omogoča odraslim samostojno učenje. Projekt je dve leti kasneje začel delovati tudi v praksi in eno prvih takšnih središč je bilo 20. decembra 1995 odprto tudi na Andragoškem zavodu – Ljudski univerzi v Mariboru.45 Projekt se je kontinuirano izvajal in zavod danes nudi učna mesta za samostojno učenje, ki so opremljena z računalniki, z dostopom do interneta ter posameznimi programi za samostojno učenje. Mentor v središču svetuje udeležencem pri izbiri programov za samostojno učenje in pri uporabi učne tehnologije ter gradiv.46 4. 10. 2001 so na Andragoškem zavodu – Ljudski univerzi Maribor odprli Svetovalno središče Maribor, in sicer kot tretje v Sloveniji (po Kopru in Žalcu). Policentrični projekt svetovalnih središč je nastal pod okriljem Andragoškega centra Slovenije in v okviru projekta Informiranje in svetovanje. 42 30 let delavske univerze Maribor, Delavska Univerza, 1989, str. 5–7. 43 Melita Cimerman, AS8Dłª LS M8ªR8 LVS@ł VªL”8e @58”S @łª fi@K Maribor, 2021, str. 69. 44 Z” L@” ””8‹ª” ºØØ , Andragoški zavod Maribor – Ljudska univerza, str. 6. 45 Melita Cimerman, AS8Dłª LS M8ªR8 LVS@ł VªL”8e @58”S @łª fi@K Maribor, 2021, str. 133. 46 RLª 588 AS8Dł” LS M8ªR8 LVS@ł” VªL”8”f ºØŒZºØºº , Maribor, 2018, str. 16. 61 Svetovalna središča odraslim ponujajo pomoč pri odločitvi za nadaljnje izobraževanje in učenje, informacije o možnostih izobraževanja za poklic in strokovno izpopolnjevanje, tudi informacije o vpisnih pogojih ter svetovanja v zvezi s premagovanjem učnih težav.47 Leta 2002 je Andragoški zavod – Ljudska univerza Maribor prejela mestni pečat za dolgoletno uspešno izvajanje programov vseživljenjskega učenja. Marca 2001 so na AZM – Ljudski univerzi pričeli izvajati program Projektno učenje mladih (PUM), neformalni izobraževalni program, s katerim skušajo mlade, stare med 15 in 25 let, ki so brez poklica, vključiti v aktivno vsakodnevno projektno delo v skupinah, ki jih sestavlja od 18 do 24 udeležencev.48 Program so razvili pri Andragoškem centru Slovenije. Delo poteka v okviru skupinskih ali individualnih projektov, ki jih izvajajo vključeni mladostniki, ob podpori mentorjev in zunanjih sodelavcev, ki se kot strokovnjaki za posamezna področja priključijo posameznemu projektu.49 Zavod je od leta 2001 edini izvajalec Projektnega učenja mladih, od leta 2017 pa še Projektnega učenja mlajših odraslih (PUM-O) v podravski regiji. Septembra 2004 se je začel v Mariboru Festival evropskih jezikov. AZM – Ljudska univerza se je izmed 800 prijavljenimi kandidatov uvrstila med 17 tistih, ki so bili v okviru programa Socrates Lingua izbrani za organizacijo festivala. Partnerji v projektu so bili iz Nizozemske, Nemčije, Češke, Slovaške in Madžarske. Slika 8: Mestni pečat Maribora. 50 V času trajanja festivala (med 29. septembrom in 2. oktobrom 2004) so strokovnjaki iz osemnajstih držav v prostorih AZM – Ljudske univerze v obliki predavanj in delavnic javnosti v štirih dneh predstavili vseh 24 evropskih jezikov, ki so bili v rabi v Evropski uniji, predavanja so se ponovila v nekaterih srednjih šolah in drugih ustanovah. Evropski sklad Socrates Lingua je leta 2005 uvrstil projekt Festival jezikov med 50 najboljših svojih projektov, leta 2006 pa je projekt dobil še Evropsko jezikovno priznanje v Sloveniji.51 47 Odprli svetovalno središče, 5. 10. 2001, str. 17. KN ªR8”L” º 011/12, AZM, str. 16. 48 Projektno učenje za mlade brez poklica, V”fi” r, 13. 2. 2001, str. 17. 49 V Mariboru in Ljubljani poslej dve skupini, V”fi”8f 20. 10. 2004, str. 17. 50 Vir: AZM – LU Maribor. 51 Melita Cimerman, AS8Dłª LS M8ªR8 LVS@ł VªL”8e @58”S @łª fi@K Maribor, 2021, str. 254. 62 V šolskem letu 2004/2005 se je Andragoški zavod Maribor – Ljudska univerza priključil nacionalnemu projektu Andragoškega centra Slovenije Ponudimo odraslim kakovostno izobraževanje (POKI), ki namenja pozornost kakovosti izobraževalnih programov. Ob koncu leta 2011 so se vključili v postopek za pridobitev certifikata Družini prijazno podjetje. Nabor ukrepov je po posvetu z zaposlenimi in zunanjim svetovalcem opravila štiričlanska projektna skupina, potrdila pa ga je Irena Urankar, direktorica zavoda. Ob koncu leta 2015 je Ekvilib inštitut izvedel končno revizijo postopka za pridobitev polnega certifikata Družini prijazno podjetje. Polni certifikat je Andragoški zavod Maribor – Ljudska univerza prejel 13. 5. 2016. Slika 9: Podelitev nagrad RS na področju šolstva za leto 2012.52 Aprila 2013 je zavod prejel pohvalo Ministrstva za pravosodje, in sicer za dosežke na področju izobraževanja in svetovanja obsojencem kazni zapora, saj ima pri izvajanju osnovnošolskega izobraževanja odraslih izkušnje tudi z izvajanjem programa v prostorih Zavoda za prestajanje kazni zapora Maribor kot tudi z individualnim vključevanjem posameznih obsojencev kazni zapora v obstoječe oddelke v prostorih zavoda na Maistrovi ulici 5 v Mariboru.53 Skrb za kakovost je stalnica dejavnosti Andragoškega zavoda Maribor – Ljudske univerze. V letu 2020 je bila podaljšana pravica do uporabe Zelenega znaka kakovosti za tri leta, do 31. 3. 2023. 5. oktobra 2012 so bile v Ljubljani podeljene nagrade Republike Slovenije na področju 52 S”LL‹ª@ł 58fiª D@ł ”N ºØŒqºØŒf AZM LU, 2014, str. 3. 53 S”LL‹ª@ł 58fiª D@ł ”N ºØŒqºØŒ , AZM LU, 2014, str. 3. 63 šolstva za leto 2012. Med nagrajenimi je bil Andragoški zavod Maribor, ki je prejel nagrado za življenjsko delo na področju izobraževanja odraslih. Predlagatelj kandidature je bila Štajerska gospodarska zbornica. Na AZM – LU Maribor so v letu 2015 začeli s pilotnim projektom svetovanja na delovnem mestu, in sicer o možnostih izobraževanja in učenja, ki so ga izpeljali v večjem podjetju – Mariborski livarni Maribor (MLM). V proces svetovanja je bilo vključenih 32 zaposlenih, velika večina je bila moških, starejših od 45 let, s končano največ 4-letno srednjo šolo. Posebna pozornost je bila namenjena motivaciji zaposlenih za računalniško izobraževanje. Poleg svetovalne dejavnosti podjetjem in zaposlenim AZM – LU od leta 2016 nudi izobraževanje in usposabljanje v sklopu projekta Pridobivanje temeljnih in poklicnih kompetenc, ki je namenjen manj izobraženim zaposlenim, pretežno v starosti nad 45 let, ki zaradi potreb po trgu dela ali zaradi želje po osebnem napredku potrebujejo dodatna usposabljanja, znanja ali kvalifikacije.54 Slika 11: Kolektiv Andragoškega zavoda Maribor – Ljudske univerze leta 2022.55 54 Irena Urankar, Svetovanje in izobraževanje za zaposlene. V: SV@NL8 S8VR e R8ªł R Ø”Nª‹ª ZL”” VS@łª VªL”8 SL”ª” . Ljubljana, 2019, str. 92. 55 Foto: Almira Čatović. 64 Andragoški zavod Maribor – Ljudska univerza danes Današnji hitro spreminjajoči se časi zahtevajo, da vseživljenjsko učenje postane ključna kompetenca 21. stoletja. Slednje so tiste, ki jih vsi ljudje potrebujemo za osebno izpopolnitev in razvoj, dejavno državljanstvo, socialno vključenost in uspešno obvladovanje prehodov na trgu dela. Zavedamo se, da bomo le opremljeni posamezniki sposobni soustvarjati enakopravnejšo in bolj demokratično družbo. Pri hitrem napredku družbe zato ne smemo in ne bomo pozabili na starejše in ranljive ciljne skupine, da ne bodo živeli na obrobju družbe. Hkrati bomo skrbeli za opolnomočenje in dvig temeljnih in poklicnih kompetenc zaposlenih, tudi manj izobraženih zaposlenih, za potrebe trga dela, večje zaposljivosti, mobilnosti, osebnega razvoja in delovanja v sodobni družbi. Izobraževalce odraslih čaka zahtevna naloga, saj se bodo morali odzvati na potrebe po kompetencah prihodnosti, jih sistematično ugotavljati in predajati kot znanje najširšemu krogu odraslih. K temu prispeva tudi digitalna pismenost, kompetenca, ki se je izkazala kot nepogrešljiva v času epidemije koronavirusa pri skupinah odraslega prebivalstva vseh starosti in stopenj izobrazbe. Razvoj Andragoškega zavoda Maribor bo skozi formalne in neformalne programe in projekte zasledoval tudi cilje globalnega učenja za doseganje uravnoteženega in trajnostnega razvoja sveta. Posameznike in lokalno okolje bodo spodbujali za lastno angažiranje in delovanje na področju razreševanja ključnih skupnih izzivov človeštva. S tem bodo razvijali sposobnosti kritičnega mišljenja in drugih osebnostnih ter družbenih veščin. Danes so v lokalnem okolju edini izvajalec osnovne šole za odrasle, Projektnega učenja za mlajše odrasle, programa Začetne integracije priseljencev in svetovalne dejavnosti v izobraževanju odraslih. Od januarja 2021 dalje so ponosni nosilec dejavnosti javne mreže, ki se v prvi vrsti nanaša na izvajanje svetovalne dejavnosti v izobraževanju odraslih, ki prinaša stabilnost v financiranju in s tem večji dostop odraslih do svetovalnih storitev na področju izobraževanja in učenja odraslih. Slika 12: Bojan Hajdinjak (predsednik ZLUS), Teja Dolgan (vodja sektorja za izobraževanje odraslih na MIZŠ), Irena Urankar (direktorica AZM – LU Maribor), Damir Orehovec (državni sekretar na MIZŠ) na slavnostni prireditvi ob 100-letnici Andragoškega zavoda Maribor v Narodnem domu, 25. maj 2022.56 56 Foto: Almira Čatović. 65 Poseben izziv jim predstavljajo vsebine iz področja načrtovanja kariere in dokumentiranje neformalno pridobljenega znanja. Izvajajo različne programe neformalnega izobraževanja za različne ciljne skupine odraslih. V sklopu Letnega programa za izobraževanje odraslim Mestne občine Maribor že tretje leto izvajajo programe za prebivalce občine, namenjene vsem ciljnim skupinam, s poudarkom na izobraževanju odraslih. Te ponudbe programov se nadejajo tudi vnaprej. So nosilec licence Goethe inštituta, pooblaščena ustanova Državnega izpitnega centra za izpite iz tujih jezikov in pooblaščeni izpitni center za slovenščino kot drugi tuji jezik, tudi izvajalec nekaterih nacionalnih poklicnih kvalifikacij. Prepoznani so v mednarodnem prostoru in sodelujejo v različnih projektih s tujimi partnerji. Ponosni so na številna priznanja, najbolj na nagrado Republike Slovenije na področju šolstva za leto 2012, ki jim jo je podelilo Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport Republike Slovenije, in sicer za življenjsko delo na področju izobraževanja odraslih, kot tudi na mestni pečat Maribora ob 100-letnici delovanja na področju izobraževanja in vseživljenjskega učenja, ki jim ga je podaril župan Občine Maribor, Aleksander Saša Arsenovič. Poslanstvo Andragoškega zavoda Maribor – Ljudske univerze je ponuditi odraslim kakovostno celostno vseživljenjsko izobraževanje in svetovanje, ki omogočata pridobivanje znanja in razvijanje sposobnosti za doseganje poklicnih ter osebnih ciljev. S posodobljeno vizijo in vrednotami dodajajo njihovi primarni izobraževalni dejavnosti tudi organizirano in sistematično skrb za kakovost ter so ponosni nosilec Zelenega znaka kakovosti (POKI). Ponosni so, da nadaljujejo delo slovenskih akademikov iz daljnega leta 1922, in gradijo na temeljih, ki so jih postavile pretekle generacije. Z zavedanjem, da je znanje človekov največji in najdragocenejši kapital, ki lahko pripomore k polnemu in aktivnemu življenju v vseh življenjskih obdobjih, bodo še naprej delovali skrbno in z največjo mero odgovornosti. Pomembne osebnosti Ljudska univerza Maribor: 1921–1941 • Ivan Favai, profesor, pobudnik Ljudske univerze, 1921–1922. • Viktor Grčar, prvi predsednik Ljudske univerze, 18. 1. 1922–25. 2. 1924. • Janko Kukovec, predsednik Ljudske univerze Maribor, 25. 2. 1924–1941. Ljudska univerza Maribor: 1945–1959 Delavska univerza Maribor: 1959–1992 • Branko Pungartnik, prvi upravnik Okrajne delavske univerze, 1959–1962. • Zmaga Kavčič, upravnica Delavske univerze občine Maribor Center, 1962–1963, direktorica Delavske univerze Maribor, 1963–1965. • Ela Ulrih Letonja (part. ime Atena), direktorica Delavske univerze, 1965–1967. • Dr. Avgust Majerič, direktor Delavske univerze, 1967–1969. 66 • Martin Učakar, direktor Delavske univerze, 1969–1972. • Darin Hasl, direktor Delavske univerze, 1972–1976. • Martin Učakar, direktor Delavske univerze, 1976–1980. • Marino Bicman, direktor Delavske univerze, 1980–1990. • Melita Cimerman, direktorica Delavske univerze, 1991–1992. Andragoški zavod Maribor – Ljudska univerza: 1992–danes • Melita Cimerman, direktorica Andragoškega zavoda Maribor – Ljudske univerze, 1992–2009. • Irena Urankar, direktorica Andragoškega zavoda Maribor – Ljudske univerze, 2009–danes. Literatura in viri Borko, B. (17. 1. 1922). Občni zbor Ljudske univerze. TR8f 3. Cimerman, M. (2021). AS8Dłª LS M8ªR8 LVS@ł VªL”8e @58”S @łª fi@ . Društvo za evropsko zavest. Dolar, J. (1995). S5ªªK V 58”SSL”8V ªN”8NV8”K Obzorja. Glazer, J. (1928). ŠNVSª@ł łªª‹ L M8ªR8Ve SLª ”” @Nł . Mariborska tiskarna. Hartman, B. (1970). Zgradbe Slovenskega narodnega gledališča v Mariboru: kratek zgodovinski pregled. Dokumenti Slovenskega gledališkega muzeja, } 15), 1–22. Hartman, B. (1995). Ljudska univerza v Mariboru: 1922–1941: tudi na Studencih in na Ptuju. ČZN , (1), 70–111. Hartman, B. (2001). KVNV8 L M8ªR8Ve ªRf L8@Nªf @”R@Nª . Obzorja. Maček, J. (2004). UłªªNL”ª łª@8 S8VDNLf 8ª‹ª” ª S8V” S5S” ŠN”8@ł” . Pokrajinski arhiv Maribor. Potočnik, D. (2000). Kulturna in prosvetna društva v Mariboru v obdobju med svetovnima vojnama. ZSLª@łª fi@5ª@ , 54(4), 611–632. Potočnik, D. (2017). Mariborski župan Viktor Grčar (1921–1924). SHS, 17(3), 961–988. Potočnik, D. (2018). Kulturni utrip v Mariboru med svetovnima vojnama. Edinost in dialog, 73(1-2), 61–78. S”LL‹ª@ł 58fiª D@ł ”N ºØŒqºØŒ . (2014). AZM LU. Urankar, I. (2019). Svetovanje in izobraževanje za zaposlene. V E. Mermolja, A. Benko, A. Grželj in N. Ličen (ur.), SV@NL8 S8VR e ZR8ªł R Ø”Nª‹ª L”” VS@łª VªL”8 SL”ª” (str. 92). Zveza ljudskih univerz Slovenije. 30 let delavske univerze Maribor. (1989). Delavska Univerza. 67 100 LET LJUDSKE UNIVERZE JESENICE MAJA RADINOVIČ HAJDIČ1 Uvod Leta 1922 je kot tretje v Sloveniji (za Celjem in Mariborom) začelo delovati Ljudsko vseučilišče na Jesenicah. Njegova posebnost je, da so izbirali teme za predavanja glede na potrebe delavstva. Prva predavatelja sta menila, da morajo ljudska predavanja obravnavati »dnevna svetovna vprašanja«, saj je le na tak način mogoče pridobiti delavstvo. Fran Zupančič je na primer imel predavanja o železu, zgodovini, prirodoslovju, razvoju živih bitij, toploti, zgodovini Jana Husa, elektriki, »Črtice iz prirode«, Ivan Šega pa je recimo predaval o živalstvu. »Posebno pozornost je namenil predavanju za odrasle na temo Otrok in njegova vzgoja. Dotaknil se je zgodovinskih tem, na primer o francoski revoluciji in o kmečkih uporih.« (Govekar Okoliš, 2008) Pravzaprav se zgornji odstavek bere kot članek o delu Ljudske univerze Jesenice v letu 2022, saj vsebina večine naših izobraževalnih aktivnosti temelji na aktualnih dogodkih in izobraževalnih potrebah odraslih občanov občin Kranjska Gora, Jesenice in Žirovnica. V stoletju dela Ljudske univerze Jesenice se vseskozi izraža fleksibilnost izobraževanja odraslih in vzgojno-izobraževalnega dela, kar predstavlja našo glavno prednost v primerjavi z rednim šolskim sistemom izobraževanja. Ljudska univerza Jesenice skozi stoletje Na Jesenicah sta učitelja – Ivan Šega in Franc Zupančič – že davnega leta 1921 začela prirejati poljudna predavanja, ki so bila namenjena delavstvu. Potekala so v delavskem domu na Savi, in sicer v okviru Prosvetnega društva Svoboda. Že jeseni naslednjega leta je delavstvo Kranjske industrijske družbe ustanovilo ljudsko vseučilišče. Vsak petek so potekala predavanja, ki se jih je udeležilo v povprečju 200 pa tudi 300 udeležencev. Zasluge za tako veliko udeležbo sta imela prav omenjena profesorja. Poleg njiju pa je na Ljudski univerzi Jesenice predavalo še nekaj profesorjev, ki so priredili kakšen literarni večer; teme predavaj so bile najpogosteje izbrane glede na želje udeležencev ali pa glede na aktualne dogodke. Kot je poročal Šega, so se po koncu predavanj, ki so trajala v povprečju uro in pol, mnogokrat razvile zanimive razprave (Ljudska univerza Jesenice, 2019). Po letu 1930 so vodstvo prevzeli Tone Čufar, Franjo Federle in Stane Bokal. 1 Ljudska univerza Jesenice. 68 Slika 1: Stara Sava okoli leta 1939 (vir: https://kraji.eu/slovenija/jesenice_stara_sava/photos/slo). Leta 1953 je »na tradicijah predvojnega izobraževanja delavcev v okviru takratne Svobode« delavsko prosvetno društvo Tone Čufar ustanovilo izobraževalno sekcijo, ki se je leta 1957 preimenovala v ljudsko univerzo. Temu amaterskemu združenju pa sčasoma ni več uspelo zadovoljevati potreb po izobraževanju in tako je bila 23. 10. 1959 na pobudo Občine Jesenice ustanovljena poklicna delavska univerza, in sicer z namenom zagotavljanja možnosti pridobivanja, nadgrajevanja in obnavljanja znanja za občane (Ljudska univerza Jesenice, 2019). Ustanovitev Delavske univerze Jesenice Preoblikovanje Ljudske univerze Jesenice kot amaterske izobraževalne organizacije v Delavsko univerzo Jesenice kot poklicno ustanovo za izobraževanje in usposabljanje odraslih je bilo pogojeno z naslednjimi pobudami in potrebami: • sistematično, načrtno in strokovno izvajanje izobraževanja in usposabljanja odraslih mora postati splošna nujnost in potreba; • andragoško zasnovano vzgojno-izobraževalno delo lahko izvaja le poklicna, specializirana in samostojna vzgojno-izobraževalna ustanova za izobraževanje odraslih; • potrebe po splošnem, družbenem in strokovnem izobraževanju je potrebno zadovoljevati na celotnem območju občine Jesenice; • občinski ljudski odbor Jesenice je dne 23. oktobra 1959 sprejel odlok o ustanovitvi Delavske univerze Jesenice in potrdil pravila te ustanove za izobraževanje odraslih. Delavska univerza se je opirala na vzgojno-izobraževalne izkušnje ljudske univerze in nadaljevala njeno glavno izobraževalno dejavnost, to je izobraževanje in usposabljanje za dvig splošne in kulturne omike mladine in odraslih. Svojo programsko izobraževalno usmerjenost je dopolnjevala še z usmerjanjem izobraževanja v družbenopolitičnih organizacijah in v podjetjih. Delavska univerza Jesenice je bila ustanovljena kot zavod, ki opravlja dejavnost posebnega družbenega pomena. Naloge so bile, da skrbi za družbenoekonomsko, družbenopolitično in strokovno izobraževanje državljanov (Ljudska univerza Jesenice, 2019). 69 Slika 2: Udeleženci tečaja na Delavski univerzi Jesenice v šestdesetih letih 20. stoletja (vir: arhiv Ljudske univerze Jesenice). V razvoju Ljudske univerze Jesenice (Ljudska univerza Jesenice, 2019) zasledimo naslednja obdobja. V prvem obdobju razvoja, tj. od ustanovitve leta 1959 do šolskega leta 1965/1966, lahko zasledimo kontinuiteto z Ljudsko univerzo v izvajanju izobraževanja mladine in odraslih za osebno življenje in za dvig kulturne omike. Splošnemu izobraževanju, ki je bilo tedaj razvito, je sledilo izobraževanje za potrebe družbenega delovanja in samoupravljanja, obrambna vzgoja prebivalstva in v manjšem obsegu tudi strokovno izobraževanje za potrebe gospodarstva in družbenih dejavnosti. Že v tem obdobju razvoja in delovanja je Delavska univerza potrdila upravičenost svojega obstoja. S svojim izobraževalnim delom je prispevala k prebujanju potreb po nenehnem izobraževanju in k družbenem delovanju, v takratnem političnem sistemu v manjšem obsegu pa tudi k strokovnemu izobraževanju za potrebe gospodarstva. V obdobju od šolskega leta 1966/1967 do 1973/1974 so nastale pomembne družbene spodbude za nadaljnji razvoj izobraževanja odraslih in vključevanje Delavske univerze v enotni sistem vzgoje in izobraževanja. Zaradi tega je tudi Delavska univerza na Jesenicah začela odpravljati zastoj na nekaterih področjih izobraževanja odraslih, spreminjati programsko izobraževalno strukturo, povečevati število zunanjih sodelavcev ter si postopoma izboljševati materialni položaj. Strokovnemu izobraževanju, ki je nekaj let prevladovalo, je sledilo postopno povečevanje družbenopolitičnega izobraževanja, s čimer je tudi Delavska univerza pospeševala in razvijala takratne samoupravne in družbene procese ter odnose. V tretjem obdobju svojega razvoja, tj. od šolskega leta 1974/1975 do 1980/1981, je Delavska univerza Jesenice ne samo povečala število zaposlenih delavcev od tri na sedem, ampak je tudi utrdila svojo vlogo in položaj v izobraževalnem sistemu ter začela razvijati in utrjevati razvejani sistem izobraževanja odraslih. To pomeni, da so bili ustvarjeni družbeni in pravni pogoji za razvijanje sistema izobraževanja odraslih kot podsistema vzgoje in izobraževanja, saj je obstajalo posebno vzgojno-izobraževalno področje za odrasle, cilji in naloge, programi in oblike izobraževanja ter poklicna ustanova za izobraževanje odraslih. Družbenopolitično izobraževanje je postalo po obsegu prevladujoče področje izobraževanja odraslih. Družbene spodbude so vplivale 70 na razširitev osnovnega splošnega izobraževanja (po letu 1975 se je vsako šolsko leto izvedlo osem oddelkov osnovne šole za odrasle). Delavska univerza je bila kot TOZD vključena v Vzgojno-izobraževalni zavod Jesenice, ki je povezoval vzgojno-varstvene ustanove, šolo s prilagojenim programom, glasbeno šolo in osnovne šole. V obdobju od šolskega leta 1981/1982 do 1990/1991 je postala Delavska univerza Jesenice s sprejemom zakona o usmerjenem izobraževanju sestavni del celotnega sistema vzgoje in izobraževanja. Pri uresničevanju nove vizije vzgoje in izobraževanja je zaradi objektivnih in subjektivnih razlogov nastopilo kritično obdobje, v katerem se je znašla tudi Delavska univerza Jesenice. Kriza v izobraževanju odraslih je bila pogojena z idealiziranim projektom usmerjenega izobraževanja in z nastopom kriznih razmer v gospodarskem in družbenem življenju širše skupnosti. Zato je po letu 1982 upadlo splošno in strokovno, zlasti pa družbenopolitično izobraževanje in usposabljanje za družbeno in samoupravno delovanje. Delavska univerza se je morala soočiti s težavami in slabostmi, ki so spremljale izobraževanje odraslih, in s poskusom njenega vključevanja v skupni center usmerjenega izobraževanja, ki bi združeval poklicne in srednje šole ter institucije za izobraževanje odraslih. Ob iskanju novih programov, oblik in področij izobraževanja odraslih ter ob racionalizaciji vzgojno-izobraževalnega in drugega dela je Delavska univerza izstopila iz Vzgojno-izobraževalnega zavoda Jesenice. Sočasno je bila postavljena pred nove izzive družbenih in gospodarskih razmer, ki so pogojevale prenovo gospodarstva in družbe. Spremenjenim razmeram se je uspešno prilagajala. V drugi polovici tega obdobja prevladujejo naslednje značilnosti v izobraževanju odraslih na Delavski univerzi Jesenice: • obnovljene so bile nekatere oblike splošnega izobraževanja mladine (šole za življenje) in odraslih (predavanja s poljudnoznanstveno in zdravstveno vsebino); • uveljavile so se oblike izobraževanja s področja osebnostne rasti (tečaji o radiesteziji, bioenergiji, jogi, avtogeni trening); • izvajali so se programi usposabljanja (USO-programi) za opravljanje manj zahtevnih del v skladiščih in v gostinstvu (pomočnik natakarja, kuharja in dela v recepciji) ter tako imenovani nadaljevalni program po končani srednji šoli za delo v mednarodni špediciji; • potrebe po dokvalifikaciji in prekvalifikaciji zaposlenih spet uveljavijo izobraževanje za pridobitev poklica (ekonomska srednja šola in upravno-administrativna šola za odrasle). Kljub temu se je zaradi zmanjšanega obsega izobraževanja in usposabljanja zaposlenih in odraslih število zaposlenih delavcev na Delavski univerzi zmanjšalo od sedem na pet zaposlenih. 71 V obdobju od samostojnosti do danes v razvoju Ljudske univerze Jesenice sledijo bistvene spremembe, ki temeljijo na osamosvojitvi Slovenije leta 1991 in v spremembi družbeno-ekonomske ureditve s sprejetjem Ustave Republike Slovenije. Z osamosvojitvijo Slovenije je prišlo do ponovnih sprememb za ljudske univerze, ki so premislile svoj položaj in naloge; poleg tega pa se je spremenil tudi koncept izobraževanja odraslih oziroma izobraževalnega sistema na splošno. Ljudske oziroma delavske univerze ostajajo najpomembnejše institucije za izobraževanje odraslih ob vedno večjem številu drugih ponudnikov izobraževanja odraslih. Izobraževanje odraslih postane aktivni dejavnik razvoja družbe in ne le njen privesek. S tem so se tudi Ljudski univerze Jesenice odprle nove priložnosti. Danes Ljudska univerza Jesenice izvaja programe, ki so v nacionalnem interesu in so sestavni del Nacionalnega programa izobraževanja odraslih v Republiki Sloveniji. Pri tem sledi potrebam območja, ki ga pokriva s svojo dejavnostjo. Kronološki pregled poimenovanja ustanove in prostorov Poimenovanja • 1922 – Ljudsko vseučilišče Jesenice • 1957 – Ljudska univerza Jesenice • 1959 – Delavska univerza Jesenice • 1974 – TOZD Delavska univerza Jesenice • 1980 – TOZD Delavska univerza Viktor Stražišar Jesenice • 1992 – Delavska univerza Viktorja Stražišarja Jesenice • 1997 – Ljudska univerza Jesenice Prostori Ljudska univerza Jesenice vse do leta 2001 ni imela primernih prostorskih pogojev za delo. Slednje dokazuje tudi pogosto menjanje lokacije ljudske univerze. Dejavnost ljudske univerze je potekala: • 1959–1967: v prostorih železničarskega gospodarstva; • 1967–1975: v Kosovi graščini (Cesta maršala Tita 64); • 1975–1992: v Gimnaziji Jesenice (Trg Toneta Čufarja 1); • 1992–2001: v prostorih vodstev političnih strank na Plavžu (Cesta maršala Tita 86); • 2001–2010: v prostorih vrtca (Cesta Cirila Tavčarja 3a); • 2010–danes: deluje v poslovno-stanovanjski zgradbi na Delavski ulici 1. Do leta 2001 je Ljudska univerza Jesenice najemala prostore za izvajanje predavanj in delavnic v šolah, gostinskih lokalih in v domovih delavsko-prosvetnih društev. Mnogo programov in oblik splošnega, družbenega in strokovnega izobraževanja je bilo izvedenega v krajevnih skupnostih in v podjetjih, torej tam, kjer so nastali interesi in bile izkazane potrebe po izobraževanju ter usposabljanju. 72 Od leta 2010 dalje ima Ljudska univerza Jesenice več kot 700 kvadratnih metrov sodobno opremljenih prostorov, ne samo učilnic, ampak tudi večnamenski prostor večgeneracijskega centra, kuhinjo, računalniško učilnico … Naši prostori so svetli, prijetni in opremljeni s sodobno tehnologijo. Ljudska univerza Jesenice danes Mednarodna dejavnost LU Jesenice je bila prva slovenska organizacija s področja izobraževanja odraslih, ki je že leta 2000 prijavila in dobila odobren projekt na razpisu evropskega programa Socrates. Na razvoj Ljudske univerze Jesenice je pomembno vplival projekt Moja kultura je drugačna od tvoje. Pri delu na tem prvem projektu smo ugotovili, da so mednarodni projekti odličen način za razvoj področja izobraževanja odraslih. Neposredno spoznavanje dobrih praks, prepoznavanje in posledično izogibanje napakam pri uvajanju novosti, možnosti izmenjave mnenj in stališč s kolegi iz drugih držav … Vse to je omogočilo, da se je Ljudska univerza Jesenice iz »klasične« ljudske univerze, ki je prebivalcem ponujala predvsem formalne izobraževalne programe in tečaje tujih jezikov, razvila v organizacijo, v kateri odrasli s pomočjo vseh potrebnih podpornih dejavnosti, kot je svetovanje in samostojno učenje, pridobivajo življenjske spretnosti. Slednje so gradniki posameznikove neodvisnosti in osebne učinkovitosti. So kombinacije različnih zmožnosti, ki odraslim omogočajo postati osebe, ki se učijo vse življenje, in rešujejo probleme, da bi lahko živele neodvisno in hkrati sodelovale v kolektivnem življenju v družbi. To pomeni, da skrbijo za svoje telesno in duševno zdravje, aktivno prispevajo k lastnemu dobremu počutju ter obvladujejo svoj finančni položaj in digitalno okolje. Projekt Moja kultura je drugačna od tvoje Namen projekta Moja kultura je drugačna od tvoje je bil razvoj novih metod in materialov, ki učiteljem in predavateljem pomagajo prepoznavati in premagovati kulturno netoleranco in ksenofobijo … Projekt predstavlja začetek razvoja področja izobraževanja in socialnega vključevanja priseljencev. Ljudska univerza Jesenice je danes multikulturno središče, ki ne samo izobražuje priseljence za uspešnejše delovanje in vključevanje v skupnost, ampak pomembno vpliva na pozitiven odnos in sprejemanje multikulturnosti med večinskim prebivalstvom. Jeseničani ponosno poudarjajo, da je multikulturnost njihova prednost. Jabolka kakovosti Ljudska univerza Jesenice se ponaša s kar tremi jabolki kakovosti, ki za izredne dosežke v mednarodnih izobraževalnih projektih podeljuje CMEPIUS: • 2007: projekt Krepitev sposobnosti članov depriviligiranih ciljnih skupin za uspešno delovanje v družbi; 73 • 2008: projekt Mobilnost nosilcev centrov vseživljenjskega učenja; • 2009: projekt Berimo skupaj. Celostna obravnava oziroma storitev Na Ljudski univerzi Jesenice že dvajset let deluje Svetovalno središče Gorenjske, v katerem odraslim nudimo brezplačno, kakovostno, strokovno in s tem tudi celostno obravnavo vsem, ki potrebujejo podporo v obliki informacij, nasvetov, svetovanja in vrednotenja neformalno pridobljenih znanj. Posebno pozornost v zadnjih letih namenjamo svetovalni podpori zaposlenim, ki zaradi potreb na delovnem mestu ali trgu dela potrebujejo dodatna usposabljanja, kvalifikacije ali prekvalifikacije. Z vključenostjo v svetovanje zaposleni lažje sprejmejo odločitve glede izobraževanja, predstavijo svoja znanja, spretnosti in kompetence ter izdelajo zbirno mapo. V središču za samostojno učenje odrasli s pomočjo mentorjev in e-gradiv lahko samostojno pridobivajo, utrjujejo in nadgrajujejo svoje znanje. Študijski krožki Na Ljudski univerzi Jesenice že vrsto let organiziramo tudi študijske krožke. Ti predstavljajo obliko neformalnega učenja, v kateri se zbirajo ljudje, ki se želijo nečesa novega naučiti o določeni temi, se družiti in narediti nekaj koristnega za svoj kraj in druge ljudi. V sodelovanju z Občinsko knjižnico Jesenice in Gornjesavskim muzejem že dolga leta raziskujemo kulturno dediščino v lokalni skupnosti. Naše raziskovanje z vsakoletno knjižico, ki jo berejo po vsem svetu, ni samo obogatilo lokalni prostor, ampak je študijski krožek Ohranjanje kulturne dediščine – Kako so včasih živeli? za svoje kvalitetne izvedbe prejel nagrado Andragoškega centra Slovenije – priznanje za promocijo učenja in znanja 2015. Kako smo na Jesenicah doživeli osamosvajanje Slovenije? Leta 2020 smo projekt Raziskovanje kulturne dediščine v lokalni skupnosti posvetili osamosvajanju naše države ter zbrali in zapisali zgodbe ljudi, ki so se leta 1991 znašli v vrtincu razpada bivše skupne domovine Jugoslavije in kovanja slovenske neodvisnosti. 30-letnica samostojne Slovenije je pravi čas, da se ozremo nazaj in skozi zapisane zgodbe spoznamo, kako malo je manjkalo, da bi takrat, ko so se oglasili alarmi, letala JLA z vso silo napadla tudi naše mesto. Avtorji zgodb vam vsak s svojega zornega predstavljajo, kaj so doživljali in kakšni občutki so jih takrat navdajali. V knjižico lahko pokukate na povezavi oziroma jo pridite iskat na Ljudsko univerzo Jesenice. 74 Priseljenci Jeseničani radi poudarjamo, da je multikulturnost naša prednost. Mi dodajamo, da je različnost prednost, če jo znamo sprejeti. Številni projekti in aktivnosti so zato namenjeni pomoči priseljencem pri vključevanju v novo okolje. Seveda tukaj ne mislimo samo na tečaje slovenščine, ampak tudi na številne druge aktivnosti, pomembne za vključevanje. Na Ljudski univerzi Jesenice je zaposlena kulturna jezikovna mediatorka, ki vsem inštitucijam na Jesenicah, kot so osnovne šole, vrtci, zdravstveni dom in drugi, nudi pomoč pri sporazumevanju z albansko, makedonsko in bosansko govorečimi. Po našem védenju je to edini tovrstno primer odlične prakse v Sloveniji. Tudi kakšen dojenček se v bolnišnici Jesenice rodi ob komunikacijski pomoči naše sodelavke. Murisina zgodba Pandemija Covida-19 je poslabšala položaj že prej marginaliziranih priseljencev na Jesenicah in izpostavila potrebo po izboljšanju njihovih digitalnih zmožnosti, zlasti v času prehoda številnih javnih storitev v spletno okolje. Zato je Ljudska univerza Jesenice v okviru projekta Includ-EU razvila in pilotno izvedla ciljno usmerjen in prilagojen izobraževalni program Digitalno – lokalno. Izkušnjo ene od udeleženk programa si oglejte v videu, ki je namenjen spodbujanju priseljencev po vsej Evropski uniji, kako naj krepijo svoje digitalne zmožnosti. Priseljenci so v programu pridobivali znanja za sporazumevanje v slovenščini ter razumevanje jezikovne in kulturne podobe lokalne družbe tako v realnem kot digitalnem okolju. Socialna aktivacija Gorenjske S projektom Socialna aktivacija Gorenjske se odzivamo na izzive socialne izključenosti, revščine in težje zaposljivosti žensk, ki imajo jezikovne ovire in prihajajo iz drugih kulturnih okolij. Zaključek Ljudska univerza Jesenice je danes, po stotih letih razvoja, sodobna organizacija za izobraževanje odraslih. Tako vsebinsko kot prostorsko tehnično se lahko primerjamo s podobnimi inštitucijami na nacionalnem in mednarodnem nivoju. Obiskujejo nas kolegi tako iz Slovenije kot drugih evropskih držav in prav vsi povedo, da smo primer odlične prakse in se od nas veliko naučijo. Seveda naša kakovost ni odvisna le od prostorov, opreme, zakonskih podlag – daleč najpomembnejši so ljudje. Na Ljudski univerzi Jesenice ne more delati kar vsak. Tako za strokovne delavce kot tudi predavatelje in mentorje ni zadosti samo to, da so ustrezno strokovno usposobljeni za delo, ampak morajo biti srčni, prijazni in na stiske sočloveka občutljive osebe. In takšen kolektiv naše ljudske univerze je. In kar je najpomembnejše: naši udeleženci se na naši ljudski univerzi res počutijo kot doma. Lahko si skuhajo kavo, čaj, pogledajo televizijo. Eden naših stalnih udeležencev nam vsako leto brezplačno pobeli, udeleženci sekcije za kreativnost na univerzi za starejše vsako leto pripravijo unikatno umetniško novoletno okrasitev … 75 Literatura in viri Govekar Okoliš, M. (2008). Razvoj in pomen ljudskih visokih šol na Slovenskem v letih 1918–1941. Andragoška spoznanja, 14(1–2), 14–25. Ljudska univerza Jesenice. (2019). OS N”8@ł” ªR8”L” 8ª‹ª” S @SR” @8”SªDfi L@”ªL”@ł” Vfi” S8@ªK https://lu-jesenice.net/wp-content/uploads/2019/11/MULTIMEDIJSKA-PODPORA-RANLJIVIM-ZA-VE%C4%8CJO-VKLJU%C4%8CENOST-V-VSE%C5%BDIVLJENJSKO-U%C4%8CENJE.pdf 76 77 78 2SEDANJI IZZIVI Kolesje se vrti 79 ZELENI PREHOD NA LJUDSKIH UNIVERZAH ZELENI PREHOD LJUDSKIH UNIVERZ KOT STIK Z NEPREDVIDLJIVOSTJO NARAVE NEVENKA BOGATAJ,1 PATRICIJA REJEC2 Uvod Učenje življenja v skupnosti spada med bistvene naloge vzgoje in izobraževanja (Hoskins idr., 2010). Skupnosti so povezane s prostorom, zato ne preseneča, da tudi ljudske univerze med drugim odkrivajo in nadgrajujejo povezavo prostora in ljudi. Z različnimi oblikami učenja nagovarjajo številne ciljne skupine ali skupnosti, ki povezujejo zelo različne ljudi, zlite s posebnostmi njihovega prostora. Obletnica delovanja ljudskih univerz je trenutek kritičnega ovrednotenja njihovega delovanja in rezultatov, kar vodi v potrditev in spreminjanje začrtane smeri ter vključevanje novosti. Preobrazba iz kulturno-prosvetnih prek socialističnih v današnje ponudnike izobraževanja za osebni in karierni razvoj prebivalstva (Trdan, 2021) kaže na pozornost ranljivim in odzive na specifične potrebe. Ljudske univerze naj bi bile in so nosilec družbenih sprememb, pri čemer so vir njihovega delovanja večinoma javna, državna in občinska sredstva (Košmerl in Mikulec, 2021), obdobno pa v večji meri tudi tržna. Doslej se ljudske univerze večinoma niso sistematično ukvarjale z okoljem in z naravoslovnimi znanji ter niso naslavljale podnebnih sprememb. Nekatere so razvijale izobraževanja in dogodke, ki bi jih lahko imenovali okoljsko izobraževanje in umestili v koncept Vzgoje in izobraževanja za trajnostni razvoj (v nadaljevanju: VITR), za katerega je tipična celostnost in celovitost. V Posoškem razvojnem centru z organizacijsko enoto – Ljudsko univerzo so se na primer spraševali, kako nagovoriti vsakodnevne 1 Andragoški center Republike Slovenije. 2 Posoški razvojni center, organizacijska enota Ljudska univerza. 80 navade ljudi in vzbuditi zanimanje za sonaravno pridelavo hrane, energijo, samooskrbo, trajnostno gradnjo, mobilnost, trajnostno potrošnjo in podobno. Pri tem ni šlo le za informacije, znanja in veščine, temveč za vzgojno-izobraževalni vpliv na vzorce delovanja in njihovo preusmeritev v sonaravnost, kjer je ključna racionalna raba energije in razvoj kompleksnosti. Izbrani primeri Posoškega razvojnega centra, Ljudske univerze Ajdovščina in Ljudske univerze Postojna so bili predstavljeni leta 2021 na Virtualni stojnici primerov izobraževanja odraslih za trajnostni razvoj (Virtualna, 2021), odprli pa so tudi nove dileme – npr. koliko časa traja, da dozori spoznanje, in koliko, da oseba začne svoje vzorce delovanja spreminjati. Klasično izhodišče v izobraževanju odraslih – konkretne potrebe, želje in interese – moramo namreč najprej poznati, da jih lahko z izkustvenim in s projektnim učenjem pričnemo spreminjati, pri čemer so nekateri bolj in drugi pa manj učinkoviti. VITR ne naslavlja le posameznikov, ampak skupnosti in institucije. Od leta 2009 dalje sistemsko pomanjkanje t. i. »zelenega« izobraževanja naslavlja Andragoški center Republike Slovenije s postopnim razvojem izobraževanj in učnih gradiv, ki izpostavljajo vprašanja trajnosti, sonaravnosti, varovanja narave in odnosa ljudi do okolja. Zeleni prehod ljudskih univerz bo ciljno in intenzivno vključil podnebne spremembe in stik med izobraževanjem ter vse bolj krožnim gospodarstvom. Ta proces omogoča in spodbuja dvoletni projekt Podnebni cilji v vzgoji in izobraževanju, ki poteka 2022–2023 na podlagi Odloka o Programu porabe sredstev Sklada za podnebne spremembe za ti dve leti. Projekt povezuje vse nacionalne javne izobraževalne zavode v Sloveniji in nadgrajuje VITR. Njegov ključni namen in cilj je sistemski odziv (vsega) izobraževanja na podnebne spremembe. Slednje so namreč med okoljskimi izzivi v Sloveniji najbolj pereča. Na ravni Evrope je kriz več: varnostna in energetska zaradi vojne v Ukrajini, zdravstvena zaradi večletne pandemije, okoljska v povezavi s podnebno. Posledica je bistveno večja raven negotovosti in nepredvidljivosti. V takih okoliščinah se spontano okrepi skupno in skupnostno delovanje, kar bi naj sistemski odzivi upoštevali. Možna sta na primer postopni in koordiniran razvoj sinergij med obstoječimi izobraževalnimi praksami in institucijami ter pospešeno uvajanje novosti. Ključen je enoten, jasen in skupen cilj družbenih in še zlasti izobraževalnih akterjev, ki so v desetletjih blaginje pozabili, da je narava nepredvidljiva. Cilj v naravi je jasen: prilagajanje je namenjeno povečevanju verjetnosti preživetja in razmnoževanju oziroma podaljševanju trajanja osebka v rod. V družbi veljata ista cilja, a sta pogosto v ozadju prilagajanja organizacije ljudi ekonomskim in političnim spremembam, naravno okolje pa se razume kot samoumevno, še zlasti v evropskem prostoru, kjer doslej ni manjkalo ne vode ne toplote, večinoma tudi ne prostora. Toda pojavi, ki so bili veliki po površini, kot je bil npr. žled na Postojnskem leta 2014 ali požar na Krasu leta 2022, kažejo, da bomo vsi morali svoje delovanje razumeti in prilagoditi spremembam okolja. Ljudske univerze so v prihodnjem obdobju povabljene k samorefleksiji svojih ciljev in pristopov k izobraževanju odraslih, k prilagajanju svoje dosedanje organizacije in k razmisleku o svoji vlogi v družbi. Toda ljudske univerze naravo in njene značilnosti (npr. nepredvidljivost in pestrost) šele spoznavajo. V slovenskem izobraževanju odraslih so manj znane mednarodne 81 okoljske zaveze in na primer podatki medvladnega panela za klimatske spremembe (IPCC, 2022), saj sta bila okolje in VITR z vidika financ in kadrov doslej razmeroma prezrti in obrobni temi (Bogataj, 2021). Resolucija o nacionalnem programu izobraževanja odraslih ReNPIO 2022–2030 okolje in trajnost omenja, a ju ne umešča v strateške prioritete. Prav tako šele nastaja sistemska povezava med doslej nepovezanimi praksami. Pregled izobraževalne ponudbe in projektov na spletnih straneh 34 ljudskih univerz z vidika »zelene« ponudbe je predstavljen v preglednici 1, saj ne razpolagamo s sistematično analizo tega področja. Izobraževalno ponudbo in projektne aktivnosti, ki bi po svoji vsebini in namenu lahko sodili pod okrilje koncepta VITR, smo identificirali za 27 ljudskih univerz, kar predstavlja dobrih 79 % vseh analiziranih ljudskih univerz (tabela 1). VIDIK TRAJNOSTI PRIMERI VSEBIN IN IZVAJALCEV PO LOKACIJAH LU Trajnostna prehranska veriga (Murska Sobota), DRIVE IN tržnica Loreto (Koper), NPK Izdelovalec kruha, potic, peciva in testenin na tradicionalen način (Ajdovščina, Trebnje), NPK Čebelar/čebelarka (Kočevje), NPK Zelenjadar/- ica (Trebnje), NPK Zeliščar pridelovalec (Ajdovščina, Črnomelj), NPK Ekološki kmetovalec, NPK Predelovalec/predelovalka mleka na tradicionalen način (Črnomelj), NPK Pridelovalec sadja na tradicionalen način (Ajdovščina, Črnomelj), Učni center Brje – povezovanje med sadjarji, zeliščarji in vinogradniki GOSPODARSTVO (Ajdovščina), Čebelarsko-razvojni izobraževalni center, Hranilnica ekoloških semen (Gorenjska), Narava na krožniku, Razvoj ekološke kmetije Ajda (Ptuj), Za prihodnost podeželja (Ormož), Lokalni trg pridelkov (Murska Sobota, Lendava), Zelena energija in mobilnost (Slovenska Bistrica), Delavn’ca (Postojna), Mobilnost, akvakultura (Zgornje Posočje), ekološka kmetija, agrikulture (Ptuj), Veriga eko zelišč (Trebnje), Dnevi zeliščarstva v Beli krajini (Črnomelj), trajnostna gradnja/gradbeni materiali (Ravne na Koroškem, Zgornje Posočje), naravna kozmetika (Nova Gorica), Sobivam z naravo (Zgornje Posočje). Olje kot odpadek, čebele (Žalec, Ravne na Koroškem), prehranska oskrba (Velenje), medgeneracijski vrt (Črnomelj), vrtnarstvo, samooskrba (Postojna, Ravne na Koroškem, Sežana, Zgornje Posočje), zdravilne rastline (Ajdovščina, OKOLJE Postojna, Sežana, Koper, Krško, Zgornje Posočje, Trebnje), stara semena (Ajdovščina), vseživljenjsko varovanje narave (Škofja Loka), kolesarska veriga na podeželju (Trebnje), šivanje (Trebnje, Krško, Ravne na Koroškem, Slovenska Bistrica, Zgornje Posočje), geografski krožek (Kranj, Jesenice). Going Green (Ormož), Živimo zdravo in okolju prijazno (Novo mesto), simpozij strokovnih delavcev v VIZ (Šentjur), Kosovelova soba (Sežana), okoljska izobraževanja, obnova mlina (Žalec), trajnostni razvoj – tematske delavnice (Krško), kulturna dediščina (Jesenice), čutni parki DRUŽBA in samooskrba (Postojna), dogodki in delavnice na kmetiji Vidov brejg, v sirarni in na Turmanovi kmetiji (Murska Sobota), razvoj podeželja (Slovenska Bistrica, Kočevje, Trebnje), Teden izobraževanja za trajnostni razvoj (Ljubljana, Jesenice, Kranj, Krško, Nova Gorica, Slovenj Gradec, Zgornje Posočje, Novo mesto, Žalec, Zasavje). Tabela 1: Pilotni vpogled v spletne informacije o tekočih projektih nekaterih ljudskih univerz, za katere glede na vidike trajnosti večinski vir niso nacionalna javna sredstva. 