Mira Medved'in Francka Varl
JEZIKOVNI POUK V SREDNJI ŠOLI*
Jezik je najpomembnejše komunikacijsko sredstvo v nekem kolektivu, je neposredna zveza med njegovimi pripadniki, je merilo občutka enotnosti neke skupnosti in je osnova razvoja te skupnosti. Iz tega sledi, da v državi, ki se ekonomsko razvija s takšno hitrostjo, kot se naša, ne smeta jezik in kultura izražanja padati, nasprotno: dvigati se morata vzporedno s celotnim razvojem, saj nam zgodovina dokazuje, da je razvoj znanosti, materialne in duhovne kulture prispeval tudi k bogatenju in krepitvi knjižnega jezika. Knjižni jezik pa naj ne bo samo sredstvo za kulturno in družbeno izživljanje izobražencev, marveč tudi za dviganje ljudskih množic.
¦ Referat na jugoslovanskem slavističnem kongresu v Ohridu maja 1963.
s temi osnovnimi splošnimi ugotovitvami hočemo samo podčrtati pomembnost rabe kultiviranega materinega jezika in za nas učitelje važnost tega predmeta na naših šolah. Hkrati pa nam naj bodo te ugotovitve o važnosti, o nalogah knjižnega jezika v današnjem času in današnji družbi izhodišče za kritično presojanje njegove dejanske funlkcije in resničnega stanja. 2e samo ob bežnem pregledu lahko ugotovimo, da je izražanje povprečnega izobraženca šibko v morfološkem in sintaktičnem, še bolj pa v slogovnem pogledu. Besedni zaiklad je skromen, formulacije neprecizne, nelogične- to je sicer lahko večkrat rezultat pom.anjkljivega materialnega znanja, a še pogosteje posledica okornega oblikovanja misli ob nepopolnem znanju materinščine.
Vprašajmo se, ali smo v naših šolah vsaj nekoliko kultivirali jezik ljudskih množic. Tudi to moramo zanikati: v mestih prevladuje žargon, na deželi govore v dialektu. Stopimo v šoli na hodnik med odmorom — naši dijaki, ki so se pri učni uri materinega jezika vsaj nekoliko potrudili, razpravljajo o vseh svojih problemih v krepkem dijaškem žargonu. Proti žargonom se moramo dosledno boriti, nikakor pa ne mislimo odstraniti narečne barvitosti iz pogovornega jezika v privatnem življenju. Toda malomarno ustno izražanje v vsakdanjem življenju zmanjšuje besedni zaklad in hromi sposoibnost kulturnega izražanja mladih ljudi. To jim pa povzroča skoraj nepremostljive težave pri javnem nastopu, pa čeprav morajo spregovoriti le nekaj stavkov. Sprehodimo se po naših ulicah, poglejmo napise, oglase, reklame, lepake, vabila, pravi vzorci pravopisnih in slovniških napaik! Dosti boljši niso tudi naši dnevni časopisi, zlasti lokalni. Kolikokrat se zgražamo nad nemogočim jezikom raznih uradnih dopisov in okrožnic podjetij ter upravnih organov vseh forumov, pri čemer na žalost prednjačijo naša sodišča. In vendar imajo sestavljalci teh nemogočih aktov vsaj srednješolsko izobrazbo, če že ne fakultetno! Kako naj potem zahtevamo od fiašega delavca in kmeta zadovoljivo ustno in pismeno izražanje?
Vprašajmo pa se, koliko smo mi, učitelji materinščine, prispevali s svojim delom v šoli k dvigu in enotnosti knjižnega jezika? Vse preradi se izognemo odgovoru na to vprašanje in zvračamo krivdo za neuspeh na naše šolske tovariše drugih strok, ki po naših stalnih izjavah vse premalo skrbe za kulturo jezika pri sebi in učencih; vzroke iščemo tudi v celotnem načinu življenja, v tehnizaciji, v hitrem tempu, ki sili današnjega človeka k površnosti. Pritožujemo se nad malomarnim odnosom družbe do materinščine. Odgovornost odvračamo od sebe, se ne poglabljamo v to vprašanje, ne ugotavljamo objektivnih in subjektivnih vzrokov za takšno situacijo in tako samo podaljšujemo to kritično stanje.
Mnenja smo, da je treba ugotoviti objektivne in subjektivne težave pri našem delu, zato bomo pregledali učne programe in predmetnike posameznih srednjih šol, analizirali jezikovni pouk v celoti, nakazali pomanjkljivosti v metodah pri pouku in odstopanja od izvajanja predpisanih učnih programov. Izhodišče za to analizo nam bodo učni načrti slovenskih srednjih šol; ob pregledu nekaterih hrvatskih in srbskih načrtov ter raznih razprav o pouku ihaterinščine v ostalih naših republikah pa smo lahko ugotovili, da je problematika povsod precej enaka. Tudi razgovori s posameznimi prosvetnimi delavci iz drugih republik so nam to potrdili.
