32 Sodobna pedagogika/Journal of Contemporary Educational Studies Let./Vol. 70 (136)
 Št./No. 2/2019 
 Str./pp. 32–51
ISSN 0038 0474
Špela Bajželj
Pedagoška enota kot oblika dela z 
učenci, katerih materni jezik ni učni 
jezik, v javni šoli v Franciji
Povzetek: V besedilu obravnavamo sistemsko ureditev vključevanja učencev, katerih materni jezik ni 
francoščina, v programe obveznega šolanja v Franciji. Način vključevanja in šolanja v Franciji oprede-
ljuje Okrožnica o organizaciji šolanja novoprispelih učencev, katerih materni jezik ni francoščina. Ta 
predpisuje, da se vsi šoloobvezni učenci ob prihodu v Francijo vpišejo v redni oddelek, ki ga obiskujejo 
enako stari, lahko tudi leto ali dve leti mlajši učenci, v skladu z izkazanim znanjem matematike, in 
hkrati še v pedagoško enoto za novoprispele učence, katerih materni jezik ni francoščina, kjer se uči-
jo francoščine kot drugega jezika in jezika šolanja. Ugotavljamo, da imajo nekateri centri akademij 
za šolanje novoprispelih otrok, katerih materni jezik ni francoščina, in otrok iz popotniških družin  
(fr. centre académique pour la scolarisation des enfants nouvellement arrivés et des enfants issus de 
familles itinérantes et de voyageurs) pripravljena navodila, ki natančneje določajo sprejem in način 
šolanja teh otrok. V nadaljevanju predstavljamo sistem razvrščanja Centra akademije Lille, v skladu 
s katerim se za učence oblikuje sprejemno-inkluzivni načrt, ki določa obseg vključenosti v pedagoško 
enoto (od 0 do 21 ur tedensko) oz. obseg individualne učne pomoči za učenje francoskega jezika (skupno 
do 40 ur), obseg individualne učne pomoči in obseg obšolskih dejavnosti. V drugem delu analiziramo, 
kako trenutna ureditev preprečuje segregacijo učencev, in problematiziramo odsotnost jasnih kriterijev 
za izključitev učencev iz pedagoške enote. V zadnjem delu prispevka problematiziramo pomanjkanje 
priznanja pomena maternega jezika učencev, katerih materni jezik ni učni jezik. Njegov pomen je 
vzpostavljen zgolj na deklarativni ravni in ne zagotavlja dejanskih možnosti učenja maternega jezika. 
Ključne besede: pedagoška enota, sprejemni/uvajalni oddelki, šolanje, novoprispeli učenci, tujci, javna šola
UDK: 376
Znanstveni prispevek
Špela Bajželj, mag. prof. francoščine in mag. prof. pedagogike, Rektorat Univerze v Ljubljani,  
Univerzitetna služba za kakovost, analize in poročanje, Kongresni trg 22, SI-1000 Ljubljana, Slovenija;  
Osnovna šola Prežihovega Voranca Jesenice, Cesta Toneta Tomšiča 5, SI-4270 Jesenice, Slovenija;  
e-naslov: bajzeljspela@gmail.com

 Bajželj    33
Uvod
V obdobju, v katerem se svet sooča z različnimi oblikami selitev in migracij, 
je vprašanje vključevanja tujcev
1
 v javno šolo ključnega pomena, saj se dotika 
problema zagotavljanja spoštovanja človekovih pravic, tudi pravice do izobrazbe, 
sočasno pa formalna izobrazba posamezniku zagotavlja boljše pogoje za vključitev v  
družbo. V francoskem prostoru ima iskanje odgovorov na tovrstna vprašanja že 
nekajletno tradicijo. Prvi oddelki obveznega izobraževanja, v katere so bili z namenom 
učenja francoščine kot drugega jezika vključeni učenci, katerih materni jezik ni bila 
francoščina, so bili ustanovljeni leta 1986 (Francequin in Réal-Douté 2001, str. 82), 
dobro desetletje pred tem pa so v Franciji že delovali informacijsko-izobraževalni 
centri za šolanje migrantov (fr. centres de la formation et d‘information pour la sco-
larisation des migrants) (Martini 2005, str. 8). V prispevku obravnavamo aktualno 
sistemsko ureditev vključevanja učencev, katerih materni jezik ni francoščina, v 
programe obveznega šolanja v Franciji. 