82 Izkazuje se, da je v ospredju izobraževalne ponudbe samooskrba s hrano, z zelišči, s semeni in z medom, zdravo življenje in včasih tudi omejevanje onesnaževanja. Ostali vidiki so predvsem izvirne, a posamične ideje – npr. sonaravna gradnja, čutni park, kolesarjenje, oživljanje in posodabljanje nesnovne in snovne dediščine. Edina vidna koordinirana povezava med raznovrstnimi projekti ljudskih univerz se zdi Teden izobraževanja za trajnostni razvoj. Slednji poteka večinoma iz lastnih sredstev ali kot del občinskega programa dela. Večgeneracijske centre je sofinanciralo Ministrstvo za delo družino in socialne zadeve Republike Slovenije, lokalne akcijske skupine pa program LEADER, ki deluje v okviru evropskega kmetijskega sklada za razvoj podeželja. Sredstva za zeleni prehod ljudske univerze torej iščejo in vsaj delno najdejo izven matičnega ministrstva, in sicer npr. v sodelovanju z občinami in drugimi ministrstvi. Potreba odraslih po vključevanju okolja in koncepta trajnostnosti med ljudskimi univerzami ni spregledana. Kot se izkazuje, ni prezrt tudi pomen povezave z gospodarstvom. Manjkajo matična sistemska podlaga in podpora t. i. »zelenim«/»trajnostnim« vsebinam, orodjem in programom ter raziskovalna podlaga za njihov nadaljnji razvoj. VITR in nastajajoče podnebno izobraževanje sta torej možna, potreben je le njihov pospešen, z novimi znanji in s kadri okrepljen razvoj, v katerem bo poudarek na uporabnosti novih znanj, spretnosti in veščin v lastnem življenju in v institucionalnem delovanju. Podnebne spremembe živimo že od osemdesetih let dvajsetega stoletja dalje. Zato preseneča, da ostajajo neopažene, odzivnost nanje pa je nenavadno šibka. Spodbude in priložnosti so dosegljive v mednarodno primerljivih splošnih in specifičnih virih, podatkih in priporočilih, a so šibko uporabljene (npr. podatki in poročila Evropske okoljske agencije ter Agencije Republike Slovenije za okolje).3 Od prve globalne okoljske konference v Stockholmu, kjer je bil ustanovljen okoljski program Združenih narodov (UNEP), je minilo petdeset let. V Riu de Janeiru podpisana Okvirna konvencija Združenih narodov o spremembah podnebja (UNESCO, UNFCCC 2016) je podobno kot druge mednarodne institucije sprožila številne projekte, ukrepe, investicije in kampanje ozaveščanja o posledicah v (zahodu oddaljenih) delih sveta. Toda ob ohranitvi ekonomskega modela rasti in drugih mednarodnih poudarkih ter ujetosti nacionalnih razvojnih modelov v globalni vzorec ti ukrepi ne zadoščajo. Posledice se zato zaostrujejo v svetu, Evropi in pri nas. Izobraževanje je vzvod, ki na to lahko vpliva, vendar smo že spoznali, da to ne bo šlo na načine, kot so usposabljanja za znanja tujih jezikov ali IKT, ampak po drugačnih poteh. Zamude zaostrujejo vplive nadaljnjega usihanja globalne biološke pestrosti (ki je v Sloveniji sicer odlična, a prav tako ogrožena), vse večje onesnaženosti zraka, vode in prsti (četudi smo v Sloveniji močno omejili izpuste žvepla) ter izgub ohranjenih površin narave, ki jih v Evropi npr. ščiti režim Natura 2000 (ki v Slovenji obsega kar 37 % površin). Zeleni prehod bo zato zahtevnejši. 3 Npr. https://www.arso.gov.si/podnebne%20spremembe/. 83 Projekt Podnebni cilji v vzgoji in izobraževanju sistemsko spodbuja celostnost izobraževanja Slovenija je izobraževanju, usposabljanju, ozaveščanju in komuniciranju za doseganje zelenega prehoda namenila pozornost (med drugim) v Resoluciji o Nacionalnem programu varstva okolja (ReNPVO20−30, 2020), Celovitem nacionalnem energetskem in podnebnem načrtu Republike Slovenije (NEPN, 2020), Strateškem okviru prilagajanja na podnebne spremembe (Strateški, 2016). Nacionalni izobraževalni zavodi v okviru projekta Podnebni cilji v vzgoji in izobraževanju pripravljajo izhodišča za sistemski razvoj VITR, npr. kriterije in kazalnike, ki naj jih institucija, na primer ljudska univerza, zadovolji (Bogataj idr., 2022). Komplementarno povezovanje med temi izhodišči in prakso vseh ponudnikov izobraževanja odraslih bo v bodoče še pomembnejše. Posoški razvojni center s svojo enoto LU je ob svoji kontinuirani in referenčni izobraževalni praksi na primer že ugotovil, da morajo biti aktivnosti naravnane praktično, izkustveno, ciljno, problemsko in projektno. Sprašuje se, ali in če, koliko teorije velja k temu dodati. Skupaj z Andragoškim centrom Republike Slovenije in z drugimi sodelujočimi v projektu išče nove pristope in metode za motivacijo, učenje in primerno dinamiko, išče izvajalce, učitelje in predavatelje, ki so hkrati podkovani s teoretičnimi znanji in z lastno prakso. Ta kombinacija namreč udeležene navdihne, motivira in jim dokaže, da je sprememba možna in pozitivna. »Jezik znanstvenikov in političnih dokumentov« tako »prevaja« v jezik, razumljiv splošni javnosti in učeči se skupnosti. Podobni izzivi stojijo pred nacionalnimi izobraževalnimi institucijami, ki so doslej delovale nepovezano. VITR, še bolj pa podnebne spremembe, jih povezuje. Zavod RS za šolstvo, Center za poklicno izobraževanje, Center šolskih in obšolskih dejavnosti in Andragoški center Republike Slovenije naj bi z analizo mednarodnih dokumentov in lastnih praks, z vključitvijo različnih strokovnjakov in z mobilizacijo participacije svojih ciljnih skupin pripomogli k posodobitvi Smernic VITR (2007), k povezavi sektorsko, administrativno ali drugače organizacijsko ločenih pristopov in k aktiviranju zelenega prehoda. Kompetence in znanja vzgoje in izobraževanja za trajnostni razvoj Le strokovno močne in enotne ekipe zagotavljajo kompetence in znanja VITR. Zato je povezovanje in sooblikovanje skupnih ciljev strateško smiselno tako znotraj posameznih organizacijskih enot vsake institucije kot z odločevalci občin, podjetij, nacionalnih in evropskih projektov. Enotna vizija ima namreč bistveno večje učinke na posameznika in skupnost, rezultati so prepričljivejši in vidni. Horizontalno in vertikalno povezovanje laže privede do nadgradnje obstoječih praks in vključevanja novosti – npr. učenja v naravi in z naravo ter ne le o njej. Prav k temu spodbujata tudi t. i. celostni institucionalni pristop in na primer Kažipot (2014). Za resničen zeleni preboj kompleksne okoljske tematike, ki vključuje klimatske spremembe, torej ni enostavnih rešitev. Obeta se lokalno in regionalno specifična nadgradnja projektov v sistemsko izobraževalno podporo razvoju po trajnostnih načelih, ki bo slonela na znanstvenih temeljih, medgeneracijski izmenjavi znanj in podpori lokalnim praksam s posebnim ozirom na priložnosti mladih in lokalno raven učenja. Le tako učenje je res celovito 84 (Piciga idr., 2016). Ključna pri tem je raven našega razumevanja nujnosti določenih t. i. temeljnih trajnostnih kompetenc, ki naj bi jih imela družba in gospodarstvo za uspešno soočenje z okoljskimi zahtevami. Od nje je odvisno, kdaj (če sploh) jih bomo integrirali v obstoječe poslovne modele in organizacijske kulture, kar bi lahko privedlo do zelenega prehoda v bolj trajnostne sistemske ureditve. V nasprotnem primeru se proces ozelenjevanja ljudskih univerz ne more razviti ali se bo po določenem času zaustavil. Transformativno, holistično in kompetenčno zasnovano učenje naj bi omogočilo oziroma približalo razumevanje in udejanjanje načel trajnosti. Vodje izobraževanja naj bi se predvidoma preobrazili v izzivalce sprememb trajnostnega delovanja, zato je smer razvoja ljudskih univerz zelo jasna: celovita prilagoditev sonaravnim vzorcem, ker omogočajo trajanje (tudi institucij). Pri tem nam je lahko v pomoč okvir osmih ključnih kompetenc (predstavljene v nadaljevanju), ki kažejo na zmožnosti, potrebne za razumevanje in upoštevanje podnebnih/okoljskih sprememb ter implementacijo trajnostnega razvoja (Bianchi idr., 2022). • K1: kompetenca sistemskega mišljenja: zmožnosti prepoznavanja in razumevanja odnosov; analiziranje zapletenih sistemov; razmišljanje o tem, kako so sistemi vgrajeni znotraj različnih področij in na različnih ravneh; sposobnost spoprijemanja z negotovostjo. • K2: kompetenca predvidevanja: zmožnosti razumevanja in vrednotenja »multiplih prihodnosti«, in sicer možna, verjetna in zaželena prihodnost; ustvarjanje lastne vizije prihodnosti; uporabljanje previdnostnega načela; ocenjevanje posledic ukrepov; soočanje s tveganji in spremembami. • K3: normativna kompetenca: zmožnosti razumevanja in razmišljanja o normah in vrednotah, na katerih temeljijo dejanja posameznika; pogajanja o trajnostnih vrednotah, načelih, ciljih in ciljnih vrednostih v kontekstu konfliktov interesov in kompromisov, negotovega znanja in protislovij. • K4: strateška kompetenca: zmožnosti kolektivnega razvoja in izvajanja inovativnih ukrepov, ki povečujejo trajnost na lokalni ravni in širše. • K5: kompetenca sodelovanja: zmožnosti učenja od drugih, razumevanja in spoštovanja potreb, perspektiv in dejanj drugih (empatija); razumevanje, povezovanje z drugimi in občutljivosti za druge (empatično vodenje); reševanje sporov v skupini in spodbujanje sodelovalnega ter participativnega reševanja težav. • K6: kompetenca kritičnega razmišljanja: zmožnost spraševanja o normah, praksah in mnenjih; razmislek o lastnih vrednotah, dojemanjih (percepcijah) in ravnanjih; zavzemanje stališča v diskurzu o trajnosti. • K7: kompetenca samozavedanja: zavedanje svojih čustev, želja; zmožnost razmišljanja o lastni vlogi v lokalni skupnosti in (globalni) družbi; nenehno vrednotenje in nadaljnje motiviranje dejanj posameznikov; soočenje s čustvi in z željami posameznikov. • K8: integrirana kompetenca reševanja problemov: splošna (krovna, vseobsegajoča) sposobnost (zmožnost) uporabe različnih okvirov, kadar so vprašanja kompleksna in je potrebno predvidevanje posledic odločitev in tudi etične razsežnosti odločitev; 85 sposobnost izvedljivih, vključujočih in pravičnih rešitev, ki z integracijo vseh teh kompetenc spodbujajo trajnostni razvoj. Izhodišče za zeleni prehod je dobra praksa V izobraževanju odraslih in delu ljudskih univerz so dolgoročna, standardizirana in dokumentirana dobra praksa študijski krožki. Zanje so na voljo izračuni trendov, saj so najdlje dokumentirani, poleg tega pa že ves čas v poročila vključujejo okolje in lokalno skupnost. Študijski krožki namreč kompetence, znanja, veščine in vrednote zajemajo iz lokalnega okolja in ne iz nacionalnega kurikula, tja jih tudi vračajo, obogatene z »dodano vrednostjo« učnih rezultatov oziroma učinkov. Več o študijskih krožkih na https://sk.acs.si, kjer so zbrane objave o njihovih učinkih. Za izhodišče zelenega prehoda smo analizirali podatke o študijskih krožkih, zbranih v aplikaciji eSK. V analizi smo upoštevali le tiste krožke, ki so okolje upoštevali za svojo vsebino ali za učni vir, so bili njihovi udeleženci po spolu in starosti raznoliki ter so s svojimi akcijskimi cilji vplivali na lokalno okolje. Za obdobje 2007–14. 7. 2022 je bilo skupno 3796 popolno dokumentiranih primerov dobre prakse študijskih krožkov. Te je izvedlo 305 mentorjev pod okriljem 161 organizacij. Od tega so v 134 organizacijah obravnavali okolje, v 140 organizacijah pa so na lokalno okolje zmerno ali intenzivno vplivali. Ta dva kriterija je hkrati zadovoljilo 115 ustanov oziroma 183 mentorjev. Če dodamo k temu še tretji kriterij, heterogenost strukture udeležencev po spolu in starosti, je takih institucij 78, mentorjev v njih pa 88. Med temi institucijami je bila slaba četrtina (24 % oziroma 19) ljudskih univerz. Izvajalci študijskih krožkov so bili z javnim pozivom4 dne 27. 7. 2022 povabljeni k nadgradnji svojih rezultatov z vključevanjem podnebnega izobraževanja. Izbrane smo povabili k sodelovanju in preučili njihov kvantitativni ter kvalitativni odziv. Odziv ljudskih univerz je bil boljši kot odziv drugih tipov institucij, in sicer tako po številu kot kakovosti. Na povabilo k sodelovanju v projektu se jih je namreč odzvalo primerjalno več kot drugih tipov institucij (7 oziroma 44 %). Še večji je ta delež med tistimi, ki so bile izbrane (5 od 7 izbranih oziroma 71 %). Predlagale so namreč inovativne partnerske pristope in posodobitev svoje izobraževalne ponudbe, za kar imajo npr. civilno-družbene ustanove omejene možnosti. Predlagane vsebine so posredno in neposredno povezane s podnebjem – npr. varovanje zajetij in vodotokov, raziskovanje lokalnega odnosa do njih, aktivno ohranjanje s posodabljanjem lokacij, spoznavanje ekosistemov, nove rabe šibja kot obnovljivega vira in podobno. Predlagale so nadgradnjo izobraževalne ponudbe UŽU in PUM-programov ter nadaljevanje študijskih krožkov. Partnerstva vključujejo zelo različne tipe institucij: upravne, gospodarske in civilnodružbene – npr. vključitev v občinske projekte, lokalno gospodarstvo, krajevne skupnosti in podobno. 4 Podrobni kriteriji javnega poziva so opisani na povezavi https://www.acs.si/aktualno/novice/javni-poziv-za-izbor-dobrih-praks-izobrazevanja-odraslih-v-projektu-podnebni-cilji-in-vsebine-v-vzgoji-in-izobrazevanju/. 86 Priporočila za pospešitev zelenega prehoda Zeleni prehod je način odzivanja na podnebne in druge spremembe okolja, torej narave in družbe. Vsi smo vabljeni k temu odzivu, institucije bolj organizirano, kar še zlasti velja za vse, ki se ponašajo z vlogo nosilca javnih koristi. Ljudske univerze gradijo na obstoječih izkušnjah. Vse bolj so pozorne na rabo energije, svoj okoljski in ekološki odtis ter na nove, doslej neznane ranljivosti, ki so posledica podnebnih sprememb. V prihodnje se bodo soočale z nezaupljivostjo in neparticipacijo (večjega) dela družbe v izobraževanju odraslih, s svojimi šibkimi naravoslovnimi kompetencami ter predvsem z nepredvidljivostjo socioekoloških sistemov. Praksa in izkušnje obstajajo, a so necelovite in nepovezane (Bogataj, 2021). Zelo jasna sta cilj in smer delovanja, kar predstavlja določeno prednost in spodbudo, da se zamuda nadoknadi. O vsakem od navedenih vidikov nekaj več v nadaljevanju. (Visok) strošek danes postajajo oddaljitev velikega dela družbe od narave, nerazumevanje energetske potratnosti umetno vzdrževanih sistemov in visoka mobilnost. To po eni strani spodbuja učenje in spremembe, po drugi strani je vir novega razumevanja ranljivosti. Potrebno bo posodobiti strateške cilje in vsebine izobraževanja odraslih v ReNPIO 2022–2030 s strateškimi nacionalnimi dokumenti za varovanje okolja, z razogljičenjem družbe in s krožnim gospodarstvom. (Nekaj jih je zbranih na povezavi https://znamenjatrajnosti.si/vitr/dokumenti.) Ne gre torej le za nove vsebine, programe, pristope, tehnike in metode učenja, ampak za kvalitativni preskok, ki ne dopušča poenostavljanja. Predavateljev za to področje je še razmeroma malo, poleg tega se razvija nova terminologija. Primer 1: Podnebno izobraževanje v Sloveniji še ni opredeljeno. Prav tako ne poznamo kriterijev ranljivosti. Razvoj gre v smeri integracije ciljnih skupin in ne v smer njihove redefinicije. Ranljivost zaradi pomanjkanja pitne vode je namreč drugačna, kot jo razumemo danes (ranljivost spričo nizke bralne in matematične pismenosti). Doslej še ni bilo narejenih raziskav o potrebah odraslih, njihovem morebitnem novem strukturiranju v ciljne skupine ali integriranju v medgeneracijske povezave za odziv na podnebne spremembe. Zato smo slabo pripravljeni in nekompetentni za življenje ter delo v ogroženih in nepredvidljivih socioekoloških sistemih. Številni, a splošni, mednarodni politični dokumenti in priporočila pomembno dopolnjujejo lokalne izkušnje. Moč odziva je zato v upoštevanju lokalne pestrosti narave in norm lokalnih skupnosti, kar ljudske univerze do neke mere poznajo. Svoja partnerstva na primer oblikujejo z različnimi institucijami, med katerimi bo v prihodnosti več okoljevarstvenih in kulturnih, ker poznajo nepredvidljivost konkretnih ekosistemov in dinamiko njihove lokalne rabe. Nezaupljivost ljudi, ki smo jo spoznali ob preučevanju delovno aktivnih (Bogataj, 2020), je velika ovira za kolektivni odziv na krize, tudi podnebno. Ljudske univerze in druge izobraževalce odraslih čaka zato v prihodnosti med drugim izziv odvračanja predsodkov, dvomov in nerazumevanja podnebnih sprememb ter dolgoročna gradnja zaupanja z ljudmi, ki bi ga pravzaprav morali v tako dolgi dobi delovanja že zgraditi. 87 Primer 2: Še trajajoča pandemija Covid-19 terja kolektivni odziv. Začasno ali trajno je potrebno prilagoditi organizacijo dela. V obstoj pandemije je v Sloveniji dvomila približno tretjina prebivalcev. Relativno enostavna dihotomna situacija (okužen – neokužen) za podnebne spremembe ne velja, ker njihove posledice niso porazdeljene enotno ter jih tudi dokazati ni mogoče tako enostavno kot s testom prisotnosti virusa. Odziva na podnebne spremembe zato ni in ne bo mogoče nasloviti z doslej znanimi pristopi in znanji. Zaposleni v ljudskih univerzah so po svoji stroki pretežno družboslovci in humanisti, prevladujejo ženske. Vzgoja in trajnostni razvoj slonita na ravnotežjih, hkrati pa nepredvidljivost narave, odziv na spremembe z vgradnjo naravnih struktur in procesov v izobraževalne programe terjajo t. i. zelene kompetence (Bianchi idr., 2022). Le posamične ljudske univerze, na primer Posoški razvojni center, že poznajo in ponujajo VITR. Zato je utemeljen razmah ponudbe, še prej pa sistemska nadgradnja kompetenc na področju sonaravnosti, trajnosti, kroženja in podnebnih sprememb. Slednje namreč zaznavamo le na podlagi dolgotrajnih sistematičnih opazovanj in meritev, nato pa izračunov statistične verjetnosti. Primerjalno prednost in priložnost ljudskih univerz lahko predstavljajo splošne značilnosti slovenske družbe (npr. egalitarnost družbe, izražena z nizkim Ginijevim indeksom, izkušenjska znanja prebivalcev o okolju zaradi pretežno zasebnega lastništva zemljišč) in strokovne reference (npr. dolga praksa neformalnega izobraževanja). Zlasti iskanje, oblikovanje, spodbujanje skupinskega in skupnostnega delovanja ter učenja, tudi izven učilnic, bi lahko prispevalo k pospešenemu zelenemu prehodu. Logika razmišljanja v projektu Podnebni cilji v vzgoji in izobraževanju za dobro prakso prepoznava nekaj, kar ljudske univerze večinoma izvajajo – študijske krožke. Četudi je pravna osnova zanje z novim Zakonom o izobraževanju odraslh (ZIO-1) izostala in študijski krožki nikdar niso bili namenjeni učenju o okolju, je njihov model za to več kot primeren. Toda so le eden od celovitejših in dolgoročnejših korakov zelenega prehoda. Korak v zeleno smer so tudi uvodoma nanizani posamični projekti. Za »odprti kurikul« so udeleženci krožkov motivirani, delujejo medgeneracijsko in že udejanjajo transformativno učenje (Ličen in Bolčina, 2011; Cepin idr., 2019), hkrati pa spontano izbirajo okoljske vsebine z minimalnim vplivom institucionalnih predvidevanj in pristopov. Povezavo med izobraževanjem odraslih in podnebjem šele iščemo. Pri tem smo v podobnem položaju kot nedavna izkušnja s pomanjkanjem pitne vode v Slovenskem primorju, s katero so se domačini doslej soočali le mikrolokalno (npr. zaradi odsotnosti vodovoda ali onesnaženja podtalnice), v letu 2022 pa je sistemsko opuščanje rešitev vodilo v številne občinske omejitve rabe pitne vode po vsej državi. 88 VPLIV NA VZORCE OPAZOVANJE INTERPRETACIJE VEDENJA (a) narave in POVEZAV (a) posameznikov in (b) ljudi v njej. (b) organizacij. Slika 1: Zaporedje procesov, ki naj ga vsebuje izobraževalni program, skladen z načeli VITR (vir: avtorici, 2022). Ena od možnih strategij za nadaljnje delo je zaporedje treh procesov, kot jih prikazuje slika 1, saj z njim hkrati vključimo in aktiviramo več zelenih kompetenc (Bianchi idr., 2022). Zeleni prehod in odziv na podnebne spremembe terjata razumevanje in posodabljanje lokalno-specifičnih pretežno agrarnih rab naravnih virov. Predniki so nam kljub svoji odvisnosti od okolja le-to ohranili do mere, da ga ne le uporabljamo, ampak v obliki turizma tudi tržimo. Zato ga moramo kljub rabi ohranjati tudi mi. Ker se segreva in ga nalivi spreminjajo, so habitati, vrste in z njimi občasno mi sami, ogroženi, kar je naš ključni izziv, kompleksen in hkrati privlačen. Odzivi ne bodo enostavni. Projekt Podnebni cilji v vzgoji in izobraževanju mobilizira sinergije znanj in volje za zeleni prehod. Upamo, da priložnost, ki jo daje, ne bo edina, ampak le prva v vrsti spodbud za sistemsko prilagajanje izobraževanja odraslih na podnebno krizo. Zmanjševanje ekološkega in okoljskega odtisa bo spremljala pozornost medsebojnim odnosom tako v kolektivih kot v medinstitucionalnih partnerstvih. Vsak privilegij omejuje sodelovanje in sproži vprašanje, ali je porazdelitev omejitev glede na pretekle privilegije pravična. Današnja vloga ljudskih univerz se zato preobraža, s postopnim umeščanjem okoljskih znanj, novih metod, ki jih v projektu šele preizkušamo, sistemskih kazalnikov in kriterijev pa lahko ljudske univerze postanejo celo nosilec razvoja transformativnega in ekspanzivnega učenja. Povezava z digitalizacijo daje pri tem dodatne možnosti, a ne nadomešča celovitosti učenja v naravnem okolju. Novi izobraževalni programi in novi pristopi za zeleni prehod terjajo po obdobju samouveljavljanja tudi uresničitev vloge nosilca družbenih sprememb na okoljskem področju. Podnebne spremembe vabijo k razmišljanju, ki je dolgoročno in celostno. Izkušnje ljudskih univerz z neformalnim učenjem in s spodbujanjem participacije so pri tem koristne, prav tako stik z (vse bolj krožnim) gospodarstvom. Prednost prinašajo predvsem prigarano zaupanje domačinov in projektnih partnerjev ter izkušnja nenehne izpostavljenosti spremembam. Del ljudskih univerz, ki predstavlja javno mrežo, ima prednost in privilegij glede na druge tipe izobraževalnih institucij za odrasle, kar na njihov prihodnji razvoj ne vpliva nujno le pozitivno. 89 Nastajajoče podnebno izobraževanje bo lahko del VITR ali samostojen program. Terja skupno reševanje konkretnih problemov, v katerih se prepletajo ljudje in narava, zlasti pa spremembo organiziranosti ljudi v institucije. S tega vidika zavrača kolonizacijo socioekoloških sistemov z vsebinami, ki podpirajo dosedanjo ekonomsko logiko rasti in globalnega trga. Za zeleni prehod je tipično deljeno razumevanje problemov in upoštevanje lokalnih norm, ki so bolj celostne od nepovezanih sistemov, v okviru katerih živimo. Za projekt Podnebni cilji v vzgoji in izobraževanju prilagajanje mednarodnih kriterijev delajo nacionalni izobraževalni javni zavodi (Bogataj idr., 2022), Andragoški center Republike Slovenije pa ob tem poudarja dobre prakse. Model študijskih krožkov je prisoten najdlje in v praksi realizira (idejo) skupnosti in (idejo) trajanja. To ljudske univerze dobro vedo, zato bodo inicialno fazo razvoja podnebnega izobraževanja znale nadgraditi v področnih dokumentih, s kadrovanjem, s prilagajanjem učnih okolij, z razvojem novih in drugačnih učnih gradiv ter pristopov. Le tako lahko vključijo v svoje delo nepredvidljivost narave in po stotih letih delovanja naravnajo svojo smer v prihodnost. Literatura in viri Bianchi, G. (2020). SV@NªRªªNu ‹5”N”‹”@e A @u@N”Nª‹ ªN”8NV8” 8”Lª”o . Publications Office of the European Union. Bianchi, G., Pisiotis, U. in Cabrera Giraldes M. (2022). GreenComp. T” EV85” @V@NªRªªNu ‹5”N”‹” 8”o8ł . Publications Office of the European Union. https://publications.jrc.ec.europa.eu/repository/ handle/JRC128040 Bogataj, N. (2020). Delovno sodelovanje pri reševanju problemov v tehnološko bogatih okoljih – primerjava med skupinama z visokimi in nizkimi dosežki. V P. Javrh, J. Mirčeva in N. Bogataj, Delovno aktivni prebivalci ªªª @58”N@Nªe DNVSª 5SNłL 8ª@łL” S58”N@Nª S8@ª – PIAAC (str. 59–74). Andragoški center Slovenije. Bogataj, N. (2021). Vzgoja in izobraževanje za trajnostni razvoj širita razumevanje javnega interesa v izobraževanju odraslih. Andragoška spoznanja, 27(1), 121–138. Bogataj, N., Kregar, S., Uršič, D. in Belasić, I. (2022). Izzivi zelenega prehoda v izobraževanju – primer projekta Podnebni cilji v vzgoji in izobraževanju. V I. Perko (ur.), IRDO JªN C”8”‹”@ S‹ªu R”@5@ªR” S‹ª”Nu ºØººe G8””f DªªN S I‹V@ªL” T8@ªNªe Ho N Mł” ªN H55”l (str. 14). Institute for the Development of Social Responsibility. https://irdo.si/irdo2022/referati/day2-2022-paper-bogataj-ok.pdf Cepin, M., Lajovic, F. in Bogataj, N. (2019). Medgeneracijsko sodelovanje v študijskih krožkih. V N. Bogataj (ur.). ŠNVSª@łª ł8łªe ª ł8”ª ł Lª ªªL ªL”” L @łV5@Nª (str. 110–129). Andragoški center Slovenije. https://sk.acs.si/sites/sk.acs.si/files/dn163758-19_studijski_krozki_web.pdf Glasser, H. in Hirsh, J. (2016). Toward the development of robust learning for sustainability core competencies. Sustainability, (3), 121–134. Hoskins, B., Cartwright, F. in Schoof, U. (2010). Młª Lª” L”8ª TªR” . T” ELLI IS”t EV85” . IPCC (2022). Intergovernmental Panel on Climate Change. Cambridge University Press. Kažipot (2014). UNESCO RS5 8 I5””Nª N” GR A‹Nª P88” ESD . https:// sustainabledevelopment.un.org/content/documents/1674unescoroadmap.pdf Košmerl, T. in Mikulec, B. (2021). Primerjava izobraževanja odraslih v Sloveniji in Nemčiji: Ljudske univerze in Volkshochschulen. V E. Mermolja, A. Benko, A. Gerželj in N. Ličen, SV@NL8 S8VR . ZR8ªł R Ø”Nª‹ª ZL”” VS@łª VªL”8 SL”ª” (str. 24–33). Zveza ljudskih univerz Slovenije. Lange, E. (2018). Transformative Sustainability Education: From Sustainable to a Civilization Leap. V M. Milana, S. Webb, J. Holford, R. Waller in P. Jarvis (ur.), T” P8L” IN”8Nª HSRł ASVN S Lª” Education and Learning (str. 397–420). Palgrave Macmillan. https://doi.org/10.1057/978-1-137-55783-4_21 90 Leicht, A, Heiss, J. in Byun, W. (2018). I@@V”@ S N8”S@ ª ESV‹Nª 8 SV@NªR” D”L”5”K UNESCO. http://unesdoc.unesco.org/images/0026/002614/261445e.pdf Ličen, N. in Bolčina, B. (ur.). (2011). N ”8 ªR8”L” N8@Nª 8LK P8ª8fiªł S” L andragoških skupinah. Ljudska univerza Ajdovščina. NEPN. (2020). C”LªNª ‹ªª ””8”N@łª ª 5S”Rª fi8N R”5VRªł” SL”ª” . https://www.gov.si/zbirke/ projekti-in-programi/nacionalni-energetski-in-podnebni-nacrt/ Piciga, D., Marentič Požarnik, B., Kolar, M. in Vovk Korže, A. (2016). Holistic education for sustainable development: Education as a key catalyst for an integral green Slovenia. V D. Piciga, A. Schieffer in R. Lessem (ur.), IN”8 8”” SL”ªe No8S@ @‹ª ło”S” S LV” R@”S @‹ª”Nu S ”‹u N N” ”8N EV85” (str. 192–206). Routledge. ReNPVO20−30. (2020). R”@V‹ª ‹ª” 588V L8@NL ł ºØºØºØØ . http://www.pisrs.si/Pis. web/pregledPredpisa?id=ODLO1985 R”@V‹ª D8fiª 5S”Rª @N8N”ªª SL”ª” S ”N ºØØ . (2021). https://www.energetika-portal.si/ fileadmin/dokumenti/publikacije/redps50/redps50_dz_jul2021.pdf S”8ª‹” L” ª ªR8”L N8@Nª 8L S 58”SD@ł” L” S VªL”8ªN”N” ªR8”L . (2007). Ministrstvo RS za šolstvo in šport. Strateški. (2016). Strateški okvir prilagajanja podnebnim spremembam. https://www.preventionweb.net/ files/61770_sozp.pdf Trdan, R. (2021). Razvoj ljudskih univerz v času. V E. Mermolja, A. Benko, A. Gerželj in N. Ličen (2021), SV@NL8 S8VR K ZR8ªł R Ø”Nª‹ª ZL”” VS@łª VªL”8 SL”ª” (str. 14–23). Zveza ljudskih univerz Slovenije. UNESCO, UNFCCC (2016). A‹Nª 8 CªN” E5o”8”N GVªS”ª”@ 8 ‹‹””8Nª @VNª@ N8V ”SV‹Nªf N8ªªf 5VRª‹ o8””@@ . Unesco. Virtualna stojnica (2021). L”Nª 5@L”N ªR8”L S8@ªK https://web.acs.si/lp2021/#open-overlay Z” N8@Nª . (b. d.). https://znamenjatrajnosti.si/vitr/dokumenti Spletne strani Andragoški zavod – Ljudska univerza Velenje, http://www.lu-velenje.si/, 9. 10. 2022 Andragoški zavod Maribor – Ljudska univerza, http://www.azm-lu.si, 9. 10. 2022 CDI Univerzum Ljubljana, CDI – Univerzum, http://www.cdi-univerzum.si/, 9. 10. 2022 Center za izobraževanje in kulturo Trebnje, http://www.ciktrebnje.si, 9. 10. 2022 Izobraževalni center Geoss Litija, https://www.ic-geoss.si/, 10. 10. 2022 Javni zavod Cene Štupar – Center za izobraževanje Ljubljana, http://www.cene-stupar.si, 9. 10. 2022 Javni zavod knjižnica Gornja Radgona, Center izobraževanj, dogodkov in kulture branja, http://www.lu-gradgona.si, 9. 10. 2022, 18:55 Ljudska univerza Ajdovščina, http://www.lu-ajdovscina.si, 9. 10. 2022 Ljudska univerza Celje, http://www.lu-celje.si, 9. 10. 2022 Ljudska univerza Jesenice, https://lu-jesenice.net/, 9. 10. 2022 Ljudska univerza Koper, http://www.lu-koper.si, 9. 10. 2022 Ljudska univerza Kranj, https://www.luniverza.si/, 9. 10. 2022 Ljudska univerza Krško, https://www.lukrsko.si/, 9. 10. 2022 Ljudska univerza Lendava, zavod za izobraževanje odraslih in mladine, http://www.lulendava.si, 9. 10. 2022, 21:25 Ljudska univerza Murska Sobota, http://www.lums.si, 9. 10. 2022 Ljudska univerza Nova Gorica, https://www.lung.si/, 9. 10. 2022 Ljudska univerza Ormož, http://www.lu-ormoz.si, 9. 10. 2022 91 Ljudska univerza Ptuj, http://www.lu-ptuj.si, 9. 10. 2022 Ljudska univerza Radovljica, http://www.lu-r.si, 9. 10. 2022 Ljudska univerza Ravne na Koroškem, http://www.lura.si, 9. 10. 2022 Ljudska univerza Rogaška Slatina, http://www.lu-rogaska.si, 9. 10. 2022 Ljudska univerza Sežana, http://www.lu-sezana.si, 9. 10. 2022 Ljudska univerza Slovenska Bistrica, http://lu-sb.si/, 9. 10. 2022 Ljudska univerza Šentjur, http://www.lusentjur.si/, 9. 10. 2022 Ljudska univerza Škofja Loka, http://www.lu-skofjaloka.si, 9. 10. 2022 Ljudska univerza Tržič, http://www.lu-trzic.si, 9. 10. 2022 MOCIS, Center za izobraževanje odraslih Slovenj Gradec, http://www.mocis.si/, 9. 10. 2022 OŠ Antona Žnideršiča, OE Ljudska univerza Ilirska Bistrica, http://www.lu-ilirska-bistrica.si, 9. 10. 2022 Podjetniški inkubator Kočevje, OE Ljudska univerza Kočevje, http://www.lu-kocevje.si, 9. 10. 2022 Posoški razvojni center, OE Ljudska univerza, www.prc-lu.si, 9. 10. 2022 RIC Novo mesto, https://www.ric-nm.si/si/, 9. 10. 2022 UPI – Ljudska univerza Žalec, https://www.upi.si/, 9. 10. 2022 Zasavska ljudska univerza, https://www.zlu.si/, 9. 10. 2022 Zavod za izobraževanje in kulturo Črnomelj, http://www.zik-crnomelj.eu, 9. 10. 2022 Zavod Znanje Postojna, OE Ljudska univerza Postojna, http://www.lu-postojna.si, 9. 10. 2022 92 93 DIGITALIZACIJA IN LJUDSKE UNIVERZE PRISPEVEK LJUDSKIH UNIVERZ K VEČJI DIGITALNI VKLJUČENOSTI BISERKA NEUHOLT HLASTEC1 V prispevku predstavljamo vlogo, ki smo jo imele (in jo še imamo) ljudske univerze pri večanju in spodbujanju digitalne vključenosti odraslih. Pišemo o digitalni vključenosti v povezavi s konkretnimi spretnostmi, se dotaknemo dela z različnimi ciljnimi skupinami, še posebej z ranljivimi, in bralcu ponudimo številne primere dobrih praks na področju krepitve digitalnih kompetenc odraslih. Spregovorimo o nenehnem izzivu, kako doseči tiste najbolj digitalno izključene, in o digitalizaciji ljudskih univerz. Na koncu se zazremo v prihodnost digitalnega izobraževanja. Uvod Tehnologija je vstopila v že praktično v vsa področja našega življenja. Ponekod se je to zgodilo po tiho in postopoma, v več letih ali celo desetletjih, drugod je prišlo do spremembe čez noč. A ne glede na to, je (in tudi sedaj še) digitalizacija od nas vedno zahtevala, da se nečesa novega naučimo, da se nečesa starega odučimo, predvsem pa, da smo prilagodljivi in pripravljeni na spremembe. Digitalizacija družbe je torej vedno bila in vedno bo vzajemno povezana z vseživljenjskim učenjem. Učimo se zato, da smo/bomo digitalno spretni, po drugi strani pa tehnologija podpira in bistveno spreminja naš način učenja. Digitalna vključenost Digitalna vključenost je besedna zveza, ki jo slišimo na skoraj vsakem koraku. Pa smo se kdaj vprašali, kaj zares pomeni biti digitalno vključen. Se zavedamo, da je pravica do digitalne vključenosti temeljna pravica vsakega posameznika? Zakon o spodbujanju digitalne vključenosti, sprejet februarja 2022, digitalno vključenost definira kot »možnost posameznikov, da dostopajo do razpoložljive informacijsko-komunikacijske infrastrukture ter digitalnih tehnologij, rešitev in 1 UPI – Ljudska univerza Žalec. 94 storitev, jih kompetentno in varno uporabljajo, vanje zaupajo in tako aktivno sodelujejo v informacijski družbi« (Zakon o spodbujanju digitalne vključenosti, 2022). Dostop do osnovne tehnične opreme in do interneta je torej pogoj za to, da smo enakopravni člani digitalne družbe, a hkrati tudi prvi korak h krepitvi digitalnih kompetenc. Drugi korak je digitalna pismenost in krepitev digitalnih kompetenc. Tu nastopimo ljudske univerze. Če torej želimo pripraviti izobraževalne programe, prilagojene potrebam odraslih, in s ciljem enakopravne vključenosti v digitalno družbo, moramo vedeti, kaj pomeni biti digitalno vključen v vsakdanjem življenju. Pa si poglejmo nekaj primerov. Če smo digitalno vključeni, znamo: • namestiti aplikacijo za dokazovanje evropskega zelenega potrdila na mobilni telefon in jo znamo uporabljati; • plačati s pomočjo mobilnega telefona in uporabljati spletno banko, kar je po navadi ceneje kot plačevanje na bankah ali poštah; • uporabljati aplikacije za spremljanje ocen otrok v šoli, portale za vpis v srednje in višje/visoke šole; • elektronsko oddati različne vloge v povezavi s portaloma eUprava in eDavki; • se preko spleta naročiti k zdravniku ali si ogledati svojo zdravstveno dokumentacijo … Pa še bi lahko naštevali. Vsi, ki (še) niso usvojili veščin, da bi lahko izvajali vse te aktivnosti, so ranljivi, prikrajšani, običajno odvisni od drugih, katerih pomoč potrebujejo, nesamozavestni, imajo občutek, da zanje ni poskrbljeno, dostikrat se marsikateri storitvi odrečejo samo zato, ker je ne znajo urediti. Takšni posamezniki so digitalno izključeni in niso enakopravni člani današnje digitalne družbe. Na ljudskih univerzah si seveda želimo in vseskozi tudi delujemo v smeri, da bi bilo digitalno izključenih čim manj, se pa še kako dobro zavedamo, da se vsak posameznik z digitalizacijo spoprijema na sebi lasten način. Zato za krepitev digitalnih kompetenc skrbimo na različne načine, s pomočjo številnih projektov, izobraževalnih programov. Digitalna pismenost in vloga ljudskih univerz Ljudske univerze smo z vseživljenjskim učenjem povezane od naše ustanovitve dalje. K nam so po novo znanje prihajale (in še prihajajo) različne generacije – od otrok in mladine do odraslih in starejših generacij. Postale smo »hiše znanja«, v katerih so dobrodošli vsi, ki se želijo učiti in izobraževati. Hkrati smo zaradi pestrosti generacij, ki nas poiščejo, tudi prostor medgeneracijskega učenja. Zaradi strokovne usposobljenosti zaposlenih in izkušenj z raznolikimi ciljnimi skupinami smo ljudske univerze izjemno senzibilne za izobraževalne potrebe skupin in posameznikov ter tudi fleksibilne in hitro odzivne na spreminjajoče se zahteve sodobne družbe. Naša izobraževalna ponudba se je venomer dopolnjevala z novostmi, ki jih je narekoval razvoj. Izobraževalni programi, ki jih ponujamo, so zato aktualni in 95 usmerjeni v opolnomočenje posameznikov za boljši danes in jutri. Računalniški tečaji različnih vsebin so postali stalnica naše izobraževalne ponudbe kmalu po tem, ko so se na naših delovnih mestih pojavili prvi računalniki. Sprva so bili tečaji tržni, namenjeni bolj poslovnim uporabnikom, kasneje pa vsem, ki so želeli krepiti digitalne spretnosti, vedno pa je bil temeljni cilj opolnomočiti odrasle, jih digitalno okrepiti in jim omogočiti, da so oziroma postanejo digitalno vključeni. Ljudske univerze so torej na področju digitalne pismenosti odigrale eno ključnih vlog v slovenskem prostoru. Po prvih, povsem tržnih, začetkih sta se v drugi polovici devetdesetih let prejšnjega stoletja v financiranje te dejavnosti na ljudskih univerzah vključila Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport Republike Slovenije (MIZŠ) ter kasneje še Zavod Republike Slovenije za zaposlovanje, in sicer z različnimi programi in projekti za izboljšanje računalniške pismenosti. Enega od projektov – programa Phare, s pomočjo katerega so številni brezposelni usvojili računalniška znanja in pridobili celo začetno ali končno Evropsko računalniško spričevalo (ECDL), se še vedno zelo dobro spominjamo. Kasneje so bili izobraževalni programi za dvig digitalnih kompetenc sofinancirani v okviru projektov Evropskega socialnega sklada (ESS) in MIZŠ. Ljudske univerze smo se na vse objavljene razpise aktivno prijavljale in z njihovo pomočjo Slovenkam in Slovencem omogočale brezplačno pridobivanje računalniškega znanja ter krepitev digitalnih kompetenc. Za področje digitalne pismenosti je pomemben tudi projekt središč za samostojno učenje, ki je pod okriljem Andragoškega centra Slovenije (ACS) in ob sofinanciranju resornega ministrstva potekal od leta 1993 dalje. Cilji so bili »zagotavljanje možnosti neformalnega izobraževanja na način brezplačnega organiziranega samostojnega učenja čim širšemu krogu ljudi ter širjenje kulture samostojnega učenja in dvig izobrazbene ravni prebivalstva.« (Središča za samostojno učenje, b. d.) Z veliko izbiro, v prvem obdobju zelo dragih didaktičnih programov za samostojno učenje preko računalnika, so središča za samostojno učenje digitalna izobraževanja »naredila dostopnejša«. Središča za samostojno učenje danes delujejo v okviru svetovalne dejavnosti kot javne službe na področju izobraževanja odraslih. Med leti 2005 in (s krajšo prekinitvijo) 2013 je v vseh slovenskih regijah s pomočjo evropskih in sredstev MIZŠ na ljudskih univerzah delovalo 14 centrov vseživljenjskega učenja. S svojo kapilarno partnersko mrežo so med drugim ponujali veliko možnosti za računalniško in digitalno opismenjevanje bodisi v živo bodisi preko spleta, saj je v okviru dejavnosti nastala vrsta spletnih učnih gradiv z različnih področij. V okviru točk vseživljenjskega učenja (TVŽU) so centri vseživljenjskega učenja prebivalcem ponujali možnost samostojnega učenja, uporabe informacijsko-komunikacijske tehniške (IKT) podpore, učnih gradiv, e-gradiv in pomoč usposobljenega mentorja za pomoč in podporo pri samostojnem učenju (Center vseživljenjskega učenja Dolenjska, b. d.). Ljudske univerze smo bile izvajalke prvega medgeneracijskega programa računalniškega opismenjevanja Stari starši in vnuki, ki ga je Ljudska univerza Jesenice, nosilka projekta, izpeljala skupaj s partnerji – ljudskimi univerzami Kranj, Ljubljana, Koper, Kočevje, Slovenska Bistrica, Ptuj ter Razvojno-izobraževalnim centrom (RIC) 96 Novo mesto. V okviru Evropskega leta boja proti revščini in socialni izključenosti so na letni konferenci programa Vseživljenjsko učenje 2010 razglasili 6 zmagovalnih evropskih izobraževalnih projektov, katerih glavni namen je bil opozoriti na problematiko socialne izključenosti. V kategoriji IKT-tehnologije je bil izbran prav omenjeni projekt. Ljudske univerze so (bile) vpete v obsežna nacionalna projekta Pridobivanje temeljnih in poklicnih kompetenc 2016–2019 (TPK 1) ter Pridobivanje temeljnih in poklicnih kompetenc 2018–2022 (TPK 2), sofinancirana s strani MIZŠ in iz Evropskega socialnega sklada Evropske unije. V okviru obeh javnih razpisov smo ljudske univerze izvajale izobraževalne programe za odrasle za pridobitev temeljnih in poklicnih kompetenc, s poudarkom na IKT-kompetencah (programi: Računalniška pismenost za odrasle, Računalniško digitalno opismenjevanje in Evropsko računalniško spričevalo), pri čemer je bilo vključeno tudi svetovanje v procesu izobraževanja. Osrednja ciljna skupina TPK 1 so bili zaposleni, ki so nižje izobraženi (manj kot štiriletna srednja šola oziroma ISCED 1–2) in manj usposobljeni, s poudarkom na starejših od 45 let, pri TPK 2 pa se je ciljna skupina razširila tudi na brezposelne. V okviru projektov TPK 1 in TPK 2 smo v izobraževalne programe za krepitev digitalnih kompetenc v celotni Sloveniji vključili skoraj 14 tisoč odraslih. Poleg zgoraj omenjenih projektov so ljudske univerze leta 2016 aktivno sodelovale pri vzpostavitvi mreže 15 večgeneracijskih centrov po celotni Sloveniji, ki so izvajali petletne preventivne programe, nagovarjali pa zlasti skupine z visokim tveganjem za socialno izključenost – družine z nižjim socialno-ekonomskim statusom, enostarševske družine, starejše, migrante, Rome in druge. Centri so skozi aktivnosti zagotavljali raznolike vsebine, namenjene opolnomočenju in krepitvi raznolikih kompetenc, kot so socialne, zdravstvene, kulturne, finančne, še posebej pa so bile izpostavljene tudi digitalne. V lokalnih skupnostih so se hkrati s centri vzpostavili prostori neformalnega druženja, ki še danes ranljivim ciljnim skupinam omogočajo hitrejše in lažje vključevanje v družbo in posredno tudi digitalno vključenost (Večgeneracijski center – Planet generacij, b. d.). Izziv – doseganje digitalno izključenih Ljudske univerze smo ustanovljene z namenom zadovoljevanja izobraževalnih potreb odraslih in imamo v lokalnem okolju vzpostavljeno dobro sodelovanje z različnimi partnerji. Skozi izvajanje svoje dejavnosti in projektov se povezujemo s številnimi deležniki tako s področja izobraževanja (vrtci, osnovne in srednje šole, druge ljudske univerze in zasebne organizacije, fakultete) kot tudi s področij sociale (centri za socialno delo, materinski domovi, domovi za starejše, društvi priseljencev, uradi za migracijo, Slovenska filantropija …), kulture (knjižnice, kulturna društva), gospodarstva (razvojne agencije, območne obrtne zbornice, zbornice zasebnega gospodarstva …) ter nenazadnje z mediji. Ljudske univerze smo goreči promotorji vseživljenjskega učenja, kar pomeni, da dejavnost izobraževanja odraslih stalno promoviramo na različne načine in preko različnih medijev. 