Osnova za izpopolnjevanje in sistematično bogatenje jezikovnega izraza ter poglabljanje znanja normativne gramatike je vsekakor delo v osnovni šoli.)
Osnovna šola ima nalogo, jezikovno izobraziti čim širše množice, zato morajo j učenci, ki so uspešno končali osemletno šolanje, pridobiti besedni zaklad, ki ga ¦ človek uporablja v vsakdanjem življenju, toda upoštevajoč že kulturne manife- j stacije in splošne dosežke znanosti; morajo se lahikotno izražati, pravilno obli-1 kovati stavke, ne smejo zanemarjati pravilnega izgovora in đkcentuacije ter j pravilne uporabe besednih vrst; k temu je treba dodati še do neke mere razvit \ smisel za estetske vrednote; vsekakor pa mora biti osnova zadovoljiva pisme- ] nost, obvladanje pravopisa, zlasti ločil. Ta nivo ananja knjižnega jezika in ] pismenosti bi bilo treba doseči; tako bi bil zagotovljen višji nivo kulture ljud-1 skih množic. Takšno poenoteno poznavanje materinščine in nje obvladanje bi j vodilo k večji stabilnosti knjižnega jezika ter ga pretvorilo v bazo duhovne in i kulturne enotnosti naroda. — Namen te razprave ni, da bi podrobneje ugotavljali, j ali sedanja osnovna šola v resnici izpolnjuje te naloge; na splošno lahko samo j ugotovimo, da se jim le približuje. Vzrofki za neuspešno delo so morda v prena- j tripanosti učnih programov, v številu učnih predmetov, vsekakor pa v premajh- < nem številu ur materinščine (v Sloveniji 4 ure), v napredovanju učencev z j negativnimi ocenami, v pomanjkljivih metodah, v premajhni natančnosti in i doslednosti učiteljev materinega jezika. Tudi negativni odnos im odpor do tega, j da bi se v višjih razredih osnovne šole slovnica sistematično poučevala, sta4 lahko povzročila nelogičnosti in nepreciznosti v pismenem in ustnem izražanju; mladine, ki je zaključila osnovno šolo. j
To stanje moramo učitelji na srednjih šolah upoštevati in zato svoje delo ] še mnogo bolj poglobiti, pouk sistematično in načrtno usmeriti v izpopolnje- \ vanje vrzeli, ki jih je v znanju učencem zapustila osnovna šola, in hkrati zgra-; diti v učencih trdno in urejeno jezikovno stavbo. Naš pouk naj torej potekaj sintetično s postopno graditvijo trdnega jezikovnega sistema in analitično z j odpravljanjem napak v pismenem in ustnem izražanju učencev. Na tej,stopnji; naj dobi obravnava jezika značaj zavestnega akta in organizirane sistematiza-: cije jezikovnega gradiva: učenci si naj razširijo besedni zaklad, si pridobe-i razumevainje semantičnih pojavov, svoje misli se naj nauče lepo in logično,| oblikovati, osvoje naj gramatično zgradbo stavka, popolnoma morajo razumeti j pravilnost oblik ter vskladitev splošnih jezikovnih in gramatičnih kategorij.]
Ali nam sedanji učni programi za šole druge stopnje omogočajo izpolnje-j vati te naloge? Izhodišče za to analizo nam bo učni načrt za gimnazije, ob njem i pa bomo nakazali tudi nekaj problemov pouka materinščine na srednjih stro-.j kovnih šolah. Učni načrt iz leta 1955, ki je veljal do šolskega leta 1962/63, jel sistematično obravnavo gramatičnih kategorij skoraj popolnoma zanemaril, i V prvem razredu gimnazije sicer nakazuje besedotvorje, pravorečje, pravopis in sintakso, v tretjem še poglavje iz normativne gramatike o raibi sklonov ini časov, ves ostali jezikovni pouk pa je bil usmerjen v obravnavanje jezika si historičnega vidika in koniparacije z ostalimi slovanskimi jeziki preko staro-i cerkvenoslovanščine. V četrtem razredu je učni načrt predvideval sistematično] ponovitev celotne normativne slovnice, toda časovni razpon med osnovno šolo! oziroma prvim razredom gimnazije in četrtim razredom je bil tako velik, da jel celotno gramatično znanje učencev utonilo v pozabljenje in maturanti niso več j poznali najosnovnejših gramatičnih kategorij. Izjema so bili dijaki klasičnih J oddelkov, kjer je pouk latinščine stalno osveževal im poglabljal sistematično 1
i
6     . I
gramatično znanje ter s tem zelo prispeval k logičnemu in preciznemu izražanju dijakov.