1
 V članku na več mestih, ko govorimo o učencih, katerih materni jezik ni francoščina, uporabljamo 
têrmin tujci, têrmin migranti pa uporabljamo zgolj, ko prevajamo imena strokovnih organov in doku-
mentov, ki določajo vključevanje in šolanje teh otrok. Francoska pravna besedila pod têrminom tujec 
(fr. étranger) razumejo vse osebe, ki nimajo francoskega državljanstva, sem pa spadajo tako tisti, ki v 
Franciji bivajo zakonito, kot tisti, ki tam bivajo nezakonito, tudi prosilci za azil in begunci (Guimezanes 
2006, str. 594). Tujci, ki v Franciji bivajo zakonito, imajo dovoljenje za prebivanje (fr. titre de séjour).  
Pravni okvir predvideva dve različni obliki dovoljenja, in sicer: 
i) začasno dovoljenje za prebivanje (fr. carte de séjour temporaire) je podeljeno osebam, ki so 
na francosko ozemlje vstopile zakonito in ki ne pomenijo varnostne grožnje; 
ii) dovoljenje rezidenta (fr. carte de résident) dovoljuje bivanje v Franciji za obdobje 10 let in se 
lahko obnovi. Dovoljuje prosto izvajanje pridobitne dejavnosti, zanj pa mora oseba izpolnjevati 
več pogojev. Dovoljenje rezidenta pripada npr. osebi s statusom begunca, kot tudi njenemu 
partnerju (ženi, možu) in mladoletnim otrokom; osebi brez državljanstva, ki najmanj tri leta 
zakonito biva v Franciji, itn. (prav tam, str. 599–600). 

34 Sodobna pedagogika/Journal of Contemporary Educational Studies  Bajželj
Spremembe organizacijskih oblik dela z učenci, katerih materni jezik 
ni francoščina
Leta 1975 so bili ustanovljeni informacijsko-izobraževalni centri za šolanje 
migrantov, ki so se ukvarjali predvsem s prednostnimi vzgojno-izobraževalnimi 
območji
2
 in preprečevanjem nasilja (Martini 2005, str. 8). Ker ti centri niso reflekti-
rali in reševali vseh problemov, ki so zadevali tujce oz. učence, katerih materni 
jezik ni bil francoščina, in s katerimi se je soočal francoski vzgojno-izobraževalni 
sistem, so bili v Franciji leta 2002 ustanovljeni strokovni organi, imenovani centri 
akademij za šolanje novoprispelih otrok, katerih materni jezik ni francoščina, in 
otrok iz popotniških družin
3
 (fr. centre académique pour la scolarisation des élèves 
allophones nouvellement arrivés et des enfants issus de familles itinérantes et de 
voyageurs, v nadaljevanju centri akademij). Centri akademij tudi danes organizi-
rajo vzgojo in izobraževanje novoprispelih učencev, delujejo pa na regionalni ravni, 
v okviru akademij, ki delijo Francijo na vzgojno-izobraževalna upravna okrožja 
(Cherqui in Peutot 2015, str. 70; Organisation des Casnav 2012).
Organizacijske spremembe v Franciji se niso dogajale le na ravni regionalnih 
centrov akademij, temveč tudi na neposredni organizacijski ravni šolanja učencev, 
katerih materni jezik ni francoščina. Od leta 1986 so bili vsi učenci, katerih materni 
jezik ni francoščina, vključeni v uvajalne oddelke (fr. CLIN – classe d‘initiation) 
na primarni stopnji, na nižji sekundarni stopnji pa v sprejemne oddelke (fr. CLA 
– classe d‘accueil). Tovrstni oddelki so bili v preteklosti predmet kritik, ki so pou-
darjale predvsem:
 – da so togi in neprilagodljivi, saj učencem, ki so hitro napredovali, niso omogočali, 
da bi med šolskim letom zapustili sprejemni oz. uvajalni oddelek. Po drugi 
strani pa je ta sistem novoprispelim učencem onemogočal, da bi se v te oddelke 
vključevali med šolskim letom (Schiff 2005, str. 11); 
 – da ne zagotavljajo sprejemanja zunanjih učencev (učencev iz šol, ki nimajo 
lastnega sprejemnega ali uvajalnega oddelka); 
 – da marginalizirajo učence, vključene v uvajalni oz. sprejemni oddelek, saj učenci, 
katerih materni jezik ni francoščina, niso bili hkrati vključeni v redni oddelek 
in v uvajalnega na primarni oz. v sprejemni oddelek na nižji sekundarni stopnji, 
temveč so bili povsem ločeni od rednega oddelka. Vanj so bili vključeni šele po 
izključitvi iz uvajalnega oz. sprejemnega oddelka (običajno po enem šolskem letu); 
2
 V skladu s politiko prednostne vzgoje in izobraževanja (fr. politique prioritaire) je cilj delovanja 
prednostnih vzgojno-izobraževalnih območij (fr. ZEP – zone d‘éducation prioritaire) zmanjševanje in 
odpravljanje vpliva socialno-ekonomskih neenakosti na šolsko uspešnost, in sicer prek okrepljenih vz-
gojno-izobraževalnih dejavnosti na območjih z največjimi socialnimi stiskami (L‘éducation prioritaire 
– Ministère de l‘Éducation nationale 2017). Kodelja (2006) prednostna vzgojno-izobraževalna območja 
poimenuje »prioritetna območja izobraževanja« (prav tam, str. 44–48). 