97 Ključno vprašanje, ki si ga ljudske univerze vedno znova postavljamo, je, kako doseči odrasle, ki so digitalno izključeni in ki nimajo osnovnih digitalnih kompetenc. Vemo, da takšni udeleženci k nam ne bodo prišli na lastno pobudo, saj je vsakemu odraslemu težko priznati, da ne nečesa ne zna. Dostikrat odrasli sami pri sebi tovrstnega manjka znanja sploh ne prepoznajo ali pa ga jemljejo na lahko, zamahnejo z roko in si rečejo: »Eh, pa saj bom preživel tudi brez tega.« Zato je doseganje digitalno izključenih, tistih, ki bi digitalno znanje in kompetence najbolj potrebovali, velik in nenehen izziv. Na ta izziv ljudske univerze vedno znova drugače odgovarjamo in iščemo nove pristope k doseganju, promociji naše dejavnosti in k animaciji potencialnih udeležencev. Je pa nekaj, kar vedno deluje. To, da ne čakamo, da odrasli pridejo k nam, ampak to, da smo mi tisti, ki gremo k njim. Odličen primer dobre prakse »reach out« strategije so zgoraj omenjeni centri za vseživljenjsko učenje, ki so omogočali številne lokacije v regiji oziroma točke vseživljenjskega učenja ter na ta način približali možnosti vseživljenjskega učenja ljudem in omogočili dostopnost do znanja v najširšem smislu. Projekti so se zaključili in centri vseživljenjskega učenja z njimi, vseeno pa smo ljudske univerze dokazale, da znamo do ljudi priti na raznovrstne, inovativne načine. Stojnice za informiranje v trgovskih centrih, predstavitve na sejmih, sodelovanje na sestankih krajevnih skupnosti in občnih zborih društev so le nekatere strategije doseganja digitalno izključenih odraslih. Nekateri razpisi (program Phare, TPK 1, TPK 2, Svetovanje zaposlenim 2016–2019) so nam na široko odprli vrata v manjša in večja podjetja ter na ta način povečali dostopnost do izobraževanja v njih. Zaznali smo, da je prav tam še vedno precejšen delež odraslih s pomanjkljivimi digitalnimi spretnostmi. Poudariti je potrebno, da nekatere občine v okviru letnih programov sofinancirajo izobraževalne programe ljudskih univerz, med katerimi so tudi digitalni, in na ta način še večajo dostopnost občank in občanov do digitalnega znanja in digitalnih kompetenc. Podporno in spodbudno okolje za vse ciljne skupine Kot pove že naše ime, smo ljudske univerze ljudske, torej za vse ljudi. To praviloma pomeni, da k nam prihajajo ljudje iz zelo različnih ciljnih skupin. Na področju krepitve digitalnih kompetenc delamo predvsem z ranljivimi ciljnimi skupinami, med katerimi so starejši, manj izobraženi in manj usposobljeni, brezposelni, migranti, begunski posamezniki in družine, Romi, osipniki, mladi brez izkušenj, ženske, nižje izobraženi zaposleni, osebe s posebnimi potrebami. Zavedamo se, da je vsaka ciljna skupina drugačna in vsaka digitalne kompetence krepi na sebi lasten način. Pa vendarle je vsem skupno to, da si želijo digitalne kompetence krepiti v varnem in spodbudnem okolju, v katerem znanje pridobivajo v sebi lastnem tempu in na prijazen način. Varno in spodbudno okolje za krepitev digitalne pismenosti na ljudskih univerzah zagotavljamo skupaj z vodstvom predvsem strokovni delavci, svetovalci in predavatelji. Strokovni delavci smo andragogi, ki zelo dobro razumemo odrasle, vemo, kako pristopati 98 k njim v okviru izobraževanja, kako z odraslimi komunicirati in na kakšen način jih podpreti. Andragoški center Slovenije (ACS), ki kot krovna institucija na področju izobraževanja odraslih v Sloveniji skrbi za sistematično izpopolnjevanje in usposabljanje, nam omogoča, da svoje znanje nenehno dopolnjujemo in nadgrajujemo. Skrbi torej za andragoško izpopolnjevanje, razvija svetovalno dejavnost v izobraževanju odraslih, se ukvarja s kakovostjo v izobraževanju odraslih, izvaja promocijo vseživljenjskega učenja, razvija neformalno izobraževanje, spodbuja pismenost, izvaja raziskovalno dejavnost in nam je ustanovam za izobraževanje odraslih v strokovno podporo ter pomoč. Prav ACS je tista ustanova, ki je ob koncu devetdesetih let prejšnjega stoletja začela razvijati model Informativno-svetovalne dejavnosti v izobraževanju odraslih – ISIO, ki so ga vpeljali v mrežo regionalnih svetovalnih središč za izobraževanje odraslih – središč ISIO. Dejavnost slednjih je umeščena v svetovalno dejavnost v izobraževanju odraslih, ki se kot javna služba od 2021 dalje izvaja pri vseh javnih organizacijah za izobraževanje odraslih – ljudskih univerzah (2021 na 34, od 2022 pa na 35 organizacijah) (Svetovanje, b. d.). Svetovanje je bilo (in je tudi danes) brezplačno in na voljo vsem, ki ga potrebujejo.2 Strokovni delavci na ljudskih univerzah se stalno usposabljamo tudi na področju svetovanja v izobraževanju odraslih. »Namen svetovalne dejavnosti v izobraževanju odraslih je odraslim omogočiti in nuditi informacije in svetovanje o različnih možnostih učenja, izobraževanja, načrtovanju in razvoju kariere, vrednotenju predhodno pridobljenega znanja, samostojnem učenju.« (Svetovanje, b. d.) Ko se odrasli odločajo za vključitev v izobraževalni program za dvig digitalnih kompetenc, jim nudimo uvodni pogovor, informiranje in usmerjanje pri odločitvi za program, svetovanje in motiviranje med izobraževanjem, spremljanje napredka ter podporo po zaključenem izobraževanju. Udeležence celostno obravnavamo, jih vseskozi podpiramo in jim pomagamo, da čim prej dosežejo izobraževalne cilje, ki so si jih zastavili. Pomemben vir strokovnega napredka izobraževalcev odraslih na ljudskih univerzah so tudi učenje drug od drugega (zgledovalni obiski, sodelovanje) ter nacionalni in mednarodni projekti. Dostikrat pa je naša učna metoda kar izkustvena. Osrednjo vlogo kakovostnega izobraževanja odraslih odigrajo predvsem predavatelji (učitelji), s katerimi ljudske univerze sodelujemo. Ti imajo poleg strokovnega znanja tudi znanje in izkušnje s področja učenja in poučevanja odraslih. Tudi predavatelji imajo možnost, da se s pomočjo izobraževalnih programov v okviru ACS oziroma programov/ projektov, ki jih izvajamo ljudske univerze, nenehno izobražujejo in izpopolnjujejo. To jim omogočamo med drugim z vključitvijo v projekte – tako v nacionalne kot v mednarodne. V nadaljevanju nekaj teh podrobneje predstavljamo. 2 Podrobneje sta dejavnost svetovanja v tej knjigi predstavili avtorici Tanja Vilič Klenovšek in Erika Švara (str. 134–148). 99 • Izpopolnjevanje strokovnih delavcev v višjem strokovnem izobraževanju in izobraževalcev v neformalnih izobraževalnih programih za odrasle od 2020 do 2022 Dve konzorcijski partnerstvi, ki ju sestavljata: (1) UPI – Ljudska univerza Žalec (vodilni partner), Ljudska univerza Krško, MOCIS, Center za izobraževanje odraslih, Šolski center Velenje, RIC Novo mesto, Zasavska ljudska univerza ter (2) Ljudska univerza Ajdovščina (vodilni partner), Ljudska univerza Koper – Università popolare Capodistria, Ljudska univerza Radovljica in Ljudska univerza Škofja Loka, izvajata projekta v okviru Javnega razpis za izpopolnjevanje strokovnih delavcev v višjem strokovnem izobraževanju in izobraževalcev v neformalnih izobraževalnih programih za odrasle od 2020 do 2022. V okviru projektov za zaposlene izobraževalce odraslih v neformalnih izobraževalnih programih pripravljajo in izvajajo različne programe usposabljanj s področja uporabe IKT-tehnologije v izobraževanju (Kombinirano učenje – izzivi in priložnosti, Izvajanje izobraževanja na daljavo, Spletna orodja za aktivno poučevanje in komunikacijo na daljavo, E-bonton pri delu na daljavo, Inovativno delo v učilnicah, Spletna orodja za učenje na daljavo, Učinkovit e-učitelj odraslih …), izbire in uporabe andragoških metod in didaktičnih pristopov, značilnosti različnih ciljnih skupin in drugih področij. Z znanji, ki so jih pridobili izobraževalci odraslih v neformalnih izobraževalnih programih, bodo izgrajevali svojo poklicno identiteto, krepili digitalne spretnosti in posredno prispevali k dvigu kakovosti izvajanja neformalnih izobraževalnih programov. Hkrati bodo raziskali izobraževalne potrebe med izobraževalci odraslih v neformalnem izobraževanju ter pripravili strokovne podlage za sistematično spremljanje le-teh. • Erasmus+ Creative Teaching through Virtual Reality Izvaja: Ljudska univerza Murska Sobota. Projekt obravnava pozitivno uporabo digitalnih orodij v izobraževalnih ustanovah za odrasle, da se zagotovi bolj vključujoče in interaktivno učenje. Ustvarjanje učilnic virtualne realnosti bo povečalo razvoj spretnosti in kompetenc, ki krepijo ustvarjalnost. Tako bodo digitalna orodja dopolnjevala tradicionalno učenje. Več: https://ctvr.eu/. • Task-based Language Learning Toolkit for Tourism: Innovative foreign language teaching methods in VET as support to tourism sector Izvaja: Andragoški zavod – Ljudska univerza Velenje. Trajanje projekta: 28. 2. 2022–27. 2. 2024. S projektom si s partnerji želijo okrepiti strokovni razvoj izobraževalcev tujih jezikov in s tem doprinesti k trajnejši zaposljivosti odraslih v turističnih dejavnostih. Več: https://cpip.ro/portfolio/tbl-4-tourism/. • FLIP-EDU-UP Izvajal: Center za izobraževanje in kulturo Trebnje. Trajanje projekta: 1. 12. 2020– 30. 11. 2022. S projektom si prizadevajo za modernizacijo izobraževanja odraslih in poklicnega usposabljanja s pomočjo kombiniranega učenja. Ustvariti želijo nov pogled na poučevanje ter izboljšati digitalne veščine in učne zmogljivosti izobraževalcev. Več: https://flipeduup.eu/. • Quality Blended Learning Izvajala: UPI – Ljudska univerza Žalec. Trajanje projekta: 1. 11. 2017–31. 10. 2019. Namen projekta je bil izboljšati kompetence izobraževalcev za bolj sistematično in kakovostno uvajanje uporabe digitalnih orodij oziroma t. i. kombiniranega učenja. V projektu so oblikovali praktični priročnik za zaposlene v izobraževanju odraslih za izvajanje kombiniranega učenja z naslovom Kombinirano učenje in razvili platformo, 100 ki je v pomoč učiteljem pri izvajanje le-tega. Za projekt so v letu 2020 prejeli jabolko kakovosti, nacionalno nagrado, ki jo že vrsto let podeljuje Cmepius. V obrazložitvi nagrade je bilo zapisano: »Rezultat projekta je visokokakovosten priročnik, ki skupaj z vsebinami na spremljajoči e-platformi predstavlja pregledno in praktično orodje za vse, ki se s kombiniranim učenjem srečujejo prvič ali le želijo nadgraditi svoje znanje. Narejen je po logiki izobraževanja odraslih »nič za njih brez njih« – tako so bili izobraževalci z različnih organizacij intenzivno vključeni v evalvacijske aktivnosti, kjer so se spoznavali z vsebino, hkrati pa tudi v času nastajanja orodja konstruktivno prispevali svoje mnenje. Projekt odlikuje tudi odlična diseminacija, ki je zaradi močne vpetosti UPI – Ljudske univerze Žalec v slovenski prostor izobraževanja odraslih in vključevanja deležnikov v različne stopnje projekta dosegla domala vse organizacije, dejavne na tem področju.« (Jabolka kakovosti 2020, 2020). Več: https:// www.upi.si/portfolio/quality-blended-learning/. Digitalna preobrazba ljudskih univerz S tem, ko so se ljudske univerze odzivale na izobraževalne potrebe lokalnih okolij, povezane z digitalno pismenostjo, so se tudi same digitalno krepile in razvijale. Strokovni sodelavci in učitelji so pridobivali in krepili digitalna znanja, jih vnašali v svoje delo in poučevanje, ljudske univerze pa so se po svojih najboljših močeh opremljale z računalniki, s tiskalniki, projektorji in z drugo opremo. Pri zagotavljanju materialnih pogojev, ki so osnova za digitalno preobrazbo, je v pomoč sofinanciranje informacijsko-komunikacijske opreme, ki ga omogoča MIZŠ. Digitalna preobrazba ljudskih univerz, ki se je torej pričela že pred desetletji, poteka še danes. Tovrstni razvoj se kaže na več področjih: na področju učenja in poučevanja (izobraževanje na daljavo, kombinirano učenje, uporaba digitalnih učnih metod …) kot pri organiziranosti ljudskih univerz (digitalizacija procesov, pedagoške in druge dokumentacije). Digitalizacijo je spodbudila še epidemija koronavirusa, ki je ljudske univerze spodbudila, da smo velik del dejavnosti hitro preselili na splet in temu prilagodili metodiko ter didaktiko. V veliko pomoč so nam bila znanja in spretnosti, pridobljena v okviru mednarodnih Erasmus+ projektov in kasneje usposabljanj ACS. Slednji se je hitro odzval na spremenjene razmere in pripravil strokovna izhodišča, smernice in številna usposabljanja ter nas izobraževalce odraslih strokovno podpiral. Ob prehodu izvajanja izobraževalnih programov na daljavo smo strokovni delavci bili v pomoč in oporo tako izvajalcem kot udeležencem. Za izvajalce smo med drugim izvajali krajša usposabljanja, veliko smo se z njimi srečevali in tehtali najboljše možnosti, skupaj izbirali najustreznejša učna okolja in orodja, nudili pomoč pri pripravah učnega gradiva, včasih smo bili tudi IKT-svetovalci v malem. Udeleženci so našo pomoč potrebovali predvsem pri nameščanju določenih orodij, pri prevzemu gesel, kasneje smo jih posvetili veliko pozornosti z namenom, da jih motiviramo, da vztrajajo in uspešno zaključijo izobraževalni program. Kot že napisano, smo strokovni sodelavci nova znanja pridobili s sodelovanjem v mednarodnih projektih. Med njimi so odmevnejši projekti, predstavljeni v nadaljevanju. 101 • Projekt DARE – Digital Awareness for Resilience Experiences Izvaja: Ljudska univerza Ajdovščina. Trajanje projekta: 1. 3. 2021–1. 2. 2023. Udeleženci v projektu so učitelji in organizatorji izobraževanja odraslih, ki sodelujejo s partnerskimi organizacijami in odraslimi z manj možnostmi: prvi bodo imeli priložnost za povečanje potenciala uporabe digitalnih orodij pri svojem vsakdanjem delu, drugi pa bodo lahko pridobivali nove veščine, ki bodo vplivale na njihovo opolnomočenje. Več: https://www.lu-ajdovscina.si/dare-digital-awareness-for-resilience-experiences/. • Digital Education for All – Developement of Technology Enhanced Learning for Unemployed Persons Izvaja: Ljudska univerza Slovenska Bistrica. Trajanje projekta: 1. 11. 2021–1. 5. 2023. Vključitev dolgotrajno brezposelnih v procese spletnega izobraževanja in/ali hibridnega izobraževanja z razvojem inovativnih digitalnih orodij za pridobitev kompetenc za trg dela. Več: https://zena-drnis.hr/projekti/digitalna-edukacija-za-sve-razvoj-tehnologija-u-cilju-poboljsanja-ucenja-nezaposlenih-osoba/269-information-about-the-project-digital-education-for-all-development-of-technology-enhanced-learning-for-unemployed-persons. • DigiUp Izvaja: Ljudska univerza Lendava. Trajanje projekta: 1. 3. 2021–28. 2. 2023. S pomočjo inovativnega programa usposabljanja, ki bo podprt s platformo, na kateri bodo ustrezne vsebine in digitalni pripomočki za razvijanje digitalne kompetence pri romskih učencih, bodo okrepili digitalne kompetence romskih pomočnikov ter drugih pedagoških profilov, ki na osnovnošolski ravni poučujejo romske učence, ter jih opolnomočili za prenašanje njihovega usvojenega digitalnega znanja na končne uporabnike, romske učence. Več: http://digiup.si/. • SAFE – Senior′s Anti-Fake Education Izvaja: Ljudska univerza Ptuj. Namen projekta je podpiranje digitalne vključenosti z izboljšanjem medijske pismenosti in veščin kritičnega mišljenja starejših (65+); zagotavljanje uporabnih strokovnih veščin izobraževalcem odraslih, akcijsko usmerjenih metod za razvoj sposobnosti starejših pri odkrivanju namernih dezinformacij na internetu in v družbenih medijih, uporaba didaktičnih in metodoloških načel v izobraževanju digitalnih kompetenc za spodbujanje in olajšanje sodelovanja starejših učencev v vseživljenjskem učenju. Več: https://www. lu-ptuj.si/87-projekti/mednarodni-projekti/488-safe-senior-s-anti-fake-education. • BESS – Be Smart Seniors Izvajal: Andragoški zavod Maribor – Ljudska univerza. Trajanje projekta: 1. 10. 2018–30. 9. 2020. Namen projekta je bil razviti pripomočke v podporo medgeneracijskemu učenju, ki bodo mlajšim sorodnikom predstavili metode, kako najučinkoviteje pomagati dedkom in babicam, da bodo osvojili osnove IKT. Več: https://www.bessproject.eu/sl. • SASME+ Civil media in service of social campaigns promoting activation of seniors Izvajal: Center za izobraževanje in kulturo Trebnje. Trajanje projekta: 1. 10. 2019–30. 4. 2022. Cilj projekta je bil ustvariti organizacijske pogoje za spodbujanje aktivne udeležbe starejših v družbenem in gospodarskem življenju. Več: https://ciktrebnje. si/projekti/sasme/. 102 • ESSENTIAL Izvajala: UPI – Ljudska univerza Žalec. Trajanje projekta: 1. 10. 2020–30. 9. 2022. Osrednji cilji projekta so bili: razviti tečaj usposabljanja za pisanje in sprejemanje novic, ki bo namenjen posameznikom/odraslim pri razvoju veščin kritičnega mišljenja, potrebnega za presojo zanesljivosti in verodostojnosti novic oziroma informacij, in usposobiti izobraževalce (npr. knjižničarje in izobraževalce odraslih), da bodo zmožni druge poučiti o veščinah, ki so nujne za pametne potrošnike novic in ostalih informacij v vsakdanjem življenju. Več: https://www.upi.si/portfolio/ essential/. • Education in square marginality Izvajala: Ljudska univerza Kranj. Trajanje projekta: 1. 10. 2018–1. 9. 2020. Namen projekta je bil povečati in razširiti dostopnost izobraževanja za nižje izobražene ali nižje usposobljene odrasle z uporabo različnih motivacijskih strategij ter izboljšati njihovo bralno, matematično in digitalno pismenost. Projekt si je prizadeval izpostaviti, da so lokalne skupnosti soodgovorne za posameznike in jim ponuditi možnosti izboljšanja njihovega položaja s sodelovanjem deležnikov v skupnosti. Več: https://www.coopcramars.it/project-em2/. Digitalna prihodnost zahteva digitalne kompetence Ljudske univerze smo v povezavi s spodbujanjem digitalne vključenosti odraslih prehodile dolgo pot. Imamo usposobljen kader in ustrezne materialne pogoje za izvajanje programov za dvig osnovnih in naprednih digitalnih kompetenc. Pogled usmerjamo v prihodnost, ki ravno zaradi digitalizacije obljublja drugačno učenje. Kot primera navajam projekta Vzorčno mesto in Pametna učilnica, ki ju izvaja Andragoški zavod – Ljudska univerza Velenje.3 Kot nam kaže razvoj družbe, osnovne digitalne kompetence niso nekaj, kar lahko imamo ali nimamo. So pogoj za aktivno in uspešno delovanje posameznika v družbi. Potrebujemo jih in zato je pravica do digitalne vključenosti danes ena temeljnih pravic in potreba vsakega posameznika. Ugotavljamo pa, da zanjo na področju izobraževanja odraslih ni sistemsko poskrbljeno. Izobraževalne organizacije se sicer odzivamo na potrebe s ponudbo novih, aktualnih in ustreznih izobraževalnih programov, ampak smo vse preveč odvisne od razpisov in projektov, ki so kratkotrajni in problem digitalne vključenosti rešujejo parcialno. Medtem ko lahko iz primerov dobrih praks nekaterih evropskih držav vidimo, da digitalno opismenjevanje odraslih ni stvar projekta ali dveh, temveč gre za večletno, premišljeno, sistemsko in vključujoče izobraževanje. Vemo, da si ranljive skupine težko privoščijo plačilo izobraževalnih programov, tečajev in so zato velikokrat prikrajšane za lasten napredek, ki pa je nujen ne samo za digitalno, ampak tudi socialno vključenost. Zato si želimo, da bi imel vsak odrasel državljan možnost brezplačno pridobiti osnovna digitalna znanja, saj bi na ta način dobil predvsem možnost aktivne vključenosti v digitalno družbo. 3 Več o tem si lahko preberete v tretjem delu monografije v prispevku Razvoj socialnih inovacij na ljudskih univerzah. 103 Literatura in viri C”N”8 L@”ªL”@ł” Vfi” D”@łK (b. d.). https://www.ric-nm.si/si/projekti/nacionalni/center-vsezivljenjskega-ucenja-dolenjska/ Jabolka kakovosti 2020. (2020). CMEPIUS. Krepitev temeljnih in poklicnih kompetenc zaposlenih v Savinjski regiji. (b. d.). https://www.upi.si/portfolio/ krepitev-temeljnih-in-poklicnih-kompetenc-zaposlenih-v-savinjski-regiji/ K8”5ªN”L N””ª ª 5łª‹ª ł5”N”‹ L SLª@łª 8”ªª ºØŒZºØºº . (b. d.). https://www.upi.si/portfolio/tpk- 2018-2022/ S8”SªDfi @@N Vfi”” . (b. d.). https://www.acs.si/projekti/domaci/sredisca-za-samostojno-ucenje/ Svetovanje. (b. d.). https://www.acs.si/podrocja-dela/svetovanje/ V”fi””8‹ª@łª ‹”N”8 P”N ””8‹ª . (b. d.). https://www.upi.si/portfolio/vecgeneracijski-center-planet-generacij/ Zakon o spodbujanju digitalne vključenosti. (2022). Uradni list RS, 35/22. 104 105 MIGRACIJE IN IZOBRAŽEVANJE ODRASLIH NA LJUDSKIH UNIVERZAH QUO VADIS? – KAM GREŠ? KAM GREMO? KATJA POTOČNIK NUSSDORFER1 Uvod V prispevku se osredotočamo na demografske spremembe oziroma natančneje na migracije in na posledice, s katerimi se soočamo v povezavi z njimi. Področje izobraževanja je eden temeljnih stebrov, na katerih sloni integracija priseljencev (Duque idr., 2015; Kožar Rosulnik, 2018; Kožar Rosulnik, 2010; Vrečer, 2014; Tratnik, 2022). To je omenjeno tudi v Strategiji Vlade Republike Slovenije na področju migracij.2 Izobraževalci odraslih smo pogosto prvi stik za prišleke, ki potrebujejo informacije o družbi gostiteljici in imajo željo po znanju jezika države gostiteljice ter spoznavanju družbenih norm. Tema je vsekakor zelo aktualna, saj nas mediji dnevno »zasipavajo« z novicami o migracijah, prihodih in odhodih, ki so povezani z aktualnim dogajanjem v družbi. Na aktualnost področja kaže tudi omrežje evropskih raziskovalcev izobraževanja odraslih z naslovom (angl.) Migration, Transnationalism and Rasism, ki deluje pri ESREA3 (angl. European Society for Research on the Education of Adults). Sociološko usmerjene raziskave opozarjajo na konstrukcijo stereotipov o migracijah in migrantih. Migracije so tesno povezane z učenjem in izobraževanjem. Slednje je z učenjem, vzgojo, ozaveščanjem,4 namenjeno tako ljudem, ki prihajajo (migrantom), kot prebivalstvu v lokalnem okolju, ki ljudi sprejema medse. Na ljudskih univerzah nastaja veliko programov, delavnic, dogodkov, ki so namenjeni migrantom, da bi jim olajšali vključevanje v novo okolje. Mnogi dogodki so pripravljeni tudi za lokalne prebivalce, 1 Javni zavod Cene Štupar – Center za izobraževanje Ljubljana. 2 Gl. https://www.gov.si/novice/2019-07-18-strategija-na-podrocju-migracij/. 3 Opis je na voljo na povezavi https://esrea.org/networks/migration-transnationalism-and-racisms/. 4 Za poimenovanje procesov učenja so se razvili različni termini. Upoštevamo tudi vse organizacijske oblike izobraževanja in učenja (formalno, neformalno, informalno), kar dodatno razširi nabor strokovnega besedišča. 106 in sicer z namenom, da bi ljudi ozaveščali o migracijah in zmanjševali stereotipe. V slovenskem prostoru migracije v povezavi z izobraževanjem in učenjem raziskujejo mnogi raziskovalci in raziskovalke – npr. M. A. Vižintin, K. Kožar Rosulnik, N. Goričar, M. Mezgec, M. Milharčič Hladnik idr., ki opozarjajo na večplastnost vzrokov migracij. Ukvarjajo se z vključevanjem otrok, učencev, dijakov, študentov in odraslih priseljencev v izobraževalni sistem, medkulturno vzgojo in izobraževanjem, neformalnim izobraževanjem, priložnostnim učenjem migrantov ipd. Države, nacije, meje in ozemlja so začela nastajati pred 5000 leti. Nastale so kot potreba po nadziranju dobrin in ljudi. Pred nastankom držav so se ljudje svobodno gibali, z nastankom le-teh in pravnih sistemov pa je bila pravica gibanja v zgodnjih pravnih listinah omejena le na elito. Socialni in ekonomski sistemi so omejevali pravico gibanja revnih z dolgovi, ki jih ni bilo mogoče odplačati, ali pa so jih priklenili na zemljo ali rudnike. V moderni dobi so te nasilne omejitve odpravili, z nastopom državljanstva in osebnih dokumentov pa so se ponovno pojavile razlike. Od prvih držav do današnjih dni je funkcija države lociranje prebivalstva, nadzor virov in ozemlja. Z ustvarjanjem državljanstva delimo ljudi na »pripadnike« in »nepripadnike« (Jones, 2017). Sistem držav, meja in ograjevanja virov je del naše kulture, življenjskega sloga in opredeljuje številne vidike našega obstoja. V zadnjih dvesto letih je prišlo do velikih družbenih sprememb: upori proti suženjstvu, kolonializmu, omejeni volilni pravici, apartheidu (Jones, 2017). Država je institucija, ki postavlja meje in omogoča ali onemogoča dostop do zemlje, virov, priložnosti. Gibanje: ključna značilnost človeštva Ljudje smo v nenehnem gibanju: od lovcev in nabiralcev naprej. Gibanje je imanenten proces človekovega življenja. Do migracij je nekdaj prihajalo zaradi želje po boljši prihodnosti (boljša in večja zemlja, boljše delo), bolezni, vojn. V današnjem času in v prihodnosti bodo na migracije, ki nastajajo zaradi vojn, ekonomskih, verskih in ideoloških razlogov, vplivale tudi podnebne spremembe, na katere vpliva onesnaževanje, prekomerno segrevanje ozračja, višanje morske gladine itd. Migracija je za nekatere bivanjska nujnost (vojna, revščina), za druge pa je strategija za osebni ali skupinski razvoj (Kalc idr., 2020; Lukšič Hacin idr., 2020; Milharčič Hladnik, 2015; 2011; DeToni idr., 2012). V mnogih državah migracijski tokovi predstavljajo 60 % prirasta prebivalstva. Tudi v Sloveniji so migracijski procesi nujnost, brez katere kot narod ne bi preživeli. Zavedati se moramo, da si svobodno gibanje dandanes lahko privošči le 10 % prebivalcev. Kot del t. i. »razvitega severa« ali z besedami Dekleva in Razpotnik (2002) »elitističnega sveta« se moramo usmeriti k senzibiliziranju javnosti, mehčanju identitete, razumevanju migracij in zatiranju strahov pred tujci. Žitnik Serafin (2008) je ocenila, da je bilo leta 2008 v Sloveniji 15 % prebivalstva prva in druga generacija priseljencev. Zanimivo je, da v nekaterih krajih je odstotek priseljencev presegel 20 % vseh naseljenih prebivalcev (v Metliki, na Jesenicah, v Piranu – podatki so iz leta 2008). V 14 letih se je ta številka povečala. Sedaj prva generacija priseljencev šteje 107 14 % oziroma vsak sedmi Slovenec je imel prvo bivališče v tujini,5 tujih državljanov, ki živijo v Sloveniji, pa je 8,3 % (april 2022).6 Po podatkih Mednarodne organizacije za migracije (IOM) je na svetu 260 milijonov migrantov. Po podatkih Visokega komisariata Združenih narodov za begunce (UNHCR) je po svetu 70 milijonov notranje razseljenih in beguncev. Največ slednjih prihaja iz Ukrajine, Sirije, Afganistana, Iraka, Eritreje, Irana, Palestine, Pakistana, Somalije, Mjanmara. Želijo si ustvariti možnosti za mirno, dostojno, varno življenje, izobraževanje in delo (Jazbec in Zajc, 2021). V Sloveniji lahko te osebe zaprosijo za mednarodno zaščito na podlagi Zakona o mednarodni zaščiti. Večina oseb z mednarodno zaščito je nastanjena v Ljubljani in Mariboru. V času postopka za priznavanje mednarodne zaščite so kot prosilci nastanjeni v azilnem domu in v njegovih izpostavah (v Ljubljani, Logatcu, na Debelem rtiču). Na dan 16. 8. 2022 je bilo v Sloveniji nastanjenih 919 oseb za mednarodno zaščito, od teh jih 159 biva v tujini (UOIM, 2022). Najpogostejša država izvora oseb z mednarodno zaščito v Sloveniji je bila v letu 2022 Ukrajina, in sicer zaradi posledice ruske invazije nanjo (24. 2. 2022). V preteklih letih so to bile druge države: Afganistan, Sirija, Iran, Turčija, Palestina, Irak (UOIM, 2022). Zavedati se moramo, da migranti niso le begunci. Po podatkih Ministrstva za notranje zadeve Republike Slovenije je v Sloveniji dne 31. 12. 2018 imelo veljavno dovoljenje za prebivanje ali potrdilo o prijavi bivališča več kot 176.000 tujcev, od teh je bilo 148.000 državljanov tretjih držav, 28.000 pa državljanov Evropskega gospodarskega prostora (ESP) in Švicarske konfederacije. Med imetniki dovoljenja za prebivanje je bilo največ državljanov Bosne in Hercegovine, Kosova in Srbije. V Republiki Sloveniji imajo veljavno dovoljenje za prebivanje državljani 128 držav (Strategija Vlade Republike Slovenije na področju migracij, 2019). Po podatkih agencije Eurostat (2022) je bilo v državah EU v letu 2019 največ prosilcev iz Sirije, Afganistana in Venezuele. Od leta 2008 do sedaj jih je bilo največ leta 2015, ponovno povečanje so zaznali leta 2019. Največ jih je zaprosilo za azil v Nemčiji, Franciji in Španiji. Skupno jih je v tem letu zaprosilo za azil v državah Evropske unije 612.700. Mi in oni Na številnih konferencah, posvetih, v člankih, literaturi, v javnem, medijskem, političnem diskurzu so pogosto prisotne besedne zveze, ki uvajajo dihotomijo: »mi« in »oni«, »nas« in »njih«, »z nami« in »med nami«, kar me spodbuja k razmišljanju o razdeljevanju, ki ga imamo v svojem načinu razmišljanja. Tovrstno razmišljanje verjetno sega v preteklost in ima zgodovinsko ozadje, ki opredeljuje nastanek posameznih držav in 5 Vir: https://www.stat.si/StatWeb/news/Index/9999. 6 Vir: https://www.stat.si/StatWeb/Field/Index/17/104. 108 razvoj narodnih identitet. Razločevanje med domačinom in tujcem prežema politični diskurz v mnogih državah in poudarja človekovo navezanost na prostor. Za človeka je značilna potreba po pripadanju skupini. Človek razvije socialno identiteto,7 da bi bil sam sebi in soljudem prepoznaven. Sam v svojem okolju prepoznava drugačne od sebe in postavlja ločnice med sabo ter njimi. Onstran teh ločnic se nahajajo »tujci«, »drugi«, »drugi ljudje«. Nam različne potrebujemo za občutenje lastne identitete. Ljudje s svojo psihokulturno potrebo po pripadanju in obvladljivosti svoj svet delimo na »nas« in »njih«. Določena etnična skupina razvije tudi svojo etnično identiteto. Članstvo ali pripadanje nudi praktično in čustveno podporo znotraj morebiti diskriminatorne in sovražne družbe (Dekleva in Razpotnik, 2002). To potrjujejo tudi podatki, saj so priseljenci v obdobju od 1989 do 2003 iz republik nekdanje Jugoslavije ustanovili in registrirali v Sloveniji 62 društev, ki so večinoma aktivna na kulturnem področju (Žitnik Serafin, 2008), kar dokazuje, kako pomembna je tovrstna identiteta in razvoj osebne identitete za posameznika. Priseljenska kulturna društva se zavzemajo za ohranjanje jezika, mednarodno kulturno sodelovanje, predstavitve kulturnih dejavnosti etnične skupine širšemu okolju, ohranjanje kulturne dediščine; z revijami, z glasili, s časopisi in z drugo založniško dejavnostjo pa skušajo ozavestiti javnost (Žitnik Serafin, 2008). V društvih poteka tudi neformalno izobraževanje in vseživljenjsko učenje, člani si med seboj delijo izkušnje, si nudijo medsebojno podporo in oporo ter dodatno usmeritev tistim, ki to potrebujejo, predvsem pa razvijajo občutek domačnosti in ohranjajo svojo tradicijo. Novi prihodi Največja ovira za odprtje in omogočanje svobodnega gibanja je v tem, da se ljudje bojijo odpiranja, ker bi to lahko zaradi množice migrantov povzročilo ekonomske, socialne, varnostne in druge težave, ki bi »preplavile« bogatejše države. Vsi družbeni sistemi (npr. zdravstveni sistem, izobraževalni, upravni, delovni …) morajo odgovoriti na migracije. Še posebno v Evropi obstaja velika potreba po novih delavcih, ki bi zapolnili bazen delovne sile, saj so programi socialnega varstva preobremenjeni zaradi starajočega prebivalstva in nizke stopnje rodnosti (Jones, 2017). To se dogaja tudi v Sloveniji. Trenutno se kaže pomanjkanje kadra na področju zdravstva (zdravniki, medicinske sestre, bolničarji negovalci), socialne oskrbe (socialni oskrbovalec), gostinstva (natakarji, kuharji), logistike (vozniki tovornih vozil), proizvodnje (viličar, varilec). Trend kaže, da bo v prihodnosti primanjkovalo tudi učiteljev, predvsem na področju naravoslovnih predmetov. V primeru, da se ta delovna mesta dolgoročno ne zapolnijo, lahko pride do resnih težav na področju delovanja družbe. S temi izzivi se lahko uspešno soočimo s 7 V razpravah in empiričnih raziskavah o identiteti ob migracijah je identiteta razumljena kot proces, ki ga lahko interpretiramo s pomočjo socialno-konstruktivističnih teorij, psihoanalitičnih in drugih teorij. Podobno kot (spo)znanje je tudi identiteta v nenehnem spreminjanju, zato se v okviru fluidne družbe in tekoče moderne (Bauman, 2002) uporabljata izraza fluidna identiteta in igriva identiteta (Melucci, 1996), sodobni avtorji pa uporabljajo poimenovanje identitetni kapital (Ule, 2017). 109 sodelovanjem vseh deležnikov, ki delujejo na področju vključevanja, in s pravočasnimi vladnimi ukrepi na državni in lokalni ravni. Zavedati se moramo, da novi migranti, ki se zaposlujejo, pomagajo ustvariti nova delovna mesta, plačujejo davke, nakupujejo. Več delavcev pomeni več delovnih mest, večjo gospodarsko rast in večjo blaginjo. Mnogi teoretiki so medkulturno in medetnično mešanje videli kot veliko priložnost, saj tudi iz biološkega stališča prinaša bogatejšo civilizacijo (Dekleva in Razpotnik, 2002). Slovensko ozemlje je že od nekdaj zaradi svoje lege »na prepihu« stičišče različnih kultur in ljudstev, ki so zaznamovala našo sedanjost, proces globalizacije in novi migracijski tokovi pa bodo znatno vplivali na našo prihodnost. Medkulturnost v izobraževanju odraslih Ljudje, ki se k nam začasno ali trajno preselijo, s seboj prinašajo »humani kapital«, znanje, kompetence, sposobnosti, veščine in izkušnje. Zanje je pomembno, da se čim prej vključijo v sistem vzgoje in izobraževanja, ne glede na starost, saj se tako lažje integrirajo v družbo. Izobraževanje odraslim migrantom zagotavlja lažjo vključitev na trg dela, ki jim omogoča samostojno in dostojno življenje, vstopanje v različne družbene sisteme. Raziskava Andragoškega centra Slovenije je leta 2008 pokazala, da jih je približno 40 % na delovnem mestu že doživelo diskriminacijo zaradi svoje etnične pripadnosti. Za uspešen medkulturni dialog je pomembno, da imajo osebe, ki v njem sodelujejo, medkulturne kompetence, med katerimi je po mnenju Vrečer (2015) najpomembnejša empatija – človeka moramo biti sposobni videti skozi njegovo perspektivo. Koncept medkulturnosti se povezuje z različnimi drugimi pojmi: z integracijo, z učenjem, z izobraževanjem, s kompetencami idr. Integracija je v Evropi trenutno prevladujoč termin, s katerim se označuje procese (in njihove posledice) vključevanja priseljencev v novo družbeno okolje (Bešter, 2007). Z integracijskimi strategijami na številnih področjih pridobijo tako prišleki kot družba, ki jih sprejema, saj prinašajo možnosti za socialno in kulturno izmenjavo. Ob integraciji nastajajo »učeče se kulture«, dvosmerni proces, kjer se migranti učijo od prebivalcev države, ki jih sprejema, in slednji od migrantov. Poleg formalnega in neformalnega izobraževanja je pomembno tudi informalno učenje, saj se v migracijskih procesih posamezniki učijo informalno ali iz svojih izkušenj. Zaradi prepletenosti različnih vrst učenja in izobraževanja so se razvili modeli za interpretacijo. Eden od poznanih modelov je model tranzicijskega učenja, ki ponuja učinkovito orodje za analizo izkustvenega učenja v migracijskih procesih. Ker so migranti heterogena skupina, se moramo zavedati, da se načini učenja razlikujejo in da vključujejo zelo formalne programe (šolanje, študij) kot informalno učenje. Integracija je kompleksen proces, odvisen od številnih dejavnikov: zgodovine in kulture države, državne ureditve, prevladujočih procesov preseljevanja (Zlatar, 2017) in od zmožnosti za razvoj novih kompetenc. 110 Kaj pa vpliva na uspešnost in učinkovitost medkulturnosti? Proces integracije je uspešnejši, če ima posameznik razvitejše temeljne zmožnosti, in sicer: sporazumevanje v maternem jeziku, sporazumevanje v tujih jezikih, matematične kompetence, osnovne kompetence v znanosti in tehnologiji, digitalno pismenost, učenje učenja, socialne in državljanske kompetence, samoiniciativnost in podjetnost, kulturno zavest in izražanje. V Evropi se oblikuje spoznanje, da je potrebno imeti poleg delovnih zmožnosti in spretnosti tudi splošne, ključne in temeljne zmožnosti, s katerimi lahko posamezniki pridobijo več znanja za boljše življenje (Kuran, 2012). Pri tem ima vsekakor pomembno vlogo vzajemno učenje, prilagajanje in medkulturni dialog. Radovan (2012) piše, da je za preprečevanje osipa v programih izobraževanja odraslih potrebno razumeti izobraževalne ovire. Slednje so raznolike in jih navadno razvrščamo v tri skupine, sledeč delitvi po P. Cross (prav tam), in sicer: institucionalne (nanašajo na ponudbo programov, pogoje institucij ipd.), situacijske (izhajajo iz situacije posameznika) in dispozicijske ovire (povezane s psiho-socialnimi značilnostmi posameznika). Oseba mora biti motivirana za izobraževanje, ponudba programov mora biti ustrezna in ne omejena s pogoji. Vsekakor se ves čas srečujemo z ovirami, ki nas omejujejo. Pri migrantih se lahko pojavijo tri vrste ovir: (a) situacijske (denar, neprimeren čas, prevelika oddaljenost), (b) institucionalne (pomanjkanje informacij o ponudbi, proceduralni problemi, neprimeren čas, lokacija, nezanimiva ponudba) in (c) dispozicijske (pomanjkanje motivacije, zanimanja, stališča, samopodoba, prepričanja, sposobnosti). Izobraževalci smo tisti, ki moramo poskrbeti, da bo ovir na poti učenja čim manj, a včasih nas omejujejo zahteve naročnika. V anketi, ki so jo izvedli v okviru projekta Vklopi se (Baloh, 2015), je razvidno, da je za migrante za uspešno vključitev v družbo najpomembnejše: znanje jezika (45 %), druženje s prebivalci države, kjer trenutno živijo (28 %), poznavanje kulture in zgodovine te države (20 %). Največje ovire so bile: neznanje jezika in nepoznavanje kulture (52 %) ter služba (7 %). Ena tretjina anketirancev je odgovorila, da ni imela ovir. Kako torej odgovorimo na posameznikove potrebe in jih umestimo v družbeno strategijo na področju migracij? Vključevanje Slovenija je leta 2004 postala polnopravna članica Evropske unije. Od takrat soustvarjamo evropsko migracijsko politiko na področju vključevanja migrantov. Dokumenti, na katerih temelji delovanje naše države na tem področju, so Zakon o tujcih, Zakon o mednarodni zaščiti, Zakon o začasni zaščiti razseljenih oseb, Ženevska konvencija o statusu beguncev, Strategija Vlade Republike Slovenije na področju migracij. Upoštevati moramo tudi Direktivo 2013/33/EU Evropskega parlamenta in Sveta z dne 26. junija 2013 o standardih za sprejem prosilcev za mednarodno zaščito, Dublinsko uredbo, Resolucijo o imigracijski politiki (1999) in Resolucijo o migracijski politiki (2002). 111 Leta 2019 je Vlada Republike Slovenije na področju migracij sprejela strategijo o vključevanju, ki temelji na šestih horizontalnih stebrih: mednarodni vidik migracij, zakonite migracije, mednarodna zaščita, integracija, nezakonite migracije in vračanje, varnostna komponenta. Dejavnosti izobraževanja uvrščamo v četrti steber, kjer ima posebno mesto učenje slovenskega jezika, spoznavanja slovenske družbe in dejavnosti za specifične skupine priseljencev (osebe z mednarodno zaščito, ranljive skupine) (Strategija Vlade Republike Slovenije na področju migracij, 2019). Tako kompleksen proces, kot je integracija, zahteva prilagajanje in sodelovanje različnih deležnikov: migrantov, javnih državnih in lokalnih ustanov (Urad Vlade Republike Slovenije za oskrbo in integracijo migrantov – UOIM, Center za socialno delo, Zavod Republike Slovenije za zaposlovanje, vrtci, osnovne šole, srednje šole, fakultete, inštituti, organizacije za izobraževanje odraslih, zdravstvene ustanove, ENIC-NARIC center, FURS, upravne enote), nevladnih in humanitarnih organizacij, mednarodnih organizacij, najemodajalcev, delodajalcev, bank in drugih prebivalcev, ki ustvarjajo neformalno mrežo posameznika. Pri tem izpostavljamo varovanje in zaščito temeljnih človekovih pravic, uveljavljanje vrednot in načel solidarnosti, pravičnosti, enakosti, nediskriminacije in nenasilja (Jazbec in Zajc, 2021). Integracija kot dvosmerni proces omogoča priseljencem, da postanejo enakopravni člani družbe in ohranijo svojo kulturno identiteto. Kot navaja Zlatar (2017), je pomembno ubrati celostno integracijsko politiko, ki zajema nastanitev, izobraževanje, prepoznavanje znanj in kvalifikacij, zaposlovanje, politično participacijo, dostop do zdravstvenih storitev. Slovenija kot članica Evropske unije sledi evropskim smernicam, vendar je integracijska politika v Sloveniji v precejšnji meri centralizirana. Večino ukrepov izvaja Urad Vlade Republike Slovenije za oskrbo in integracijo migrantov, pred tem je to izvajalo Ministrstvo za notranje zadeve Republike Slovenije. Težave so pogosto povezane s slabo koordinacijo med posameznimi službami, ki sodelujejo v procesu integracije, zato bi bil smiseln prenos pristojnosti za izvajanje določenih integracijskih ukrepov na lokalne skupnosti (Zlatar, 2017), kot to počnejo v Italiji in Grčiji, kjer se integracijska politika izvaja na regijski oziroma občinski ravni. Kot primer dobre prakse v Sloveniji lahko omenimo Občino Jesenice, ki finančno podpira projekt Pomoč pri sporazumevanju z albansko, makedonsko in bosansko govorečimi, v okviru katerega je na Ljudski univerzi Jesenici zaposlena medkulturna mediatorka, ki sodeluje z mrežo organizacij na lokalni ravni (več v nadaljevanju). Primeren program Za izvedbo strategije in doseganje ciljev so potrebna finančna sredstva, ki so opredeljena v akcijskih načrtih nosilcev posameznih stebrov in sodelujočih organov. Poleg sredstev iz proračuna Republike Slovenije se politike notranjih zadev Evropske unije financirajo pretežno iz dveh skladov: (a) Sklada za azil, migracije in vključevanje (AMIF) in (b) Sklada za notranjo varnost. Sredstva za izvajanje strategije je možno pridobiti tudi iz kohezijskih sredstev. Trenutno je v veljavi finančna perspektiva za obdobje 2021–2027 (Kratki vodnik po Evropski uniji, b. d.). 