Novi učni načrt je v poglavjih o pouku jezika mnogo temeljitejši, saj je snov iz sodobnega knjižnega jezika razdeljena sistematično na vsa štiri leta. Poudarek je na vseh gramatičnih kategorijah od pravorečja, pravopisa, preko oblikoslovja do sintakse in sloga. Zelo važna so poglavja o pismenem in ustnem izražanju, kakor jih predvideva načrt, saj dajejo osnovo za organizirano logično oblikovanje misli.
Ob prebiranju tega načrta pa se porajajo dvomi, ali ne bodo subjektivne ovire preprečevale njegovega izvajanja. Dosedanja praiksa nam namreč kaže, da so profesorji na srednjih šolah vse preveč literarnozgodovinsko usmerjeni, kar je posledica njihovega študija na univerzi, saj niso izpolnjevali niti dosedanjih minimalnih zahtev učnega načita glede jezikovnega pouka. Vendar s to prakso ne smemo nadaljevati in zato bi bilo dobro, da bi uvedli na srednjih šolah redno eno tedensko uro prav za sistematični pouk jezika. Predvsem pa bo treba študij na filozofski fakulteti, ki usposablja kadre za srednjo šolo, preusmeriti, da bodo profesorji-slavisti strokovno usposobljeni tako za poučevanje književnosti kot materinega jezika.
Znano nam je, da se je formirala komisija za analizo pouka materinščine in književnosti pri Zveznem zavodu za proučevanje šolstva in Zvezi slavističnih društev Jugoslavije. Sestala se je junija 1962 in si izdelala program; zanimalo bi nas, v koliki meri je že začela ta program izvajati. — Z gotovostjo lahko trdimo, da bo največja objektivna težava pri izpolnjevanju učnega programa premajhno število ur, odmerjenih za pouk materinščine.
Ustavimo se ob posameznih jezikovnih poglavjih, ki jih je treba na srednji šoli obdelati!
PRAVORECJE
Po učnem načrtu bi morala osnovna šola dati s tega področja takšno znanje, da bi učenci osvojili dinamični besedni poudarek, kvantiteto in kvaliteto vokalov, smiselni stavčni poudarek, melodijo stavka in celotno tehniko govora. Lastne izkušnje pa nam kažejo, da so te naloge glede na starostno stopnjo osnovnošolskih otrok prezahtevne; poleg tega pa večina učiteljev osnovnih šol (tudi slavistov) sama ne obvlada praktično pravorečja, še manj pa tehniko govora. Vzrok za to njihovo neznanje je zanemarjanje te jezikovne kategorije v šolah druge stopnje. Iz tega sledi, da je treba pravorečje s tehniko govora gojiti dosledno v vseh štirih razredih srednje šole, in sicer z branjem, recitacijami, deklamacijami, govornimi vajami in z nenehno skrbjo za vse vrste ustnega izražanja učencev. Nujno bi bilo v večji meri gojiti tudi na srednji šoli deklamacije in recitacije tako vezane besede kot krajših proznih tekstov. Zlasti veliko pozornost posvečajmo govornim vajam, tako že vnaprej pripravljenim (npr. obnove, vsebina in ocena leposlovnega čtiva, poročila, doživljajske pripovedi, aktualni dogodki in podobno), kot tudi nepripravljenim; dijaka moramo usposobiti, da bo vsak čas znal o kakršnikoli stvari razpravljati v lepem in logičnem jeziku. Pomoč pri oblikovanju in kritičnem ocenjevanju sposobnosti izražanja učencev je vsekakor magnetofon; ta naj postane stalen učni pripomoček pri pouku materinščine. -
PRAVOPIS
Tudi temeljito osnovno pravopisno znanje naj bi dala že osnovna šola Spet ugotavljamo, da sicer rabo velike začetnice ob vstopu v srednjo šolo še kolikortoliko obvladajo, mnogo večje pomanjkljivosti pa so v rabi ločil. Prevladujoče ločilo je pika, vprašaj in klicaj pa rabijo le v oblikovno klasičnih vpra-šalnih, velelnih oziroma želelnih stavkih. Vse, kar naj bi bilo povezano s stavčnim poudarkom in melodijo stavka, pa zaradi slabe izurjenosti v ustnem izražanju odpade. Učenci torej ne uporabljajo ločil, kot so vprašaj, klicaj, podpičje, pomišljaj, vezaj, oklepaj; tudi znanje