3
 Izraz smo prevedli v popotniške družine, saj ne gre zgolj za romske družine in bi bil takšen pre-
vod lahko za bralca zavajajoč. Centri akademij namreč ne obravnavajo zgolj romskih otrok, temveč vse 
otroke, katerih starši se iz različnih razlogov selijo iz države v državo ali nimajo stalnega bivališča (ne 
glede na njihovo poreklo). Pri tem pa kaže opozoriti tudi na to, da so pri delu centrov akademij bolj kot 
status otrok (poreklo, posedovanje dovoljenja za prebivanje) v ospredju njihove potrebe, saj se centri 
(kljub poimenovanju) ukvarjajo tudi z otroki, ki imajo francosko državljanstvo, a velike primanjkljaje 
v znanju francoskega jezika. 

  35
 
 
Pedagoška enota kot oblika dela z učenci, katerih materni jezik ni učni jezik ...
 – da sta prehod in vključitev v redni oddelek za učence izrazito stresna; 
 – da ločevanje učencev v uvajalne oz. sprejemne oddelke povzroča zaostajanje v 
doseganju standardov znanja v primerjavi z učenci enake starosti, ki so vključeni 
v redne oddelke programov obveznega šolanja (Bernard in Lecocq 2010, str. 17). 
Na podlagi omenjenih kritik so leta 2002 razpustili uvajalne in sprejemne 
oddelke. Nadomestile so jih pedagoške enote za novoprispele učence, katerih ma-
terni jezik ni francoščina (fr. unité pédagogique pour élèves allophones arrivants, 
v nadaljevanju pedagoška enota). 
Osnovni cilj prejšnjih uvajalnih in sprejemnih oddelkov ter zdajšnjih pedagoških 
enot pa je enak: omogočiti učencem usvajanje jezikovnih (izražanje misli, obliko-
vanje povedi, slovnična in semantična pravila v francoščini ...), sociolingvističnih 
(kdaj, kako in s kom govoriti ...) in splošnih kompetenc (pravila skupnega življenja, 
organizacija življenja in časa, delo v skupini ...) (Francequin in Réal-Douté 2001, 
str. 82). Tudi prostorsko gledano je oblika dela podobna, saj pedagoške enote niso 
končale tradicije sistemske začasne zunanje diferenciacije, ki v praksi pomeni 
poseben oddelek, v katerega so z namenom učenja francoščine kot drugega jezika 
vključeni novoprispeli učenci, katerih materni jezik ni francoščina. Ključna razlika 
med prejšnjo in zdajšnjo ureditvijo pa je v tem, da zahteva veljavna sistemska 
ureditev hkratno vključevanje učenca tako v redni oddelek kot v pedagoško enoto. 
Slednja se od sprejemnega in uvajalnega oddelka razlikuje v tem, da je bolj 
prilagodljiva, omogoča prehajanje učencev v redni oddelek
4
 med letom in indivi-
dualno obravnavo vsakega učenca (Bernard in Lecocq 2010, str. 17; Organisation 
de la scolarité des élèves allophones nouvellement arrivés 2012). V tem pogledu 
odprte pedagoške enote omogočajo optimizacijo dela in dajejo večje možnosti uspeha 
za vsakega novoprispelega učenca, katerega materni jezik ni francoščina (Bernard 
in Lecocq 2010, str. 1).