112 Poleg Sklada za azil, migracije in vključevanje (AMIF), ki podpira dejavnosti, usmerjene v zgodnjo integracijo oziroma v prve ukrepe ob prihodu priseljencev, so za dejavnosti, ki so usmerjene v srednjeročno in dolgoročno integracijo, predvidena finančna sredstva tudi iz Evropskega socialnega sklada plus (ESF+), Evropskega sklada za regionalni razvoj (ERDF), Evropskega kmetijskega sklada za razvoj podeželja (EAFRD), Evropskega sklada za pomorstvo in ribištvo (EMFF), Programa za državljane, enakost, pravice in vrednote (CERV), programa Erasmus+ in Evropska solidarnostna enota (ESC) (EU Found for migrant Integration 2021–2027, b. d.). Za posamezne projekte se ljudske univerze prijavljamo na javne razpise, evropske projekte ali pa se odzovemo na javna povabila. Ne pozabimo, da smo prav me tiste, ki se prve odzovemo na spremembe v družbi s pripravo programov, ki pripomorejo k vzpostavitvi enakosti med posamezniki in ravnovesja na družbeni ravni. Pri pripravi programov velja omeniti Caffarellin interaktivni model načrtovanja, kjer moramo upoštevati slednje: poznavanje konteksta, oblikovanje evalvacijskih načrtov, načrtovanje prenosa v prakso, pripravo načrtov za poučevanje, razvoj ciljev programa, prepoznavanje in razvrščanje izobraževalnih potreb, ustvarjanje temeljev podpore v okolju, izbiro oblike dela, urnika in izvajalcev, pripravo trženja, pripravo in vodenje proračuna ter seveda druge podrobnosti. Pri tem ne smemo zanemariti uporabe tehnologije, kulturne razlike, interese odraslih in posebnosti vseživljenjskega učenja (Caffarella in Ratcliff Daffron, 2021). Ljudske univerze: zakladnice znanja tudi na področju migracij V letu 2021 smo praznovali 100 let delovanja ljudskih univerz. Zagotovo ne moremo strniti v spodnje vrstice vseh programov, projektov in izkušenj, ki so zaznamovali to preteklo obdobje na polju izobraževanja odraslih, povezanega z migracijami. Zabeležili smo primere dobrih praks, ki smo jih izvedli v zadnjih letih in jih štejemo kot odskočno desko za nadaljnje delovanje. Poleg spodaj omenjenih projektov ne smemo pozabiti na naslednje programe: Socialna aktivacija, Usposabljanja za življenjsko uspešnost (UŽU), Projektno učenje mlajših odraslih (PUM-O), številna svetovanja, ki štejejo med svoje udeležence številne priseljence. V letih 2005 in 2006 je Andragoški zavod Maribor – Ljudska univerza izvajal projekt VIP SCHOOL (angl. Visiting Immigrant Parents). S svetovalnimi obiski na domu in s skupnimi srečanji na različne teme so mladim priseljeniškim družinam s predšolskimi otroki pomagali pri premagovanju jezikovnih in kulturnih razlik v novem okolju. Projekt je bil financiran iz programa INTI, s katerim je Evropska komisija sofinancirala projekte na področju integracije ljudi, ki niso državljani Evropske unije. Leta 2008 je Ljudska univerza Koper začela izvajati projekt Ko tujina postane dom, ki je bil izbran za enega od primerov skupnostnega učenja za trajnostni razvoj in predstavljen v publikaciji Communities in Action: Lifelong Learning for Sustainable Development (Noguchi idr., 2015). Program je bil namenjen kosovskim ženskam, ki so se pridružile svojim možem, ki so kot migranti prišli v Slovenijo v poznih devetdesetih letih prejšnjega stoletja. S pomočjo dveh medkulturnih mediatorjev so se udeleženke 113 učile slovenski jezik, spoznavale slovensko družbo in kulturo z aktivnimi metodami učenja, z obiski v praksi. Finančna sredstva za izvedbo projekta sta prispevala Ministrstvo za izobraževanje in šport Republike Slovenije in Ministrstvo za delo, družino in socialne zadeve Republike Slovenije. Leta 2009 je Ljudska Univerza Koper organizirala regijski posvet Povežimo svetove, in sicer z namenom predstaviti dejavnosti, namenjene migrantom, in pripraviti iztočnice za povezovanje šol, raziskovalnih ustanov in drugih služb v regiji pri vključevanju migrantov, da bi bil proces integracije učinkovitejši. Učenju slovenskega jezika za prosilce v azilnem domu se Cene Štupar – CILJ posveča že od leta 2009. Do danes so se tam zvrstili različni projekti: tečaji slovenskega jezika in učna pomoč za otroke v azilnem domu (2009–2013), Učenje slovenskega jezika za prosilce in osebe z mednarodno zaščito (2013–2014), Opismenjevanje in učna pomoč za prosilce za mednarodno zaščito (od 2015). Projekti so namenjeni opismenjevanju, učenju slovenščine, seznanjanju s slovensko kulturo, hitrejši integraciji v azilnem domu in zunaj njega, hitrejši vključitvi v izobraževalni sistem, opolnomočenju udeležencev za samostojno življenje v novi državi. Financerji projektov so: Sklad za azil, migracije in vključevanje (AMIF), Ministrstvo za notranje zadeve Republike Slovenije (MNZ) in Urad Vlade Republike Slovenije za oskrbo in integracijo migrantov (UOIM). Program Začetna integracija priseljencev je javno veljavni program, ki ga je leta 2011 sprejelo Ministrstvo za šolstvo in šport Republike Slovenije. Usmerjen je v učenje slovenskega jezika in seznanjanje s slovensko zgodovino, s kulturo in z ustavno ureditvijo v naši državi. Sestavljen je iz dveh modulov: začetnega (60-urnega) in nadaljevalnega (120-urnega). Brezplačno se ga lahko udeležijo državljani tretjih držav, ki so na pristojni upravni enoti pridobili ustrezno potrdilo. Program izvajamo številne ljudske univerze po Sloveniji. Finančna sredstva prispevata Sklad za azil, migracije in vključevanje (AMIF) in Urad Vlade Republike Slovenije za oskrbo in integracijo migrantov (UOIM), pred ustanovitvijo UOIM pa Ministrstvo za notranje zadeve Republike Slovenije. Posebna programa, namenjena izključno osebam z mednarodno zaščito, sta začela leta 2011 izvajati Andragoški zavod Maribor – Ljudska univerza in Cene Štupar – CILJ, in sicer: Spoznavanje slovenske kulture, zgodovine in ustavne ureditve Republike Slovenije in Tečaj slovenskega jezika za osebe z mednarodno zaščito. Izvedbo sta sofinancirala Evropska unija iz sredstev Evropskega sklada za begunce (ERF) in Ministrstvo za notranje zadeve in javno upravo Republike Slovenije. Vklopi se je program spodbujanja medkulturnega dialoga z državljani tretjih držav, ki ga je leta 2015 izvedel UPI – Ljudska univerza Žalec. Nameni so bili: spodbujati sodelovanje med domačim prebivalstvom in državljani tretjih držav na najrazličnejših področjih vsakdanjega življenja, ozaveščanje javnosti o pomenu strpnosti in medkulturnega dialoga, promocija etnične raznolikosti. V njegovem okviru so bile izvedene kulinarične dejavnosti, radijske oddaje, zaključna prireditev na stojnicah in brošura. Projekt sta financirala Evropska unija iz Evropskega sklada za vključevanje tretjih držav in Ministrstvo Republike Slovenije za notranje zadeve. 114 Interkulturni center je od leta 2015 dejaven v okviru projekta Mestno izobraževanje odraslih, ki ga financira Mestna občina Ljubljana. Namenjen je ozaveščanju javnosti, integraciji priseljencev, nudenju pomoči priseljencem, spoznavanju kulture države gostiteljice in priseljenske kulture. V okviru centra izvajamo delavnice, razstave, okrogle mize, nudimo pomoč in mentorstvo osebam, ki si želijo postati medkulturni mediatorji. Interkulturni center deluje v okviru Cene Štupar – CILJ. Obeležitev svetovnega dneva beguncev je večletni projekt (od leta 2016), v okviru katerega so bili organizirani posveti, razstave, prireditve, in sicer z namenom ozaveščanja javnosti, izboljšanja položaja migrantov in integracijskega procesa priseljencev. Na vseh dogodkih so aktivno vključeni prosilci za mednarodno zaščito in osebe z mednarodno zaščito. Projekt je bil izveden s strani Inštituta za afriške študije, Društva Odnos, Cene Štupar – CILJ in kasneje Društva UP. Finančna sredstva prispevajo Sklad za azil, migracije in vključevanje (AMIF) in Urad Vlade Republike Slovenije za oskrbo in integracijo migrantov (UOIM), pred ustanovitvijo UOIM pa Ministrstvo za notranje zadeve Republike Slovenije (MNZ). Leta 2016 je UPI – Ljudska univerza Žalec začel izvajati projekt Vključevanje prostovoljcev v jezikovno izobraževanje migrantov: vloge in kompetence, in sicer z namenom preučiti in prepoznati vloge in kompetence prostovoljcev, ki se vključujejo v jezikovno izobraževanje migrantov in tako pomenijo dodano vrednost v procesih učenja jezika. Cilj projekta je bil izoblikovati model za vključevanje prostovoljcev v jezikovno izobraževanje migrantov, ki opredeli specifične vloge prostovoljcev in za to potrebne kompetence. V času projekta so pripravili model za vključevanje prostovoljcev, razvili module usposabljanja, pripravili smernice za koordinatorje, učitelje jezikov in prostovoljce. Projekt je nastal v okviru programa Erasmus+, aktivnost K2: sodelovanje za inovacije in izmenjavo dobrih praks. Integracija na trg dela se je kot pilotni projekt začel leta 2016 na Cene Štupar – CILJ. Prvotno je bil namenjen osebam z mednarodno zaščito, zadnja leta pa tudi tujcem državljanom tretjih držav, ki nimajo delovnih izkušenj v Sloveniji in so zabeleženi v evidenci brezposelnih oseb. Cilj projekta je udeležencem omogočiti spoznavanje slovenskega trga dela in pridobivanje veščin pri iskanju zaposlitve. Program je razdeljen na teoretični in praktični del, v okviru katerega obiščemo tudi potencialne delodajalce. Naročnik je Zavod Republike Slovenije za zaposlovanje (ZRSZ). Leta 2017 je Andragoški zavod Maribor – Ljudska univerza začel dvoletni projekt MMM – Migranti učijo migrante (angl. Migrant Mentorship Model), ki so ga vodili skupaj s partnerji iz Slovenije, Italije in Nemčije in v okviru katerega so razvijali nove pristope na področju izobraževanja migrantov in njihovega vključevanja v delovno okolje. V ospredje je bil postavljen pristop aktivne udeležbe migrantov pri oblikovanju novih učnih programov in pri snovanju metodoloških pristopov ter učnih gradiv. Projekt je bil pridobljen na razpisu Erasumus+, strateška partnerstva v izobraževanju odraslih. Leta 2017 so številne ljudske univerze začele izvajati 50-urni tečaj Uporabna slovenščina za albansko govoreče. Vsebina tečaja je predpisana s katalogom ZRSZ in obsega: znanje abecede, osnovno pisanje v slovenščini, poznavanje števil, komunikacijo v osnovnih 115 življenjskih situacijah (pri zdravniku, vreme, opis družine ipd.). Naročnik je ZRSZ. Med izvajalci naj omenimo Andragoški zavod Maribor – Ljudsko univerzo, Ljudsko univerzo Ptuj, CDI Univerzum, Ljudsko univerzo Celje, Ljudsko univerzo Krško. Leta 2017 se je začel izvajati program Opismenjevanje v slovenščini za odrasle govorce drugih jezikov (z dodatkom za mladoletnike – prosilce za mednarodno zaščito). Program je namenjen mladoletnikom brez spremstva, ki se učijo slovenski jezik s ciljem, da bi se lahko lažje vključili v osnovno šolo za odrasle. Program poteka v Ljudski univerzi Postojna, izvajal ga je tudi Cene Štupar – CILJ. Finančna sredstva prispevajo Sklad za azil, migracije in vključevanje (AMIF) in Urad Vlade Republike Slovenije za oskrbo in integracijo migrantov (UOIM), pred ustanovitvijo UOIM pa Ministrstvo za notranje zadeve Republike Slovenije (MNZ). Od leta 2018 Ljudska univerza Jesenice izvaja projekt Pomoč pri sporazumevanju z albansko, makedonsko in bosansko govorečimi, katerega namen je nuditi podporo tako priseljencem kot strokovnim delavcem javnih zavodov pri komunikaciji z izvajanjem »jezikovno-kulturne« mediacije, s ciljem krepiti medkulturni dialog v lokalnem okolju in zagotoviti celovito podporo priseljencem za lažje vključevanje v lokalno okolje. Z vzpostavitvijo lokalne mreže, v katero so vključene vse osnovne šole, srednja šola, gimnazija, center za socialno delo, upravna enota, zdravstveni dom, bolnišnica …, omogočajo storitve, potrebne za boljšo socialno vključenost. Na Ljudski univerzi Jesenice je za polni delovni čas zaposlena jezikovno-kulturna mediatorka, ki dela na vseh v mrežo vključenih organizacijah. Financer je Občina Jesenice. Leta 2018 je Andragoški zavod Maribor začel izvajati projekt EMMR – Model podjetništva za begunce in migrante, in sicer v sodelovanju s partnerji iz Turčije, Romunije in Španije, z namenom doseči socialno in ekonomsko integracije migrantov. V okviru projekta je potekalo usposabljanje v štirih modulih: osnove jezika in komunikacije, digitalna pismenost, podjetništvo in e-podjetništvo. Cilj projekta je bil osamosvojiti migrante z namenom, da bi postali aktivni oblikovalci lastnega življenja. Projekt se je sofinanciral iz programa Erasmus+. Od leta 2021 izvajamo na Cene Štupar – CILJ potrjevanje za nacionalno poklicno kvalifikacijo (NPK) »medkulturni mediator/medkulturna mediatorka«. Trenutno imamo v Sloveniji 4 medkulturne mediatorje za albanščino, 2 za turščino in 1 medkulturno mediatorko za ruščino. Vsi so nacionalno poklicno kvalifikacijo opravili na našem zavodu (november 2022). V letu 2022 je Ljudska univerza Jesenice izvedla projekt Includ-EU – pilotno izvedbo projekta Lokalno – digitalno. Namen projekta je bil pripraviti izobraževalni program, ki odgovarja potrebam priseljencev z vidika njihove življenjske uspešnosti, s ciljem razviti zmožnosti za življenje in delo v njihovem individualnem in kulturnem kontekstu. V okviru projekta so ovrednotili predhodno znanje slovenskega jezika in digitalnih zmožnosti vključenih, na podlagi rezultatov so razvili 60-urni program usposabljanja, ki je omogočal razvoj sporazumevanja v slovenskem jeziku in digitalnih zmožnosti priseljencev. Program so pilotno preskusili v dveh skupinah udeležencev in za tem ponovno ovrednotili znanje udeležencev po usposabljanju. Projekt je financiral 116 IOM Slovenija. Zaključek: vrata so odprta Ljudske univerze smo pomembne, ker na prvo mesto postavljamo človeka in njegovo dobrobit ter vlogo izobraževanja v spreminjajoči se družbi. Pomembne so nam osebe in njihovo znanje, posvečamo se procesu učenja vsakega posameznika. V vseh projektih, naštetih in predstavljenih v tem prispevku, smo izhajali iz značilnosti učenja odraslega (gl. Knowles idr., 2020) in značilnosti načrtovanja izobraževalnih programov (Caffarella in Ratcliff Dafron, 2021). Programi, ki jih izvajamo, so vselej usmerjeni v opolnomočenje posameznika, in sicer na tistih področjih, kjer se kaže primanjkljaj. Osredotočamo se na znanje, ki je nujno potrebno za aktivno delovanje v družbi. Od začetka svojega delovanja načrtovalci in izvajalci na ljudskih univerzah izkazujemo sposobnost prilagajanja, hitro odzivnost, inovativno razmišljanje, daljnoglednost, pripravljenost. Zaposleni svoje delo doživljamo kot poslanstvo, še posebej v programih za skupine, ki imajo manj družbene moči in so ranljive. Med slednje spadajo tujci, ki potrebujejo našo pomoč in vodenje. Slovenija kot članica Evropske unije sledi evropskim smernicam, vendar je integracijska politika v Sloveniji dokaj centralizirana. Večino ukrepov izvaja Urad Vlade Republike Slovenije za oskrbo in integracijo migrantov, pred tem je to izvajalo Ministrstvo za notranje zadeve Republike Slovenije. Veliko držav ima manj centralizirano migracijsko politiko, kot je pri nas, in učinkovitejši in prožnejši model integracije. Kljub temu da je bila leta 2019 sprejeta Strategija Vlade Republike Slovenije na področju migracij, imamo še vedno sistem financiranja in odločanja, kjer je pri javnih naročilih večinoma najpomembnejša najnižja cena. Na naša vrata posledično velikokrat potrkajo udeleženci, ki niso bili zadovoljni s programi, ki jih izvajajo drugi izvajalci. Poslušamo, da so skupine prevelike, nehomogene, prostori neprimerni itd. A mi, žal, nismo pravi naslov, pritožbe morajo prejeti naročniki in na podlagi teh izvesti primerne ukrepe in morebitne sankcije. V skladu s sklepom Ministrstva za izobraževanje, znanost in šport Republike Slovenije smo bile ljudske univerze izbrane za izvajanje svetovalne dejavnosti na področju izobraževanja odraslih. V njenem okviru pomoč nudimo tudi tujcem, migrantom in udeležencem tujega rodu, in sicer v obliki brezplačnega in strokovnega izobraževalnega svetovanje. Ravno tujci so se izkazali kot pomembna ciljna skupina, ki se vključujejo v postopke ugotavljanja in vrednotenja neformalno pridobljenega znanja, ki pogosto koristijo storitve svetovanja, središča za samostojno učenje kot tudi učno pomoč. Sto let je minilo, odkar so se odprla vrata prvih ljudskih univerz na naših tleh. V tem času smo ravno te inštitucije izdatno pripomogle k širjenju znanja v družbi, ki se nenehno spreminja. Razvili smo specialna področja izobraževanja odraslih, med katera sodi tudi izobraževanje, povezano z migracijami. Znotraj tega področja razvijamo profesionalno znanje, ki temelji na posebnih strategijah, kot je svetovanje in projektno izobraževanje, namenjeno migrantom, na specialnih didaktikah, kot je npr. specialna didaktika za poučevanje slovenskega jezika in drugih jezikov. V izobraževalnem centru Cene 117 Štupar – CILJ smo, denimo, pripravili učbenik za slovenski jezik za odrasle. Izobraževanje za migrante, o migrantih in migracijah je široko področje, ki vključuje različne strokovnjake, temelji na interdisciplinarnosti in po načelih socialne pravičnosti razvija nove programe, katerih cilj je ustvariti vključujočo družbo. V kakšni družbi bomo živeli v prihodnje, je odvisno od nas, naših odločitev in sposobnosti prilagajanja. Literatura in viri Bauman, Z. (2002). T”łfi S”8 . Založba/*cf. Baloh, T. (2015). Spodbujanje medkulturnega dialoga . Andragoška spoznanja, 21(3), 75–80. Bešter, R. (2007). Integracija in model integracijske politike. V M. Komac (ur.), P8ª@””‹ªe DNVSª” 58ª@””LV ª LłVfi”LV L @L”@ł S8VR (str. 105–134). Inštitut za narodnostna vprašanja. Bohm, W. in Lahodynsky, O. (2008). Opa, Evropa! Kako deluje Evropska unija. Služba Vlade Republike Slovenije za evropske zadeve, Ministrstvo za šolstvo in šport Republike Slovenije, Urad Vlade Republike Slovenije za komuniciranje, Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Caffarella, R. in Ratcliff Daffron, S. (2021). Pª P88@ 8 ASVN L”8”8@ . JosseyBass. Čebular, A. (ur.). (2017). AłNªL @N85@Ne V@5”D”D” LłVfi”L” ª 5L”L” L Dª S8VRª . Urad Vlade Republike Slovenije za komuniciranje. Dekleva, B. in Razpotnik, Š. (ur.). (2002). Č”V8ª @ Rªª 8”ª NVe ªL”” Sª 58ª@””‹”L S8V” ””8‹ª” v Ljubljani. Pedagoška fakulteta v Ljubljani in Inštitut za kriminologijo pri Pravni fakulteti v Ljubljani. De Toni, M., Milharčič Hladnik, M., Sardoč, M. in Vižintin, M. A. (2012). Raznolikost nas bogati = La diversità ci arricchisce. ZRC SAZU ISIM – Znanstvenoraziskovalni center Slovenske akademije znanosti in umetnosti, Inštitut za slovensko izseljenstvo in migracije; SLORI – Slovenski raziskovalni inštitut. http://www.eduka-itaslo.eu/ Duque, E., Ivančič, A., Beltram, P., Javrh, P., Mirčeva, J., Mohorčič Špolar, V. A., Vrečer, N. … in Flecha, R. (2015). SV‹‹”@@V ”SV‹Nª ‹Nª@ 8 ª‹V@ª S @‹ª ‹”@ª ª EV85” . Springer. European Website on Integration (avgust 2022). EU FVS 8 ª8N IN”8Nª ºØºŒºØºK https:// ec.europa.eu/migrant-integration/funding/eu-funds-2021-2027-period_en Fran, slovarji Inštituta za slovenski jezik Frana Ramovša ZRC SAZU . Različica 9.0, 3. 12. 2021. Inštitut za slovenski jezik ZRC SAZU. https://fran.si/iskanje?Query=multikulturalizem&View=2 Jazbec, F. in Zajc, I. (2021). P ª ªªLª ªN”8‹ª” R”V‹”L L SL”ªª . Društvo za razvoj in povezovanje družbenih ved in kultur ODNOS. Jones, R. (2017). N@ª” ””e R”V‹ª ª 58Lª‹ S ªR . Založba/*cf. Kalc, A., Miharčič Hladnik, M. in Žitnik Serafin, J. (2020). Doba velikih migracij na Slovenskem. Založba ZRC. Knowles, M. S., Holton III, E. F., Swanson, R. A. in Robinson, P. A. (2020). T” ASVN L”8”8e T” D””ªNªL” Classic in Adult Education and Human Resource Development. Routlege. Kožar Rosulnik, K. (2010). Teoretska izhodišča za pripravo izobraževalnih programov za življenje v multikulturni družbi. Andragoška spoznanja, Œ(4), 14–26. Kožar Rosulnik, K. (2018). Proučevanje migracij v andragogiki: analiza avtobiografskega zapisa Neže Gerkšič – Agnes Lacroix. V N. Ličen in M. Mezgec (ur.), SSR” 58Sª” 8ª@łL ªR8”L ª Vfi” S8@ª (str. 229–247). Znanstvena založba Filozofske fakultete. Kratki vodnik po Evropski uniji (b. d.). EL85@łª 58”Ne V”fi”Nª fiª łLª8K https://www.europarl. europa.eu/factsheets/sl/sheet/29/vecletni-financni-okvir 118 Kuran, M. (2012). T””” @Nª L ”L85@ł” 8””8”fi” łLª8VK V P. Javrh in M. Kuran (ur.), T””” @Nª S8@ªe P8ª8fiªł VfiªN”” (str. 40–63). Andragoški center Republike Slovenije. Ličen, N. (2016). Nfi8NL” ªR8”Lª 588L S8@”e S ª” 5N8”R S ”LL‹ª” 8”VNNLK Filozofska fakulteta, Oddelek za pedagogiko in andragogiko. Lipovec Čebron, U. (2021). Language as a trigger for racism: language barriers at healthcare institutions in Slovenia. Social sciences, 10(4), 1–17. Lukšič Hacin, M. (1995). Ko tujina postane dom. Znanstveno in publicistično središče. Lukšič Hacin, M., Milharčič Hladnik, M., Josipovič, D., Kalc, A. in Vižintin, M. A. (2020). Socialna, gospodarska in łVNV8 SLª @L”@ł” ª@””@NL ŒŒŒ . Založba ZRC. https://isim.zrc-sazu.si/sites/default/ files/porocilo_final_2_0.pdf Melucci, A. (1996). T” 5uª @” . Cambridge University Press. Milharčič Hladnik, M. (ur.). (2011). I ªe ªL”@ł” SR” @”@NL”ª ªS”NªN”N . Založba ZRC SAZU. Milharčič Hladnik, M. (2015). Kultura mešanosti v nacionalnem in migracijskem kontekstu. Annales, 25(1), 171–182. Niessen, J. in Huddleston, T. (2010). P8ª8fiªł ªN”8‹ªª RªłL‹” 5ªNªł ª @N8łL” S”L‹” . Evropska unija. Noguchi, F., Guevara, J. R. in Yorozu, R. (2015). CVªNª”@ ª A‹Nªe Lª” L”8ª 8 SV@NªR” Development. UNESCO Institute for Lifelong Learning. Pevec Semec, K., Rutar Ilc, Z. in Založnik, P. (ur.). (2016). VłVfi”@N 58ª@””‹”L L LªR8”Lª istem Republike Slovenije. ZR8ªł 5L”NłL . Mednarodni posvet Zavoda Republike Slovenije za šolstvo, Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport Republike Slovenije, CMEPIUS, Erasmus+. P8fiª S”L” 5S8fi ª8‹ªf ”S8S” DfiªN” ª LłVfi”L ”N ºØŒK (2014). Ministrstvo za notranje zadeve Republike Slovenije. Radovan, M. (2012). Izobraževalne ovire. V P. Javrh in M. Kuran (ur.), T””” @Nª S8@ªe P8ª8fiªł VfiªN”” (str. 136–147). Andragoški center Republike Slovenije. Razpotnik, B. (2021). V@ł @”Sª 58”RªL”‹ SL”ª” @” ” L SL”ª 58”@”ª ª NVª”K Republika Slovenija – Statistični urad Republike Slovenije. https://www.stat.si/StatWeb/news/Index/9999 Statistični urad Republike Slovenije (april 2022). Število in sestava prebivalstva. https://www.stat.si/StatWeb/ Field/Index/17/104 Strategija vlade Republike Slovenije na področju migracij (2019). https://www.gov.si/novice/2019-07-18-strategija-na-podrocju-migracij/ Škraban, J. in Lipovec Čebron, U. (2021). Medkulturna mediacija in zdravstvo v Sloveniji. Znanstvena založba Filozofske fakultete. Tratnik, A. (2022). Bª8@ł Vfi”” @L”@łª ª@””‹”L L AL@N8ªª [Magistrsko delo]. Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta. https://repozitorij.uni-lj.si/Dokument.php?id=157363&lang=slv Ule, M. (2017). Vloga identitetnih kapitalov v razvoju aktivne odraslosti v globaliziranih družbah. Andragoška spoznanja, 23(4), 103–120. Urad Vlade Republike Slovenije za oskrbo in integracijo migrantov – UOIM (avgust 2022). Integracija oseb s 58ª ”S8S DfiªNK P8fiªe O@”R” @ 58ª ”S8S DfiªN 5 ”@”‹ª L ”Nª ºØººf ºØºŒf ºØºØ ª ºØŒ . https://www.gov.si/teme/integracija/#e57210 Vrečer, N. (2014). »Druženje, vedoželjnost, širina …«, učinki neformalnega izobraževanja odraslih v projektu Bell. Andragoška spoznanja, 20(3), 71–87. Vrečer, N. in Mezgec, M. (2015). Medkulturnost v izobraževanju odraslih . Andragoška spoznanja, 21(3), 3–6. ZLS R”5VRªł” SL”ª” 5@L” (2022). https://www.ess.gov.si/trg_dela/poklicni-barometer Zlatar, F. (2017). Modeli Integracije priseljencev. V A. Čebular (ur.), AłNªL @N85@Ne V@5”D”D” LłVfi”L” ª 5L”L” L Dª S8VRª (str. 18–25). Urad Vlade Republike Slovenije za komuniciranje. Žitnik Serafin, J. (2008). V”fiłVNV8 SL”ª . ZRC SAZU. 119 SPREMINJANJE DELA IN PROGRAMI IZOBRAŽEVANJA ODRASLIH NA LJUDSKIH UNIVERZAH PRIZMA PETIH P-JEV ROK TRDAN,1 MAJA ROTAR2 Prvi P – prilagodljivost 100 let je dolgo obdobje. Morda ne toliko za zgodovinarja, ki preučuje celotno zgodovino človeštva, za večino preostalih posameznikov pa prav gotovo. Doživeti toliko let je za človeka velik dosežek, še večji pa je ta za organizacijo ali podjetje. Če želimo s pomočjo Googla najti trenutno 5 največjih svetovnih podjetij (glede na tržno kapitalizacijo), ugotovimo, da je prav Google eno izmed njih. Poleg njega (gre za podjetje Alphabet Inc.) najdemo na tej lestvici še Apple, Microsoft, Amazon in savdijski Saudi Aramco (Johnston, 2022). Glede na globalne trende ni presenetljivo, da imamo med top 5 sama tehnološka podjetja, ki jim družbo dela naftni gigant Bližnjega vzhoda. Pri lestvici je najzanimivejše, da nobeno od teh petih podjetij ne obstaja 100 let, ampak bistveno manj. Podjetje Alphabet Inc. recimo šele od leta 1998. Toda zakaj se nas večina dokoplje do informacij ravno preko tega brskalnika, če obstaja še toliko drugih? Predvsem zaradi ene lastnosti – ker se je od svojega obstoja uspel najbolje prilagoditi uporabniku. Obstati 100 let je velik dosežek. Ljudskim univerzam (v nadaljevanju: LU) to uspeva. Preživele so velike družbene spremembe in prilagajale svojo ponudbo političnemu sistemu in potrebam posameznikov. Zadnja leta se zdi, da se je treba prilagajati še hitreje, saj so tudi spremembe bliskovite. O demografskih spremembah, naraščajočih pritiskih na okolje in tehnološkem razvoju je bilo že ogromno napisanega. Verjetno ravno tehnološki razvoj in posledice kriz (covid, energetska kriza) trenutno najbolj občutimo na lastni koži in se najbolj odražajo v spremembah na delovnih mestih. Najprej zaradi posledic pandemije in sedaj zaradi naraščajočih cen energentov 1 Javni zavod Cene Štupar – Center za izobraževanje Ljubljana. 2 Javni zavod Cene Štupar – Center za izobraževanje Ljubljana. 120 podjetja spreminjajo način poslovanja, zaposleni pa veliko dela opravijo izven pisarn. Potrebna je reorganizacija komunikacijskih kanalov, na preizkušnji je zaupanje med zaposlenimi, med njimi in vodstvom. Obdobje zadnjih nekaj let je še tiste zadnje, ko so morda vztrajali v »coni udobja«, streznilo in podučilo nas je, da se je potrebno nenehno prilagajati, izobraževati, učiti. Ne samo na ravni organizacij, ampak tudi na ravni posameznikov. Strokovni delavci ljudskih univerz smo se temu prilagajali vsaj na dveh ravneh: s svojo ponudbo, po drugi strani pa smo morali veliko časa in energije vlagati v lasten razvoj, če smo želeli slediti vsem spremembam. Drugi P – proaktivnost Wayne Gretzky, eden najboljših hokejistov v zgodovini lige NHL, je imel pri svojem delu na ledu vodilo: »Drsaj tja, kamor plošček gre, ne tja, kjer je sedaj.« Ploščki gredo definitivno v smer vseživljenjskega izobraževanja (v nadaljevanju: VŽU), na kar nakazuje tudi Strategija razvoja Slovenije 2030, ki je za enega od ciljev postavila, da bi se v VŽU vključilo vsaj 19 % prebivalstva, starega med 25 in 64 let (Strategija razvoja Slovenije 2030, 2017). V zadnjih desetih letih je bila povprečna vključenost prebivalstva v VŽU slabih 12 %. Velik skok smo dosegli v letu 2021, ko se je povečala kar na 18,9 %. Tako smo praktično že dosegli cilj, ki smo si ga zastavili za leto 2030. S tako visoko stopnjo smo bili v letu 2021 celo v vrhu 5 držav v Evropski uniji, pred nami so bile le Švedska, Finska, Danska in Nizozemska (Sotošek, 2022). Leto 2021 je bilo v marsičem posebno, gotovo je na tako visok porast stopnje vključenosti v VŽU vplivalo covidno in postcovidno obdobje ter hkrati vrhunec izvajanja številnih sofinanciranih projektov, ki so se jih udeleženci množično udeleževali. Ne smemo zaspati na lovorikah, ampak iskati načine, kako zagotavljati tako visoke številke še naprej. Ljudske univerze v zadnjih letih proti ploščkom drsamo s številnimi projekti, s katerimi naslavljamo potrebe podjetij in posameznikov in skrbimo za izboljšanje kompetenc, ki jih odrasli potrebujemo zaradi potreb na trgu dela, osebnega razvoja in delovanja v sodobni družbi. Dva večja nacionalna projekta sta bila Pridobivanje temeljnih in poklicnih kompetenc (2016–2019 in 2018–2022) in Svetovanje zaposlenim (2016–2022). Potekala sta pod okriljem Ministrstva za izobraževanje, znanost in šport Republike Slovenije, sofinancirana pa sta bila tudi s strani Evropskega socialnega sklada. Glavni namen obeh je bil povečati vključenost odraslih v VŽU, s poudarkom na starejših in nižje izobraževanih odraslih. Tudi če pogledamo skozi prizmo številk, vidimo, da je skupaj z nami drsalo veliko število odraslih. 121 V projekt Svetovanje zaposlenim se je v obdobju 1. 6. 2016 do 31. 3. 2022 vključilo 22.102 posameznikov, od tega se jih je 89 % v nadaljevanju vključilo v katero od aktivnosti za dvig kompetenc in delo na kariernem oziroma osebnem razvoju. Skoraj polovica (48 %) vključenih je bila starejših od 45 let, 13 % oziroma 2.818 pa starejših od 54 let (U. Pavlič, elektronska komunikacija, 9. 9. 2022). Projekt Pridobivanje temeljnih in poklicnih kompetenc je potekal v dveh delih, najprej v obdobju 2016–2019 in nato še 2018–2022, pri čemer slednji (na dan oddaje tega prispevka) še vedno poteka, zato imamo na voljo število vključenih zgolj do vključno zaključka leta 2021. V obdobju od 14. 9. 2018 do 31. 12. 2021 je bilo vanj vključenih 21.955 udeležencev. Na voljo so bili različni programi za razvoj kompetenc na področju informacijsko-komunikacijskih tehnologij, jezikovnega opismenjevanja (tuji jeziki, tečaji slovenščine za priseljence) in t. i. delavnice na področju mehkih veščin (komunikacija, timsko delo, zdrav življenjski slog ipd.). Odrasli so se lahko vključevali v priprave na izpit iz znanja računalništva, slovenskega jezika, tujih jezikov, na strokovni izpit iz upravnega postopka ipd. Največ udeležencev (77 %) se je vključilo v neformalne programe (večinoma so trajali 40 ur), pri čemer so prevladovali tuji jeziki in digitalne kompetence (M. Kobal Merkun, elektronska komunikacija, 2. 9. 2022). Ker se zavedamo, da moramo biti v prvi vrsti najprej izobraževalci dobro podkovani, smo v zadnjih dveh letih (2020–2022) s pomočjo projekta Izpopolnjevanje izobraževalcev v neformalnih programih za odrasle usposobili in nadgradili kompetence kar 1800 strokovnih delavcev. Konzorcija sta vodila LU Ajdovščina in LU Žalec. V sklopu projekta so nastale Strokovne podlage za sistemsko spremljanje potreb po izpopolnjevanju izobraževalcev v neformalnih programih za odrasle. Raziskava, ki je vključevala anketiranje strokovnih delavcev kot fokusne skupine, je ugotovila, da bo moral biti sodoben izobraževalec odraslih prilagodljiv (na novosti, trende, spremembe), da si bo moral prizadevati za neprestano nadgradnjo znanja in da bo moral znati navduševati druge. Glede znanj in spretnosti, ki jih bo pri tem potreboval, so sodelujoči v fokusnih skupinah izpostavili andragoško didaktiko in IKT-tehnologijo (Lemut idr., 2022, str. 17–24). Rezultati so med drugim pokazali, da se kažejo številne potrebe po dodatnih andragoških znanjih v različnih fazah andragoškega procesa in po medsebojnem interdisciplinarnem povezovanju vsebinskih področij (Lemut idr., 2022, str. 146–158). Številni projekti za različne ciljne skupine Poleg že omenjenih projektov, ki sta bila v prvi vrsti namenjena starejšim zaposlenim, smo na LU prihajali blizu tudi ostalim ranljivim ciljnim skupinam. Naj omenimo samo nekaj projektov, ki jih je izvajala večina LU po celi Sloveniji: večgeneracijski centri, karierni centri za mlade, programi socialne aktivacije, vseživljenjska karierna orientacija za brezposelne osebe, Začetna integracija priseljencev in tečaji slovenščine za priseljence. Poleg priseljencev veliko delamo na področju integracije drugih ranljivih skupin (interkulturni centri, poklicno usposabljanje oseb na prestajanju kazni zapora, številni projekti za Rome ipd.). Poudarjamo pomen medgeneracijskega in medkulturnega učenja ter ozaveščamo o pomenu trajnostnega razvoja na vseh področjih. Ne 122 pozabljamo niti na gospodarstvo in manjše lokalne skupnosti. Z različnimi projekti združujemo na kupu znanje in izkušnje, izobraževalce in podjetnike ter tako pomagamo graditi nadaljnji razvoj. Vlaganje v kadre je danes nujno. Tega se čedalje bolj zavedajo delodajalci kot zaposleni, zlasti, če želijo ostati konkurenčni, zaposljivi in zadovoljni sami s seboj. Poleg tega LU še posebej poudarjamo, da moramo poleg mehkih veščin (ki so danes izjemno popularne), poklicnih in ostalih specifičnih kompetenc okrepiti tudi temeljne spretnosti. Gre za temelj, na katerem lahko gradimo naprej ostale kompetence. Zakaj? Tretji P – PIAAC Študije kažejo, da ima kar 70 milijonov Evropejcev težave z branjem in s pisanjem, še več pa z matematično in digitalno pismenostjo. Zaradi tega so izpostavljeni tveganju brezposelnosti, revščine in socialne izključenosti. Zadnja mednarodna raziskava spretnosti odraslih PIAAC (tj. Program za mednarodno ocenjevanje kompetenc odraslih) je pokazala, da več kot 400.000 odraslih Slovencev dosega le najnižje ravni besedilnih in matematičnih spretnosti. Proučevali so, katere dejavnosti, povezane z branjem, z razumevanjem, s pisanjem sporočil, z uporabo računalnika in drugih sodobnih pripomočkov, opravljajo odrasli v vsakdanjem življenju in kako so pri tem uspešni. Raziskava spretnosti odraslih je v Sloveniji potekala od 1. 4. 2014 do 31. 12. 2014. V njej je sodelovalo 5331 odraslih od 16 do 65 leta starosti (PIAAC, 2016). Tako kot v drugih državah OECD ima tudi v Sloveniji višja raven besedilnih in matematičnih spretnosti pozitiven vpliv na vključenost v trg dela, višino plačila in na številne neekonomske dejavnike, kot so npr. zaupanje drugim, politična učinkovitost, prostovoljno delo in lastna ocena zdravja. Pri odraslih v Sloveniji se kažejo znatne razlike pri uspešnosti glede na starost, izobrazbo in družbeno okolje. Okrog 18,4 % odraslih v Sloveniji (v primerjavi s 14,6 % vseh odraslih v sodelujočih državah) je izjavilo, da nimajo nobenih predhodnih izkušenj z računalniki oziroma da nimajo osnovnih računalniških znanj. Na prvi ravni so sposobni uporabljati le splošno razširjene in znane tehnološke aplikacije, kot so elektronska pošta in spletni brskalniki, ter reševati probleme, ki vključujejo malo korakov, preprosto sklepanje in malo ali nič navigacije med različnimi aplikacijami. Okrog 6,3 % odraslih v Sloveniji (povprečje v državah OECD je 9,6 %) se za računalniško testiranje ni odločilo. Starejši odrasli v Sloveniji pri besedilnih spretnostih dosegajo precej nižje rezultate (235 točk) kot njihovi vrstniki v drugih sodelujočih državah OECD (250 točk). 123 Četrti P – problematika Drugačni ali različni pristopi k problematiki V obdobju, ko so se zaposleni v velikih skupinah upokojevali zaradi spremembe zakonodaje, se je neredko zgodilo, da je posameznik v pokoju užival sadove svojega dela dlje časa, kot je dejansko delal. Še danes lahko srečamo upokojenca, ki je že večino svojega odraslega življenja v pokoju. Danes je trg dela sicer drugačen, razburkale so ga mnoge spremembe, ki so posledica razvoja in sočasno staranja prebivalstva, ki pa je (razvoju navkljub) slabše usposobljeno. Prihodnost trga dela je nepredvidljiva, saj nanjo močno vplivajo današnji trendi. Mlajši zaposleni si danes težko predstavljajo, kako in kdaj se bo končala njihova aktivna delovna doba. Prav to dejstvo govori v prid temu, da je potrebe po usposabljanju in izobraževanju nujno sistematično naslavljati. Pristopi k temu so lahko različni in tako je tudi prav. Kaj nam sporoča trg dela? »Sredi leta 2020 je v Sloveniji živelo 2.100.126 prebivalcev; med temi je bilo delovno sposobnih, tj. oseb, starih 15–64 let, 64 %. Delež delovno sposobnega prebivalstva Slovenije je do leta 2005 več desetletij stalno naraščal. Sredi leta 2004 je znašal 70 % prebivalstva Slovenije, že v začetku leta 2005 pa se je začel počasi zmanjševati. Upadanje deleža delovno sposobnega prebivalstva Slovenije je deloma posledica staranja prebivalstva, deloma upadanja rodnosti v državi. Tudi pozitiven selitveni prirast Slovenije s tujino (ta je največji ravno med osebami, starimi 15–64 let) ne more ustaviti počasnega upadanja deleža delovno sposobnega prebivalstva.« (Statistični urad RS, b. d.) Konec leta 2021 je tako bilo po podatkih Zavoda Republike Slovenije za zaposlovanje (Starejši na trgu dela, 2021) 282.683 delovno aktivnih prebivalcev, starih 50 let ali več. Za primerjavo: v Sloveniji je bilo delovno aktivnih mladih (od 15 do 29 let) le 122.717 (Mladi na trgu dela, 2020). Statistika nam torej poleg problemov staranja prebivalstva in nižje stopnje usposobljenosti kaže na dodaten izziv – medgeneracijske razlike. Gre za realno problematiko, a hkrati priložnost za razvoj. Potreba po razvoju veščin – da prepad ne postane propad Preko zgoraj omenjenih projektov nam je praksa pokazala, da se je povečala potreba tudi po vsebinah, ki obravnavajo omenjeni prepad med generacijami. Slednji je v času, ko nam tehnološki razvoj vsakodnevno trka na vrata, precejšen. Ne gre za to, da se določene generacije ne želijo prilagajati, čeprav prav vsi radi kažemo s prsti na drugo generacijo in kako je slednja nerazumevajoča, drugačna. Tehnološki razvoj je gotovo pripomogel h gospodarstvu, razvoju in nam olajšal življenja, a je v relativno kratkem času pripomogel h komunikacijski vrzeli med generacijami. 124 Danes zelo radi govorimo o industrijski revoluciji. Če so se revolucije v preteklosti dogajale na sto let, se zdaj vse odvija mnogo hitreje. Pospešek v tehnološkem razvoju vpliva na dostop do informacij, ki so nam na voljo takoj, posledično na to, kako vse te prejemamo in komuniciramo dalje. Neizpodbitno dejstvo je, da se je način komuniciranja spremenil, ne glede na to, v kateri starostni skupini se trenutno nahajate. Torej smo se, ne glede na leta, vsi začeli prilagajati, bolj ali manj uspešno. Če pa si vseeno vzamemo minuto časa in časovni stroj zavrtimo le za 30 let nazaj, se lahko spomnimo, da je komunikacija potekala na drugačen način, saj nismo imeli na voljo toliko komunikacijskih kanalov. Če si od nekoga nekaj želel, si potrkal na vrata ali dvignil (stacionarni) telefon. Danes ni udarna novica, da komunikacija vpliva na odnose, posledično na počutje in motivacijo (za delo). Slednja igra ključno vlogo, ko se posameznik odloča za dvig veščin. In prav generacije, ki nam v praksi povedo, da težko komunicirajo z »mladimi«, se težje odločajo za vključevanje v usposabljanja za dvig veščin. Pri slednjem jih tudi redkeje podprejo delodajalci. Zato so projekti, kot sta Svetovanje za zaposlene in Pridobivanje temeljnih in poklicnih kompetenc, ključni za dvig zavedanja o pomenu usposabljanj in izobraževanj za vse generacije. Nismo drugačni, smo si pa različni in se moramo določenih komunikacijskih veščin priučiti – prav vsi. Če sledimo zgornji statistiki, nam je kaj kmalu jasno, kaj nam prinaša prihodnost na trgu dela, ki se bo moral prilagoditi starajočemu prebivalstvu. Brezposelnost je namreč danes rekordno nizka in je predvsem strukturna, delodajalci pa nam pogosto tožijo, da izjemno težko pridobijo in obdržijo kader. Tako se zopet vrnemo k osnovam in k temu, da je potreben kolektivni dvig veščin. V čigave veščine je vredno vlagati? Študija iz leta 2017 (CEDEFOP, 2017) opredeljuje, kdo so t. i. (angl.) »low skilled« odrasli in kakšen je njihov delež po državah Evropske unije. Cilj slednje je namreč zmanjšati delež ljudi, ki imajo niže razvite veščine. Raziskava CEDEFOP na več nivojih predstavi pozitivne učinke le-tega, in sicer za posameznika, družbo, delodajalce in ekonomijo Evropske unije. Koristi je tako veliko, naloga nas izobraževalcev pa je, da o tem govorimo in prispevamo h kulturi vseživljenjskega učenja. 125 Slika 1: Koristi razvijanja veščin posameznika (vir: CEDEFOP, 2017). Navkljub vsem raziskavam nam praksa kaže, da organizacije (predvsem tiste s tradicionalno hierarhično organizacijsko strukturo) največ vlagajo v razvoj veščin tistih, ki so više na hierarhični lestvici, ker bodisi ne vidijo smisla vlagati v zaposlene na najnižjih pozicijah bodisi da slednji ne kažejo interesa in motivacije za vključevanje v izobraževanje in usposabljanje. Vložek v nadgradnjo veščin je v tem primeru najpogosteje namenjen obvladovanju strokovno specifičnih nalog (npr. upravljanje s strojem v proizvodnji) ter zakonsko obveznim izobraževanjem. Kadar so vlaganja v razvoj veščin deležni le določeni (najpogosteje ključni) kadri v organizaciji, so vsi na slabšem. Razvoj namreč ni in ne sme biti privilegij le ključnih kadrov v organizaciji. Vključevanje vseh zaposlenih v razvoj veščin in vidik motivacije za vključevanje v izobraževanje Rotar (2021, str. 8) zapiše, da vlaganje v vodstveni kader sledi logiki, da bodo zaposleni pri delu dosti bolj zavzeti, če bodo dobro vodeni, tako naj bi bila organizacija tudi konkurenčnejša na trgu. Ko gre za zaposlene, ki v organizaciji zasedajo najnižje pozicije (tudi dohodkovno), se pogosto pojavi vprašanje: »Ali delodajalci manj vlagajo v kader, ki je najniže na hierarhični lestvici, ali pa slednji ne želijo nadgrajevati svojih veščin?« V zadnjih šestih letih smo na Cene Štupar – CILJ individualno svetovali preko tisoč zaposlenim. Gre za posameznike, ki so večinoma nizko na hierarhični in dohodkovni lestvici. »Informacije«, ki jih na trgu pridobivamo iz prve roke, nam izkazujejo sledeče. Nižja motivacija za razvoj veščin je lahko posledica nizkih dohodkov zaposlenih, saj nam svetovanci povedo, da so preobremenjeni in ne vidijo smisla v nadgrajevanju veščin. Raje bi videli, da delodajalec ta denar nameni za plače. 