rabe vejice je dokaj kritično — k temu mnogo prispeva še šibko poznavanje strukture stavka. To je kritična ocena znanja učencev osnovnih šol; navedene vrzeli so po vsej verjetnosti posledica objektivnih težav (premalo časa za utrjevanje zaradi prenatrpanosti snovi) in subjektivnih pomanjkljivosti (premajhna strokovna usposobljenost učnega kadra, nemetodično delo, nedoslednost, premajhna vztrajnost). — Ob tem pa se moramo nujno vprašati, kakšno je praktično obvladanje pravopisa mladih ljudi, ko zapuste srednjo šolo. Ce objektivno ocenimo to stanje, lahko ugotovimo, da srednja šola ni dovolj prispevala k opismenjanju dijakov. Vzrokov za to je več in so povezani tudi s slabostmi v kulturi ustnega izražanja. Prvi vzrok je v precenjevanju znanja, ki bi ga naj prinesel učenec iz osnovne šole; večina profesorjev srednje šole namreč pozablja, da je utrjevanje in poglabljanje že pridobljenega znanja prvi pogoj za suvereno obvladovanje neke snovi. Drugi vzrok je zgolj stihijsko obravnavanje posameznih pravopisnih zahtev oti popravah pismenih izdelkov, in še to samo šolskih nalog. Kot tretje bi navedli dejstvo, da se vse prehitro zadovoljimo z materialnim znanjem iz literarne zgodovine in pri tem dijaku spregledamo njegovo praktično nepismenost. Vprašamo se, ali lahko dijaka ocenimo s pozitivno oceno, čeprav samo z zadostno, če nam je sicer znal povedati dosti o Prešernu in njegovih delih, pismeni izdelki pa kažejo, da ni osvojil najosnovnejših zahtev pravopisa in ostale slovnice.
Te ugotovitve nam nalagajo, da v srednji šoli najprej ugotovimo dejansko znanje otrok. Sedanji učni načrt nam omogoča, da to znanje dopolnjujemo, poglabljamo in tako iz leta v leto gradimo trdno ogrodje za vsestransko pismeno oblikovanje. Z mnogimi pravopisnimi vajami, ki se naj stopnjujejo v težavnosti do zaključka srednješolskega študija, formalno opismenimo mlade ljudi in jih tako pripravimo za delo v različnih poklicih in za fakultetni študij.
SINTAKSA
Po učnem načrtu za osnovne šole morajo učenci v tem razdobju predelati in osvojiti prosti in zloženi stavek z glavnimi posebnostmi. Osnovne pojme o zgradbi stavkov prineso učenci v srednjo šolo, težave pa nastanejo že ob količkaj kompliciranem stavku, zlasti ob njegovi smiselni zgradbi; manjka jim logičnega mišljenja, ki ga človek pridobi ob sistematičnem obravnavanju gra-matične snovi. Da zaradi tega tudi znanje interpunkcije šepa, smo omenili že v prejšnjem odstavku. Lahko da otrok na tej stopnji še ni dovolj sposoben za dokončno osvojitev tega znanja; analizirati stavek formalno sicer zna, toda to
8
znanje nima pozitivnih posledic za njegovo oblikovanje misli v pismenih, smiselno zgrajenih stavkih.
Dosedanji učni načrt za gimnazije ni omogočal izboljšanja znanja sintakse pri dijakih srednje šole. Ponavljanje v prvem razredu le bilo omejeno na zelo kratek čas in ni dalo zaželenih uspehov. Spet smo precSijevali znanje, ki bi ga naj dala osnovna šola, in pozabili, da bi za utrditev tega znanja bilo potrebno sistematično ponavljanje, poglabljanje in prodiranje v strukturalne zakonitosti stavka. Novi učni načrt to dejavnost omogoča. Res je sicer sintaksa na vrsti šele v tretjem razredu, vendar naj profesor materinščine ob poglabljanju interpunkcije v prvem razredu tudi sistematično ponovi stavek, ga utrjuje in vadi v drugem razredu, medtem ko v tretjem lahko preide v vse strukturalne posebnosti ter finese prostega in zloženega stavka. Istočasno pa naj ob analizi stavka gradi tudi smiselno in gramatično pravilno zgradbo stavkov v pismenem izražanju dijakov samih. Zahteve za prvi in drugi razred bi morale biti vnesene tudi v učni načrt, kajti le na ta način bo zagotovljeno tudi njih izvajanje.
MORFOLOGIJA
Osnovno znanje iz morfologije prineso učenci iz osnovne šole, vendar je to znanje nekoliko preveč formalno; zlasti šepa raba posameznih oblik, v dovoljni meri niso odpravljene napake, ki jih povzroča vpliv narečja oz. tujega jezika; tudi glagol kot osrednja besedna vrsta slovanskih jezikov je vse premalo utrjen. Vse to ima za posledico številne gramatične napake pri ustnem in pismenem izražanju učencev. Snov je res zelo obširna in je jasno, da osnovna šola ne more v toliki meri vsega posredovati in utrditi. Dosedanji učni načrt za gimnazije se je le rahlo dotaknil oblikoslovja in kljub zahtevi po ponovitvi celotne normativne slovnice v četrtem razredu maturantje često niso niti razlikovali med posameznimi besednimi vrstami. Sedanji načrt pravilno podčrtuje rabo posameznih besednih vrst, posebnosti, tudi besedotvorje z mnogimi vajami in zgledi ter daje s tem pogoje za temeljito obdelavo besednega gradiva in za razumevanje zakonitosti v oblikah, njihovi sestavi, izpeljavi in rabi. Delitev glagola po glagolskih vrstah je lahko posledica ali pa osnova razumevanja zakonitosti pi'i tvorbi besed. Zato se nam zdi zahteva učnega načrta po tej obravnavi primerna, saj bo razširila spoznavanje strukture posameznih oblik in s tem posredno odpravljala napake, ki jih povzroča narečje ali pa malomaren govor. Tudi številne pravopisne napake v besedah bodo lahko odpadle (npr. taborenje, poželjenje, zvonenje, oskubljen ipd.). Zelo važno se nam zdi poglavje o rabi sklonov, ki je predvideno v četrtem razredu. — Ce bo profesor materinega jezika upošteval napotke učnega načrta, bo lahko zgradil pri dijakih zelo solidno in trdno jezikovno zgradbo. Nepotrebno se nam zdi detajlno obravnavanje posameznih besednih vrst z vsemi njihovimi osnovnimi značilnostmi, kajti to znanje so si učenci pridobili v osnovni šoli in bi bilo takšno obravnavanje potrata že tako dragocenega časa. — Podrobna obravnava rabe, pisave in pregibanja tujk ter tujih lastnih imen je na tej stopnji nujno potrebna, čeprav neznanje posameznih tujih jezikov povzroča velike težave ob obdelavi te snovi. Vendar pa menimo, da se teh težav ne smemo ustrašiti, kajti človek s srednješolsko izobrazbo mora pokazati tudi na tem področju primerno razgledanost in pismenost.
9
¦ ^ STIL
Osnovne pivine sloga bi naj pridobil učenec ob različnih vrstah spisja, ki ga vadi že od nižje %topnje osnovne šole dalje; razen tega predvideva učni načrt za osnovno šolo v osmem razredu sistematično pridobivanje dobrega sloga. Pri tem jezikovnem področju pa na žalost ugotavljamo največje vrzeli, ki so v mnogih primerih posledica učiteljevega negativnega odnosa do tega poglavja ali pa morda tudi neznanja. Do sedaj je srednja šola posvetila mnogo časa obravnavi stila, tako jezikovnega kot literarnega, vendar je gradila na majavih osnovah, saj učenci še niso imeli dovolj trdnega in sistematičnega znanja gramatike, ki je pogoj za razumevanje in osvajanje slogovnih zakonitosti. Novi učni načrt za gimnazije ima razdeljeno obravnavo sloga na vse razrede, s tem da se zahteve iz leta v leto večajo (od navadnega opisa, orisa, pisma pridemo preko potopisa, reportaže, poročila do daljših razprav in predavanj v četrtem razredu). Ta razvrstitev z istočasnimi navajanji na pismene in govorne vaje, njihove zvrsti in zgradbo daje profesorju materinščine možnost, da v učencih postopoma in trdno zgradi ne samo pasivno, ampak tudi aktivno spoznavanje in obvladanje sloga. Pomembno se nam zdi podčrtati res dosledno obravnavo posameznih osnov organiziranega izražanja, kot so invencija, dispozicija, kompozicija, logičnost, postopnost, povezanost, proporcionalnost posameznih delov. Toda ta obravnava naj se ne omejuje na enkratno sistematično naštevanje teh osnov, marveč se naj ob vseh pismenih vajah učencev (domačih in šolskih izdelkih, referatih, pripovedih, poročilih, razpravicah ipd.) pa tudi ob vseh vrstah govornih vaj, pripravljenih in nepripravljenih, dosledno ugotavlja in ocenjuje zgradba. Bogatimo pa smisel za stilne vrednote stalno ob literarnih tekstih, pri čemer opozarjamo dijake, da je stil posameznih ustvarjalcev odsev dobe, v kateri so oblikovali svoja dela, njihove osebnosti, delno pa tudi posledica tematike in literarne zvrsti dela; torej je stil rezultat objektivnih in subjektivnih faktorjev. Tak način obravnave bo uspešno povezoval vsa področja poilka materinščine od jezikovno-gramatikalnega preko stilno-estetskega do literarno-zgodovinskega.