126 • Kadar se gradi na t. i. »mehkih« veščinah, zaposleni težje najdejo smisel in povezavo z delovnim mestom. • Delodajalec izbira za nadgradnjo veščin izvajalce, s katerim se zaposleni ne morejo poistovetiti. V praksi pogosto izvemo, da gre za izvajalce zvenečih imen, ki pa jih na primer proizvodni delavci ne začutijo kot sogovornika na njim isti ravni. • Delodajalec gradi na veščinah zaposlenih izven delovnega časa, kar za zaposlenega pomeni dodatno delo. V primerih izvedb znotraj delovnega časa tudi delodajalci naletijo na težave pri organizaciji delovnega procesa. • Namen razvoja veščin je predstavljen netransparentno, dodana vrednost za posameznika ni razvidna. Zaposleni nam (pre)mnogokrat povedo, da je pretok informacij slab, pogosto se v procesu razvoja znajdejo z nič ali malo informacijami. • Organizacije zaposlene redkeje vključujejo v soustvarjanje razvoja veščin. Pri tem ne izhajajo iz njihovih izkušenj in že razvitih veščin. Pomembno je, kako zaposleni dojemajo nadgradnjo svojih veščin oziroma kako se ob tem počutijo (je to za njih nagrada ali kazen). Pri zaposlenih z nižjimi dohodki opažamo, da lahko »izobraževalno« nagrado dojemajo tudi kot kazen (v smislu »ali nisem dovolj dober«). (Rotar 2021, str. 8) V začarani krog so torej ujete tako organizacije, ki imajo težave z motivacijo zaposlenih za vključevanja v izobraževanje, kot zaposleni, ki teže vidijo smisel za razvoj veščin zaradi prej navedenih razlogov. Ko gre za zaposlene, ki so po Rotar (2021, str. 9) v hierarhiji in dohodkovno najnižje, je za razvoj njihovih veščin dobro vedeti naslednje. Verjetno se v preteklosti ni vlagalo v razvoj njihovih veščin (izvzemši strokovno specifičnih veščin, nujnih za proces dela). Nenadna odločitev za vlaganje v razvoj veščin lahko v posamezniku, s katerim se nihče ni dolgo ukvarjal, vzbudi nezaupanje. Torej mora biti namen dobro osmišljen. Nekateri odrasli imajo lahko strah pred razvojem veščin, ki izvira iz preteklih slabših izkušenj, najverjetneje še iz časa šolanja. Vsi ti (in še marsikateri drugi) elementi pomembno vplivajo na motivacijo, zato je potrebno vsa izobraževanja skrbno načrtovati, zaposleni morajo biti slišani in upoštevani, pri pripravi delavnic je nujno izhajati iz potreb zaposlenih, strahove in odpor je potrebno slišati in nasloviti. Tudi izplen izobraževanja mora biti jasen, posameznik mora vedeti, kaj bo z novo pridobljeno ali nadgrajeno veščino v praksi počel, saj raziskave (Glaveski, 2019) kažejo, da že po šestih dnevih pozabimo kar 75 % vsega, kar smo se naučili, a nismo aplicirali v prakso. 127 Peti P – pogled naprej Čas za spremembe Spremembe, ki nam jih bo prihodnost prinesla, morajo vključevati spremembo kulture na nacionalnem nivoju in na nivoju posameznega zaposlovalca. Slednji bo moral delati na kulturi in vrednotah, kjer ne bo prostora za diskriminacijo na podlagi (ne)razvitih veščin in starizma. Gradnja tovrstne kulture je seveda tudi dolžnost države, ki bo (upajmo) še naprej nudila finančne in zakonske spodbude ter ukrepe, ki bodo pomagali pri preseganju predsodkov na mikro- in makroravni. Nizek nivo veščin gre pogosto z roko v roki s starostjo zaposlenega, v katerega je delodajalec prenehal vlagati. Če želimo ohraniti delovno silo, ki jo sicer množično uvažamo, bo potreben vložek v razvoj in zavedanje, da imajo tudi posamezniki, starejši od 50 let, dragocena znanja. S prilagajanjem pogojev lahko delodajalci ta znanja nadgradijo in uporabijo za kakovostno medgeneracijsko sodelovanje, vse generacije pa dobijo priznanje, ki si ga zaslužijo. Čas je torej, da spremenimo pogled na učenje in izobraževanje. Mlačnik (2022, str. 23) našteje (povzetek v nadaljevanju) nekaj koristnih napotkov za kakovostno organizacijo izobraževanj in predvsem za dvig motivacije za izobraževanje. Organizacija naj svoje zaposlene osebno povabi na izobraževanje, saj se tako izogne morebitnim komunikacijskim šumom in lažje predstavi smiselnost vključitve. Naslov izobraževanja naj bo skrbno izbran, saj v nas zbuja čustva. Izogibajmo se besedam, kot sta šola in tečaj, temveč izbiramo med tistimi, ki v nas zbudijo sproščen odziv. Poudarek naj ne bo na enosmernem procesu (učitelj – učenec), temveč na soustvarjanju vsebin, tako bo posameznik imel občutek, da doprinaša k vsebini. Izobraževalec to kasneje seveda upošteva pri izvedbenem delu. Pri motivaciji je potrebno izhajati iz primerov dobrih praks in jih na poljuden način predstaviti potencialnim udeležencem. Pri tem smo konkretni in jasno opišemo potek aktivnosti. Osmišljanje izobraževanja je pomemben korak pri načrtovanju in izvedbi. Pomembno je, da je jasen namen, kaj bo od tega imel posameznik in kaj organizacija. Če je potrebno, se k namenu vračamo večkrat in udeležence informiramo. »Še tako dobro izobraževanje ali druga aktivnost ne bo učinkovita, če ne bo zadovoljila pričakovanj zaposlenega.« (Mlačnik 2022, str. 23) Če želimo, da aktivnost doseže svoj namen, je pomembno, da predstavimo vsebino in hkrati naslovimo pričakovanja udeležencev. Pri izvedbi je pomembno, da se udeležencem zagotovi varen prostor, kjer bodo lahko izrazili svoja občutja. Prav tako pozovemo vse člane k zavezi o nerazkrivanju občutljivih podatkov tretjim osebam. Zaveza nima pravne podlage, a je pomemben korak k psihološki varnosti. 128 V katere veščine je vredno vlagati? Če imamo zadovoljivo razvito veščino guglanja, bomo hitro našli veliko seznamov, ki nam predstavljajo kompetence oziroma veščine prihodnosti. Če se je Google med konkurenti najhitreje prilagodil spremembam in potrebam, bo prihodnost podobno terjala od nas – hitro pridobivanje in nadgradnjo veščin. Prav tu je vloga nas izobraževalcev najpomembnejša – biti moramo most med posameznikovimi obstoječimi veščinami in njihovo nadgradnjo. Pogled v prihodnost nam torej predstavlja zapiranje učne vrzeli, a pri tem ne smemo pozabiti na človeški faktor, saj je čustvena inteligenca kot veščina prav na vsakem seznamu kompetenc prihodnosti (kot samostojno veščina ali del drugih, »mehkih« veščin). World Economic Forum je po obsežni raziskavi objavil, katere so tiste veščine, ki bodo leta 2022 v porastu in katere v upadu (World Economic Forum, 2018). Slika 2: Seznam veščin, ki so v porastu in upadu (vir: https://www.humantific.com/post/2022-future-work-skills-outlook). Napovedi za leto 2025 vključujejo še več komunikacijskih veščin na vseh ravneh, ki so potrebne za dobro počutje posameznika, tima in organizacije. Čeprav bi morda na prvi pogled pomislili, da tehnološki napredek in porast dela na daljavo prinašata manj interakcij in s tem manjšo potrebo po krepitvi odnosov, se v praksi kažejo izrazite potrebe po nadgradnji t. i. mehkih veščin. Ne glede na napredek tehnologije slednja ne more (in upamo, da nikoli ne bo) nadomestiti pristne človeške interakcije. Načini, kako krepimo socialne veščine, se že danes in se bodo tudi v prihodnje spreminjali oziroma prilagajali napredku. Mehka veščina je namreč kakor mišica, ki jo je potrebno trenirati, da bo optimalno delovala. 129 Prihodnost zamujena, ne vrne se nobena. Nikoli ne bo več, kot je bilo. Način dela se je spremenil, oblike dela so se spremenile in normalizirale v mnogih organizacijah. Dejanja v naši preteklosti kreirajo našo sedanjost, odločitve, ki jih sprejemamo danes, vplivajo na našo prihodnost. Razvoj je stvar odločitve in je odgovornost tako posameznika kot organizacije. Stališče, da je posel pred ljudmi, je zastarelo in vodi v mnoge zamujene priložnosti in še bolj negotovo prihodnost. Nikomur ne bi smela biti odvzeta možnost razvoja veščin, ne glede na to, kje v hierarhiji (življenjski, organizacijski) se nahaja. Razvoj veščin je nujen na vseh nivojih, vsebine izobraževanj pa morajo biti prilagojene potrebam ciljne skupine in organizacije. Ne glede na napredek (tehnološki, gospodarski, osebni …) se tako vedno vrnemo k osnovam: razvoj veščin je vseživljenjski in nima roka trajanja, zato je skrb za podaljševanje roka tako individualna kot kolektivna odgovornost. Uvajanje sprememb je vedno težavno. V človeški naravi je, da sprememb načeloma ne maramo. Povedano drugače: radi bi spremembe pri drugih, pri sebi pa ne. Raje smo v območju poznanega, morda celo udobnega. Spremembe zato večina dojema kot »nebodigatreba«, kot nekaj, zaradi česar bo zdaj treba »dodatno delati« ali »se dodatno učiti«. Naslednja leta bodo leta velikih sprememb. Te so morda še najbolj zaobjete v pojmu nove industrijske revolucije. Če se še enkrat ozremo v zgodovino, vidimo, da so revolucije vedno prinesle velike spremembe: od spreminjanja geopolitičnih razmerij, sprememb monetarnega sistema, do spreminjanja delovnih mest. Izumirajo stara, nastajajo nova. Zgodovina je učiteljica življenja in zelo verjetno je, da se bo zgodilo podobno tudi tokrat. 130 Literatura in viri 131 RAZVOJ STRATEGIJ ZA DELO Z ODRASLIMI NA LJUDSKIH UNIVERZAH SVETOVALNA DEJAVNOST NA LJUDSKIH UNIVERZAH – VČERAJ, DANES IN JUTRI TANJA VILIČ KLENOVŠEK1 Svetovalna dejavnost je del dejavnosti vsake ljudske univerze že od nekdaj Svetovalna dejavnost je od nekdaj spremljajoča dejavnost ljudskih univerz (v nadaljevanju: LU). Poimenovanje in vsebina izobraževalne dejavnosti sta se na ljudskih univerzah od prvih začetkov pred 100 leti, na treh ustanovljenih LU: v Celju, Mariboru in na Jesenicah, kasneje tudi na drugih, ki so se ustanavljale predvsem po drugi svetovni vojni,2 spreminjali v skladu z družbenimi spremembami in cilji nadaljnjega razvoja. A v vseh stotih letih je LU ohranjala osrednjo usmerjenost na potrebe odraslega v svojem lokalnem okolju in mu vedno stala ob strani z informiranjem, s svetovanjem in s spodbujanjem za vključevanje v nadaljnje izobraževanje in usposabljanje – bodisi za potrebe dela, bodisi za osebni razvoj, bodisi za družbeno delovanje. V preteklosti se je v opisih vloge LU v družbi še posebej izpostavljala njena buditeljska vloga, osveščanje in motiviranje odraslih za pridobivanje novega znanja v vseh življenjskih obdobjih, kar je tudi ena temeljnih nalog sodobne svetovalne dejavnosti v izobraževanju odraslih. Konceptualno je pomen svetovalne dejavnosti v izobraževanju odraslih v osemdesetih letih prejšnjega stoletja med prvimi v slovenskem prostoru utemeljil Z. Jelenc. Z izdajo knjižice Svetovalno delo pri vzgoji in izobraževanju odraslih (1982) je zaoral ledino umeščanja svetovalnega dela v slovenski teoriji in praksi izobraževanja odraslih. 1 Andragoški center Slovenije. 2 Zgodovinski razvoj ljudskih oziroma delavskih univerz (različno poimenovanje v različnih obdobjih) je bil dinamičen tako po številu organizacij kot po obsegu in vsebini izobraževalne dejavnosti. V letu 1959 je bila formalno ustanovljena Zveza delavskih in ljudskih univerz, ki je pomembno prispevala h krepitvi in k prepoznavnosti vloge ljudskih oziroma delavskih univerz v slovenskem prostoru (več o tem v: R. Trdan /2019/. Razvoj ljudskih univerz v času. V: E. Mermolja, A. Benko, N. Ličen /ur./. /2019/. SV@NL8 S8VR f ZR8ªł R Ø”Nª‹ª ZL”” VS@łª VªL”8f @N8K 14–23). 132 V uvodu je izpostavil, da je tema svetovalno delo že zelo stara, a hkrati sodobna in živa. Svetovalno delo na področju izobraževanja odraslih, ki ga je poimenoval andragoško svetovalno delo, je opredelil kot »(…) tisto svetovalno delo, ki rabi odraslemu človeku pri njegovem izobraževanju in vzgoji ter s tem pri oblikovanju njegove osebnosti, da bi lahko ustrezno opravljal svoje funkcije kot odrasla oseba« (prav tam, str. 64). Pri tem je poudaril, da je svetovalna dejavnost v podporo odraslemu pri odločanju za začetek izobraževanja, pripravi na izvedbo in v sami izvedbi (prav tam, str. 73–75). V knjižici je opisal pomembno vlogo LU (ki so se takrat imenovale delavske univerze) pri zagotavljanju svetovalne podpore odraslim v izobraževanju. Med drugim je zapisal, da bodo »(…) delavske univerze […] strokovno (andragoško) najmočneje organizirani centri za svetovanje občanom pri njihovem izobraževanju in vzgajanju« (prav tam, str. 93). Tudi v študiji Delavske univerze kot andragoška središča svojega okolja iz leta 1987 je izpostavljeno, da je ena bistvenih vlog andragoga biti svetovalec. Po mnenju avtorjev te študije bi delavske univerze morale biti lokalna svetovalna središča, ki nudijo odraslim celovito in sistematično informiranje o možnostih za izobraževanje odraslih. In te napovedi so LU v praksi tudi uresničile. Če je bila svetovalna dejavnost na LU do konca devetdesetih let prejšnjega stoletja namenjena predvsem njihovim udeležencem za podporo pri vključevanju v izobraževalne programe in med potekom izobraževanja, se je konec tega obdobja ta pristop razširil v koncept zagotavljanja svetovalne podpore vsem odraslim v lokalnem okolju za katero koli izobraževanje in na kateri koli organizaciji. Konec devetdesetih 20. stoletja je bilo na LU (in tudi v drugih izobraževalnih organizacijah za odrasle) prepoznano, da potrebe po svetovalni podpori odraslim še naraščajo in zastavljalo se je vprašanje, kako naj bo svetovalna dejavnost organizirana, da bo nanje odgovorila. Razvoj svetovalne dejavnosti na ljudskih univerzah od konca devetdesetih 20. stoletja do umestitve v javno službo v letu 2021 Opredelitev vsebine svetovalne dejavnosti na ljudskih univerzah Sodelavci Andragoškega centra Slovenije (v nadaljevanju: ACS) so konec devetdesetih let 20. stoletja s posebnim vprašalnikom povprašali praktike v izobraževanju odraslih po potrebah po svetovanju odraslim in kako naj bo svetovalna dejavnost organizirana, da bo nanje odgovorila. Njihova analiza je potrdila, da potrebe po izobraževanju in s tem po svetovanju naraščajo, da odrasli potrebujejo svetovalno podporo pri odločanju za izobraževanje, med potekom izobraževanja in učenja, da izobraževalci odraslih za to delo potrebujejo ustrezna znanja (Vilič Klenovšek, 1999). Poleg opravljene analize smo na ACS preučili primere dobrih praks organizirane svetovalne dejavnosti v izobraževanju odraslih v Evropi, še posebej v Angliji in na Irskem, saj so v teh dveh državah takrat najbolj izstopali po razvitosti na tem področju. Vse to in strokovni premisleki sodelavcev ACS v sodelovanju s strokovnjaki iz prakse so prispevali k zasnovi modela za Informiranje in svetovanje v izobraževanju odraslih oziroma modela ISIO,3 3 V modelu ISIO so bili opredeljeni: cilji informativno-svetovalne dejavnosti v izobraževanju odraslih – svetovalnega središča za izobraževanje odraslih v izbranem lokalnem okolju in v regiji, vrste informativno-svetovalne dejavnost, organiziranost delovanja središča ISIO, lokalno/regionalno svetovalno omrežje (partnerstvo), kadrovski, materialni in finančni pogoji delovanja, spremljanje, samoevalvacija, zunanja evalvacija, dokumentacija središča ISIO, promocija, informiranje. 133 ki se je na LU v letih 2001–2005 implementiral v obliki regionalnih svetovalnih središč za izobraževanje odraslih – središč ISIO. Te so najbolj ustrezale kriterijem javnega razpisa Ministrstva za izobraževanje, znanost in šport Republike Slovenije (v letih 2000, 2001 in 2004) za vzpostavitev regionalnih središč ISIO, saj so imele raznovrstno ponudbo izobraževalnih formalnih in neformalnih programov, in sicer za potrebe dela, osebnega razvoja, za različne skupine odraslih, prav tako pa so premogle izkušene in usposobljene strokovne delavce. Poleg tega so LU delovale v vseh regijah. Do leta 2016 je delovalo 14 središč ISIO (v 12 statistični regijah in v dveh podregijah), v letih 2017–2020 pa 17. Dejavnost je bila namenjena vsem odraslim v lokalnem oziroma regionalnem okolju, posebno pozornost pa so svetovalci ves čas namenjali ranljivim skupinam odraslih. Poleg neposredne svetovalne podpore odraslim so bila vsa središča zavezana k vzpostavitvi regionalnih partnerstev (strateških in strokovnih) s ključnimi organizacijami v lokalnem okolju na področju razvoja človeških virov in izobraževanju odraslih.4 Na ta način se je in se še zagotavlja večja celovitost in kakovost svetovanja, izmenjujejo se informacije o razvojnih načrtih in potrebah lokalnega okolja, pripravljajo se skupni strokovni in promocijski dogodki, strokovni delavci iz različnih svetovalnih mrež sodelujejo pri strokovni obravnavi svojih strank. Sprva je bila svetovalna dejavnost v središčih ISIO usmerjena predvsem na andragoško svetovalno delo (angl. educational guidance),5 kasneje, predvsem v zadnjih desetih letih, pa se je nadgrajevala s kariernim svetovanjem (angl. career guidance). Obe dejavnosti se medsebojno prepletata in glede na njuno vsebino vključujeta elemente osebnega svetovanja (angl. personal guidance). Svetovalna dejavnost na LU je utemeljena na izhodišču, da je odrasli v središču svetovanja. Nepristransko in zaupno informiranje ter svetovanje vedno izhajata iz njegovih potreb, okoliščin in ciljev. Prepletenost vseh treh vrst svetovanja ponazarja tudi spodnja slika. Slika 1: Prepletenost treh vrst svetovanja: izobraževalnega, kariernega in osebnega svetovanja (vir: avtorica). 4 V partnerske mreže so vključene druge izobraževalne organizacije za odrasle, zavod za zaposlovanje, predstavniki podjetij in sindikatov, knjižnice, centri za socialno delo, predstavniki občin in regionalnih razvojnih agencij idr. 5 Takšen je bil tudi dogovor na nacionalni ravni, med ACS in ZRSZ, da središča ISIO izvajajo andragoško svetovalno delo (angl. educational guidance), v istem obdobju ustanovljeni Centri za informiranje in svetovanje – CIPS v okviru zavodov za zaposlovanje pa karierno svetovanje (angl. career guidance). 134 Kot sta zapisala S. Jelenc Krašovec in Z. Jelenc (2003, 2009), je za andragoško svetovalno delo pomembno, da odraslemu zagotavlja pomoč pri vključevanju v izobraževanje, pri organiziranju izobraževanja, pri učenju in njegovi izpeljavi. Nadaljujeta: »Temeljni cilj in funkcija andragoškega svetovalnega dela je: pomagati posamezniku, da uspešno izpelje svoje izobraževanje ali učenje. Ta temeljni cilj, ki označuje celoto, lahko razčlenimo na vrsto posameznih ciljev, kot so: • uresničevanje posameznikovih ciljev, motivov in vrednot, povezanih z izobraževanjem in učenjem; • krepitev motivacije, zaupanja vase pri izobraževanju in učenju; • izbiranje ustreznih možnosti in priložnosti za izobraževanje; • izbiranje in določanje načinov izpeljave in strategij; • uspešno organiziranje izpeljave izobraževanja in učenja; • uspešno in učinkovito učenje; • razvijanje in krepitev sposobnosti za učenje; • uporaba, uveljavitev in možnosti uporabe pridobljenega znanja; • spremljanje aktivnosti izobraževanja in učenja« (prav tam, str. 24–25). Iz zapisanih ciljev je razvidno, kako kompleksna in raznovrstna je svetovalna pomoč v izobraževanju odraslih. Na ACS smo v okviru koncepta dejavnosti središč ISIO opredelili cilje svetovalne pomoči v izobraževanju odraslih glede na proces izobraževanja, in sicer tako, da »(…) moramo svetovalno pomoč zagotoviti v vseh treh fazah poteka procesa izobraževanja in učenja odraslih: • pred vključitvijo v izobraževanje ali učenje, • med potekom izobraževanja in učenja, • ob zaključevanju izobraževanja in učenja« (Vilič Klenovšek in Klemenčič, 2000). Tudi v evropskem prostoru se v zadnjem desetletju izpostavljajo predvsem tri ključne oblike svetovalne dejavnosti v izobraževanju odraslih (Hooley, 2014, v Carpentieri idr., 2018, str. 37): • svetovalna dejavnost pred vključitvijo v izobraževanje (angl. pre-entry guidance), ki podpira odrasle pri premisleku, ali se vključiti v VŽU in kateri programi izobraževanja bodo zanje primerni; • svetovalna dejavnost kot integralni del izobraževalnega programa oziroma procesa (angl. guidance as integral part of adult education programme), ki izhaja iz vsebin izobraževalnega programa in potreb posameznika; • svetovalna dejavnost ob zaključku (angl. exit guidance), ki podpira odraslega pri premisleku, kako lahko uporabi pridobljeno znanje v izobraževanju, in pri načrtovanju njegovih nadaljnjih poti v izobraževanju in/ali pri delu. Vsaka od teh faz vključuje specifične vsebine svetovalne pomoči, ki so prilagojene individualnim potrebam in izobraževalnim (in/ali učnim) ciljem odraslega. Svetovalec pomaga posamezniku, da se lažje odloči in izbere zanj ustrezno izobraževanje, da je 135 v procesu izobraževanja s svetovalno podporo učinkovitejši in uspešnejši ter da se ob zaključevanju izobraževanja s svetovalno podporo bodisi lažje odloča za nadaljevanje izobraževanja in učenja bodisi za izbiro ali spremembo zaposlitve, razvoj kariere, večjo družbeno vključenost in aktivno delovanje v družbi (Vilič Klenovšek, 2018). V družbi 21. stoletja se vsebina andragoškega svetovalnega dela, še posebej v prvi in zadnji fazi izobraževalnega procesa, prepleta z vsebinami kariernega svetovalnega dela. Tudi S. Jelenc Krašovec in Z. Jelenc sta zapisala, da se za temeljnim ciljem andragoškega svetovalnega dela: »(…) bolj ali manj implicitno nahajata dva temu cilju podrejena ali vzporedna cilja, to pa sta: • optimalen osebnostni razvoj in osebna življenjska pot posameznika; • uresničevanje njegovega poklicnega ali delovnega cilja ali poklicne poti« (2009, str. 25). Prepletenost ciljev andragoškega svetovalnega dela s cilji kariernega svetovalnega dela se odraža tudi v evropski opredelitvi kariernega svetovalnega dela (angl. career guidance): »Karierno svetovalno delo se v kontekstu vseživljenjskega učenja nanaša na vrsto aktivnosti, ki državljanom v vseh starostnih obdobjih in na kateri koli točki njihovega življenja omogočajo identifikacijo njihovih sposobnosti, kompetenc in interesov za sprejemanje pomembnih odločitev na področju izobraževanja, usposabljanja in izbire poklica. Poleg tega jim omogoča vodenje svojih življenjskih poti v učenju, delu in drugih okoljih, v katerih se teh kompetenc in sposobnosti naučijo in/ali jih uporabljajo.« (Council of the European Union, 2008, str. 2) V dvajsetih letih delovanja središč ISIO so se na LU razvili mnogi primeri dobrih praks, kako s sodobnimi pristopi v svetovalni dejavnosti učinkoviteje dosegati različne, še posebej ranljive skupine odraslih.6 Razvijale so se različne oblike terenskega dela (dislokacije, mobilna svetovalna služba, infokotički, svetovanje na delovnem mestu, svetovanje v zaporih, v romskih naseljih, dnevi svetovanja za znanje idr.). Dodajale so se nove vsebine, še posebej za karierno svetovanje in za ugotavljanje ter dokumentiranje že pridobljenega znanja odraslih, novi svetovalni pripomočki (k razvoju le-teh pomembno prispevajo prav svetovalci v izobraževanju odraslih na LU), novi pristopi v svetovanju, pri čemer naj izpostavimo svetovanje na daljavo, kar se je še posebej izkazalo kot pomembno v času epidemije Covid-19. Kako uspešne so bile LU v izvajanju svetovalne dejavnosti v zadnjih dvajsetih letih, kažejo številni podatki (vir: dokumentacija ACS): • v svetovanje je bilo vključenih več kot 200.000 odraslih; • med vključenimi je več kot 50 % odraslih iz ranljivih skupin; • v partnerske mreže so povezali več kot 320 različnih partnerjev; • izpeljali so več kot 700 različnih promocijskih in strokovnih dogodkov na področju svetovalne dejavnosti in tudi širše – v izobraževanju odraslih; 6 Posebna pozornost se je namenjala manj izobraženim odraslim (z manj kot 4-letno srednješolsko izobrazbo), odraslim z nizko razvitimi spretnostmi (raziskava PIAAC, 2016), dolgotrajno brezposelnim, starejšim, migrantom, Romom, zapornikom idr. 136 • v sodelovanju z ACS in v okviru mednarodnih projektov so razvili in pripravili več kot 200 svetovalnih pripomočkov; • sodelovali v več kot 100 različnih usposabljanjih, organiziranih prav za njih, v okviru katerih so se izkušeni svetovalci vključevali tudi kot predavatelji. V vseh letih delovanja so tako ACS kot LU skrbele za stalen razvoj svetovalne dejavnosti, in sicer s financiranjem iz sredstev Ministrstva za izobraževanje, znanost in šport Republike Slovenije kot iz sredstev Evropskega socialnega sklada ter iz sredstev mednarodnih projektov (v preteklosti predvsem Leonardo da Vinci in Grundtvig, v zadnjih letih pa Erasmus+). Projekti LU, tudi z vsebinami na področju svetovalne dejavnosti v IO, so pogosto nagrajeni. Posebej moramo poudariti, da so za uspešen razvoj in kakovostno udejanjanje svetovalne dejavnosti v praksi na LU ključni visoko strokovno usposobljeni kadri. In prav to je ena od odlik vseh LU, da zagotavljajo njihov stalen strokovni razvoj, saj pomembno prispevajo k prepoznavnosti LU kot kakovostnih izobraževalnih in svetovalnih središč v lokalni skupnosti. Svetovalna dejavnost na ljudskih univerzah kot javna služba od leta 2021 Uspešen razvoj svetovalne dejavnosti v 17 središčih ISIO na LU ter v središčih za samostojno učenje je pripeljal do umestitve svetovalne dejavnosti v izobraževanju odraslih v javno službo na tem področju, in sicer v letu 2018 z Zakonom o izobraževanju odraslih – ZIO-1 (Ur. l. RS, št. 6/18, 52. člen). V ZIO-1 je opredeljeno, da je svetovalna dejavnost ena od dejavnosti na področju izobraževanja odraslih, ki zajema svetovanje pri (prav tam, 24. člen): • vključevanju v program osnovne šole za odrasle in pri nadaljevanju izobraževalne poti, vključevanju v javnoveljavne izobraževalne programe za odrasle, po katerih se ne pridobi javnoveljavna izobrazba; • vključevanju v neformalne izobraževalne programe za odrasle; • ugotavljanju in dokumentiranju znanja, spretnosti in veščin, pridobljenih v neformalnem izobraževanju in priložnostnem učenju na podlagi dokumentacije, in sicer za osebnostni razvoj, nadaljnje izobraževanje in vključitev na trg dela; • samostojnem učenju. S strokovnimi Smernicami za izvajanje svetovalne dejavnosti v izobraževanju odraslih, ki se izvaja kot javna služba (v nadaljevanju: Smernice), ki jih je v letu 2020 sprejel Strokovni svet za izobraževanje odraslih,7 se je naštete vsebine povezalo v tri področja svetovalne dejavnosti, in sicer svetovalna dejavnost pri (prav tam, str. 12): • vključevanju in nadaljevanju izobraževanja, • ugotavljanju in dokumentiranju znanja in spretnosti, • samostojnem učenju. 7 Smernice je pripravila delovna skupina, imenovana v letu 2019 s strani takratnega ministra za izobraževanje, znanost in šport (prav tam, str. 11). 137 Od januarja 2021 se svetovalna dejavnost v izobraževanju odraslih kot javna služba izvaja na vseh 35 ljudskih univerzah, z več kot 170 vključenimi strokovnimi delavci, ki s polnim ali z delnim časom delujejo kot svetovalci v izobraževanju odraslih. Ob tem naj izpostavimo, da je v tretjem poglavju ZIO-1, ki opredeljuje dejavnosti, zapisano, da so med strokovnimi delavci, ki izvajajo to dejavnost, tudi svetovalni delavci v izobraževanju odraslih, s čimer smo prvič v Sloveniji dobili zakonsko podlago za sistemizacijo delovnega mesta svetovalni delavec v izobraževanju odraslih (prav tam, 26. člen). Le-to pa pomembno prispeva k večji profesionalizaciji vloge svetovalcev v izobraževanju odraslih.8 Izzivi svetovalne dejavnosti v izobraževanju odraslih na ljudskih univerzah do leta 2030 Strateški in strokovni izzivi razvoja in izvajanja svetovalne dejavnosti na LU so povezani z razvojnimi cilji izobraževanja odraslih v Sloveniji do leta 2030 in tudi širše, z razvojnimi cilji države do leta 2030, oboje pa s trendi razvoja v svetu (globalna vpetost) in še posebej v prostoru Evropske unije (v nadaljevanju: EU), katere polnopravna članica je tudi Slovenija. Slovenski strateški dokumenti so pomenu vseživljenjskega učenja dali osrednje mesto (Strategija razvoja Slovenije 2030 /2017/ idr.), pri čemer izobraževalci odraslih poudarjamo, da je najvitalnejši del le-tega prav izobraževanje odraslih. V letu 2022 smo sprejeli Resolucijo o Nacionalnem programu izobraževanja odraslih v Republiki Sloveniji za obdobje 2022–2030 (v nadaljevanju: ReNPIO22–30), ki prinaša novo vizijo9 in nove strateške cilje. V njej je za uresničevanje in merjenje učinkov zastavljenih več kazalnikov. Krovni je, da se bo stopnja udeležbe prebivalstva v starosti od 25 do 64 let v VŽU z 8,4 % v letu 2020 povečala do leta 2030 na 19 %. Konkretni kazalniki so opredeljeni tudi po posameznih prednostnih področjih. V ReNPIO22–30 je med drugim opredeljeno, da je svetovalna dejavnost v izobraževanju odraslih ena od šestih podpornih dejavnosti za uresničevanje strateških ciljev izobraževanja odraslih. Pomen svetovalne podpore z vidika uresničevanja strateških ciljev izobraževanja odraslih poudarja tudi nov Evropski program za učenje odraslih do leta 2030 (Svet Evropske unije, 2021). V dokumentu je zapisano, da se poziva države članice, naj ob ustreznem upoštevanju načela subsidarnosti in v skladu z nacionalnimi okoliščinami: »(…) podprejo učenje in izobraževanje odraslih z vseživljenjskim svetovanjem in razvojem kariere z vzpostavljanjem partnerstev na vseh ravneh; v skladu z načeli zagotavljanja kakovosti bi moralo biti to svetovanje povezano s terenskim delom, z vrednotenjem in ozaveščanjem, kar bi prispevalo k izvajanju priporočila Sveta o poteh izpopolnjevanja. S tem bo zagotovljeno, da bodo imeli vsi odrasli priložnost pridobiti 8 MIZŠ financira mrežo 100 svetovalcev v javni službi. Svetovalci so v skladu z opredeljenimi kriteriji, zapisanimi v Pravilniku o standardih in normativnih za financiranje in izvajanje javne službe na področju izobraževanja odraslih (2020), razporejeni na 35 LU. 9 V novi ReNPIO22–30 je opredeljena naslednja vizija razvoja izobraževanja odraslih v Sloveniji: odrasli prebivalci Slovenije imajo v vseh življenjskih obdobjih enake možnosti in spodbude za kakovostno učenje in izobraževanje za svoj celostni razvoj in sonaravno bivanje (Ur. l. RS, št. 49/22). 138 osnovno znanje in ključne zmožnosti v skladu s svojimi potrebami ter doseči raven znanja in spretnosti, ki je potrebna v današnji družbi in na trgu dela« (prav tam, str. 12). Za slovenski prostor in izvajanje svetovalne dejavnosti na LU kot javne službe poudarjamo, da bodo v prihodnjem razvoju in izvajanju svetovalne dejavnosti morala biti vsa tri področja svetovalne dejavnosti v izobraževanju odraslih v podporo doseganju individualnih in strateških ciljev, ki jih bodo določale aktualne družbene in ekonomske razmere. Ker živimo v času hitrih in nepredvidljivih sprememb, bo hitro in prožno odzivanje (angl. resilience) nanje ključno za učinkovitost svetovalne dejavnosti v izobraževanju odraslih. S svetovalno dejavnostjo bomo prispevali k obvladovanju demografskih sprememb (hitro staranje prebivalstva, ekonomske in podnebne migracije idr.), sprememb, ki jih prinašata digitalizacija (avtomatizacija, robotizacija, umetna inteligenca idr.) in zelena preobrazba družbe (v delovnem in osebnem okolju). Krepili bomo holistični pristop, ki postavlja odraslega v središče ter ga podpre pri vse večji lastni odgovornosti za vseživljenjsko učenje v družbi znanja. Na spremembe se bomo odzivali z razvojem različnih oblik terenskega dela za večjo dostopnost svetovanja in izobraževanja vsem odraslim, še posebej ranljivim, z digitalizacijo svetovalne dejavnosti (e-gradiva, e-baze podatkov, e-pripomočki, e-svetovanje) in ustrezno usposobljenostjo svetovalcev za nove izzive. Krepitev profesionalnosti svetovalca in razvoj kakovosti svetovalne dejavnosti ostajata zavezi tudi za prihodnje desetletje. Pomembno bo še naprej ohranjati in krepiti partnersko sodelovanje LU z drugimi organizacijami v okolju in na nacionalni ravni. S ciljem, da partnerstvo prispeva k »(…) boljši dostopnosti svetovalne dejavnosti v izobraževanju odraslih vsem odraslim v lokalnem oziroma regionalnem okolju, dopolnjujočemu in usklajenemu delovanju partnerskih organizacij in boljšemu seznanjanju z ugotovljenimi potrebami po razvoju človeških virov v lokalnem oziroma regionalnem okolju in odzivanju nanje.« (Smernice, 2020, str. 38) Ena ključnih vlog svetovalcev v izobraževanju odraslih bo še naprej v krepitvi motivacije za učenje, odpornosti in prilagajanja na spremembe skozi celo osebno življenje in delovno kariero. Tudi v poročilu Mednarodne organizacije za delo o napovedih spretnosti za 21. stoletje (ILO, 2021) so zapisali, da je vedno večja »(…) potreba po kognitivnih sposobnostih, hitro prilagodljivi delovni sili, ki bo skupaj z naraščajočo kompleksnostjo delovnih nalog povečala povpraševanje po delavcih z močnimi temeljnimi spretnostmi in motivacijo za učenje in prilagajanje skozi celotno poklicno kariero.« (prav tam, str. 39) Zaključujemo z mislijo, da naj bo cilj razvijanja in izvajanja svetovalne dejavnosti v izobraževanju odraslih na LU zagotavljati vsem odraslim enake možnosti za brezplačno svetovalno podporo v vseh življenjskih obdobjih. Naj bodo s svetovanjem za znanje kompetence prihodnosti dostopne vsem odraslim enako, ne glede na raven izobrazbe, spol, starost, zaposlitveni ali družbeni položaj. S svetovalno dejavnostjo na LU bo podprta transformacijska moč izobraževanja odraslih v konceptu vseživljenjskega učenja za socialno, kohezivno, izpolnjujočo in trajnostno prihodnost za vse, kot je zapisano v zadnjem (48.) sporočilu Unescovega dokumenta CONFINTEA VII – Marakeškem okviru za akcijo v izobraževanju odraslih (2022, str. 11). 139 Literatura in viri CV‹ª R”@VNª R”NN”8 ªN”8Nª ª” VªS‹” ªN ª” ”8ª @N8N”ª”@ . (2008). http://www. consilium.europa.eu/uedocs/cms_Data/docs/pressdata/en/educ/104236.pdf Carpentieri, J. D., Lister, J., Cara, O. in Popov, J. (2018). GOAL Final Cross Country Evaluation Report. UCL Institute of Education. https://adultguidance.eu/images/Reports/GOAL_final_cross-country_evaluation_ report.pdf D”L@ł” VªL”8” łN S8Dł @8”SªDfi @L” łK } 1987). Zveza delavskih univerz Slovenije. Dovžak, K., Fischinger, L., Marentič, U., Kruder, B., Vilič Klenovšek, T., Zagmajster, M., Dobrovoljc, A., Jug Došler, A., Rozman, P. in Centrih, F. (2020). S”8ª‹” ªL” @L”NL” S”L@Nª L ªR8”LV S8@ªf łª @” ªL łN L @VR . Andragoški center Slovenije. Internation Labour Organization – ILO. (2021). GR 8”o8ł ‹8” @łª@ 8 ª” S o8ł ª N” 21st century. https://www.ilo.org/wcmsp5/groups/public/ed_emp/emp_ent/documents/publication/ wcms_813222.pdf Jelenc, Z. (1982). SL”NL S” 58ª Lª ª ªR8”LV S8@ª . Ljubljana: Dopisna delavska univerza Univerzum. Jelenc Krašovec, S. in Jelenc, Z. (2003, 2009). Andragoško svetovalno delo. Filozofska fakulteta, Oddelek za pedagogiko in andragogiko. Mermolja, E., Benko, A. in Ličen, N. (ur.). (2019). SV@NL8 S8VR K ZR8ªł R Ø”Nª‹ª ZL”” VS@łª VªL”8K ZL” VS@łª VªL”8K Resolucija o Nacionalnem programu izobraževanja odraslih v Republiki Sloveniji za obdobje 2022–2030 (ReNPIO 22–30). Uradni list RS, št. 49/22. http://www.pisrs.si/Pis.web/pregledPredpisa?id=RESO138 Svet Evropske unije. (2021). R”@V‹ª SL”N L” ”L85@ł” 588V ªR8”L” S8@ª ºØºŒ 2030. pdf (europa.eu) Strategija razvoja Slovenije 2030. (2017). Služba Vlade Republike Slovenije za razvoj in evropsko kohezijsko politiko. Unesco, Institute for Lifelong Learning. (2022). CONFINTEA VII M88ł”‹ F8”o8ł 8 A‹Nªf H8”@@ª N” N8@8Nª 5o”8 ASVN L”8ª S ESV‹NªK https://www.right-to-education.org/sites/ right-to-education.org/files/resourceattachments/UNESCO_Marrakech%20Framework%20For%20Action_ June21_EN.pdf Vilič Klenovšek, T. (1999). Analiza potreb po bolj organiziranem in celostnem zagotavljanju svetovalne 5S58” S8@ª L ªR8”LV ª Vfi”VK Andragoški center Slovenije. Neobjavljeno gradivo. Vilič Klenovšek, T. in Klemenčič, S. (2000). MS” I8ª8 ª @L”NL L ªR8”LV S8@ª S” ISIO. Andragoški center Slovenije. Neobjavljeno gradivo. Vilič Klenovšek, T. (2018). Andragoško svetovalno delo med teorijo, izobraževalno politiko in prakso. Andragoška spoznanja, 24(2), 79–88. Zakon o izobraževanju odraslih /ZIO-1/ (2018). Uradni list RS, št. 6/18. http://www.pisrs.si/Pis.web/ pregledPredpisa?id=ZAKO7641 140 141 SVETOVALNA DEJAVNOST NA LJUDSKIH UNIVERZAH ZA RAZVOJ KOMPETENC PRIHODNOSTI SKOZI OČI SVETOVALKE ERIKA ŠVARA1 Kompleksnost in negotovost sedanjosti ter prihodnosti Osrednji izziv današnjega svetovanca je prilagajanje na negotove razmere. Trenutno realnost zaznamujejo hitro spreminjanje ožjih in širših življenjskih okoliščin ter nepredvidljiva prihodnost. Skladno z značilnostmi družbe 21. stoletja pa se v dobi negotovosti pospešeno spreminja tudi vloga svetovalca v izobraževanju odraslih, ki postaja vse bolj nestalna. Kako nuditi učinkovito svetovalno podporo za pridobivanje znanja, ki ga še ni, za kompetence, za katere še ne vemo, da bodo odločujoče, za poklice, ki še ne obstajajo? Kaj svetovati, ko ne vemo prav dobro, kaj lahko jutri pričakujemo – bodisi na družbenem prizorišču bodisi na trgu dela? To so vprašanja, s katerimi se na najgloblji ravni glede izzivov svojega poslanstva srečuje sodobni svetovalec. Kompleksnost družbe znanja je za seboj potegnila potrebo po vse bolj celoviti podpori, ki jo nudi svetovalna služba v izobraževanju odraslih. Prepletenost vlog, ki jih v svojem osebnem in delovnem vsakdanu opravlja posameznik, številni prehodi, posodabljanje znanja in spretnosti, ki jih zahteva prilagajanje na spreminjajoče se razmere, vse bolj brišejo jasne ločnice med izobraževalnim, kariernim in osebnim svetovanjem. Rdeča nit kot tesna povezovalka vseh treh svetovalnih področij je vseživljenjsko učenje. To predstavlja samo jedro učeče se družbe ali družbe znanja, ki jo verodostojno opisuje in obenem sooblikuje. Era vseživljenjskega učenja Ena temeljnih nalog svetovalnih središč v izobraževanju odraslih je ozaveščanje o pomenu in nujnosti, promocija, motivacija in podpora pri vseživljenjskem učenju, svetovanje pri izbiri najprimernejše vsebine in oblike, ki odgovarjajo na aktualne potrebe, želje, predznanje in zmožnosti konkretnega posameznika. Kot enega ključnih 1 Ljudska univerza Postojna. 142 ciljev je učenje za in skozi vse življenje prebivalcev Slovenije v ospredje postavila tudi Strategija razvoja Slovenije 2030 (2017, str. 18). Pri tem je pozornost svetovalcev zazrta v prihodnost, s poudarkom na kompetencah, brez katerih se bo posameznik vse težje uveljavljal in osebnostno samorealiziral tako v širšem družbenem kot v poklicnem kontekstu. Naslanjajo se na strateške napovedi različnih organizacij, ki na podlagi raziskav predvidevajo temeljne kompetence prihodnosti. Tudi te med seboj niso čisto usklajene, kriza, ki sledi krizi, pa vnaša v napovedi še več nepredvidljivosti. Svet Evropske unije je leta 2018 sprejel priporočilo o ključnih kompetencah za vseživljenjsko učenje. Postavil je referenčni okvir osmih ključnih kompetenc, pri čemer poudarja, da so vse enako pomembne, saj vsaka od njih prispeva k uspešnemu življenju v družbi. Te so: pismenost; večjezičnost; matematična, naravoslovna, tehniška in inženirska kompetenca; digitalna kompetenca; osebnostna, družbena in učna kompetenca; državljanska kompetenca; podjetnostna kompetenca; kulturna zavest in izražanje (Priporočilo Sveta, 2018). International Labour Organization (2021, str. 26) je po drugi strani postavila globalni okvir temeljnih zmožnosti za življenje in delo v 21. stoletju. Socialnim, čustvenim, kognitivnim, metakognitivnim in osnovnim digitalnim kompetencam je ob bok postavila osnovne kompetence za zelena delovna mesta. Slednje tudi svetovalcem prinašajo nov izziv. Nove potrebe in nove priložnosti mora zdaj svetovalec ustrezno umestiti v referenčni okvir svojih svetovancev. Spremembam morajo slediti prilagoditve v konceptu svetovalne dejavnosti, svetovalnih postopkih in orodjih. Ozaveščanje in prilagajanje miselnega okvira je tek na dolge proge, različne starostne, izobrazbene, statusne in etnične skupine pa zahtevajo različne pristope, če želimo biti pri tem učinkoviti. Vseživljenjsko učenje in karierno svetovanje Ker se vseživljenjsko učenje v informacijski dobi zažira v prav vsako poro življenja odraslega, je današnja realnost, da andragoško svetovanje vse težje ločujemo od kariernega in obratno. Jasno je, da bo treba v prihodnje vse več časa nameniti izobraževanju med zaposlitvijo in bo to postalo del nalog na določenem delovnem mestu. Na to je treba pripraviti tako delodajalce kot zaposlene. Izzivi kompleksno spreminjajoče se družbe zahtevajo, da na svetovanca gledamo vse bolj vsestransko, zato ne rešujemo le ozko andragoških, temveč pogosto karierna, sociološka in psihološka vprašanja. Posledično se vse bolj širi polje znanj, kompetenc in spretnosti, ki jih mora poleg primernih osebnostnih potez imeti kompetenten svetovalec. Za celovito podporo posamezniku je v tem kontekstu vse bolj zaželeno tudi povezovanje različnih svetovalnih služb in je zmožnost konstruktivnega sodelovanja v dobro svetovanca ena pomembnejših socialnih kompetenc svetovalnih delavcev v izobraževanju odraslih. Negotova prihodnost dela v neustaljeni ekonomiji je zrušila koncept poklica kot trajne strukture, ki zagotavlja varnost in stabilen del identitete posameznika. Karierno svetovanje se temu prilagaja in to kliče po novih konceptih, prijemih in vzorcih delovanja svetovalnih delavcev. 143 »Vključevanje v današnji svet dela zahteva mnogo več truda, boljše poznavanje samega sebe in večjo mero samozavesti kot kdaj koli prej. Posamezniki, ki se soočajo z nestabilnimi zaposlitvami in s pogostimi menjavami služb, zahtevajo več pomoči od kariernih svetovalcev in predvsem drugačno pomoč kot nekdaj.