Gesto se dogaja, da nekateri profesorji materinščine v preveliki slogovni vnemi in v togem razumevanju jezikovnega sloga brez potrebe popravljajo izražanje posameznih dijakov, s tem krnijo njihovo slogovno individualnost in hromijo njihove izrazne sposobnosti. Takšno obravnavanje sloga je popolnoma zgrešeno in kaže učiteljevo nesposobnost, da bi se poglabljal v psihologijo posameznika ter gojil individualne sposobnosti in rast učenca. — Pri pouku materinščine naj dobe dijalki osnove organiziranega izražanja, praktično pa se naj ne uspo-. sabljajo samo pri tem predmetu, marveč tudi pri vseh ostalih. Kratki referati, razprave iz posameznih predmetov naj mladega človeka navajajo na znanstveno obravnavo posameznih tem iz kateregakoli področja; naj, se navajajo na dispozicijo, komparacijo, analizo, sintezo danega predmeta, naj spoznajo, da zahteva vsaka zvrst znanosti svoj način pristopa in obravnave. S tem bomo mlademu človeku dali solidne osnove za njegov nadaljnji fakultetni študij ali pa za temeljito obravnavanje kakršnihkoli nalog in problemov v poklicu in družbenem življenju. Prvi uspehi pa bodo vidni že ob zaključni domači nalogi, v kolikor bo sedanja oblika zaključnega izpita na srednji šoli ostala.
10
stilistika mora torej kot lingvistična disciplina predstavljati mnogo pomembnejšo učno snov, kot pa jo je predstavljala doslej. Dajati moia osnovo, ki bo zagotovila polno kulturno bogastvo vsem, ki se bodo pripravljali za nadaljnji študij ali pa bodo šli v razne strokovne poklice.
HISTORIČNO OBRAVNAVAiNJE JEZIKA
Zelo deljena so mnenja, ali naj obravnavamo na srednji stopnji tudi razvoj materinščine. Zadnje čase je čutiti odpor proti posredovanju posameznih historičnih podatkov pri jezikovnem pouku, češ dijaki se naj nauče in v celoti obvladajo sodobni knjižni jezik. Postavlja pa se nam vprašanje, ali je mogoče razurhsko osvojiti sedanje stanje jezika z vsemi njegovimi značilnostmi in posebnostmi, če nimamo niti pojma o življenju jezika, o spremembah posameznih oblik, o izvoru in povezanosti našega jezika z ostalimi sorodnimi jeziki. Menimo, da je to nemogoče. Dosedanji učni načrt je precej posegal v zgodovino jezika, ker pa tega ni izkoristil za temeljito obravnavo normativne slovnice, to delo ni moglo biti tako uspešno, kot bi želeli. Novi učni načrt se omejuje le na najnujnejša napotila, ki se nam jih zdi potrebno v celoti upoštevati. Dijake moramo seznaniti vsaj v glavnih potezah z razvojem našega vokalizima in konzo-nantizma, posredovati jim moramo glasovne spremembe (palatalizacijo, jota-cijo, asimilacijo, preglas, prevoj, premet), ob posebnostih posameznih besednih vrst, zlasti samostalnika in glagola, delno pridevnika in zaimka, pa jim moramo pojasniti, da so te posebnosti dejansko samo ostanki nekdanjega stanja našega jezika. Zelo podrobno pa zahteva novi učni načrt obdelavo formiranja našega knjižnega jezika, kar je vsekakor pomembno z jezikovnega kot literarnozgodo-vinskega vidika, vendar se nam zdi, da bo zaradi Skromnega fonda učnih ur in zaradi močno razširjene učne snovi iz materinščine težko podrobneje obdelati tudi to snov.
Osrednje misli naše razprave veljajo učnemu načrtu za gimnazije in pouku materinščine na tej šoli. Ob tem pa ne smemo mimo ostalih šol druge stopnje, ki imajo svoje specifične naloge, ko usposabljajo mladino v posameznih strokah. Jezikovni pouk na teh šolah ni nič manj važen, saj daje danes javnemu življenju strokovna inteligenca večji pečat, kot ga jedajala nekdaj. Kljub temu pa v današnjem času postavljajo na različnih strokovnih šolah pouk materinega jezika v ozadje, češ da je prva in najpotrebnejša strokovnost. Nujno se nam ob taki trditvi poraja vprašanje, ali lahko govorimo o pravi strokovnosti, če se naši strokovnjaki bore z osnovami izrazja, celo strokovnega, če danes ob tako razširjenem udejstvovanju v družbenem samoupravljanju naš strokovnjak prav neokretno in nelogično, nejasno izraža svoje misli tako o stroki kot o splošnih družbeno-ekonomskih problemih in so njegove pismene strokovne razprave pogosto skoraj nerazumljive. Da ne govorimo o njihovem odnosu do kulturno umetniških manifestacij! In spet ne smemo iskati vzrokov za vse navedeno v njih samih ali v celotnem načinu današnjega življenja; analizirati moramo pogoje za delo na teh šolah, sam pouk materinščine, učne načrte, subjektivno prizadevanje pedagogov-slavistov in na osnovi tega ukreniti vse potrebno za iziboljšanje jezikovnega pouka.
11
Ustavimo se ob posameznih šolah! Najobširnejši in najpodrobnejši program za pouk materinščine ima vsekakor učiteljišče. Učitelj mora obvladati sodobni knjižni jezik, če ga hoče posredovati svojim učencem, zato smo mnenja, da bi bilo treba ta učni načrt dopolniti in izpopolniti tako, kakor je gimnazijski. Vsekakor pa bo potrebno snov, ki jo nakazuje, dosledno in podrobno obdelati, kajti kljub dokaj obširnim poglavjem jezikovnega pouka, ki jih načrt do sedaj predvideva za obravnavo na učiteljiščih, je jezikovno znanje mladih učiteljev šibko. Njihov besedni zaklad je skromen, slogovno so nespretni, niso dovolj usposobljeni za estetsko vrednotenje književnih del. Vsekakor je to posledica preobremenjenosti dijakov učiteljišč, prenatrpanosti programa teh šol in lite-rarnozgodovinske usmerjenosti profesorjev materinščine. Zdi se nam potrebno načeti vprašanje, ali je absolvent učiteljišča, ki ima komaj zadostno oceno iz materinščine, usposobljen za poučevanje tega predmeta na osnovni šoli, pa čeprav na nižji ali srednji stopnji. Menimo, da ne.
Učni načrti za ostale srednje strokovne šole so zelo skromni; ne postavljajo konkretnih zahtev profesorjem materinščine, omejujejo se le na naštevanje posameznih gramatičnih kategorij, ne da bi imeli v vidu vsestransko jezikovno znanje absolventa srednje šole. Res da je delo na ekonomslii srednji šoli usmerjeno precej v pravopis in v strokovno spisje, ob čemer smo mnenja, da bi se slednje dalo opraviti v okviru posebnega predmeta — korespondence. Toda ob . tem bi načeli vprašanje, kdo naj na ekonomskih srednjih šolah korespondenco poučuje: ali ekonomist ali slavist. Vzporedno s tem je vprašanje, ali gre zgolj za formalno obravnavo tega predmeta ali za strokovno sposobnost in gibčnost v oblikovanju poslovnih dopisov. Ce bi pouk korespondence frmalno opismenil dijake, bi pri pičlo odmerjenih urah materinega jezika lahko profesor uporabil čas za boljše poglabljanje v jezikovne in stilistične zakonitosti. Z večjo jezikovno razgledanostjo bi odpravili papirnat administrativni jezik iz naših pisarn in ga nadomestili z lepim, sočnim, življenjskim.
Zaradi skromnih napotkov za jezikovni pouk na ostalih srednjih strokovna šolah so prisiljeni profesorji materinščine, da po lastnem preudarku usm.erjajo jezikovni pouk. Tako je odvisno delo predvsem od njihovih osebnih nagnjenj, njihove pripravljenosti, volje in razumevanja nalog, ki jih postavlja prednje delo na tovrstni šoli. Ni torej čudno, če se pouk materinščine na teh šolah — tudi iste vrste — tako močno razlikuje. Še manj je čudno, da je jezikovno znanje absolventov teh šol in njihov odnos do jezikovne kulture tako zelo slab. Analiza stanja pouka materinščine na teh šolah zahteva poseben elaborat, ki se ga bomo morali v bližnji bodočnosti temeljito lotiti prav mi slavisti. Zavedamo se, da bo naše delo težko, ker bomo naleteli na različne ovire predvsem v miselnosti mnogih odgovornih ljudi.
Učni načrti za vse naše šole, ne samo za srednje, so sploh vse preveč okvirni in je njih izvajanje prepuščeno svobodni izbiri učitelja. Tak način sestavljanja načrtov sicer poudarja demokratičnost v šolstvu, vendar pa nam izkustva kažejo, da ta vrsta demokratičnosti več škoduje kot pa koristi. Učni načrti bi morali postavljati vsaj minimalne zahteve v znanju učencev. Občutek imamo, da je vzrok tega opuščanja odlaganje odgovornosti za uspeh dela na prosvetni kader v praksi; posledica tega pa je, da tudi ta kader ne čuti dovolj odgovornosti za izvajanje načrta. Tako oboji v vse premajhni meri izpolnjujejo dolžnosti do skupnosti — naroda.