« (Teorija izgradnje kariere, 2015, str. 5) Svetovalci so vseskozi iskali kompromis med pritiski ekonomije, ki je težila k temu, da se kariera in kompetence posameznika oblikujejo in prilagajajo skladno s potrebami na trgu dela in potrebo posameznika po samouresničenju. K temu usmerja tudi nova karierna paradigma, ki v ospredje postavlja potrebo »po umeščanju dela v življenje in ne umeščanje življenja oziroma sebe v delo« (prav tam, str. 19). Humanistični pogled na poti k opolnomočenju Takšen pristop je svetovalcem, ki v jedro svojih prizadevanj vedno postavijo svetovanca in delovanje v njegovo dobrobit, bolj zadovoljujoč. Usmerjati nekoga na področje, ki ponuja več možnosti, ob zavedanju, da se njegove osebne lastnosti, zmožnosti in želje bolj ujemajo s področjem, ki je na trgu dela slabo perspektivno, je dolgoročno tvegano. Na koncu se odrasli vedno odločajo sami, a velika odgovornost svetovalca je, da mu pomaga raziskati in čim bolj jasno pogledati v obe smeri. V ozadju dokončne odločitve je veliko pogovorov in uporaba svetovalnih pripomočkov, kjer je namen svetovanca najprej voditi do boljšega poznavanja sebe, samorefleksija pa vsem odraslim ni niti vedno blizu niti prijetna. Pri tem je svetovalcem v veliko pomoč etično delovanje in zmožnost ustvarjanja zaupnega prostora, v katerem se odrasli čutijo dovolj varno, da si želijo in zmorejo ustvariti kar se da objektivno sliko o svoji izobraževalni in karierni preteklosti, se soočiti s svojim položajem v sedanjosti, ki je vedno večplasten, in poiskati priložnosti zase v negotovi prihodnosti. Dobrodošel in učinkovit za to nalogo je koncept spodbujanja miselnosti rasti, kjer s podajanjem povratnih sporočil krepimo miselno naravnanost odraslega v osebnostno rast. Pomembno je, da odrasli zna in zmore uporabiti to, kar ima. Cilj svetovalca je svetovanca opolnomočiti, saj je ta glavni akter svoje prihodnosti, tudi karierne. Pri svetovanju v izobraževanju odraslih je tako vedno več elementov coachinga ali metode usmerjanja. Namen svetovalca je, da udeleženca svetovanja pripelje do zanj najustreznejših odgovorov in rešitev. S pozornim poslušanjem, reflektiranjem in postavljanjem pravih vprašanj svetovalec omogoča, da odrasli sami definirajo svoj cilj in najdejo uresničljivo pot do njega. Svetovalec si učinkovitega dela ne more predstavljati brez kakovostnih svetovalnih pripomočkov. Težko pregledno kopico vseh, ki so na voljo, je v letih 2019–2021 strokovno ovrednotil in najustreznejše v preglednih zbirkah strokovnega gradiva predstavil Andragoški center Slovenije. Urejene so po sklopih za načrtovanje in razvoj kariere, za učenje učenja ter za vrednotenje že pridobljenega znanja in spretnosti. Svetovalcu ponujajo nove možnosti za delo z različnimi posamezniki. Nekateri so primerni za bolj analitično razmišljujoče, ki morajo pred odločitvijo za nov karierni korak zbrati vrsto argumentov, drugi za tiste, ki se laže poglobijo vase in izrazijo z ustvarjalnimi pristopi, spet tretji za tiste, ki dvomijo v svoje zmožnosti (Gladek, 2019, str. 7). 144 Raznolikost ciljne populacije in dostopnost svetovanja Potencialnega svetovanca na ljudskih univerzah predstavlja prav vsak odrasel posameznik. Raznolikost ciljne skupine med drugim zahteva dobro poznavanje značilnosti posameznih skupin, zmožnost prilagajanja različnim miselnim okvirjem in situacijam ter usposobljenost za uporabo primernih svetovalnih prijemov glede na lastnosti in potrebe svetovancev. Dobro izobraženim posameznikom mlajših generacij z zdravo (učno) samopodobo je delovanje informacijske družbe razmeroma blizu in se spremembam lažje prilagajajo ter ostajajo ob tem proaktivni. Posebno pozornost zato svetovalna središča namenjajo depriviligiranim družbenim skupinam, ki so se že znašle na robu marginalizacije in jih vse intenzivnejše spremembe puščajo še bolj v ozadju. Izkušnje kažejo, da se sami tega običajno niti ne zavedajo, odgovornost za vse slabše življenjske razmere pa pogosto prelagajo na zunanje okoliščine in moč, ki jo vendarle imajo, predajajo v roke »usode«. Svetovalci jih skušajo nagovarjati na različne načine, tudi z uporabo raznovrstnih komunikacijskih kanalov. Podatki spletne aplikacije SDIO (2022) kažejo, da relativno velik delež udeležencev (33 %) v svetovalni postopek napoti neformalna socialna mreža, kar nakazuje, da uporabniki dojemajo svetovalne storitve kot koristne in jih radi priporočijo naprej. Učinkovit prijem za večjo informiranost in dostopnost do storitev predstavlja terensko delo. Slednje opredeljuje »(…) aktivnosti, ki svetovanje približajo ciljnim skupinam na način, da se svetovanje zagotovi na kraju in v prostoru, ki sta za ranljive skupine odraslih dostopnejša« (Vilič Klenovšek, 2018, str. 9). Svetovalne službe so prisotne na različnih dislokacijah kot mobilne službe ali kot informacijske točke, na lokalnih dogodkih, kariernih sejmih, v zaporih, knjižnicah, podjetjih … ter sodelujejo z drugimi območnimi svetovalnimi institucijami. Kako opolnomočiti za prožno odzivanje? Kako svetovanca pripraviti na čim učinkovitejšo vseživljenjsko učenje in prožno karierno prehajanje? Pomembna usmeritev pri tem je ozaveščanje odraslih o njihovih notranjih in zunanjih virih ter o zmožnost, da jih uporabijo za krepitev odpornosti (trdoživosti) (sklepno sporočilo IAEVG, 2021). Kariero se bo v negotovi prihodnosti gradilo sproti in vseživljenjsko učenje bo njen temelj. Pomembno postaja karierno prilagajanje, pri katerem je pomembno vprašanje, kako »brez izgube stika s samim seboj in s svojo socialno identiteto menjavati delo vse življenje« (Ažman idr., 2018, str. 13). Svetovalec kot aktivni poslušalec spoznava svet svetovanca in izzive, s katerimi se ta sooča. Odrasli se po podporo obrnejo v trenutkih krize in potem, ko so se z njo v določeni meri že ukvarjali, vendar samo znotraj poznanega okvira prepričanj in možnosti. Ta okvir jim situacije ni pomagal razrešiti, zato ga je treba razširiti. Usmerjanje do boljšega poznavanja sebe, poznavanja možnosti, odločanja in prehajanja, ki ga zajema DOTS-model v kariernem svetovanju, nudi svetovalcem ogrodje za celovit in sistematični pristop, ki je dovolj prožen, da ga lahko prilagodijo konkretnim potrebam posameznega odraslega. Prožno odzivanje in prožno prehajanje terjata prožnega 145 svetovalca, ki mora biti sam dovolj ozaveščen in opremljen. Ne le s strokovnim znanjem in s kompetencami, ki tudi pri njem zahtevajo nenehno in vedno hitrejše prilagajanje in razvoj. Tu je pomembna tudi pripravljenost na samorefleksijo, samostojno vodenje lastne kariere, v kateri naj bi se samoaktualiziral, ter skrb za celovito psihofizično kondicijo in zdravje, saj lahko le tako dovolj prepričljivo predstavlja strokovnjaka, na katerega se bodo obrnili odrasli. Slovar slovenskega knjižnega jezika svetovanca opredeljuje kot tistega, »kdor z (na)sveti vodi, usmerja«. Če se poigramo z besedami, se nam odpre pomen, da je svetovalec nekdo, ki sveti. Je tisti, ki osvetli pot, da se ljudje na njej lažje znajdejo. Literatura in viri Ažman, T., Zavašnik, M., Lovšin, M., Avguštin, L. in Peček, P. (2018). VS”” ł8ª”8” . P8ª8fiªł 8LN””K Šola za ravnatelje. Gladek, N. A. (ur.). (2019). SL”NLª 58ª5fiłª fi8NL” ª 8L ł8ª”8”K Strokovno gradivo . Andragoški center Slovenije. International Association for Educational and Vocational Guidance. (2021). IAEVG CVª7V” ºØºŒK https:// iaevg.com/resources/Documents/IAEVG%20Communique%202021_fin.cleaned.pdf International Labour Organization. (2021). GR 8”o8ł ‹8” @łª@ 8 ª” S o8ł ª N” ºŒ st century. https://www.ilo.org/wcmsp5/groups/public/---ed_emp/---emp_ent/documents/publication/wcms_813222.pdf Priporočilo Sveta o ključnih kompetencah za vseživljenjsko učenje. (2018). Uradni list Evropske unije, 2018/C 189/01. https://eur-lex.europa.eu/legal-content/SL/TXT/PDF/?uri=CELEX:32018H0604(01)&from=NL Projektna skupina VKO. (2015). T”8ª ª8S” ł8ª”8”K P8””S N”8”Nªfiª 5L ª LSª ł8ª”8 8ª”N‹ª @ 5VS8ł 58Sªª Lª” S”@ª . https://www.vkotocka.si/wp-content/uploads/2018/08/ Teorija-izgradnje-kariere.pdf SDIO. (2022). SL”NL S”L@N L ªR8”LV S8@ª . https://sdio.acs.si/index.php Svetovalec (2014). SL8 @L”@ł” łª” ”ªł . https://www.fran.si/ iskanje?FilteredDictionaryIds=130&View=1&Query=svetovalec Strategija razvoja Slovenije 2030. (2017). Služba Vlade Republike Slovenije za razvoj in evropsko kohezijsko politiko. https://www.gov.si/assets/vladne-sluzbe/SVRK/Strategija-razvoja-Slovenije-2030/Strategija_razvoja_ Slovenije_2030.pdf Vilič Klenovšek, T. (2018). T”8”@ł S” L @L”NLV S8@ª L ªR8”LV . Andragoški center Slovenije. https://adultguidance.eu/images/Other_downloads/GOAL_Slovenia_Terensko_delo_brosura_koncna.pdf 146 147 148 3ŽELJE ZA PRIHODNOST Kolesje poganjamo naprej RAZVOJ SOCIALNIH INOVACIJ NA LJUDSKIH UNIVERZAH BRIGITA GORJUP,1 NATHANIEL KONCUT,2 NIKA LAVRIČ,3 ZALA VIRANT,4 NIVES LIČEN5 Uvod Inovacije, inovativna in refleksivna praksa postajajo eden od ključnih dejavnikov razvoja, saj ponavljanje utečenih dejavnosti v času hitrih sprememb ne zadostuje in ne odgovarja na nove potrebe ljudi. Izobraževanje odraslih je pred vprašanjema: »Kako z raziskovanjem razvijati inovativne prakse, ki prispevajo k blagostanju?« in »Kako za izobraževanje animirati odrasle in starejše odrasle?« V tem prispevku poskušamo nanju odgovoriti s pomočjo razmišljanja strokovnjakinj iz prakse, študentk in študentov andragogike na Filozofski fakulteti Univerze v Ljubljani,6 ter s primerom socialne inovacije, ki so ga pripravili na Ljudski univerzi Velenje. Na pogosto zastavljeno vprašanje v pogovorih o razvoju izobraževalnih praks za odrasle: »Zakaj je nujno, da se na ljudskih univerzah in v drugih središčih za izobraževanje odraslih v lokalnem okolju razvijajo inovacije?«, je odgovor mogoč na treh ravneh. • Prva je raven posameznika,7 ki potrebuje nove vrste znanja in nove vsebine, da 1 Ljudska univerza Velenje. 2 Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta. 3 Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta. 4 Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta. 5 Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta. 6 O vprašanju socialnih inovacij so razmišljali študenti in študentke pri predmetu Izobraževanje odraslih in lokalni razvoj v študijskih letih 2020/2021 (Klun in Tušek, 2022) in 2021/2022. Poleg tega so bili opravljeni nestrukturirani razgovori s 3 študentkami in 3 andragoginjami. V študijskem letu 2021/2022 smo izvedli povpraševanje prek skupin na Facebooku. S študentkami so se pogovarjale: Zala Virant, Nika Lavrič in Nathaniel Koncut, z andragoginjami v praksi se je pogovarjala Nives Ličen. Pri obdelavi podatkov je bila uporabljena tematska analiza tekstov. 7 Razumevanje potreb po znanju in odporov do novega je del kompleksnega problema. Že A. Toffler (1970) je v svojem delu Šok prihodnosti (angl. Future Shock) zapisal, da posameznik (in družba) doživlja »preveč sprememb v kratkem času«, zato je osnovna zmožnost, ki jo potrebuje, ta, da se hitro uči, da zmore pozabiti preseženo znanje ali veščine in razviti nove. V delu The Third Wave je opisal velike spremembe v razumevanju dela, igre, družine, ljubezni, uspeha, kar vse implicira nenehno učenje. Sodobni avtorji, npr. Åsa Wikforss, opozarjajo na teorijo zarot, negotovost, stiske, kar po eni strani vodi v potrebo po učenju, na drugi strani pa v zavračanje znanja (angl. knowledge resistance). 150 lahko razvija osebno blagostanje, da kritično misli v času lažnih novic in negotovosti, da je sočuten z ljudmi in naravo. • Druga je raven skupnosti, ki mora znati uporabiti vse svoje tiho in eksplicitno znanje ter modrost tako, da ustvarjalno odgovarja na izzive in ustvarja ter ponuja nove rešitve.8 • Tretja raven je širša družbena, globalna. Planet je pred izzivi demografske in okoljske krize, na katero ne more odgovoriti z enakimi miselnimi in emocionalnimi vzorci, s kakršnimi je krizo povzročil (Sajovic, 2018; Bianchi idr., 2022). Vsaka kriza je naporna in želimo si, da bi rešitve vodile v razvoj in ne v destrukcijo, da ljudje razvijejo nove mentalne sisteme in prakse, ki spodbujajo življenje, energijo erosa in ne tanatosa. Ljudske univerze se omenjenih izzivov zavedajo. Na svojih spletnih straneh zapišejo, da so novosti zelo pomembne, saj smo družba v velikih prehodih. Melita Oražem (b. d.), andragoginja in vodja Ljudske univerze v Kočevju, ki je od 2018 organizacijska enota Podjetniškega inkubatorja Kočevje, podpisuje zapis, da so »spremembe stalnica« in da se v njihovem javnem zavodu uspešno prilagajajo nenehnim spremembam ter uvajajo novosti. Nekateri andragogi razvijajo inovacije na ravni didaktike in specialnih metodik, drugi pa v obsežnejših projektih. Agnes Tomažinčič, andragoginja, zaposlena na Ljudski univerzi v Novi Gorici, ki razvija nove možnosti za čim učinkovitejše delovanje osnovne šole za odrasle, meni, da so inovacije del vseh mikrodidaktičnih procesov. Skupina strokovnjakinj raziskuje kompetence izobraževalcev odraslih, da bi mislili, kakšne bodo potrebe po profesionalnem znanju v prihodnjih desetletjih.9 Andragoginja Maja Lemut meni, da je raziskovanje profesionalnih kompetenc in priprava izobraževalnih programov za področje andragoškega dela nujno potreben del za razvoj prakse. Študentke z Oddelka za pedagogiko in andragogiko Filozofske fakultete Univerze v Ljubljani so razmišljale o prihodnosti ljudskih univerz in socialnih inovacij predvsem v luči študij prihodnosti (angl. future studies). Opozorile so na to, da je potrebno misliti prihodnost tako, da je ne bomo »spregledali«, saj/ker jo gledamo z »očali sedanjosti«. Uporabiti moramo domišljijo, intuicijo in metode občanske znanosti,10 pri čemer so lahko še posebej strategije z uporabo umetnosti zelo dobrodošle. Študentka Mateja Kužner Čelešnik je menila, da je uporaba kreativnih metod lahko del ustvarjanja prihodnosti. Umetnost ima moč za spodbujanje sistemskega razmišljanja. »Sama vidim potencial predvsem v povezovanju delovanja s potrebami, ki prihajajo iz lokalnega okolja, z medge- neracijskim sodelovanjem in mednarodnim mreženjem. 8 Politični dokumenti, ki so sprejeti na ravni Slovenije (gl. npr. Strategija razvoja Slovenije 2030; Slovenske strategije pametne specializacije – iz S4 v S5), poudarjajo razvojnost. Med temeljnimi elementi za razvoj evropske skupnosti so inovacije, znanje in podjetnost/podvzetnost (gl. GRALE 5 – 5th Global Report on Adult Learning and Education/Unesco, 2022/). 9 Glej projekt Znanje za odličnost v neformalnem izobraževanju odraslih (2020–2022) o kompetencah izobraževalcev odraslih. Glej tudi Strokovne podlage za sistemsko spremljanje potreb po izobraževanju izobraževalcev v neformalnih izobraževalnih programih za odrasle. https://www.lu-ajdovscina.si/wp-content/ uploads/2022/10/LUA_Strokovne-podlage-za-sistemsko-spremljanje-potreb-2022.pdf 10 Občanska znanost (angl. citizen science) je strategija v raziskovanju, pri katerem so vključeni mnogi ljudje v lokalnem okolju. Prevod občanska znanost uporablja akad. Mlinar (2021), pojavlja se tudi prevod skupnostna znanost (Pušnik, 2021). Kaj je občanska znanost, gl. Haklay idr. (2021). 151 […] Razvoj bi obogatilo povezovanje z akademskim (raziskovalnim) svetom, s pomočjo katerega bi bila marsikateremu projektu »prispevana« dodatna vrednost. Poleg potreb in interesov, ki jim ljudske univerze trenutno odgovarjajo, bi dodala še prostor kulturno-umetniškemu udejstvovanju/raziskovanju.«11 [Podčrtale avtorice.] Študentka Manca Kozlovič pa je takole zapisala svoje mnenje: »[…] vidim v ljudskih univerzah še neizkoriščen potencial, nanje gledam kot na graditeljice kritičnega znanja za aktivno sodelovanje oz. participiranje v družbi, ki ni le ciljno usmerjeno v razvoj posameznikovih veščin, ampak skupnosti kot take. Zato bomo morali razmišljati o krepitvi kapacitet, pripravi modelov, učnih pripomočkov in nameniti več pozornosti inovativnim pristopom za povezovanje izobraževanja z razvojem lokalnega okolja.« [Podčrtale avtorice.] Študentke in študenti (gl. opombo 6) so menili, da je (tudi za inovacije na ljudskih univerzah) potrebno preizpraševanje, kakšen bo odnos med tehnologijo in človekom, kajti vsak razvoj tehnologije nekaj prinese in nekaj odnese. Soočeni smo z mnogimi možnostmi, ki jih obljublja transhumanizem, a ob tem so tudi pasti. Predvsem je potrebno negovati radovednost, igrivost, vzgajati »igrivi um« v varnih prostorih. Izobraževanje je lahko varni prostor. S stresom, z izgorelostjo, z utrujenostjo in s stereotipi se igrivost zmanjša, kar omejuje razvoj ustvarjalnosti. Razvijati moramo solidarnost, skupno dobro in pomoč pri ustvarjanju novega, kjer bodo na prvem mestu ljudje in planet (in ne profit). [Podčrtale avtorice.] Podatki Unesca (Unesco, 2022, str. 3 in str. 75–84) kažejo, da se globalno gledano udeležba v izobraževanju povečuje, še posebej udeležba žensk, a hkrati ugotavljajo, da izobraževanje odraslih obvladuje neoliberalna ideologija, ki ga usmerja v največji meri v pripravo delovne sile za trg. Študentke in študenti andragogike menijo, da je potrebno razvijati odgovornost, delo z zavzetostjo, stalno (strokovno) izobraževanje. Poleg tega tudi: • solidarnost in izobraževanje za skupine ljudi, ki se ne izobražujejo za trg dela (izobraževanje za ustvarjanje, potovanje, spoznavanje sebe, izobraževanje za ranljive skupine, migrante, starejše, ljudi z ovirami); 11 Vlogo umetnosti v izobraževanju odraslih poudarjajo mnoge sodobne avtorice, npr. Darlene Clover, Kaela Jubas, še posebej zanimivo je povezovanje umetnosti v povezavi z radikalno imaginacijo. 152 • razvijati tiste vrste izobraževanja, ki se je imenovalo (angl.) liberal adult education 12 in je bilo del gibanja za ozaveščanje; to je potrebno dopolniti s sodobnimi spoznanji o razvoju emocionalne, socialne in duhovne inteligence (poleg digitalne, ki se sedaj najpogosteje pojavlja kot ključna potreba), razviti izobraževanje za razvoj sočutja, etike, domišljije in intuicije; • razvijati izobraževanja za preprečevanje materialne revščine in novih oblik revščine (lakota in preobilje slabe hrane, umazano okolje, pomanjkanje čistega zraka in vode, osamljenost in pomanjkanje dobrih odnosov …). Njihova razmišljanja lahko primerjamo z razmislekom futurologov, kot so G. Leonhard, A. Musgrave, J. Eyles, ki opozarjajo na to, da so 20. leta tega stoletja leta intenzivnih sprememb ter da se odločamo o prihodnosti, ki naj bi slonela na solidarnosti in neohumanizmu. Ljudske univerze so na svoji poti doživele mnoge inovacije: od prvih danskih ljudskih visokih šol (dan. folke højskole), ki jih razumemo kot predhodnice ljudskih univerz, do sodobnih izobraževalnih centrov v lokalnem okolju, ki se različno imenujejo. Grundtvig (1783–1872) se je zavzemal za prosvetljevanje (dan. folkeoplysning), Freire (1921–1997) je razvijal ozaveščanje (port. conscientizaçao) v dialogu z učečimi se odraslimi v svojih kulturnih krožkih. Ko zgodovina gradi prihodnost, kar lahko napišemo ob 100 letih ljudskih univerz, upoštevamo vse dobre prakse iz preteklosti, ki so vodile v razvoj. Ozaveščanje in dialog ter ustvarjalno (so)delovanje so značilni za ljudske univerze že od njihovih začetkov, ko so oblikovali celo posebne vrste pohištvo (t. i. stol dialoga s študenti), da so spodbujali opolnomočenje študentov. Ljudske univerze so v sodobnem svetu začele uporabljati novejše strategije za razvoj opolnomočenja in inovacij. Stol dialoga iz 18. stol. je dobil mlajšo sestro, to je virtualno učilnico dialoga. Vse realno in virtualno pohištvo, prostori in prakse naj bi služili humanizaciji. Izobraževanje odraslih je dejavnik napredka, če »kratkoročne« cilje za napredovanje trga ali le izbranih posameznikov usmeri tudi v dolgoročne razvojne cilje posameznikov in skupnosti, zato so sodobne inovacijske strategije pogosto povezane s skupnostnim izobraževanjem in participatornim raziskovanjem (Lucio-Villegas, 2022). Tako študentke in študenti andragogike kot zaposlene andragoginje menijo, da so za razvoj ključne inovacije. Ob tem prepričanju se postavi vprašanje: »Kako inovacije razvijati in vpeljati v prakso?« Pri opisovanju možnosti za inovacije na ljudskih univerzah bomo izhajali iz konceptualnega okvira, ki ga tvorijo: socialna inovacija, ekologija znanja in formativna intervencija. Ti koncepti so primerni kot miselna orodja za razvijanje inovacij in jih bomo opisali v prvem delu, v drugem delu sledi primer inovativne prakse. 12 Liberal adult education se v slovenskem jeziku pogosto prevaja kot splošno neformalno izobraževanje, v katerega se odrasli prostovoljno vključujejo. V projektu BELL so pojem opredelili kot neformalno izobraževanje, ki ni del poklicnega izobraževanja (gl. https://www.acs.si/digitalna-bralnica/benefits-of-lifelong-learning-in-europe-main-results-of-the-bell-project-research-report/). Pojem je širši. Izhaja iz Aristotelovih komentarjev o vzgoji in izobraževanju, kjer na nasprotna pola postavi dejavnost svobodnega človeka (to je nekaj, kar človek počne zaradi dejavnosti same), in dejavnost sužnja, ki sledi ciljem drugih. Liberalno ali svobodno izobraževanje je tisto, za katero je človek motiviran zaradi dejavnosti same. To je izobraževanje, ki je vredno samo po sebi (več gl. v Hostler, 1978, str. 134). 153 Socialna inovacija Socialna inovacija je krovni pojem za nove, pozitivne rešitve ob družbenih izzivih. Opredelitev socialne inovacije13 je več, vendar se najpogosteje razume kot inovacija, ki je družbena po svojih ciljih in metodah, je odprta v odnosu do svojega kulturnega in prostorskega okolja (Stott idr., 2019; European Commission, 2013). Gre za novo idejo, ki rešuje družbene probleme in služi/zadovoljuje družbene potrebe z uporabo sodelovalnega mreženja (angl. collaborative networking). Pomeni razvoj, implementacijo novih idej, produktov, procedur, modelov, in sicer z namenom, da bi odgovarjali na potrebe ljudi; je v tesni povezavi z učenjem.14 Proces učenja in izobraževanja zajame zaposlene (zaposlene na ljudski univerzi, ki vpeljuje socialno inovacijo), prebivalce v okolju, kjer se socialna inovacija dogaja, in tisto ciljno skupino, ki je najbolj povezana s socialno inovacijo (npr. skupine migrantov, starejših, podjetnikov). Tvorba znanja je v procesih učenja in izobraževanja del sodelovalnega procesa, katerega središče je učeči se posameznik ali skupina. Poteka sodelovalno (angl. collaborative) ali participatorno (angl. participatory) učenje. Proces socialne inovacije sestavljajo štiri faze: • identifikacija socialne potrebe, razvoj ideje; • razvoj novih rešitev kot odgovor na potrebo: prototipi, pilotni projekti; • implementacija in evalvacija rešitev; • širjenje inovacije in stopnjevanje učinkov. Socialne inovacije odgovarjajo na družbene ali skupnostne potrebe, ki še niso bile naslovljene, jih institucije še ne upoštevajo in pogosto vključujejo ranljive ciljne skupine.15 Inovacije so različne glede na različne probleme, ki jih naslavljajo. Bianchi idr. (2022, str. 22) navajajo štiri vrste problemov: jasno opredeljeni problemi in obvladljivi problemi, kjer so rešitve jasne; drugi dve vrsti pa sta nejasni, kompleksni problemi, pri katerih je treba šele poiskati opredelitev, in široko soglasje. Te probleme je nujno »udomačiti«, ali, kot zapišejo Wals idr. (2016), z njimi »hodimo«. Za različne probleme bodo tudi inovacije in inovativno učenje različni, za vse pa velja, da z inovacijo pridobi celotna skupnost. To pomeni, da so inovacije usmerjene na skupnost, ne le na posameznika, zato se povezujejo različni sistemi, vrste znanja, strategije v ekologije 13 Pri socialnih inovacijah se pogosto uporablja opredelitve iz dela Change by Design (Brown, 2009) in strategijo oblikovalskega razmišljanja (angl. design thinking) kot strategijo za uvajanje socialne inovacije. Gl. D. School na Univerzi Stanford, ki uporablja in razvija metode oblikovalskega razmišljanja (https://dschool.stanford. edu/) in priročnike za uporabo te metode, npr. The Design Thinking Toolbox: A Guide to Mastering the Most Popular and Valuable Innovation Methods (Lewrick idr., 2020). Vsa ta orodja so zelo priročna za razvoj inovacij na ljudskih univerzah. 14 Proces učenja v socialnih inovacijah interpretiramo s teorijami transformativnega učenja (Mezirow) in transgresivnega učenja (Wals), ki slonita na konstruktivistični teoriji učenja, in ekspanzivnega učenja (Engeström), ki sloni na teoriji dejavnosti (angl. activity theory) in teoriji prakse. Zelo pogosto se uporablja povezava AL & AR, to je akcijsko učenje in akcijsko raziskovanje (angl. action learning & action research), soustvarjanje (angl.) co-production, (angl.) co-creation in participatorno akcijsko raziskovanje (PAR). Pri socialnih inovacijah spreminjamo (tudi) dinamiko, ki je ustvarila problem, zato so potrebne različne raziskovalne strategije, da bi to spoznavali. 15 Študentke in strokovnjakinje v praksi so omenjale ranljive ciljne skupine in neudeležence v izobraževanju odraslih. Prav tako so tudi direktorji in direktorice (gl. prispevek o mnenjih direktorjev ljudskih univerz v tej knjigi) kot pomembne izpostavljali ranljive ciljne skupine. 154 učenja in znanja. Socialne inovacije so večinoma usmerjene na sistemski pristop, iščejo sistemske rešitve in tudi interpretiramo jih lahko s teorijo sistema (več gl. v McGowan in Westley, 2015). O tem, da so socialne inovacije pomembne, priča tudi to, da so se razvili samostojni inštituti, ki se ukvarjajo s socialnimi inovacijami za reševanje kompleksnih problemov. Eden od njih je Waterloo Institute for Social Innovation and Resilience na Univerzi Waterloo v Kanadi.16 Socialna inovacija je lahko produkt, proces, program, projekt, platforma, ki spreminja in prispeva k premisleku in dokonstrukciji rutin (še posebej petrificiranih rutin), avtoritativnih tokov in vplivov ter prepričanj, ki ne slonijo na preverjenih podatkih. Uspešna socialna inovacija ima transformativni učinek. V literaturi naletimo na različne delitve, najpogosteje srečamo delitev socialnih inovacij na tri skupine: • razvoj produktov (angl. product-based social innovation), ki lahko vključujejo npr. razvoj inkluzivnih storitev/servisov; • procesne socialne inovacije (angl. process-based social innovation); • transformativne socialne inovacije (angl. socially transformative social innovation). Vodilo za socialno inovacijo je sprememba, ki jo vpeljuje. Sloni na vrednotah skupnega dobrega.17 Socialne inovacije so povezane s participatornimi metodami v izobraževanju in raziskovanju, saj oboje vodi v povezanost ljudi in porazdelitev moči. Med bolj znanimi metodami je metoda oblikovalskega razmišljanja (angl. design thinking method, design thinking research), ki je osredotočena na vključene v razvoj produktov, to je na uporabnike, kliente, študente, stranke (angl. user-centered). Druga strategija je formativna intervencija, ki bo opisana v nadaljevanju. Tretja strategija je občanska znanost (angl. community science). To niso linearne strategije, temveč se proces dogaja v spirali ali v dvojnem diamantu, kot shemo imenujejo pri strategiji oblikovalskega razmišljanja. To so metode, kjer so uporabniki neposredno vključeni v razvoj produkta, programa, procesa. Raziskovalci, politiki, strokovnjaki iz centrov niso tisti, ki povedo, kaj ljudje potrebujejo, kaj naj razvijejo v lokalnem okolju, temveč so tisti, ki nudijo sistem opore za razvoj inovacij. Pri teh metodah se uporablja tudi drugačne tehnike zbiranja podatkov, kot jih sicer poznamo v raziskovanju; med bolj poznanimi je npr. metoda (angl.) photovoice. Za razvoj socialne inovacije uporabljamo strategije, ki imajo naslednje značilnosti: • so odprte za pridobivanje in delitev znanja; • so transdisciplinarne, povezujejo različna področja, vključujejo znanja različnih disciplin za reševanje problemov; • so participativne in spodbudne za udeležence, ki imajo svojo moč in glas; 16 Spletna stran Inštituta za socialne inovacije in odpornost: https://uwaterloo.ca/waterloo-institute-for-social-innovation-and-resilience/. Glej tudi Stanford Social Innovation Review. 17 Oslo Manual (OECD, 2018) poudarja, da niso vse inovacije socialne inovacije. Pomembne so vrednote skupnega. Tudi v študentskih odgovorih smo zasledili poudarek na skupnem dobrem, skupnosti. 155 • so skladne z vprašanji v okolju, iščejo odgovore na vprašanja, rešujejo probleme; • navadno niso množične, temveč so usmerjene na lokalno okolje, pogosto so personalizirane za skupine ljudi v okolju; • pogosto se povezujejo s prostovoljstvom in z aktivizmom. Primeri socialnih inovacij, ki so namenjene razvoju lokalne skupnosti (Klun in Tušek, 2022), so nastali z raziskovalnim učenjem študentov in študentk. Teme za inovativne prakse so bile mdr. sodobni medij kot prostor učenja o pomembnosti varovanja okolja in zdravja, ozaveščanje o nasilju nad naravo in ljudmi: odlagališče nasilja, socialna inovacija za razreševanje zaraščenosti: posvojiti kos zemlje, ustvarjanje skupnostnega vrta kot način za medgeneracijsko spoznavanje okolja in medgeneracijsko povezovanje. Primer na temo parka za medgeneracijsko povezovanje, ki je v praksi že uresničen, je užitni čutni park, ki ga vodi LU Postojna.18 Socialna inovacija se v svoji prepletenosti in nelinearnosti dobro povezuje s konceptom ekologije učenja. Ekologija znanja in učenja Ekologija znanja, ekologija učenja in drugi koncepti iz socialno-ekološke paradigme19 poudarjajo medsebojno povezanost najrazličnejših elementov, dejavnikov in podsistemov v prepletena omrežja, kjer so pomembni medsebojni odnosi in vozlišča povezav. Ekološka paradigma se je razvila v biologiji, a se koncepta ekologije in ekosistema, ki tvorita njeno podstat, vse bolj uporabljata tudi za razumevanje družbenega sveta. Uporaba teh konceptov nam pomaga pri osvetlitvi tesne povezanosti različnih akterjev, njihovih (inovativnih) aktivnosti in njihovega okolja (Papaioannou idr., 2009) tudi na področju izobraževanja odraslih pri razvoju inovacij. Ekologija znanja izrisuje prepletenosti različnih vrst znanja oziroma rezultatov učenja: védenje, veščine, kompetence, stališča, modrost, praktično modrost, vrednote … V vsakdanjem jeziku izrazimo povezovanje in holističnost metod ter rezultatov učenja z metaforo, ki jo je uporabljala že Maria Montessori: glava, srce in roka. Na primerih izobraževanja za trajnostni razvoj, ki je eno od hitro rastočih področij izobraževanja odraslih tudi na ljudskih univerzah, Ličen idr. (2017) ugotavljajo, da je za razvoj inovativnih praks pomembna prav integracija različnih vrst znanja20 in razvoj transgresivnega učenja, ki povezuje različna področja in institucije (Mcintyre idr., 2020). Nosilci učenja in izobraževanja so mnogoteri. Ljudje v lokalni skupnosti znanja ne pridobivajo samo v okviru organiziranih vzgojno-izobraževalnih dejavnosti, temveč tudi v vsakdanjih življenjskih situacijah, v ljudski kulturi, na potovanjih ipd. Tako pridobljeno znanje je pogosto tiho oziroma tacitno, a kljub temu pomembno pri soustvarjanju novih praks za soočanje s sodobnimi izzivi. 18 Gl. https://www.lu-postojna.si/si/projekti/uzitni-in-cutni-parki. 19 Med vidnejšimi avtorji, ki so razvijali socialno-ekološke teorije, so: Bronfenbrenner (razvojna teorija), Guattari (tri ekologije), Lewin (teorija polja), Latour in drugi avtorji ANT-teorije (angl. actor-network theory). 20 Obstajajo različne klasifikacije vrst znanja. Eno od razširjenih delitev je oblikovala Tynjälä, ki loči: teoretično ali konceptualno znanje, praktično ali izkustveno znanje, samoregulativno znanje oz. znanje za vodenje samega sebe, sociokulturno znanje (Tynjälä, 2013). 156 Shema 1: Ekologija učenja – mreža z vozlišči, ki se spreminja in je v nenehnem porajanju (vir: avtorice). Če izhajamo iz socio-ekoloških teorij in z njimi interpretiramo učenje, izobraževanje in inovacije, morajo ljudske univerze kot podsistem lokalne skupnosti pri iskanju inovacij tkati vezi z drugimi podsistemi oziroma deležniki, ki v sodelovanje vnašajo različne vrste znanja in svoja stališča, vrednote, strahove, odpore ipd. ter skozi participacijo ustvarjajo nove ekologije učenja.21 Kot primer večletnih povezav različnih deležnikov lahko navedemo projekt Verižni eksperiment,22 ki ga vodi LU Jesenice, sodelujejo pa tudi Zasavska ljudska univerza in vrtci. Formativna intervencija Upoštevaje teorijo ekspanzivnega učenja, ki izhaja iz zgoraj omenjenih socio-ekoloških pogledov na razvoj in iz teorije prakse, se je razvila strategija za uvajanje novosti, ki jo je Yrjö Engeström poimenoval formativna intervencija. To je strategija, ki jo lahko uporabimo za razvoj inovacije ob opolnomočenju lokalnega prebivalstva. Ena od metod za razvoj formativne intervencije je t. i. laboratorij sprememb (angl. change laboratory), ki vključuje značilnosti izobraževanja, ustvarjanja znanja in managementa znanja. Formativna intervencija je »proces sodelovalnega, ekspanzivnega učenja, ki udeležence neke dejavnosti postavlja v vlogo aktivnih nosilcev lastnega transformativnega premisleka« o predmetu njihove dejavnosti (Formative Intervention, b. d.). Povezana je z metodo oblikovalskega ali snovalskega razmišljanja 21 Koncept ekologije učenja razvijajo Jackson, Wals idr. Razumejo jo kot niz odnosov, interakcij in kontekstov, ki ustvarjajo priložnosti za učenje, razvoj in uspeh. Predstavlja tudi sredstvo, ki posamezniku omogoča povezovanje in integracijo učenja, izhajajočega iz različnih izkušenj v različnih življenjskih situacijah in kontekstih (Jackson, 2013). 22 Verižni eksperiment je povezal LU in vrtec. Glej povezavo: https://www.zlu.si/projekti/erasmus-- projekti-2018-2022/verizni-eksperiment-k2/. 157 (angl. design thinking method), usmerjena je v iskanje rešitve, ki se razvija v daljšem časovnem obdobju, ter je prisotna pri skupnostnem izobraževanju. Zasnova je odvisna od zgodovinsko oblikovanih nasprotij/tenzij v dejavnostih učečih se posameznikov in je rezultat njihovih kolektivnih prizadevanj za razumevanje ter soočanje s temi protislovji in problemi. Kolektivno prizadevanje je samo po sebi jedro učenja, ki vključuje rekonceptualizacijo in praktično preoblikovanje dejavnosti (Engeström in Sannino, 2011). Formativna intervencija se je kot strategija razvila iz teorije ekspanzivnega učenja, ki je učenje s prakso. Vedno je del nekega kulturnega okolja, ki ima svojo zgodovino. To pomeni, da ima vsak sistem (bodisi ljudska univerza bodisi lokalna skupnost) svoje izkušnje in znanje. Glede na območje bližnjega razvoja (cona proksimalnega razvoja) ima vsak sistem možnost ekspanzivne transformacije, to je dogajanje, ki pomeni večje spremembe. Nova oblika družbene aktivnosti, ki je lahko kolektivno generirana kot rešitev nekega problema, prekine z ustaljenimi rutinami. Prekinitev pomeni, da ni več mogoče učenje s ponavljanjem (učenje kot prilagajanje pravilom, usvajanje rutin), temveč da se odvija na ravni spreminjanja pravil (transformacija pravil delovanja sistema) in inoviranja praks. Sistem radikalno preizpraša smisel delovanja ali pravil delovanja (ekspanzija delovanja). Formativna intervencija uvaja spremembo z učenjem vseh vključenih. Intervencija je odvisna od delovanja posameznikov in skupin ter njihovega socio-kulturnega okolja, njeni učinki pa se skladno s tem kažejo kot kvalitativne transformacije na individualni in kolektivni ravni. Transformativna delovalnost (angl. transformative agency) je ena temeljnih značilnosti ekspanzivnega učenja. Slednje »razbije/dekonstruira« obstoječe okvire delovanja in mišljenja ter ustvari priložnost za njihovo transformacijo (Sannino idr., 2016). V okviru formativne intervencije uporabljajo omenjeno metodo laboratorij sprememb. Slednji nimajo jasno definiranega cilja,23 saj se rezultati oblikujejo postopoma skozi nelinearen proces poskušanja in spreminjanja. Laboratoriji sprememb so sestavljeni iz tedenskih in večkratnih srečanj, na katerih udeleženci in raziskovalci – intervencionisti skupaj analizirajo protislovja v njihovih dejavnostih, nato pa zanje poskušajo poiskati primerne rešitve (Sannino idr., 2016). Formativna intervencija in laboratorij sprememb torej gradita na dveh idejah, ki sta ključni za skupnostno izobraževanje in inovacije v skupnostnem izobraževanju – na ideji o človeku kot akterju, ki ima zmožnost, da deluje, in na ideji o kolektivnem ustvarjanju inovacij. Na ta način lahko prispevajo k opolnomočenju prebivalcev (učinki na individualni ravni) in k razvoju blagostanja njihove skupnosti (učinki na kolektivni ravni). V laboratorijih sprememb lahko med drugimi uporabimo participativne metode na temelju umetnosti (uporaba raziskovanja s pomočjo umetnosti). Raziskovanje s pomočjo umetnosti (angl. arts-based research) pomeni uporabo različnih umetniških procesov za raziskovanje in spoznavanje. Je odgovor na potrebo po razvoju in 23 Pri tem procesu se uporablja t. i. »Darwinov epistemološki proces«, ki posnema značilnosti evolucijskega razvoja. 158 širitvi razumevanja tistih praks in fenomenov, ki jih je težko spoznavati z uporabo tradicionalnih metod raziskovanja (Pentassuglia, 2017), in je posebej primerno za naslavljanje področja družbenih neenakosti. Kot metodo ga lahko uporabimo tudi v okviru participativnega raziskovanja (Finley, 2008) in pri razvoju inovacij. Umetniške delavnice ustvarijo možnost za premišljevanje in dekonstrukcijo ustaljenih pojmovanj. Kot primer lahko navedemo umetniške delavnice na temo družbenega spola, ki jih je vodila umetnica Maja Hodošček pri študiju andragogike na Filozofski fakulteti v Ljubljani v študijskem letu 2021/2022. Izhodišče raziskovalno-ustvarjalnega procesa so bile predvsem izkušnje, povezane z vpetostjo študentk v neenaka razmerja moči, in obstoječa znanja/prepričanja o spolno zaznamovanih neenakostih. Raziskovanje s pomočjo umetnosti sproža spremembe na individualni in kolektivni ravni. Potencial te metode se skriva predvsem v spodbujanju »neobremenjene« participacije ljudi v neki skupnosti (lokalna skupnost, skupnost študentov), saj ustvarjalni proces (lahko) vzpostavi varnejši, bolj sproščen prostor za delitev obstoječih in razvoj novih izkušenj in znanja. Primera dobre prakse na Ljudski univerzi Velenje: razvoj novih strategij Zanimanje za socialne inovacije narašča, še posebej pri reševanju kompleksnih problemov, katerih razplet je rezultat dinamike med aktivnostjo in dinamiko v okolju (institucionalno dinamiko, ko govorimo o ljudski univerzi kot akterju). V nadaljevanju opisujemo primera inovativnih praks, ki sta nastala v lokalnem okolju, a sta hkrati vpeta v globalno znanje in globalne spremembe. Ljudska univerza Velenje je – kot ena prvih institucij za izobraževanje odraslih v Evropi – že leta 2000 začela sodelovati v mednarodnih projektih. Vse od ustanovitve, leta 1959, smo24 v njej delali »malo drugačni« ljudje. Vznemirjenje ob delu in številne nagrade so nam dale krila in vsak dan smo si bolj upali »barvati čez črto«. Učbeniki na temo človekovih pravic, snemanje vseživljenjskih telenovel, ustanavljanje neprofitnih fundacij za sajenje dreves, gradnja učnih parkov, spletne izobraževalne igrice, ko se je svet šele dobro prebujal v internet, številne nove metode in oblike učenja … Vse našteto je bilo logična posledica tega, da smo želeli motivirati za izobraževanje, delo in življenje tiste, ki jih redni izobraževalni sistem ni uspel uloviti v varnostno mrežo. Na ljudskih univerzah smo bili tisti, ki smo ponudili drugo, tretjo, včasih pa tudi deseto priložnost – predvsem tistim, ki so jih omejevala pravila in izobraževalne metode, pogosto prilagojene »pridnim punčkam«. Ves čas smo se spraševali, kako nadgraditi redni izobraževalni sistem in kako omogočiti osebno ter poklicno rast pravzaprav vsem, ne glede na spol, vero, raso, kulturo, religijo in druga prepričanja. Danes se v Velenju izobražuje več odraslih kot mladine. Letno imamo več kot 12.000 udeležencev v več kot 500 različnih izobraževalnih programih. Vseživljenjskemu učenju smo dali krila in v praksi potrdili filozofijo legende slovenskega izobraževanja odraslih dr. Zorana Jelenca, da potrebujemo v Sloveniji Ministrstvo za vseživljenjsko 24 Primer dobre prakse opisuje direktorica LU Velenje, zato je uporabljena prva oseba množine, ki se v tem kontekstu nanaša na strokovnjake in strokovnjakinje na Ljudski univerzi Velenje. 159 izobraževanje, ki bi zajemalo vse ravni in smeri izobraževanja. Pri razvoju inovacij je namreč zelo pomembna tudi politična struktura, ki zna upravljati s posebnostmi izobraževanja odraslih in z inovacijami. V teh letih smo napisali nešteto zgodb, veliko navdihujočih in spodbudnih. A bili so tudi porazi in ravno iz teh smo se največ naučili.25 Ti so bili spodbuda, da smo vpregli v kočijo napredka in razvoja vse zainteresirane in nezainteresirane akterje iz politike, gospodarskega, javnega in nevladnega sektorja. Trdne temelje za pogum in »čaranje« nam je dal dokaj urejen sistem izobraževanja odraslih v Sloveniji z vsemi krovnimi institucijami, ki se zavzemajo za razvoj področja (Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport Republike Slovenije ter Andragoški center Slovenije) in podpora lokalne politike. V nadaljevanju predstavljamo dve od »čarovnij« pobliže. Vzorčno mesto26 Vzorčno mesto, mediji so ga poimenovali najsodobnejša učilnica v Evropi, je inovativni model ekosistema za izobraževanje, raziskave in razvoj inovacij. Sociotehnična platforma, ki preko sodelovanja omogoča lokalnim in regionalnim deležnikom trajnostni razvoj pametne družbe po načelu »od spodaj navzgor«. V treh letih obstoja je Vzorčno mesto postalo (angl.) gamechanger na področju razvoja in implementacije novih metod izobraževanja s pomočjo novih tehnologij. Postavitve v Vzorčnem mestu predstavljajo najboljši primer dobre prakse medpredmetnega povezovanja in krepitve poslovnih veščin s pomočjo tehnologije, ki jo imajo danes praktično vse izobraževalne organizacije. Mesto je nastalo na pobudo dveh mladih strokovnjakov: mag. Mihe Cojhtra in Erika Kapferja, ki sta se šolala in delala v tujini. Projekt je podprla lokalna skupnost in vizionarski župan. Ljudska univerza Velenje je bila dovolj odprta za novosti in dovolj sistematična za utiranje inovativnih in sodobnih idej. Več kot 25.000 učencev, dijakov, študentov in odraslih iz več kot 50 različnih osnovnih in srednjih šol iz vse Slovenije je že doživelo vsaj eno od petih interaktivnih učnih postavitev in kljub situaciji s Covid-19 je bilo Vzorčno mesto razprodano v letih od 2018 do 2022 v treh dneh od objave. Vzorčno mesto je v svojem bistvu in namenu razvojno-raziskovalni oddelek Ljudske univerze Velenje in se intenzivno ukvarja tudi s povezovanjem in sodelovanjem izobraževalne sfere z gospodarstvom. Strateško smo povezani in aktivno sodelujemo s SRIP ACS+ (strateško razvojno-inovacijsko partnerstvo na področju mobilnosti), SRIP MATPRO (strateško razvojno-inovacijsko partnerstvo Materiali kot končni produkti) in GZS (Gospodarsko zbornico Slovenije), in sicer na projektih razvoja novih metod izobraževanja, usposabljanja in razvoja kompetenc za 21. stoletje. 