12
UČBENIKI
Za uspešno izvajanje odgovornih in obsežnih nalog, ki smo jih nakazali v dosedanjih poglavjih naše razprave, so eden izmed osnovnih pogojev učbeniki za jezikovni pouk. Razpravljamo lahko le o stanju v Sloveniji. Za pravopisna in pravorečna poglavja imamo primeren pripomočeik v Slovenskem pravopisu 1962, čeprav bi bilo zaželeno, da bi bila raba velike začetnice natančneje in dosledneje obdelana. Želimo si tudi, da bi čimprej izšla obljubljena šolska izdaja pravopisa, ki bi bil nujen vsakdanji pripomoček dijaku srednje šole. Slovnico imamo samo eno iz 1. 1956, ki pa je na knjižnem trgu ni več dobiti. Knjiga sama ni prikladna kot učna knjiga za učence srednjih šol, razen tega je doživela že več odklonilnih kritik, ki so bile delno osnovane, a so vse premalo upoštevale, da so nekatera poglavja zelo skrbno in poglobljeno obdelana. Toda doslej se avtor nove slovnice sodobnega slovenskega knjižnega jezika še ni našel. Potrebovali bi predvsem knjige, ki bi vsebovale poleg sistematične obravnave posameznih gramatičnih in stilističnih poglavij mnoge vaje; te naj bi zajemale vso obravnavano snov, kakor smo jo v tem referatu nakazali. K lažji in nazoriiejši obravnavi razvoja knjižnega jezika bi mnogo prispevali vsaj kratki odlomki iz del starejših piscev pa vse do ustvarjalcev današnjih dni v obliki antologije. Gramofonske plošče s temi deli pa bi učni proces močno poživile. — Sestava teh učil naj bo osnovna naloga naših jezikoslovcev in pedagogov-sla-vistov, kajti prav na tem področju capljamo za ostalimi narodi. In kako naj dvigamo kulturo našega jezika ob tako formalističnem podajanju snovi, ob takem pomanjkanju osnovnih učnih pripomočkov in učil?
SKLEP
S to razpravo smo želeli prikazati in podčrtati, da je sistematični pouk materinega jezika na srednjih šolah nujno potreben. Z njim razvijamo sposobnost mladega človeka, da svoje misli, svoja čustva, svoja dognanja in izkušnje v logično in estetsko dovršeni obliki izrazi; obenem razvijamo v njem smisel za kulturne vrednote in občutek ponosa, da pripada narodni skupnosti, ki je dala ustvarjalce velikih umetniških vrednot, s katerimi smo se dvignili na raven drugih kulturnih narodov. Jezikovni pouk ima torej izredno važno funkcijo v izobraževanju naše mladine, uspešno povezan z vrednotenjem literarnih stvaritev naših besednih umetnikov opravlja tudi zelo pomembno vzgojno nalogo. V jezikovnem usposabljanju naših dijakov pa je sistematična obravnava gramatike vsega upoštevanja vredna pomoč pri pouku živih tujih jezikov. Logično mišljenje, ki ga je prej v veliki meri razvijala latinščina, se krepi prav ob spoznavanju jezikovnih zakonitosti. Torej ni treba še posebej poudarjati, kako po-' membno vlogo ima ta predmet v sklopu celotnega učnega in vzgojnega procesa.
Kako bi uspešno izvajali pouk materinega jezika kljub vsem navedenim težavam v srednji šoli? Menimo, da štiri ure za materin jezik s književnostjo ne zadostujejo za uspešno izpolnjevanje nalog tega predmeta. Nujno bi bilo tudi točno določiti sorazmerje med urami literarne zgodovine in časom, določenim za jezikovno-slogovno obravnavo. Predlagamo, da bi imeli tedensko eno uro za sistematično obravnavo gramatike, eno uro posvečeno književnosti in jeziku
13
ter slogu (za interpretacije literarnih tekstov, za stilistično-gramatične vaje), ostale pa za pouk književnosti. Eno do dve uri na mesec bi bilo tudi potrebno posvetiti razgovoru o vsem čtivu dijakov, ne samo o obveznem. S takšnim sorazmerjem bi bilo vsaj delno zagotovljeno sistematično jezikovno izobraževanje na tej stopnji.
Svoja izvajanja bi zaključili z naslednjimi mislimi o pouku materinega jezika:
Učence je treba pripeljati v sredo bujnega življenja našega jezika, da se bodo otresli mišljenja, da je jezik nekaj statičnega. Pokazati jim je treba, kako se naš knjižni jezik obnavlja, razvija ter črpa nove moči iz življenja, kako se v tisočletnem individualnem razvoju našega jezika izraža vsa naša narodna preteklost, naš narodni razvoj. Ustvariti moramo prepričanje, da naš jezik ni le izrazno in občevalno sredstvo, ki ga lahko vsak čas zamenjamo z drugim, marveč da je to del našega bistva, nosilec vseh narodnostnih vrednot in vsega narodnega kulturnega bogastva, da je že sam po sebi »literarno razvit jezik prvovrstna kulturixa vrednota«, kakor je napisal dr. Ivan Prijatelj v svoji Borbi za individualnost slovenskega jezika.