25 Spoznanja, ki jih lahko delimo: ko se lotevamo socialnih inovacij, moramo sprejeti tveganje, da se lahko v procesu, kadar ni jasnih ciljev, zgodijo marsikateri zapleti. Gl. delitev problemov v Bianchi idr. (2022), po kateri so najtrši oreh kompleksni problemi, kjer ni jasnih rešitev. 26 Vzorčno mesto (angl. pattern city) je ekosistem učenja: https://www.pattern.city/. 160 Najnovejša in atraktivna pridobitev Vzorčnega mesta Velenje je avtorska soba pobega ali (angl.) Escape Room, imenovana (angl.) Little Yellow Wagon, ki služi kot metoda preverjanja znanja. Namenjena je vsem obiskovalcem, starejšim od 12 let, ki so v skupinah od 4 do 6 obiskovalcev. Izkušnja je izjemno atraktivna, netipične uganke si sledijo zaporedno, kar naredi pobeg primeren za začetnike. Soba bo namenjena tudi team buildingom za podjetja ali druge kolektive, ki se želijo preizkusiti pri skupinskem reševanju problemov pod pritiskom časa. Prva pametna učilnica – Osnovna šola Ljubno ob Savinji27 Razlaga učitelja, ki stoji pred tablo in govori učencem, ki poslušajo in se odzivajo na navodila, postaja vse bolj preteklost. Vedno bolj se poslužujemo povezanosti, sodelovanja in soustvarjanja učne izkušnje, ki jih s tehnologijo podkrepimo in omogočimo novo dimenzijo učnega procesa. Pametna učilnica ni prostor za poslušanje, ampak je prostor raziskovanja, soustvarjanja, je prostor, ki je lahko notri ali zunaj, je virtualen, eksperimentalen, aktiven in ne ograjen, je komunikativen in ustvarja učne izkušnje s timskim delom. Pametna učilnica nadgrajuje formalno učilnico, jo nadomešča z učnimi področji, ki bodo posameznikom ali majhni skupini omogočila osebno ali virtualno sodelovanje pri učenju. Predstave o tem, kakšna je učilnica prihodnosti, se spreminjajo. Poleg teh je treba (pre)oblikovati tudi naše ideje o načinu in izvajanju poučevanja. Zato smo učilnico (pre)oblikovali v modularni poligon, ki omogoča »rapidno« spreminjanje podobe, hitro prilagajanje svetlobe, učne vsebine in aktivno izkustveno učenje, ki v manjših skupinah omogoča maksimalno vsrkavanje znanja. Da bi povečali potencial za individualni napredek, bodo nekateri elementi učenja, ki jih vodijo učitelji, ostali, kar bo okrepilo tradicionalne učne prakse v kombinaciji z novimi digitalnimi pristopi. Konceptualno je učna snov v pametni učilnici usmerjena v varovanje okolja, zelene energije in skrb za naravo, ki kot skrb in rezultat preskoči v turizem, kjer obiskovalci spoznavajo naravno in kulturno dediščino, s tem pa se »preoblikujejo« v turistične ambasadorje, zavedajoč se potreb in skrbnosti do domačega okolja. S pametno učilnico si seveda želimo doseči personalizirano izkušnjo obiskovalca in mu omogočiti, da bo v prihodnosti pripravljen biti zbiralec podatkov, analitik, načrtovalec, strokovnjak, reševalec problemov in raziskovalec. Pametna učilnica na podeželju pokaže, kako lahko tehnologija, učna snov in arhitektura spremenijo način izobraževanja, miselnost in odzivnost tako na učenje kot na nove trende, ki prihajajo. 27 Objave o prvi pametni učilnici so dostopne na povezavah: https://www.delo.si/novice/slovenija/po-prvi-pametni-ucilnici-je-cilj-pametna-sola/; https://www.vecer.com/lokalno/celje/prva-pametna-podezelska-ucilnica-v-sklopu-os-ljubno-ob-savinji-10295523; https://www.ljubno.si/novica/530539. 161 162 Sklepna misel: nova semena za svet, ki prihaja Mnoge ljudske univerze so že središča inovacij v svojem okolju in v prihodnosti bi lahko razvile tudi vlogo socialno-inovacijskih laboratorijev, ki spodbujajo projekte po meri lokalnega okolja, pripravljajo rešitve v sodelovanju z različnimi skupinami in ustvarjajo skupnost v dialogu z vsemi. Za to vlogo potrebujejo mreženje v ekologije učenja in znanja, podobno, kot je opisano v izbranem primeru. Potrebujejo pretakanje med raziskovanjem in vsakdanjo prakso, razvoj sodelovalnega raziskovanja in umeščenega procesa inoviranja. Ljudske univerze bi morale za svoje razvojno delo ustanoviti inovacijsko središče, neke vrste (angl.) innovation hub, ki bi povezoval ustvarjalnost in inovacije na mikrodidaktičnih ravneh (npr. na ravni specialnih didaktik ali metodik), na širših programskih ravneh (npr. razvoj novih programov za izobraževanje na daljavo in programov za okolja robotizacije), na skupnostnih ravneh (npr. animacija in motivacija skupnostnih procesov, ki vodijo v blagostanje in odpornost), ter ki bi ustvarjal »programoteko« inovacij, ki bi se lahko hitro širile. Poleg sistematičnega razvoja strategij za inovacije bi morali razviti tudi »službo za zbiranje napak« in organizirati »festival napak« (angl. fail festival), s katerim lahko kritično zbiramo in proučimo napake zato, da le-teh ne ponavljamo. Poleg tega razvijajo sistemsko razumevanje (kompetence sistemskega in kritičnega razmišljanja), predvidevanje dogajanja v ekologijah znanja in učenja. Tretji element, ki bi ga morali spremljati in v povezavi z njim razvijati inovacije, je tiho znanje (tihe kompetence) in potenciali. Razviti bi morali (a) središča za odkrivanje in potrjevanje znanja (angl. assessment center), ki bi omogočala uveljavitev tistih veščin in znanja, ki so pridobljeni s prakso, in (b) središča za odkrivanje potencialov, talentov med odraslimi in starejšimi odraslimi. Razvijale se bodo veščine uporabe sodobnih razvojno-raziskovalnih strategij, kot so participativno raziskovanje in (parametrično) oblikovalsko razmišljanje, strategije formativne intervencije. Razvijale se bodo dinamične mreže inovacij. Prakse in raziskovanje (v različnih institucijah) se lahko povežejo z namenom boljšega razumevanja družbenih in osebnih sprememb. Na Ljudski univerzi Velenje razvijajo svoj razvojno-raziskovalni oddelek in ta primer je lahko spodbuda za ostale ljudske univerze, da se povežejo in vzpostavijo svoja središča za razvoj in formativne intervencije. Konferenca raziskovalcev izobraževanja odraslih v Evropi (ESREA, 2022) je imela letos naslov »Nova semena za svet, ki prihaja«. Spodbuja razmislek, kako bi mobilizirali dobre energije izobraževanja odraslih. Tudi ljudske univerze ustvarjajo semena za nove čase. Mislijo same sebe, in to ne le z izkušnjo pandemije, temveč z izkušnjami 100 let, v katerih so bile bolezni, vojne, prelomi. Mislijo sebe z vprašanjem, kako naj razvijajo izobraževanje ob velikih krizah (finančna/ekonomska, podnebna/ekološka, zdravstvena/ bolezenska), ob vojnah, migracijah, robotizaciji. Ali lahko s svojim delovanjem animirajo ljudi, da se premaknejo v nove prakse, ki so okoljsko in socialno pravične?Procesi transformativnega in transgresivnega učenja, ki so del inovativnih praks na ljudskih univerzah, so mešanica med učenjem in delovanjem, med raziskovanjem, druženjem in ustvarjanjem. Socialne inovacije na ljudskih univerzah odgovarjajo na izzive hrane, trajnostnega razvoja, skupnosti, družbenih omrežij, zdravja, blagostanja, odpornosti, odgovarjajo tudi na etična vprašanja in prispevajo k transformativni rezilientnosti. 163 Literatura in viri Bianchi, G., Pisiotis, U. in Cabrera Giaraldez, M. (2022). G8””C5e T” EV85” @V@NªRªªNu ‹5”N”‹” 8”o8ł . Publications Office of the European Union. [prevod GreenComp – evropski okvir kompetenc za trajnostnost.] https://publications.jrc.ec.europa.eu/repository/handle/JRC128040 Brown, T. (2009). C” Ru D”@ªe Ho D”@ª Tªłª T8@8@ O8ªNª@ S I@5ª8”@ Innovation. HarperCollins Publishers. Engeström, Y. in Sannino, A. (2011). Discursive manifestations of contradictions in organizational change efforts: A methodological framework. JV8 O8ªNª C” M””N , 24(3), 368–387. ESREA (2022 ~K N”o @””S@ 8 o8S N ‹”K Pª‹ª”@f 58‹Nª‹”@ S ªL”@ ª SVN ”SV‹Nª S ”8ªK ESREA N8ª” ‹”8”‹” . https://esrea2022.formazione.unimib.it/ European Commission (2013). Guide to Social Innovation. Publications Office of the European Union. https:// data.europa.eu/doi/10.2776/72046 Finley, S. (2008). Arts-Based Research. V J. G. Knowles in A. L. Cole (ur.), HSRł N” A8N@ ª QVªNNªL” R”@”8‹e P”8@5”‹NªL”@f M”NSª”@f Et5”@f S I@@V”@ (str. 7–82). Sage. Formative Intervention. (b. d.). V Global dictionary. https://www.igi-global.com/dictionary/learners-voices/98334 Haklay, M., Dörler, D., Heigl, F., Manzoni, M., Hecker, S. in Vohland, K. (2021). What Is Citizen Science? The Challenges of Definition. V K. Vohland, A. Land-Zandstra, L. Ceccaroni, R. Lemmens, J. Perello, M. Ponti, R. Samson in K. Wagenknecht (ur.), T” S‹ª”‹” CªNª” S‹ª”‹” (str. 13–34). Springer. Hostler, J. (1978). Liberal Adult Education . Studies in Adult Education, 10(2), 134–141. https://doi.org/10.1080/026 60830.1978.11730377 Jackson, N. (2013). Learning Ecology Narratives. V N. Jackson in B. Cooper (ur.), Lª”oªS” L”8ªf ESV‹Nª Personal Development (str. 1–26). https://www.lifewideeducation.uk/lifewide-learning-education--personal-development.html K” @l Kł 58”l (2022). https://www.lu-ajdovscina.si/strokovna-konferenca-o-izpopolnjevanju-izobrazevalcev-odraslih/ Klun, J. in Tušek, N. (ur.). (2022). D8VR”” ªL‹ª” N8@Nª 8L L ł” łV . Filozofska fakulteta Univerze v Ljubljani, Oddelek za pedagogiko in andragogiko. Lemut, M., Mermolja, E. in Magajne, A. (2022). Strokovne podlage za sistemsko spremljanje potreb po ªR8”LV ªR8”L‹”L L ”8ª ªR8”Lª 588ª S8@” . Ljudska univerza Ajdovščina. https://www.lu-ajdovscina.si/wp-content/uploads/2022/10/LUA_Strokovne-podlage-za-sistemsko-spremljanje-potreb-2022.pdf Lewrick, M., Link, P. in Leifer, L. (2020). T” D”@ª Tªłª TRte A GVªS” N M@N”8ª N” M@N P5V8 S VVR” ILNª M”NS@ . John Wiley. Ličen, N., Findeisen, D. in Fakin Bajec, J. (2017). Communities of practice as a methodology for grassroots innovation in sustainable adult education. Andragoška spoznanja, 23(1), 23–39. https://doi.org/10.4312/ as.23.1.23-39 Lucio-Villegas, E. (2022). Resisting Mainstream Lifelong Learning: The Contributions of Popular Education and Participatory Research. V R. Evans, E. Kurantowicz in E. Lucio-Villegas (ur.), Remaking Communities and Adult Learning (str. 37–50). Brill. McGowan, K. in Westley, F. (2015). At the of Change: The History of Social Innovation. V A. Nicholls, J. Simon in M. Gabriel (ur.), N”o F8Nª”8@ ª S‹ª ILNª (str. 52–68). Palgrave Macmillan. Mcintyre, T., Chaves, M., Monroy, T., Zethelius, M., Villareal, T., Tassone, V. in Wals, A. E. J. (2020). Transgressing Boundaries between Community Learning and Higher Education: Levers and Barriers. Sustainability, 12(7), 2601. https://doi.org/10.3390/su12072601 Mlinar, Z. (2021). Kaj nam prinaša koncept in gibanje občanska znanost/Citizen Science? Uveljavljanje raziskovanja kot sestavine vsakdanjega življenja. Č@5ª@ ł8ªNªł @Nª , (282), 23–63. 164 OECD/Eurostat (2018). O@ MV ºØŒZe GVªS”ª”@ 8 C”‹Nªf R”58Nª S U@ª DN ILNªK T” M”@V8””N S‹ª”Nª‹f T”‹ª‹ S ILNª A‹NªLªNª”@ . OECD Publishing. https://doi. org/10.1787/9789264304604-en Oražem, M. (b. d.). Predstavitev. http://www.lu-kocevje.si/predstavitev/ Papaioannou, T., Wield, D. in Chataway, J. (2009). Knowledge Ecologies and Ecosystems? An Empirically Grounded Reflection on Recent Developments in Innovation Systems Theory. Environment and Planning Ce GL”8”N S Pª‹u , 27(2), 319–339. https://doi.org/10.1068/c0832 Pentassuglia, M. (2017). »The Art(ist) is present«: Arts-based research perspective in educational research. Cogent Education, 4(1). https://doi.org/10.1080/2331186X.2017.1301011 Pušnik, M. (2021). Skupnostna znanost (Citizen Science) kot steber odprte in sodelovalne znanosti. Č@5ª@ kritiko znanosti, (282), 87–100. Sajovic, T. (2018). Današnjih problemov ne moremo rešiti z enakim načinom razmišljanja, ki je te probleme povzročil (Albert Einstein). Proteus, ZŒ(2), 52–53. Sannino, A., Engeström, Y. in Lemos, M. (2016). Formative interventions for expansive learning and transformative agency. JV8 N” L”8ª S‹ª”‹”@ , 25(4), 599–633. Strategija razvoja Slovenije 2030 (2017). Služba Vlade Republike Slovenije za razvoj in evropsko kohezijsko politiko. https://www.gov.si/assets/vladne-sluzbe/SVRK/Strategija-razvoja-Slovenije-2030/Strategija_razvoja_ Slovenije_2030.pdf Slovenska strategija pametne specializacije (2017). https://www.gov.si/assets/vladne-sluzbe/SVRK/S4-Slovenska-strategija-pametne-specializacije/Slovenska-strategija-pametne-specializacije.pdf Stott, N., Fava, M. in Slawinski, N. (2019). Community social innovation: taking a long view on community enterprise. V G. George, T. Baker, P. Tracey in H. Joshi (ur.), HSRł ª‹V@ªL” ªLNªe N” 8” organizations, markets and communities in social innovation (str. 145–165) . Edward Elgar. Unesco (2022). 5th Global Report on Adult Learning and Education. Unesco Institute for Lifelong Learning. Toffler, A. (1970). Future shock. Random House. Tynjälä, P. (2013). Toward a 3-P Model of Workplace Learning: a Literature Review. V‹Nª@ S L”8ª , 6, 11–36. https://doi.org/10.1007/s12186-012-9091-z V8fi ”@N (b. d.). https://www.pattern.city/ Wals, A. E. J., Tassone, V. C., Hampson, G. P. in Reams, J. (2016). Learning for walking the change: eco-social innovation through sustainability-oriented higher education. V M. Barth, G. Michelsen, M. Rieckmann in I. Thomas (ur.), RVN”S” HSRł Hª”8 ESV‹Nª 8 SV@NªR” D”L”5”N (str. 25–39). Routledge. Z” Sªfi@N L ”8” ªR8”LV S8@ª (2022). https://www.upi.si/portfolio/znanje-za- odlicnost-v-neformalnem-izobrazevanju-odraslih/ 165 LJUDSKE UNIVERZE PRIHODNOSTI – MED LOKALNO IN GLOBALNO RESNIČNOSTJO PATRICIJA PAVLIČ,1 TINA ROŽAC,2 MARJETA STEPANČIČ SLAVEC,3 ALENKA GRŽELJ,4 NIVES LIČEN5 Uvod Pomembni nosilci razvoja izobraževanja odraslih so direktorji in direktorice ljudskih univerz. Zato so v tem prispevku predstavljene (za)misli, kako prav oni vidijo njihov razvoj. Njihove odgovore smo povezali z miselnimi tokovi in dokumenti, ki odražajo izzive izobraževanja odraslih. Eden takšnih je Manifest za učenje odraslih v 21. stoletju (EAEA, 2019),6 ki poudarja, da je izobraževanje odraslih javna dobrina, ki preoblikuje življenje posameznikov in skupnosti. Vsak odrasli bi moral imeti dostop do kakovostnega izobraževanja. Evropsko združenje za izobraževanje odraslih, katerega članica je tudi Zveza ljudskih univerz Slovenije, je leta 2019 oblikovalo dokument Življenjske spretnosti in udeležba v izobraževanju odraslih – angl. Life skills and participation in adult learning (EAEA, 2019a), ki promovira moč učenja, sklicujoč se na BELL študijo,7 pri kateri je sodelovala tudi Slovenija. Leto 2023 bo evropsko leto spretnosti (angl. EU year of skills).8 Ker je sektor izobraževanja odraslih na tem področju izjemno pester, moramo ravno to upoštevati pri razmisleku o prihodnosti razvoja ljudskih univerz. Zajema namreč spretnosti za profesionalni razvoj, socialne in emocionalne spretnosti, za vsakdanje življenje … Še posebej so, tudi v omenjenih dokumentih, izpostavljene spretnosti za trajnostni razvoj in inkluzivno družbo. 1 Center za izobraževanje in kulturo Trebnje. 2 Ljudska univerza Koper. 3 Ljudska univerza Sežana. 4 Nekdanja direktorica Ljudske univerze Koper. 5 Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta. 6 https://eaea.org/our-work/influencing-policy/manifesto-for-adult-learning-in-the-21st-century/ 7 http://www.bell-project.eu/cms/index1469.html?page_id=18 8 https://ec.europa.eu/social/main.jsp?langId=en&catId=89&newsId=10431&#navItem-relatedDocuments; https://eaea.org/2022/10/28/2023-will-be-the-eu-year-of-skills/ Ob besedi spretnosti (angl. skills) je potrebno pojasnilo, da se pojavljata poimenovanji: (a) spretnosti (angl. skills) in (b) kompetence (angl. competences). Včasih sta besedi uporabljeni kot sinonima, včasih pa je kompetenca nadredni pojem/nadpomenka, ki vključuje spretnosti, znanje in stališča. Terminološka nejasnost postane še večja z uporabo pojma zmožnost (angl. capability). Pojavijo se npr. poimenovanja life skills, life competences, green competences ipd. 166 Sledeč objavam na spletnih straneh Evropskega združenja za izobraževanje odraslih (EAEA), Evropskega združenja za raziskovanje izobraževanja odraslih (ESREA)9 in Ameriškega združenja za izobraževanje odraslih (AAACE)10 so med vidnejšimi področji izobraževanja odraslih: delo in zaposlitev, zdravje in blagostanje, življenjske spretnosti (pismenost, kritično mišljenje), aktivno državljanstvo, socialna kohezivnost in pravičnost v povezavi z emancipatornim izobraževanjem odraslih, digitalizacija, migracije, staranje in druge demografske spremembe, trajnostni razvoj in še posebej okoljsko izobraževanje. Da bi odgovorili na vprašanje, kako o izobraževanju odraslih razmišljajo direktorji in direktorice ljudskih univerz, najprej na kratko predstavljamo nekatere pojme, ki tvorijo okvir za premislek. Osredotočamo se na pojme posthumanizem, postantropocentrizem, postformalno, postdigitalno in skupnostno izobraževanje, ki so aktualni v današnjih teoretičnih razpravah. Izhodišča: teoretski okvir Sodobni čas je v mnogih pogledih post-. Govorimo o postmoderni, postformalnem izobraževanju, postdigitalni dobi, posthumanizmu (Braidotti in Hlavajova, 2018; Braidotti, 2019; Ferrando, 2019). Sklicujemo se na filozofe, kot je npr. Deleuze (gl. Beighton, 2015), psihologe (npr. Sinnot, 2013), sociologe in avtorje idej s področja vzgoje in izobraževanja (npr. Morin, 2020; Gidley, 2016; Tynjälä idr., 2012), ki pišejo o razvoju in produkciji znanja v posthumanizmu (gl. Braidotti, 2019). Večinoma izpostavljajo kompleksnost, transformacije, tranzicije, interdisciplinarnost, intergenerativnost, občutenja negotovosti, iskanje novega in različne »obrate«, kot so denimo afektivni (angl. affective turn), digitalni (angl. digital turn), praktični obrat (angl. practice turn). Vsi implicirajo neko »novo normalnost«, ki vpliva na izobraževanje odraslih in do katere smo bolj ali manj kritični tudi v izobraževanju odraslih in starejših odraslih.11 Kaj pomeni posthumanizem in postantropocentrizem? Nov svet ne more nastati tako, da ohranjaš stari svet nedotaknjen. Toda ob hitrem spreminjanju je vedno potrebno kritično misliti novosti. Na eni strani se družbe zapirajo v »propagando«, manipulacijo z informacijami, na drugi strani se razvija transhumanizem, ki napoveduje pretok med človekom in računalniki ter informacijskimi oblaki. Na tretji strani se razvija postantropocentrizem. Braidotti (2019) je sodobni čas opredelila kot konvergenco posthumanizma in postantropocentrizma znotraj družbe razvitega kapitalizma. Avtorica kritizira humanistični ideal »Človeka« kot merila za vse, saj ta ideal ne upošteva ostalega sveta kot enako pomembnega. Porajajo se vprašanja, zanimiva za izobraževanje odraslih. Kaj 9 https://esrea.org/ 10 https://www.aaace.org/ 11 Ljudske univerze so namenjene vsem odraslim. Ker se skupina odraslih, ki vključuje osebe od porajajoče se odraslosti (npr. programi PUM-O) do starejših zaposlenih, in skupina starejših odraslih, ki vključuje osebe od obdobja porajajoče se starosti (prehod v upokojitev) do zadnjega obdobja starosti, precej razlikujeta, uporabljamo dve poimenovanji. 167 bo pomenila heterogena kolektivnost, ki vključuje humane in nehumane elemente? Kakšne zmožnosti bo potrebno razviti za sodelovanje z virtualnim coachem/avatarjem, ki bo del nehumanega v sistemu izobraževanja? Ljudske univerze čaka na tem področju velik izziv. Postavlja se vprašanje, ali bodo uspele razviti transformativno učenje, ki bo vplivalo na prepričanja in vrednote, vodene z načeli profita in netrajnostnim pogledom na svet. Ne le, da moramo vedno znova misliti o tem, kaj je blagostanje in kaj razvoj,12 temveč moramo nenehno iskati odgovor na to, kako razvijati izobraževanje odraslih, ki omogoča spremembo in upanje13 ter ki presega nelagodje negotovosti. Kaj pomeni postformalno izobraževanje? Zamisel postformalnega izobraževanja se povezuje z raziskavami o postformalnem mišljenju (Kalio, 2020; Sinnott, 2013) in vplivu kulture na razvoj zavesti, kar je tesno povezano s sodobnimi krizami. To so: • socioekonomska in okoljska kriza; • epistemološka problematika: kriza mišljenja in oblikovanja pomenov; • izobraževalna problematika: zastarelost »industrijsko« zasnovanega izobraževanja. Omenjeni izzivi se že odražajo v strokovni literaturi in političnih dokumentih. Tako se denimo epistemološka problematika odraža v aktualnih dokumentih, ki nastajajo na področju t. i. zelenega izobraževanja. V GreenComp: The European sustainability competence framework (Bianchi idr., 2022, str. 14–15) so med kompetence zapisali sistemsko mišljenje, kritično mišljenje, problemsko oziroma raziskovalno mišljenje. Kritično mišljenje se povezuje s strateško inteligentnostjo (gl. Hibbs Pherson in Pherson, 2021) in z modrostjo. Kaj to pomeni za izobraževanje odraslih na ljudskih univerzah? Eden od odgovorov je morda razvoj intergenerativnosti. Med opaznimi koncepti, s katerimi spodbujamo nove načine kritičnega in sistemskega mišljenja, je intergenerativnost. Najpogosteje se pojavlja v povezavi z medgeneracijskim izobraževanjem in izobraževanjem za zdravje (gl. Whitehouse in George, 2018). Ker je izobraževanje za zdravje in blagostanje med pomembnimi področji izobraževanja odraslih,14 je tudi koncept intergenerativnosti vedno bolj uporabljen. Intergenerativnost je elaboracija medgeneracijskosti na tak način, da vključi tudi druge interaktivnosti, kot je povezovanje disciplin, kultur, profesij. Koncept je še posebej pomemben za neformalno izobraževanje odraslih, kjer prihaja do intenzivnega prepleta profesionalcev, področij in vrst znanja, znanosti in umetnosti. 12 Kritični razmislek o problemu sprejemanja avtoritet, tudi avtoritet znanosti, je napisala dr. Polona Petek v članku Preverjevalci dejstev? Ne, hvala. Tudi znanost ni avtoriteta, ki bi je ne bilo potrebno kritično misliti. 13 Freire je poleg Pedagogike zatiranih napisal tudi delo Pedagogika upanja (angl. Pedagogy of Hope). Neugodno čustvo za učenje je strah. Nekateri spodbujajo ravno razvoj strahu in s tem onemogočajo transformativno učenje. 14 Izobraževanje za zdravje se pojavlja v Manifestu o učenju odraslih v 21. stoletju. Tematska številka Andragoških spoznanj 2/2021 je bila namenjena zdravju. https://journals.uni-lj.si/AndragoskaSpoznanja/issue/view/741 Letni posvet o izobraževanju odraslih 2022 je bil organiziran z naslovom Zdravi, prodorni, prožni. https://web. acs.si/lp2022/ 168 Intergenerativnost poudarja povezovanje možnosti učenja in inoviranja, ki nastanejo na mejnih področjih, spodbuja idejo »gibati se vmes« in z dejavnostjo (prakso) poglobiti znanje, ki presega obstoječe znanje. Lahko bi dejali: »stopiti čez« s pomočjo »gibanja vmes«. Pri intergenerativnosti se poudarja delovanje skupin in posameznikov. Izobraževanje se premika od togo načrtovanega procesa, ki je enak za vse, k nenehno nastajajočemu procesu in razvija: (a) nova učna/izobraževalna okolja, (b) nove strategije, (c) povezljivost med vsemi elementi sistemov, (č) medprofesionalno sodelovanje, (d) nove načine načrtovanja.15 Postformalno izobraževanje spodbuja razmislek o radikalnih spremembah, o premiku od industrijsko zasnovanega »modernega« sveta v t. i. fluidno moderno (ali postmoderno). Edgar Morin (2020 [1999]) je ob tem prehodu zapisal, da potrebujemo razvoj mišljenja (»reformo mišljenja«) za razvoj novega izobraževanja, ki se bo uprlo mcdonaldizaciji16 izobraževanja. Kaj pomeni postdigitalno? Večina dokumentov se zavzema za digitalizacijo. Postdigitalno ne pomeni nečesa, kar se bo zgodilo po digitalni dobi, ki jo sedaj živimo, temveč pomeni kritičen odnos do stranpoti digitalizacije. Gre za kritično raziskovanje digitalnega sveta, za spodbujanje odčaranosti od digitalnega sveta (informacijski sistemi, mediji) in kritično premišljevanje o strukturah moči, ki so prikrite, pervazivne, niso tako jasne kot že poznane strukture moči. Postdigitalni ljudje (Savin-Baden, 2021) je naslov monografije, v kateri se avtorji sprašujejo, kakšni so učinki digitalnih medijev in tehnologij na učenje ter vsakdanje življenje. Kako se razvija odnos med ljudmi in avatarji? Ali postaja izobraževanje nehumano? Izziv za postdigitalne ljudi je v iskanju ravnotežja v odnosih s tehnologijami, kot je prepoznavanje obrazov, strojno učenje ipd. Kaj pomeni (angl.) technoscience, ki transformira in je transformirana z globalnimi kvantnimi računalniki? Kakšna bo vloga umetne inteligence, robotov? To so vprašanja, ki združujejo kritične premisleke o transhumanizmu in postdigitalnem razvoju. Odgovori nanje bodo vplivali na razvoj ljudskih univerz. Kaj pomeni skupnostno izobraževanje? Ker so izzivi postantropocentrizma in postdigitalnega sveta ter trajnostnega razvoja takšni, da nanje ne moremo odgovoriti s starimi oblikami, se za izobraževanje odraslih v lokalnem okolju vedno bolj odprto sprejema inoviranje v okviru skupnostnega izobraževanja. Skupnost je odgovor na probleme osamljenosti, za katere napovedujejo, da se bo z digitalizacijo povečevala. Sprašujemo se, kako z izobraževanjem spodbujati 15 Npr. interaktivni model za načrtovanje programov, ki ga je razvila R. Caffarella, profesorica izobraževanja odraslih v ZDA. 16 Mcdonaldizacija je poimenovanje za procese, ki prevzamejo značilnosti restavracij s hitro prehrano; izhaja iz dela Ritzer, G. (1993), McDonaldization of Society. O mcdonaldizaciji izobraževanja so pisali kot o mcšolah v mcsvetu. Gre za hitro izobraževanje po zgledu hitre prehrane. 169 oblikovanje skupnosti (Evans idr., 2022; Evans idr., 2016), kako razvijati pripadnost skupnosti, emancipatorne prakse. Po obdobju izrazitega individualizma spoznavamo, da človek živi z drugim človekom, da je za vsakega posameznika pomembna skupnost, občutek pripadanja, povezanost. Skupnostno izobraževanje naslavlja probleme, ko človek in narava postajata instrument za tiste skupine, ki imajo moč in vpliv. S skupnostnim izobraževanjem dobijo svoj glas tudi skupine, ki so sicer v »kulturi nemih« (gl. Lima, 2022). Izobraževanje odraslih je pred velikimi izzivi v izredno kompetitivni in globalizirani družbi. Strokovnjaki, ki delujejo na področju izobraževanja odraslih – bodisi kot učitelji bodisi kot organizatorji – doživljajo izobraževanje odraslih v lokalnem okolju hkrati kot kompetitivno, podrejeno načelom neoliberalizma in sodelovalno (Košmerl in Mikulec, 2021; Smaič, 2021; Bazjako idr., 2019). Zato se pojavlja izziv: kako delovati na ljudskih univerzah, da se bodo razvijale družbeno odgovorne in družbeno angažirane ljudske univerze, ki razvijajo take programe, da bodo ljudje z novim znanjem reševali svoje probleme, soodločali, participirali, delovali proti segregaciji in razvijali spoštovanje različnosti. Skupnostno izobraževanje vključuje različnost in se sklada z načeli in s praksami intergenerativnosti, ki ne le sprejema, temveč spodbuja, celo »slavi« različnost. Ljudske univerze ne le razvijajo take programe, temveč uspejo vanje vključiti veliko ljudi, ki v njihovem delovanju prepoznajo podporo za uresničitev njihovih potreb pa tudi za razvoj okolja, kot ga želimo ustvariti. Mnenja direktoric in direktorjev o razvoju ljudskih univerz Zbiranje podatkov Zapis v nadaljevanju je nastal na temelju analize odgovorov direktoric in direktorjev ljudskih univerz.17 Povezava do anketnega vprašalnika je bila poslana z elektronsko pošto z naslova Zveze ljudskih univerz Slovenije (ZLUS) vsem takratnim 34 direktorjem in direktoricam. Na vprašanja so odgovorili v avgustu in septembru 2022. Odgovor je poslalo 31 direktorjev in direktoric. Direktorji, ki so na vprašanja odgovorili, so vodje samostojnih ljudskih univerz ali ljudskih univerz, ki so enote drugih organizacij, kar je prikazano v shemi 1. Shema 1: Organiziranost ljudskih univerz, katerih vodje so odgovarjali na anketno spraševanje. 17 Pri zbiranju podatkov je v obdobju avgust–september 2022 sodelovala Aleksandra Janežič. 170 Ljudske univerze se razlikujejo po številu prebivalcev v okolju, kjer delujejo, kar je prikazano v shemi 2. Shema 2: Število prebivalcev v okolju, kjer delujejo ljudske univerze, katerih vodje so odgovarjali na anketni vprašalnik. Direktorji so odgovarjali na dve odprti vprašanji, in sicer: • Kakšna je vizija razvoja in delovanja ljudske univerze v vašem lokalnem okolju? Kako se boste spoprijemali z globalnimi izzivi, kot so npr. trajnostni razvoj, digitalizacija družbe, dolgoživost, tehnološki razvoj, spremembe trga dela, demografske spremembe, medkulturnost, prilagodljivost družbe in posameznikov? • Ali ste še posebej ponosni na katerega od projektov/aktivnosti/mejnikov delovanja? Za kateri projekt menite, da ste z njim največ prispevali k razvoju lokalne skupnosti? Ste morda zanj prejeli kakšno nagrado? Zapise smo uredili, odgovore smo anonimizirali in označili z zaporednimi številkami od 1 do 31. Nato smo opravili tematsko analizo odgovorov na prvo vprašanje. Iz nje smo oblikovali naslednje teme, ki sestavljajo tematski okvir za vizije razvoja ljudskih univerz: • sodelovanje z okoljem in povezovanje z njim; • razvoj, prožnost, odpornost (rezilientnost); • izobraževanje izobraževalcev (in profesionalizacija področja); • razvoj sodobnega centra za izobraževanje odraslih. V nadaljevanju predstavljamo vizije razvoja, sledeč temam in zapisom. Vsi navedki so označeni s številkami zapisov. Podčrtane dele so označile avtorice. Sodelovanje in povezovanje z okoljem V okviru teme »povezovanje in sodelovanje z okoljem« se pojavijo naslednje podteme: ravni razvoja, ravni pravil za delovanje sistema, sledenje potrebam, sooblikovanje razvoja, spodbujanje razvoja, strategije za povezovanje, strategije za oblikovanje omrežij, povezovanje partnerskih mrež, inkluzivnost. 171 Najpogosteje se je v odgovorih pojavilo mnenje, da je za razvoj ljudskih univerz pomembno sodelovanje z okoljem. To je skladno z iskanjem novih poti, kot jih tematizirajo v paradigmi postformalnega izobraževanja in skupnostnega izobraževanja. Direktorji so izpostavili povezovanje z različnimi deležniki v lokalnem okolju, ki omogoča medsebojno informiranje in bolj poglobljeno sodelovanje, ki lahko prispeva k bolj usklajenemu in hitrejšemu razvoju lokalnega okolja. Razvoj svojih ljudskih univerz vidijo tako, da bo razvojna usmeritev v skladu z regionalnimi, nacionalnimi in evropskimi smernicami, torej na različnih ravneh. V svojih izjavah so poudarili, da se že sedaj povezujejo na različnih ravneh. Direktorica je zapisala: […] že zdaj se ukvarjamo skozi lokalne, državne in mednarodne projekte. [zapis 22] Tako vidijo tudi svoj nadaljnji razvoj. Upoštevajo pravila delovanja, usmeritve na različnih ravneh (lokalno, regionalno, državno, evropsko). • Zavod bo s svojo programsko strategijo sledil in uresničeval Resolucijo o Nacionalnem programu izobraževanja odraslih v Republiki Sloveniji za obdobje 2021–2030 (ReNPIO 2021– 2030), ki je trenutno v procesu pred sprejemom, Strategijo vseživljenjskosti učenja, Belo knjigo o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji, Evropski program za učenje odraslih, Strategijo razvoja informacijske družbe do leta 2030 – Odločno v digitalno in Strategijo dolgožive družbe. [19] • S svojo programsko strategijo sodelujemo pri pripravi in nato uresničujemo tudi smernice na regionalni ravni (Regionalni razvojni program 2021–2027) ter pri pripravi drugih strateških dokumentov, ki sooblikujejo politiko lokalnega okolja (kot npr. Strategije lokalnega razvoja), in z njo povezanih strateških dokumentov, ki nagovarjajo in spodbujajo vseživljenjsko učenje in razvoj mehkih vsebin različnih področij (npr. program razvoja podeželja, lokalni programi kulture, sociale …). [3] • Smo podporna organizacija, ki soustvarja priložnosti. [24] • Želimo biti nosilci razvoja na širokem področju. [16] • Smo generator idej in gibalo razvoja kadrov v našem okolju. [17] • Smo zanesljivi most sprememb. [18] Na eni strani se jim zdi pomemben tisti razvoj, ki je skladen z že obstoječimi lokalnimi, nacionalnimi in mednarodnimi smernicami, sami sebe vidijo kot podporno organizacijo, drugi pa poudarjajo iskanje in generiranje novih idej. Svojo vlogo vidijo kot nosilno pri spremembah in povezovanju z okoljem. Direktorji in direktorice poudarjajo, da ljudske univerze poznajo potrebe in specifike lokalnega okolja, ker so tesno povezane z lokalnim okoljem. Razmeroma hitro lahko razvijejo programe, ki odgovarjajo prav na te potrebe. Ljudske univerze so s svojo široko programsko zasnovo in mrežo partnerstev lahko gibalo oblikovanja novih partnerstev in s tem povezovanja novih deležnikov, ki presega meje ustaljenih oziroma tradicionalnih sodelovanj. Povezovanje z okoljem in ustvarjanje omrežij se udejanja z izbranimi strategijami. Nekatere so participativne 172 in vključujejo različne deležnike, druge vključujejo le izbrane deležnike. Pri njihovem izboru so pomembni cilji. Strategije, ki sledijo cilju inoviranja praks, bodo drugačne kot strategije, ki sledijo prenosu ali nadgradnji rutin ali dobrih praks. Direktorji v svojih vizijah razvoja izpostavljajo ljudske univerze kot povezovalni element pri mreženju med posameznimi izvajalci in povezovanju gospodarstva z negospodarstvom ter kot razvijalce kulture učenja. Tako zapišejo: • […] sodelovati s podjetji [16]; • […] razvijati kulturo učenja kot splošno in osebno vrednoto slehernega [21]; • razvijati prostovoljski center za vse generacije, v katerem spodbujamo prenos znanja na prostovoljski bazi. [27] Pri sodelovanju z okoljem poudarjajo sprejemanje različnosti in razvoj inkluzivne skupnosti. Ne glede na spol, religijo, starost in druge značilnosti posameznikov za vsako ciljno skupino ali posameznika pripravijo primerno svetovanje in/ali izobraževanje. Zapisali so: • Zagotavljamo storitve na področju izobraževanja odraslih in medgeneracijskega ter medkulturnega sodelovanja. Integriteta, razvoj, kakovost, sodelovanje nam služijo pri spoprijemanju z globalnimi izzivi. [8] • Trije stebri delovanja: podjetniški, medgeneracijski in interkulturni. [18] • Svetovni dogodki nas dnevno postavljajo pred nove izzive, zato se bomo v prihodnje z največjo mero družbene odgovornosti aktivno odzivali na izobraževalne potrebe najširših slojev prebivalstva. [13] Pri povezovanju v lokalni skupnosti je pomembna družbena odgovornost. To omenjajo v svojih odgovorih. Ljudske univerze v svojih okoljih nudijo podporo pri razvoju ali vzgoji družbene odgovornosti. Iz vseh izjav lahko sklepamo, da ljudske univerze ne razvijajo praks, ki bi sledile mcdonaldizaciji in potrošništvu. Nasprotno: svoj razvoj vidijo v družbeno-odgovornem povezovanju ter razvijanju kulture učenja vseh generacij. Razvoj, prožnost, odpornost V okviru teme, vezane na »razvoj, prožnost, odpornost«, se pojavijo podteme: projekti, management projektov, promocija zdravja, trajnostni razvoj, staranje prebivalstva, trg dela, kompetence, udeležba v izobraževanju. Svet okrog nas je nestabilen (epidemija, vojna, finančna kriza, energetska kriza), zato je nujno misliti na negotovost in z njo povezano prožnost. Podobno kot povezovanje z omrežji v lokalnem okolju so se v odgovorih direktorjev in direktoric pojavljale besede, kot so prožnost, odzivnost, fleksibilnost. Te se nanašajo na vsebine in vsebinsko načrtovanje programov ter projektov. Prožnost se kaže pri zaposlenih, ki se v svojih praksah prilagajajo. Zelo pogosto je omenjeno prilagajanje zahtevam trajnostnega 173 razvoja, ki se sicer ne omenja v okviru 17 ciljev trajnostnega razvoja, temveč se navaja kot okvir za razvoj ljudskih univerz. Takole zapišejo: • […] Osredotočili se bomo na domače in mednarodne projekte, ki bodo pomagali doseči cilje trajnostnega razvoja in krepili vpliv raziskav in inovacij pri razvoju, podpori in izvajanju politik EU ob soočanju s svetovnimi izzivi ter so namenjeni krepitvi človeškega kapitala in razvoju kompetenc 21. stoletja. Potrebno bo sprotno pridobiti informacije o stanju v podjetjih, nameravanih odpuščanjih/zaposlovanju, predvideti profil ljudi, ki bo odpuščen, in za le-te načrtovati primerna usposabljanja in izobraževanja oziroma nove zaposlitve. Prav tako bo potrebno spremljati dogajanje na trgu dela tudi v EU in moderirati prihodnje situacije z namenom zmanjševanja socialnih tveganj. Programska ponudba zavoda bo v naslednjem obdobju temeljila na strateških evropskih, državnih in lokalnih dokumentih ter sprejetih letnih delovnih načrtih. [25] • […] zlasti s projekti uvajamo novosti na področju vseživljenjskega učenja, ki jih kasneje vključujemo v trajno ponudbo naše izobraževalne organizacije. Ali pa z novimi projekti nadgradimo oziroma se prilagodimo novim ciljnim skupinam ali potrebam. [2] Poudarili so projektno delo in razvojno naravnanost. Spremembe na področju izobraževanja odraslih, trga dela, lokalnega okolja in družbe optimistično sprejemajo kot izzive in nove priložnosti. V nacionalnih in evropskih projektih iščejo nove razvojne možnosti za lokalna okolja. V izjavah je bilo zaznati veliko optimizma, manj pa je bilo kritičnosti do koncepta prožnosti in projektnega načina dela. Slednji omogoča razvoj novih praks, pojavi pa se težava pri nadaljevanju vpeljanih praks, ko se projektno financiranje preneha. Kot velik izziv omenjajo vključenost (udeležbo) odraslih v izobraževanje, še posebej zato, ker se vedno znova izkazuje t. i. Matejev učinek: ljudje z manj izobrazbe in iz marginaliziranih družbenih skupin se manj udeležujejo neformalnega in formalnega izobraževanja za odrasle in starejše odrasle. Direktorji se sprašujejo, kako razviti strategije za animacijo, ki bi nagovarjale odrasle, ki se sedaj ne vključujejo v programe izobraževanja odraslih. V svojih vizijah za razvoj omenjajo tako promocijo kot animacijo. Predvsem pa je potreben premislek o financiranju programov, ki bi te skupine pritegnile, saj so tudi finančno šibkejši in ne morejo ali ne želijo investirati v znanje. Bi pa morala država ali lokalna skupnost prepoznati pomen njihove vključenosti za blagostanje njih samih in družbe. Kot del svojih vizij omenjajo razvoj izobraževanja, ki bo osredotočeno na udeleženca in njegov ali njen življenjski svet. Participacija v izobraževanju odraslih je odvisna od več elementov, je »igra« posameznika in njegove motivacije, ponudnika in možnosti ter 174 sistema/politike izobraževanja odraslih v neki državi. To lahko ilustriramo z naslednjimi izjavami: • Ponuditi čim več za udeležence brezplačnih programov. [7] • Približati se čim širšemu številu uporabnikov, ga narediti zanimivega, znanje v programih pa aktualizirati in prilagoditi trenutnim potrebam okolja. [4] • […] Slediti vključevanju vseh prebivalcev v procese vseživljenjskega učenja, zlasti tistih najbolj ranljivih in izključenih. [16] • Z namensko pripravljenimi in s sredstvi EU podprtimi programi omogočamo finančno dostopno učenje vsem, tudi socialno šibkejšim. [14] Prožnost je načelo, ki bi ga morali še bolj upoštevati. Odrasli imajo veliko preprek (od zaposlenosti do otroškega varstva ipd.), zato je potrebno razmišljati o razvoju prožnosti na več ravneh: na ravni organizacije/izvedbe programa (od urnikov do novih oblik, kot so npr. Street university, outreach, izobraževanje na javnih mestih), na ravni financiranja, priznavanja znanja, vodenja … Nekateri to vključujejo v odličnost, kot preberemo v naslednjem zapisu: Razvijati želimo odličnost poslovanja, strokovno, razvojno in projektno odličnost [7]. Drugi prožnost povezujejo z zadovoljstvom vseh vključenih, trajnostno naravnanostjo in razvojem novih strategij (individualno učenje, svetovanje, outreach, terensko delo, raziskovalno učenje [2, 7, 10]). Element prožnosti sestavljajo dejavniki in kompetence upravljanja projektov, kar zahteva veliko specifičnega znanja, vendar direktorji ocenjujejo, da je vodenje projektov del njihovega razvoja. Sodelovanje pri projektih in njihov razvoj imata več pozitivnih učinkov na ljudske univerze in okolje, v katerem delujejo. Direktorji in direktorice menijo, da imajo projekti vpliv na zaposlene na naslednjih ravneh: • strokovna rast; • spodbujanje proaktivnosti in inovativnosti zaposlenih; projektno delo omogoča, da idejo razvijejo in preizkusijo; ker je eden od kriterijev financiranja inovativnost, je prisotna nenehna skrb usmerjena v razvoj kompetenc za inovativno delo; • razvijanje senzibilnosti za spremembe v širšem okolju; zaposleni s projektnim delom razvijajo občutljivost za spremembe, visoko stopnjo prepoznavanja in razumevanja sprememb, ki se dogajajo v okolju (politične, kulturne, okoljske idr. spremembe), predvidevanje njihovega vpliva na lokalno okolje; • razvoj ciljne usmerjenosti zaposlenih: zaposleni razvijajo kompetence za umeščanje svojih idej v strateške okvire in razvojne programe ter za proučevanje njihove smiselnosti in uporabnosti z vidika trajnosti; • zaposleni razumejo in se naučijo finančnega obvladovanja inovacij; eden ključnih kriterijev trajnosti rezultatov je finančna vzdržnost le-teh; s projekti se vključeni učijo definirati in načrtovati stroške, ki vplivajo na doseganje želenega cilja, ter nato skozi razvoj projektne ideje spremljati in obvladovati stroške, predvidevati in odpravljati tveganja. 175 Vpliv projektov na lokalno okolje se kaže v naslednjem: • več možnosti za razvoj novih praks, predvsem pa prenos/izmenjavo uspešnih rešitev iz drugih držav oziroma okolij; • dodaten vir za doseganje ciljev (dodatna sredstva za opremo, zaposlitve, investicije) in s tem za napredek ter razvoj; • oblikovanje novih ali/in širjenje obstoječih mrež (partnerstev); • osveščanje o evropskih vrednotah in evropskem državljanstvu ter razvoj širšega pogleda na svet. Izobraževanje izobraževalcev (profesionalizacija področja) V okviru teme, vezane na izobraževanje izozbraževalcev, so izpostavljene naslednje podteme: strokovno spopolnjevanje, razvoj novih programov, raziskovalno učenje. Da bi zagotovili kakovostno izobraževanje odraslih, je nujno krepiti kompetence izobraževalcev odraslih. Kot potrjuje Andragoški center Slovenije (Birman Forjanič idr., 2021), predstavlja usposobljenost izobraževalcev odraslih enega od pomembnih kazalnikov razvitosti izobraževalnega sistema odraslih. Kako pomemben je razvoj strokovnega spopolnjevanja izobraževalcev odraslih, je pokazalo obdobje epidemije Covid-19, ko je bilo treba tako rekoč čez noč tako učitelje kot organizatorje izobraževanja odraslih usposobiti za delo in izobraževanje na daljavo. Prilagoditev načina dela je zahtevala kompleksno spopadanje z raznovrstnimi preprekami, vendar se je ravno izpopolnjevanje izobraževalcev izkazalo kot ključno zagotovilo za uspeh, ljudske univerze pa so bile pri tem zgled in primer dobre prakse tako ena drugi kot tudi okolju, ki se je spopadalo s podobno problematiko. Pomen kakovostnega znanja zaposlenih poudarjajo tudi direktorji in direktorice. Vedno bolj izstopajoča potreba je stalno strokovno usposabljanje zaposlenih na ljudskih univerzah. Zaposleni in pogodbeni sodelavci krepijo svoje kompetence ob vključevanju v razne programe usposabljanja, vendar bi potrebovali bolj sistematično usposabljanje, kot se je pokazalo z raziskavami o potrebah po usposabljanju izobraževalcev odraslih. Direktorji in direktorice so poudarili: • […] da se stalno izobražujemo na področju trajnostnega razvoja, digitalizacije družbe, sprememb, ki jih prinaša dolgoživa družba, tehnološkega razvoja, sprememb trga dela, medkulturnosti, spremljamo demografske spremembe, se na navedene in druge globalne in lokalne izzive hitro odzivamo z izobraževalnimi, medgeneracijskimi in medkulturnimi vsebinami. [8] • Ker želimo biti nosilci razvoja na področju vseživljenjskega učenja v lokalnem okolju, moramo seveda najprej poskrbeti za lastno znanje, strokovni razvoj in vizijo, kar nam omogoča prisotnost in povezovanje z različnimi deležniki tako v lokalnem okolju in na nacionalnem nivoju kot tudi širše v evropskem prostoru. [16] 176 Področje izobraževanja odraslih vključuje različno izobražene strokovnjake, profesionalnost se prepleta, kar prinaša novo znanje, a hkrati potrebujejo tudi strokovno znanje na področju andragoškega in geragoškega dela. Vsi, ki delujejo na področju izobraževanja odraslih, bi morali biti usposobljeni za kritično delovanje. V času negotovosti in strahu morajo biti zmožni razvijati nove programe, jih izpeljati, evalvirati in izboljševati. Razvijati sodoben center za izobraževanje odraslih Pri temi »razvijanje sodobnega centra za izobraževanje odraslih« se pojavljajo podteme: vseživljenjsko učenje, nove strategije, biti vzor razvojnosti v učeči se skupnosti, medgeneracijskost, kultura. Četrtina vprašanih je poudarila ambicije, da želijo postati oziroma utrditi položaj sodobnega centra za izobraževanje odraslih. Ljudske univerze se s svojo prožnostjo predstavljajo kot vzor učeči se skupnosti, spodbujajo vseživljenjsko učenje in medgeneracijsko sodelovanje. Direktorji in direktorice so poudarili, da so pogosto izpostavljeni težkim pogojem za delovanje in se morajo nenehno prilagajati, kljub temu da nimajo enako dobrih možnosti kot ustaljene šolske/izobraževalne institucije. Nenehno se razvijajo in prilagajajo novim značilnostim postformalnega izobraževanja. Zapisali so: • Vseživljenjsko izobraževanje je nujnost 21. stoletja, novega načina življenja in dela, ki velja za vse ljudi. [23] • Slediti spremembam pomeni ostati zaposljiv in se dejavno vključevati v dejavnosti vsakdana. Posameznik bo primoran slediti izzivom in spremembam na različnih področjih vsebin z izboljšanjem svojega znanja in spretnosti. To mu bomo omogočale ljudske univerze. [10] • Smo gibalo razvoja kadrov v našem okolju. [17] • Ljudske univerze bodo imele v prihodnosti veliko izzivov predvsem na področju prekvalificiranja ljudi srednjih let v nove, moderne poklice prihodnosti, ki bodo zahtevali nova znanja in sposobnosti. [31] • Kljub hitremu razvoju dogodkov ne odstopamo od svojih prvotnih načel in prizadevanja za dobro počutje udeležencev, pozitivnost in odprtost duha, prijaznost ter ohranjanje visoke kakovosti izobraževanja. [22] Posebno povezavo imajo nekatere ljudske univerze s kulturnimi dejavnostmi, kar je bilo značilno že v preteklosti. Dandanes se razvijajo nove strategije povezovanja znanstvenega znanja in umetnosti. Nekateri direktorji in direktorice še posebej izpostavijo pomen povezovanja ljudskih univerz s kulturo kot del svojih vizij razvoja. Sodelovanje ljudskih univerz s kulturo je pogosto. Pri tem ne gre zgolj za izvajanje izobraževanj ali kulturnih dogodkov; pogosto gre tudi za upravljanje infrastrukture in zgradb. Ljudske univerze imajo v svojih organizacijah kulturne domove, muzeje in 177 galerije, so varuhinje zbirk, skrbnice in upravljavke stavbne in nepremične kulturne dediščine ter pogosto izvajalke javne službe oziroma javnega interesa na področju kulture. Kultura je temeljna vrednota in gradnik identitete vsake družbe in okolja, pogosto mednarodne prepoznavnosti. Z zavedanjem tovrstnega poslanstva in z izvajanjem kulturnih dejavnosti ljudske univerze skrbijo za pomemben del javnega življenja v skupnosti. Skozi kulturne programe skrbijo za spomin na preteklost, za našo dediščino, ozaveščajo javnost o pomenu kulturne in naravne dediščine, o odgovornosti vseh prebivalcev za ohranjanje in prenos dediščine, se dejavno odzivajo na aktualna družbena dogajanja, ponujajo priložnosti za vseživljenjsko učenje in aktivno državljanstvo. S kulturnimi vsebinami so ljudske univerze postale prostor medkulturnega dialoga, učenja, usposabljanja in trajnostnega razvoja. S tovrstnimi programi predstavljajo velik razvojni potencial za lokalno okolje, spodbujajo kulturno ustvarjalnost, krepijo in prispevajo k ustvarjalnosti širše, so vir inovativnosti za druga področja (npr. lokalno gospodarstvo, turizem itd.) ter omogočajo dostopnost kulturne vsebine. Na področju kulture ljudske univerze sledijo ciljem naslednjih strateških dokumentov: Strategiji razvoja Slovenije 2030, Programu ustvarjalna Evropa (2014–2020), predlogom Resolucije o Nacionalnem programu izobraževanja odraslih v Republiki Sloveniji za obdobje 2021–2030 (ReNPIO21–30), predlogom Resolucije o nacionalnem programu za kulturo 2021–202 Z. Sklepne ugotovitve Izobraževanje odraslih izhaja iz potreb posameznika in skupine, ki pa so vedno del kompleksnega sociokulturnega okolja, zato je nujno celovito pristopanje, holistična perspektiva, ki je odraz kompleksnosti. Ljudske univerze so nastale pred 100 leti z namenom ozaveščanja ljudi. Ta cilj se ohranja, le problemi, o katerih je potrebno ozaveščati, so drugačni. Iz izjav direktorjev in direktoric ljudskih univerz lahko strnemo, da vidijo razvoj v povezovanju. Le-to omenjajo v navezi z organizacijami, zelo poudarjajo povezovanje z gospodarskimi organizacijami v lokalnem okolju, ustvarjanje omrežij znanja in spretnosti v lokalnem okolju, želijo »graditi mostove« med različnimi izobraževalnimi organizacijami, kulturnimi in socialnimi organizacijami, povezovati generacije in kulture. Veliki izzivi so na področju vodenja organizacij in menedžmenta v kompleksnih okoliščinah. Na kratko lahko analizo odgovorov povzamemo z ugotovitvijo, da se pojmi postantropocentrično, postformalno, intergenerativno, skupnostno, ki so sestavljali okvir za premislek o prihodnosti ljudskih univerz, prepredajo z izjavami direktorjev in direktoric. Po njihovem se razvoj ljudskih univerz povezuje z/s: • razvojem vseživljenjskega učenja in izobraževanja v lokalnem okolju, ki je kompleksen proces, vključuje mnoge procese, podsisteme in povezave; 178 • razvojem učeče se skupnosti, ki vključuje različne akterje, društva, podjetja, šole; • razvojem učenja za blagostanje, opolnomočenje, inkluzivnost, družbeno pravičnost; • razvojem prožnosti učenja in izobraževanja; • trajnostnim razvojem; • povezovanjem, ustvarjanjem omrežij znanja, kompetenc. Njihovi pogledi so podobni pogledom županov (gl. prispevek Pogledi županov na ljudske univerze in njihov razvoj v lokalnem okolju v tej knjigi), včasih uporabijo različna poimenovanja, vendar lahko razumemo, da sloni vizija razvoja na razvoju kulture učenja ali še bolje – kulture vseživljenjskega učenja, kar potrjuje izhodišča o skupnostnem izobraževanju, postformalnem izobraževanju, ki je prožno in vključuje razvoj celovite osebnosti. Direktorji in direktorice svojo vizijo razvoja gradijo na povezovanju, upravljanju, zakonodaji, manj pa na epistemoloških izzivih. Pri razmislekih o povezovanju sledijo trendu post- paradigme. Omenjajo: prožnost, omrežja, niso pa eksplicitno omenjali elementov nehumanega. Podpirajo trajnostni razvoj, digitalizacijo, pri čemer niso izpostavili potrebe po kritičnem razmisleku o njej. Predvidevamo, da je oboje posledica odprtih vprašanj, ki anketiranih niso usmerila v poglobljeno premišljevanje o pasteh razvoja. Najizraziteje se v njihovih mnenjih prepoznajo značilnosti skupnostnega izobraževanja. Poudarjajo odpornost, odzivnost, zeleno, digitalno, vzdržno, kar se pojavlja v aktualnih dokumentih. Zaključek Na vprašanje, kakšna je vizija razvoja ljudskih univerz, bi lahko odgovorili, da je to drzno ustvarjanje za družbo 5.0, ki je japonska globalna pobuda in predstavlja družbo po informacijski revoluciji ali postinformacijsko, inovativno in odporno družbo. Ljudje ustvarjajo povezave med virtualnim in realnim svetom. To je družba z internetom stvari, umetno inteligenco, ki pa ni le družba nove tehnologije in odnosa človeka s tehnologijo, temveč tudi družba kritičnega mišljenja in dobrih odnosov med ljudmi. Hkrati z navedenim je družba 5.0 sistem, ki je odziven na potrebe iz okolja in razvija visokokvalificiran kader za poklice prihodnosti. Iz zapisov direktorjev in direktoric lahko sklepamo, da so njihovi načrti smeli. Drzno ustvarjanje sloni na kritičnem in sistemskem mišljenju. Ker kritično mišljenje ovira strah, občutek ogroženosti in utopične predstave o nezmotljivosti, bodo ljudske univerze ponudile orodja, ki bodo spodbujala kritično mišljenje ljudi. Ljudske univerze so nastale zato, da prinašajo znanje med ljudi »na terenu«, da ozaveščajo ljudi o novih spoznanjih in odkritjih. Mnoge od teh nalog so prevzeli sodobni mediji, ki so hitrejši pri prenosu informacij kot klasične organizirane oblike izobraževanja. Sodobno izobraževanje zato pridobiva nove poudarke: poleg ozaveščanja in razvijanja znanja tudi razvoj kritičnega mišljenja in ustvarjalnosti. Ljudske univerze ostajajo steber znanja in razvoja v lokalnem okolju, ki s svojo dejavnostjo (svetovanje in izobraževanje odraslih) zagotavlja dostopnost vseživljenjsko in trajnostno naravnanega učenja, spodbuja rast in napredek v lokalnem okolju ter prispeva h kvaliteti življenja in blaginji vseh ljudi. 179 Za uresničevanje poslanstev ljudskih univerz je ključno zagotavljati ustrezno podporno okolje in pogoje za njihovo delovanje, zato direktorji in direktorice pričakujejo: • umeščenost ljudskih univerz znotraj izobraževanja odraslih kot samostojnega področja v izobraževalni sistem države, ki bo enakovredno ostalim področjem; • enakovreden in enako intenziven strokovni razvoj področja s pozornostjo na posebnostih ciljnih skupin; • finančno stabilnost; • dostopen in inovativen razvoj strokovnih delavcev in vodij na področju izobraževanja odraslih; • možnosti za inovativno in tehnološko napredno izvajanje dejavnosti (oprema, infrastruktura, podporne dejavnosti); • zagotavljanje možnosti za razvoj kakovosti izobraževanja odraslih, ki jo v dejavnosti vpeljemo kot enakovreden kriterij, kot so aktualnost, inovativnost in trajnost; • medsektorsko/medpodročno povezovanje in sodelovanje pri nagovarjanju skupnih izzivov. Poslanstva ljudskih univerz se zrcalijo tudi v Resoluciji o nacionalnem programu izobraževanja odraslih v Republiki Sloveniji za obdobje 2022–2030, s katero je bila sprejeta vizija, da imajo odrasli prebivalci Slovenije v vseh življenjskih obdobjih enake možnosti in spodbude za kakovostno učenje, in izobraževanje za svoj celostni razvoj ter sonaravno bivanje. S sistemsko zagotovljeno stabilnostjo zaposlitev, materialnih pogojev in s spodbudnim okoljem za razvoj kakovostnega izobraževanja bodo lahko ljudske univerze v polnosti izpolnjevale svoje poslanstvo, kakovostno izobraževanje odraslih pa bo tudi v Sloveniji ne le privilegij izbranih skupin, temveč javna dobrina, s katero bomo kot skupnost ne le izboljšali osebni in profesionalni razvoj posameznikov, temveč tudi zagotavljali udejanjanje vseživljenjskega učenja, soustvarjali učečo se skupnost ter s trajnostnim razvojem suvereno zakorakali v svetlejšo prihodnost. S sistemsko zagotovljeno stabilnostjo zaposlitev, urejenostjo materialnih pogojev in s spodbudnim okoljem za razvoj kakovostnega izobraževanja bodo ljudske univerze lahko še več doprinesle k osebnemu in profesionalnemu razvoju, vseživljenjskemu učenju in učeči se skupnosti, trajnostnemu razvoju. Literatura in viri AAACE. (b. d.). https://www.aaace.org/ Bazjako, T., Benko, A., Ličen, N., Mermolja, E., Pavlič, P., Rozman, P., Smaič, S. in Žagar, N. (2019). Ljudske univerze kot središča znanja in kulture. V E. Mermolja, A. Benko, A. Grželj in N. Ličen (ur.), (ur.), Soustvarjamo S8VR (str. 34–45). Zveza ljudskih univerz Slovenije. Beighton, C. (2015). D””V” S Lª” L”8ªK C8”NªLªNuf EL”N@ S ENª‹@ . Palgrave Macmillan. Bianchi, G., Pisiotis, U. in Cabrera Giraldez, M. (2022). G8””C5 T” EV85” @V@NªRªªNu ‹5”N”‹” 8”o8ł . Publications Office of the European Union. https://publications.jrc.ec.europa.eu/repository/ handle/JRC128040 180 Birman Forjanič, Z., Đorđević, N. in Zorić Frantar, M. (2021). Analiza izvajanja in spremljanja programov andragoškega usposabljanja in spopolnjevanja v letu 2020. ELL‹ª@ł 58fiªK Andragoški center Slovenije. Braidotti, R. (2019). P@NV Ko”S” . Polity. Braidotti, R. in Bignal, S. (ur.). (2019). P@NV E‹ª”@e C5”tªNu S P8‹”@@ N”8 D””V” . Rowman & Littlefield. Braidotti, R. in Hlavajova, M. (ur.). (2018). Posthuman Glossary. Bloomsbury. Castells, M. (2000). T” 8ª@” N” ”No8ł @‹ª”Nu . Blackwell. R”@V‹ª ‹ª” 588V ªR8”L S8@ª L R”5VRªłª SL”ªª RSR” ºØºººØØ . (2022). Uradni list RS, (49/22). http://www.pisrs.si/Pis.web/pregledPredpisa?id=RESO138 EAEA (2019). Mª”@N 8 ASVN L”8ª ª N” ºŒ st C”NV8ue T” Po”8 S Ju L”8ª . https://eaea.org/ our-work/influencing-policy/manifesto-for-adult-learning-in-the-21st-century/ EAEA (2019a). Lª” @łª@ S 58Nª‹ª5Nª ª SVN ”8ª . https://eaea.org/wp-content/uploads/2020/01/Life- skills-and-participation-in-adult-learning_December-2019.pdf Evans, R., Kurantowicz, E. in Lucio-Villegas, E. (ur.). (2016). R”@”8‹ª S T8@8ª ASVN L”8ª S Communities. Sense. Evans, R., Kurantowicz, E. in Lucio-Villegas, E. (ur.). (2022). R”łª CVªNª”@ S ASVN L”8ªe S‹ª S CVªNuR@”S L”8ªf N”o F8@ Ko”S” S A‹Nª 8 C” . Brill. Ferrando, F. (2019). Philosophical Posthumanism. Bloomsbury. Gidley, J. (2016). P@N8 ESV‹Nªe A Pª@5u 8 C5”t FVNV8”@ . Springer. Hibbs Pherson, K. in Pherson, R. (2021). C8ªNª‹ Tªłª 8 SN8N”ª‹ IN”ª”‹” . Sage. Kalio, E. (ur.) (2020). D”L”5”N ASVN TªłªK IN”8Sª@‹ª5ª8u P”8@5”‹NªL”@ CªNªL” D”L”5”N and Adult Learning. Routledge. Košmerl, T. in Mikulec, B. (2021). ʹYou have to run it like a companyʹ: the marketisation of adult learning and education in Germany and Slovenia. EV85” V8 8 8”@”8‹ N” ”SV‹Nª S ”8ª adults, 12 (1), 47–63. http://www.rela.ep.liu.se/issues/10.3384_rela.2000-7426.2021121/3466/rela3466.pdf Lima, L. C. (2022). Adult Learning and Mainstream Education Discourse: Revisiting Freire's Pedagogy of the Oppresed. V R. Evans, E. Kurantowicz in E. Lucio-Villegas (ur.), Remaking Communities and Adult L”8ªe S‹ª S CVªNuR@”S L”8ªf N”o F8@ Ko”S” S A‹Nª 8 C” (str. 37–50). Brill. Mattson, M., Eilertsen, T. V. in Rorrison, D. (2011). Practicum turn in teacher education. Springer. Morin, E. (2020 [1999]). I @”NN” @5”8ª ”‹”@@8ª o”SV‹ª” S” VNV8 . Cortina Raffaello. Petek, P. (5. 11. 2022). »Preverjevalci dejstev«? Ne, hvala! Delo, Sobotna priloga, 6–8. Ritzer, G. (1993). T” M‹DSªNª S‹ª”NuK Pine Forge Press. Savin-Baden, M. (ur.) (2021). P@NSªªN HV@e T8@ªNª@f T8@8Nª@ S T8@‹”S”‹” . Springer. Sinnott, J. (2013). T” D”L”5”N Lª‹ ª ASVNS . Postformal Thought and Its Applications. Springer. Smaič, S. (2021). LVS@ł” VªL”8” L łN”ł@NV @łV5@N” ªR8”L [Magistrsko delo]. Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta. https://repozitorij.uni-lj.si/Dokument.php?id=144956&lang=slv Tynjälä, P., Stenström, M. L. in Saarnivaara, M. (ur.). (2012). T8@ªNª@ S T8@8Nª@ ª L”8ª S Education. Springer. Whitehouse, P. in George, D. (2018). From Intergenerational to Intergenerative: Towardsthe Futures of Intergenerational Learning and Health. JV8 IN”8””8Nª R”Nª@ª5@ , Œ(1–2), 196–204. 181 POGLEDI ŽUPANOV NA LJUDSKE UNIVERZE IN NJIHOV RAZVOJ V LOKALNEM OKOLJU ANJA BENKO1 Uvod Ljudske univerze (v nadaljevanju: LU) so bile (po večini) ustanovljene s strani lokalne skupnosti/občine oziroma več lokalnih skupnosti/občin. Med cilji monografije je predstaviti pogled na LU ne le z vidika njihovih vodij – direktorjev/direktoric, temveč v tem prispevku tudi s strani njihovih ustanoviteljev – županov oziroma lokalnih skupnosti oziroma občin. S tem smo želeli doseči naslednji namen: prikazati njihov osebni in/oziroma občinski pogled na izobraževanje odraslih v različnih lokalnih in regionalnih okoljih, ki – tako kot LU – pokrivajo celotno slovensko ozemlje, in priti do skupnih zaključkov, kako javne zavode s tega področja delovanja vidijo danes ter v prihodnje lokalni odločevalci, ki navsezadnje vlečejo niti njihovega razvoja oziroma nanje posredno in neposredno močno vplivajo, ter obratno: spoznati pomen LU in njihov vpliv na razvoj lokalne skupnosti. K sodelovanju pri raziskavi2 so bile povabljene vse občine, ki so (so)ustanoviteljice LU. Direktorji so jim za potrebe te monografije zastavili vprašanje, kaj kot župan/županja menijo o »njihovi« LU v lokalnem okolju in o njenem nadaljnjem razvoju. Prejeli smo odgovore 10 mestnih občin in 15 ostalih občin,3 kar predstavlja 73,5-odstotni oziroma 76,4-odstotni odziv, saj pri eni od občin odgovora zaradi birokratskih zadev ni bilo mogoče pridobiti, pri drugi pa je ustanovitelj vlada; nekaj ljudskih univerz (9) pa kljub prošnji odziva ustanoviteljic do priprave tega prispevka (še) ni prejelo. 1 Zavod Republike Slovenije za šolstvo, pred tem direktorica Ljudske univerze Ravne na Koroškem. 2 Pri zbiranju in obdelavi podatkov je sodelovala Aleksandra Janežič, Zveza ljudskih univerz Slovenije. 3 Občine, ki so odgovorile na vprašanje, so (naštete po abecednem vrstnem redu): (1) Mestna občina Celje, (2) Mestna občina Koper, (3) Mestna občina Kranj, (4) Mestna občina Krško, (5) Mestna občina Ljubljana, (6) Mestna občina Maribor, (7) Mestna občina Nova Gorica, (8) Mestna občina Ptuj, (9) Mestna občina Slovenj Gradec, (10) Mestna občina Velenje; (11) Občina Ajdovščina, (12) Občina Črnomelj, (13) Občina Ilirska Bistrica, (14) Občina Lendava, (15) Občina Novo mesto, (16) Občina Ormož, (17) Občina Postojna, (18) Občina Radovljica, (19) Občina Ravne na Koroškem, (20) Občina Sežana, (21) Občina Šentjur, (22) Občina Trbovlje, (23) Občina Trebnje, (24) Občina Tržič, (25) Občina Žalec. 182 Ker so bili odgovori lokalnih odločevalcev oziroma županov količinsko in vsebinsko zelo različni (tudi prvotno zastavljeno vprašanje ni bilo strukturirano oziroma natančno podrobno opredeljeno), smo se odločili, da jih bomo obdelali povzemalno, tematsko in vsebinsko zaokroženo. Posledično navajanje zelo različnih in imensko opredeljenih odgovorov ne bi doprineslo h kvaliteti tega prispevka. Vsi citati so vzeti iz njihovih izjav in so zapisani v anonimizirani obliki. Prav tako v prispevku vseskozi uporabljamo množinsko obliko samostalnikov župan in občina, s čimer se zavedamo posplošitve in da bi morali za takšno generaliziranje/temeljitejše analiziranje opraviti poglobljene intervjuje z vsemi, ki so izjavo za potrebe te monografije oddali. Prispevek razdeljujemo na pet tematskih sklopov. V prvem prikazujemo županske opredelitve na vprašanji, kdo/kaj so LU in kaj počnejo. Sledi razdelek o tem, na kaj so župani pri LU ponosni in kakšno podporo jim v lokalnem okolju nudijo. Četrti in peti sklop se nanašata na prihodnost LU, natančneje na napovedi županov, iskanje odgovora, kakšno bo delovanje tovrstnih javnih zavodov v bodoče, čemu se bodo posvečale. Nenazadnje se dotikamo prikaza razvoja in vizije LU skozi oči lokalnih odločevalcev. Kdo ali kaj so ljudske univerze? Kaj počnejo? V vseh odgovorih županov smo zasledili opredelitve, kdo ali kaj so ljudske univerze in kaj počnejo. Ker te dobro povzemajo tudi bistvo njihove stoletne zgodovine in prikazujejo, kaj vse LU danes počnejo oziroma s čim vse se ukvarjajo, te misli lokalnih odločevalcev v nadaljevanju tega prispevka izpostavljamo najprej. Najpogosteje se v izjavah županov pojavlja, da so LU pomembne, kar izkazuje, da se zavedajo namena, cilja in poslanstva, ki ga imajo tovrstni javni zavodi v lokalnem, regionalnem in navsezadnje tudi v slovenskem okolju, in tega, kako pomemben del lokalne skupnosti so. V njih prepoznavajo »dobrega partnerja«. LU definirajo tudi kot »nenadomestljivi povezovalni člen v lokalni skupnosti«. V nadaljevanju izpostavljajo, da so to organizacije, ki imajo v lokalnem okolju osrednjo vlogo ne le na področju izobraževanja odraslih, temveč tudi pri medgeneracijskem sodelovanju, sobivanju različnih družbenih skupin, razumevanju, sodelovanju, karierni orientaciji, pri mladih, brezposelnih, migrantih, priseljencih, starejših, Romih idr., vse našteto pa se odraža skozi številne projekte in programe, ki jih peljejo. Prav to jim daje ta »izjemni pomen«. Vlogo LU opisujejo župani v prvi vrsti z besedami, da so to edine javne izobraževalne ustanove/institucije, ki lokalno prebivalstvo razvijajo, spodbujajo in bogatijo s številnimi programi in projekti, ki jih izvajajo. S tem so pomemben deležnik pri soustvarjanju okolja, »v katerem stremijo, da bi bilo znanje dostopno vsem, in v katerem so na voljo kakovostni programi, namenjeni različnim ciljnim skupinam«, in pri ustvarjanju pogojev za izobraževanje odraslih. S tem LU še dodatno dvigujejo kakovost bivanja in v lokalno okolje s številnimi nacionalnimi in mednarodnimi projekti vnašajo nova spoznanja ter prakse iz Evrope in tudi širše. Dajejo tudi viden pečat življenju v lokalnem okolju oziroma so »pomemben gradnik in sooblikovalec lokalne skupnosti in njenega razvoja, ne le občine, temveč celotne regije«. 183 Župani se zavedajo, da so LU ne le izobraževalne ustanove, temveč predstavljajo sodobna, svetovalna in informacijska središča, nudijo možnosti za osebni in karierni razvoj ter so nepogrešljivi gradniki kulture. LU skozi svoje delo na različnih projektih povezujejo lokalno skupnost na različnih področjih – z gospodarstvom, s kulturo, s turizmom, s kmetijstvom, z medgeneracijskimi dejavnostmi ipd. Zaradi tega so zelo iskan in tvoren partner za realizacijo različnih izobraževalnih izzivov, ki jih ustvarja lokalno okolje. Delujejo za vse prebivalce, še posebej se osredotočajo in posvečajo ranljivim ciljnim skupinam, ki so pogosto prezrte, česar se zavedajo tudi župani. Eden od njih zapiše, da prav s to vključenostjo raznovrstnih ciljnih skupin posledično skrbijo za boljše, kakovostnejše in kvalitetnejše življenje v lokalni skupnosti, »s spoštovanjem do različnosti pa izkoriščajo potencial za skupno dobro«. Župani se zavedajo, da LU skozi številne programe, projekte in tečaje nudijo pridobivanje in razvijanje številnih dodatnih znanj, veščin in kompetenc (lahko le dvigujejo njihovo že usvojeno stopnjo), znanja, ki se dopolnjujejo skladno s potrebami trga dela, lokalnemu prebivalstvu nudijo svetovanje pred, med in po vključitvi v izobraževanje, omogočajo napredek v življenju vsakega posameznika, dvigujejo izkušnje občanov, izobražujejo za osebnostno rast, zaposlitev, karierni razvoj, aktivno vključevanje v družbo in lokalno skupnost. Z vsem navedenim doprinesejo »k širjenju znanja, izobraževanja in usposabljanja v svoji širši okolici, v katero so dobro vpete, z organizacijo mnogih aktivnosti pa bogatijo naše okolje in ga izboljšujejo v smeri razvoja ter napredka«. Župani se v svojih izjavah dotikajo vprašanja, zakaj so LU v lokalnem okolju pomembne oziroma le-to posebej izpostavljajo. Navajajo naslednje razloge: stalna prilagodljivost in sposobnost stalne rasti, jasno zastavljena vizija, dosledno sledenje lastnemu poslanstvu, pravočasno prepoznavanje novih trendov, odprtost, pripravljenost na sodelovanje, znajo prisluhniti potrebam različnih ciljnih skupin občanov in tudi širše, nenehno iščejo učinkovite rešitve za izboljšanje izobraževalnega procesa odraslih, spoznavajo in spremljajo izzive lokalnega okolja, so strokovne pri obravnavi in ugotavljanju potreb posameznika ter so močne na področju motiviranja udeležencev, vključujejo različne generacije in ciljne skupine, v lokalnem okolju so povezovalne, delujejo v dobro celotne lokalne oziroma regijske skupnosti. Zapišejo, da LU znajo, zmorejo in vedo, »kako oplemenititi svoj status – status priljubljenega središča za širjenje kakovostnega in uporabnega znanja«. Všečna je misel, da so LU »prostor, v katerem so dobrodošli vsi. Ne le, da se odlično odzivajo na spremembe, temveč marsikaj tudi spreminjajo – predvsem življenja naših občank in občanov, in sicer na bolje«. 184 Na kaj so župani pri ljudskih univerzah ponosni? Pogosto je v izjavah županov zapisana beseda ponos, vezana na »njihovo« LU, ki se nanaša na izpostavljenost bogate zgodovine zavoda, tradicijo in njeno pomembno vlogo pri razvoju lokalne skupnosti, saj LU vidijo kot spodbujevalce razvoja in uvajalce sprememb v lokalnem okolju. Ocenjujejo, da delovanje LU »presega delo tipične univerze, saj izobražuje, združuje in povezuje ljudi vseh generacij«. Nadalje jih navdušuje pestrost vsebin, ki jih ponujajo. Prav tako cenijo vlogo LU, ki jo ocenjujejo kot neprecenljivo. So mnenja, da je delovanje javnega zavoda na »izjemno visokem nivoju«. Župani se zavedajo izjemnega pomena njihove LU za (v tem prispevku že omenjeno) »dobrobit in kakovost življenja v lokalni skupnosti« in zato, ker ponuja občanom zanimive in raznovrstne izobraževalne programe, »gradi odnos z udeleženci s spremljanjem njihove uspešnosti, z motiviranjem in s svetovanjem«. Skozi vse izjave županov je čutiti, da se zavedajo, da je na LU pomemben vsak posameznik in da se vsakomur od njih posebej posvetijo – na področju, kjer se izkazuje potreba, ki jo na LU predhodno prepoznajo/zaznajo. Kakšno podporo nudijo občine ljudskim univerzam? Iz izjav je razvidno, da občine na različne načine podpirajo delovanje LU. Najpogosteje župani v svojih izjavah navajajo, da ji dajejo oporo in podporo pri (vseh) njihovih dejavnostih in da (s ponosom) spremljajo izvajanje le-teh. Nekateri od njih pozdravljajo njeno delo, drugi se udeležujejo večine njenih pomembnih dogodkov. O tem, kakšna je natančneje ta podpora, je zapisano, da sofinancirajo njene programe ali financirajo izvajanje njenih letnih programov za izobraževanje odraslih v občini (nekateri to celo finančno ovrednotijo). Slednje ocenjujejo kot zelo pomembno za razvoj same občine in prav tako na tem mestu ponovno izpostavljajo dvig kvalitete življenja občanov. Občine LU zagotavljajo materialne pogoje za njeno dobro delovanje oziroma celo zapišejo: »najboljše pogoje za delo in razvoj vseh, ki delajo v občini na področju vzgoje, izobraževanja in usposabljanja«. Skrbijo tudi za investicijsko vlaganje v javnih zavodih, jim nudijo prostorske pogoje in nenazadnje, ocenjujemo, da za LU najpomembneje (a po našem skromnem mnenju v izjavah premalokrat zapisano) – izpostavljajo finančno podporo za nemoteno delovanje LU, ki pa je od občine do občine po raziskavi, ki jo je opravila Zveza ljudskih univerz Slovenije (ZLUS) v letu 2020, zelo različna. Pomembno je, da se nekateri župani občin ustanoviteljic LU še posebej zavedajo, kako težko je voditi javni zavod s področja izobraževanja odraslih zaradi nestabilnega financiranja, in da vedo, kako delujejo javni razpisi (na ravni države in Evrope), zato jim nekateri župani tudi nikoli ne odrečejo sofinanciranja projektov/programov, saj so prepričani v to, da bomo z njihovo pridobitvijo pridobili dodatna sredstva za nove občinske programe. Dodajajo še, da je LU potrebno podpirati in omogočati njeno delovanje tudi »v trenutkih, ko se financiranje projektov s strani države ali drugih virov izteče«, kar je izrednega in izjemnega pomena. 185 Nekateri župani so izpostavili še to, da imajo LU zaposlene kompetentne ljudi, ki znajo delovati na področju razvoja lokalne skupnosti. Prav njihovi lastni zaposleni znajo zaradi številnih bogatih izkušenj sooblikovati razvoj organizacije, preizkušati in vpeljevati nove pristope. Prav oni namreč skrbijo za to, da ima vsakdo v kraju možnost, da se razvija in pridobiva nova znanja. Slednje jim občine izkažejo s številnimi podeljenimi občinskimi priznanji, ki jih dodelijo tako zavodu, posameznikom, ki delajo v njej, kot njihovim vodstvom/direktorjem. S tem pa posledično LU pridobivajo na ugledu in dvigu pomembnosti ne v lokalnem okolju, temveč tudi širše. Napovedi županov za delovanje ljudskih univerz v prihodnosti Iz napovedi županov za prihodnost LU veje optimizem za nadaljnji obstoj tovrstnih javnih zavodov in za spopadanje s številnimi izzivi, ki jih navajajo (predstavljeni v nadaljevanju) in s katerimi se bo potrebno spoprijeti. Pri tem početju pa ravno v javnih zavodih – LU vidijo odločilnega partnerja za to. Občine si želijo, da bi bilo v najrazličnejše oblike usposabljanja, programe, projekte …, ki jih izvajajo na LU, in tudi v družabno življenje v teh javnih zavodih vključenih čim več lokalnih prebivalcev, saj ocenjujejo, da bi tako lahko dosegli namen aktivnega državljanstva in izboljšali kakovost življenja. S tem bi dvignili vedoželjnost in pozitivno naravnanost do učenja, tudi pri najranljivejših v družbi, hkrati pa bi pripomogli k zviševanju zaposljivosti, osebni rasti, sožitju v skupnosti, višji zaposlenosti, socialni varnosti, krepitvi razvoja in napredka naše družbe. Za prihodnje čase se skozi analizirane izjave večkrat izpostavlja pomembnost naslednjih področij delovanja LU: vseživljenjsko učenje, digitalizacija družbe, starajoče prebivalstvo, tehnološke spremembe, informacijska tehnologija, trajnostni razvoj. Župani zatrjujejo, da bo potrebno veliko napora in truda vložiti v programe, usposabljanja, projekte …, ki se bodo posvečali ravno tem temam. Kot glavnega akterja za izvedbo pa navajajo prav LU: »Zato je toliko pomembneje, da imamo v občinah zavod, ki lahko kvalitetno predaja to znanje in se odziva na potrebe, ki bodo nastale tudi skozi razvoj posameznih lokalnih skupnosti in posameznih [družbenih] skupin«, oziroma LU, ki prav posebno pozornost posvečajo najranljivejšim v lokalnem okolju, ki smo jih že omenili. Lokalni prebivalci bodo s tem postali prilagodljivejši, konkurenčni in usposobljeni za številne izzive v hitro spreminjajoči se družbi, posledično pa bo vse to, ocenjujejo župani, prispevalo k razvoju in blagostanju lokalne skupnosti oziroma, kot zapišejo: »Ob takšnih in drugačnih izzivih, ki jih postavlja pred nas čas, smo lahko uspešni le, če smo opremljeni z dovolj znanja in spretnostmi ter če smo kot osebnosti opolnomočeni. Moramo biti pripravljeni na naloge, ki bodo del naše jutrišnje agende. In ravno pri tem je vloga LU nepogrešljiva, saj so izjemnega pomena za lokalno skupnost.« Zanimiva je naslednja primerjava. Zdi se jim pomembno, da bodo v bodoče ločevali med uporabnimi znanji za posameznika (sem uvrščajo npr. digitalizacijo in razvoj vseh podpornih služb na vseh področjih) in uporabnimi znanji za skupnost (npr. trajnostno načrtovanje in upravljanje vseh resursov, ki na koncu vplivajo tako na višino mesečnih položnic kot na kvalitetno bivanja). K tej misli dodajamo lastno mnenje: LU na znanje vedno gledajo celostno – tako z vidika posameznika kot z vidika skupnosti. 186 Župani izpostavljajo, da bo v prihodnosti pomembno, da bo znanje in razvoj inovativnih pristopov ter programov kakovosten. Citiramo: »Prav spoprijemanje s številnimi izzivi sodobnega časa je za občino zahtevna naloga, zato menimo, da jim bodo lahko sledili le tako, da se bomo kot družba opolnomočili s kakovostnim znanjem.« Župani delovanje LU vidijo kot graditev »mostov med znanjem in gospodarstvom«, saj se zavedajo pomembnosti povezovanja različnih akterjev v okolju. S tem izboljšujejo navsezadnje raven življenja prebivalcev, »s spoštovanjem do različnosti izkoriščajo potencial za skupno dobro« in poskušajo doseči cilj, da občina »ostane učeča se skupnost«. LU bodo v prihodnosti še naprej soustvarjale pogoje, ki bodo prispevali k osebni in poklicni rasti posameznika, izpostavljajo župani. »Te sprejemajo kot izzive in nove priložnosti za lastni nenehni razvoj. « Vsakdo med nami bo moral znati pridobljeno znanje uporabiti za pravo stvar in župani pri tem dodajajo, da občani potrebujejo priložnost, da bodo lahko lastna znanja uporabili. »Na tej točki pa nastopi politika, ki mora znati združiti vse deležnike za skupne cilje, in sicer tako javni in nevladni sektor.« Župani se zavzemajo, da mora biti LU čim bliže ljudem in prisotna v celotnem lokalnem in regionalnem okolju. Prepričani so, da bodo v prihodnosti le še okrepile »svoj pomen in svojo vlogo sodobnega centra za vseživljenjsko učenje , ki bo ne le omogočal pridobitev novih znanj in kompetenc, temveč bo s svojimi programi prispeval k osebnemu razvoju vsakega posameznika in celotne lokalne skupnosti, pri tem pa bo vključeval tudi ranljive skupine«. Nadaljnje izpostavljajo, da bo vloga LU v prihodnje ta, »da bodo pomembno izobraževalno gibalo družbe, ki bo posameznikom kovalo priložnosti za enakopravno vključevanje v družbo in bo pripomoglo k višji kakovosti življenja slehernega posameznika« oziroma bo prihodnost »v veliki ali pretežni meri odvisna od dobrega izobraževalnega sistema, v katerem imajo andragoške institucije pomembno vlogo, saj lahko dopolnijo in nadomestijo vse tisto, za kar je poskrbljeno v drugih oblikah izobraževanja ali pa v njih zaradi kakršnega koli objektivnega ali subjektivnega razloga umanjka.« Nihče ne ve, kakšna bo prihodnost in kaj bo s sabo prinesla, zagotovo pa je eno, kakor je zapisano v eni od izjav: »Znanje je tisto, ki posamezniku daje moč spopadati se z različnimi življenjskimi izzivi.« 187 Pogled županov na razvoj in vizijo ljudskih univerz Pogled v prihodnost je bil razviden skozi številne izjave županov in se prepleta skozi vse poslane izjave. Nekateri od njih celo sami aktivno sodelujejo pri pripravi razvojnega načrta LU oziroma pri njeni viziji razvoja, drugi jo podpirajo na najrazličnejše načine, ki smo jih že predstavili. Župani so se v svojih izjavah dotaknili poslanstva LU. Tega vidijo v: • razvijanju in širjenju kulture vseživljenjskega učenja v lokalnem okolju in širši regiji; • nadaljnji odličnosti na področju izobraževanja odraslih; • zagotavljanju pestre ponudbe kakovostnih formalnih in neformalnih izobraževalnih programov; • vzpostavljanju prijaznega odnosa do udeležencev, ki jim omogočajo pot do ustrezne izobrazbe in boljše kakovosti življenja; • razvoju in uspevanju ter da bodo imele s svojimi programi možnost slediti izzivom prihodnosti – za te ocenjujejo, da jih bo veliko, da jim bomo kos le, če bomo povezani; • prilaganju potrebam in posebnostim lokalnega okolja; • ustvarjanju priložnosti, da občani z novimi znanji povečujejo zaupanje vase, razvijajo ustvarjalnost, podjetnost, spretnosti, kvalifikacije in krepijo socialne vezi v skupnosti; • vseh oblikah krepitve znanja lokalnega prebivalstva; • sodelovanju s sorodnimi in z ostalimi organizacijami; • podpiranju programov, ki jih zavod napoveduje za prihodnja leta – spodbujanje digitalne pismenosti, medgeneracijsko sodelovanje in spoštovanje različnosti; • ustreznem iskanju načinov uresničitve zastavljenih ciljev in vizije. Zaključek Skozi prejete in analizirane izjave županov se izkazuje naklonjenost do LU, pohvale njihovemu delovanju, pozitivna naravnanost do njih, podpora njihovemu nadaljnjemu obstoju ter razvoju. Želijo jim »srečo na poti do novih znanj«. Želimo si, da bodo župani na ravni občin in regij še naprej, ali v določenih lokalnih okoljih še bolj, v LU prepoznali, kako pomembno vlogo imajo, kako nenadomestljivi povezovalni členi so, kako dajejo lokalnemu okolju viden in izjemen pečat, kako kakovostno gradijo in vplivajo na lokalno skupnost ter nenazadnje na njen razvoj … Vse našteto in še več je razvidno iz pridobljenih in analiziranih izjav županov, ki so opisno predstavljene v tem prispevku. Vseživljenjsko učenje bo zagotovo ključna kompetenca prihodnosti in na njej bodo LU zagotovo snovale svoj nadaljnji razvoj – na takšen ali drugačen način. Še naprej pa bo pomembno, da bodo ohranjale, izpopolnjevale in gradile na uspešnem odnosu, ki bo temeljil na zaupanju med njimi in njihovimi ustanovitelji – občinami. 188 Naj bo prihodnje stoletja delovanja LU stoletje nadgrajevanja izkušenj iz preteklosti, uspešnega soočanja z vsakdanjostjo in z jasnimi ter optimističnimi pogledi v prihodnost, skozi časovno premico pa vseskozi z močno in s trdno podporo ustanoviteljev – lokalnih skupnosti. 189 Metka ARNŠEK profesorica zgodovine in Ljudska univerza Celje arnsek.metka@lu-celje.si geografije Tina BAZJAKO univerzitetna diplomirana Zavod Znanje Postojna, OE tina.bazjako@lu-postojna.si sociologinja kulture in Ljudska univerza Postojna prof. filozofije Dr. Anja BENKO profesorica slovenščine in Zavod Republike Slovenije anja.benko@gmail.com filozofije za šolstvo, pred tem Ljudska univerza Ravne na Koroškem Dr. Nevenka BOGATAJ univerzitetna diplomirana Andragoški center Republike nevenka.bogataj@acs.si inženirka gozdarstva Slovenije Leonida BREZOVEC magistrica profesorica Ljudska univerza Koper leonida.brezovec@lu-koper.si andragogike Brigita GORJUP univerzitetna diplomirana Ljudska univerza Velenje brigita@lu-velenje.si ekonomistka Alenka GRŽELJ profesorica pedagogike upokojenka Ljudske alenka.grzelj@guest.arnes.si in psihologije univerze Koper Dejan KAC profesor geografije in Univerzitetna knjižnica Maribor dejan.kac@um.si zgodovine Nathaniel KONCUT profesorica pedagogike študentka drugostopenjskega koncutnathaniel@gmail.com in andragogike (UN) enopredmetnega programa Andragogika (Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta) Nika LAVRIČ profesorica pedagogike študentka drugostopenjskega lavric.nika1999@gmail.com in andragogike (UN) enopredmetnega programa Andragogika (Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta) Dr. Nives LIČEN profesorica pedagogike Univerza v Ljubljani, nives.licen@ff.uni-lj.si Filozofska fakulteta Biserka NEUHOLT univerzitetna diplomirana UPI – Ljudska univerza Žalec biserka.neuholt@upi.si HLASTEC novinarka 192 Patricija PAVLIČ univerzitetna diplomirana Center za izobraževanje in patricija.pavlic@ciktrebnje.si sociologinja kulturo Trebnje Katja POTOČNIK profesorica zgodovine Javni zavod Cene Štupar – Center katja.potocnik@cene-stupar.si NUSSDORFER in italijanščine za izobraževanje Ljubljana Mag. Maja RADINOVIČ univerzitetna diplomirana Ljudska univerza Jesenice majarh@lu-jesenice.net HAJDIČ politologinja Patricija REJEC profesorica zgodovine in Posoški razvojni center, patricija.rejec@prc.si geografije Ljudska univerza Maja ROTAR diplomirana socialna Javni zavod Cene Štupar – Center maja.rotar@cene-stupar.si delavka za izobraževanje Ljubljana Dr. Tina ROŽAC univerzitetna diplomirana Ljudska univerza Koper tina.rozac@lu-koper.si slovenistka Marjeta STEPANČIČ univerzitetna diplomirana Ljudska univerza Sežana marjeta.stepancic.slavec SLAVEC pedagoginja in @lu-sezana.si profesorica nemščine Ines STILIN profesorica slovenščine in Ljudska univerza Celje ines.stilin@lu-celje.si filozofije Erika ŠVARA univerzitetna diplomirana Zavod Znanje Postojna, OE erika.svara@lu-postojna.si francistka in geografinja Ljudska univerza Postojna Rok TRDAN profesor geografije in Javni zavod Cene Štupar – Center rok.trdan@cene-stupar.si zgodovine za izobraževanje Ljubljana Irena URANKAR univerzitetna diplomirana Andragoški zavod Maribor – irena.urankar@azm-lu.si organizatorka Ljudska univerza Mag. Tanja VILIČ profesorica pedagogike Andragoški center Republike tanja.vilic.klenovsek@acs.si KLENOVŠEK in sociologije Slovenije Zala VIRANT profesorica pedagogike študentka drugostopenjskega zala.virant1999@gmail.com in andragogike (UN) in dvopredmetnega programa diplomirana sociologinja Andragogika in Sociologija (UN) kulture (Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta) 193 Fotografski utrinki z ljudskih univerz 194 Fotografski utrinki z ljudskih univerz 195 Kolektiv Ljudske univerze Ajdovščina Kolektiv Javnega zavoda Cene Štupar – Centra za izobraževanje Ljubljana 196 Kolektiv Ljudske univerze Celje Kolektiv Centra za dopisno izobraževanje Univerzum Ljubljana 197 Kolektiv Ljudske univerze Ilirska Bistrica Kolektiv Ljudske univerze Koper 198 Kolektiv Ljudske univerze Krško Kolektiv Ljudske univerze Kranj 199 Kolektiv Ljudske univerze Lendava Kolektiv MOCIS-a – Centra za izobraževanje odraslih Slovenj Gradec 200 Kolektiv Ljudske univerze Nova Gorica Kolektiv Razvojno izobraževalnega centra Novo mesto 201 Kolektiv Ljudske univerze Postojna Kolektiv Ljudske univerze Ptuj 202 Kolektiv Ljudske univerze Velenje Kolektiv UPI – Ljudske univerze Žalec 203 Sto.let.je znanja 205