Vključevanje v redne oddelke kot ključno vodilo sprejema
Formalni okvir, ki ureja šolanje učencev, katerih materni jezik ni francoščina, 
določata Okrožnica o organizaciji šolanja novoprispelih učencev, katerih materni 
jezik ni francoščina (Organisation de la scolarité des élèves allophones nouvelle-
ment arrivés 2012; v nadaljevanju: Okrožnica) in Zakon o vzgoji in izobraževanju 
(Code de l‘éducation 2017). 
Slednji (prav tam) učence, katerih materni jezik ni francoščina, eksplicitno 
omenja le štirikrat, poudarja pa, da so ti učenci deležni posebnih ukrepov ob sprejemu 
in med šolanjem: »Novoprispeli učenci, katerih materni jezik ni francoščina, so 
deležni posebnih ukrepov, ki spodbujajo, privilegirajo njihov sprejem in šolanje.« 
(Code de l‘éducation 2017, Article D321-3, Article D332-6). S tem Zakon o vzgoji in 
4
 Prehod v redni oddelek imenujemo polno vključitev učenca v redni oddelek. Vsi učenci so že ob 
vpisu v šolo delno vključeni v redni oddelek, delež vključenosti se skozi leto povečuje, dokler ni učenec 
popolnoma vključen v redni oddelek programov obveznega šolanja. 

36 Sodobna pedagogika/Journal of Contemporary Educational Studies  Bajželj
izobraževanju (Code de l‘éducation 2017, Article D321-3 et D332-6, Article L321-4 et 
Article L332-4) novoprispelim učencem zagotavlja posebno varstvo in jih pozitivno 
diskriminira. Kot pojasnjuje Flander (2004), »[v] praksi pravnega urejanja pozitivna 
diskriminacija vključuje različno oziroma prednostno obravnavo, ki je – običajno 
v okviru uveljavljanja t. i. politike enakih možnosti – namenjeno preprečevanju 
manj ugodnega položaja in spodbujanju oziroma ustvarjanju ‚enakih možnosti‘ 
ekonomsko, politično in socialno (naj)šibkejših članov družbe pri uresničevanju 
pravic, ki jih pravo zagotavlja vsem pravnim naslovljencem. Cilj, ki ga zasleduje 
uveljavljanje pozitivne diskriminacije, naj bi bil preprečevanje in odpravljanje po-
sledic pretekle diskriminacije, preprečevanje in odpravljanje strukturne (sistemske, 
institucionalne, posredne) diskriminacije, uveljavljanje bolj sorazmerne zastopanosti 
ter s tem socialne integracije in emancipacije pripadnikov oziroma pripadnic t. i. 
deprivilegiranih družbenih skupin
5
 (družbenih skupin oziroma posameznikov v 
manj ugodnem položaju) na vseh področjih življenja.« (Prav tam, str. 99) 
Ob tem velja opozoriti, da formalna enakost možnosti, ki jo Flander opiše kot 
»uresničevanje pravic, ki jih pravo zagotavlja vsem pravnim naslovljencem« (prav 
tam), »izključuje le pravne ovire, ki nekaterim posameznikom preprečujejo, da bi 
dosegli določen položaj v družbi ali izobrazbo« (Rawls 1971 v Kodelja 2006, str. 67).  
Za dejanske poštene enake možnosti pa ni dovolj le pravna, formalna enakost, temveč 
morajo biti posamezniku določeni položaji v družbi ali izobrazba dosegljivi tudi v 
praksi (prav tam), pri čemer velja Rawlsovo načelo diference, po katerem so med 
učenci dopustne samo tiste razlike, ki prinašajo korist deprivilegiranim učencem, 
ki so v družbi/šoli v najslabšem položaju (Kroflič 2003).
Natančneje organizacijo šolanja in sprejema učencev, katerih materni jezik ni 
francoščina, določa Okrožnica (Organisation de la scolarité des élèves allophones 
nouvellement arrivés  2012). »Šolanje učencev, katerih materni jezik ni francoščina, 
ima podlago v splošni pravici do šolanja in v šoloobveznosti. Zagotavljanje pogojev 
za integracijo učencev, katerih materni jezik ni francoščina, je naloga Republike 
Francije in njenih javnih vzgojno-izobraževalnih ustanov. Šola je ključno mesto 
razvoja inkluzivne pedagogike, katere cilj je socialna, kulturna in poklicna inte-
gracija otrok in mladostnikov, katerih materni jezik ni francoščina. Integracija se 
izvaja prek socializacije, prek učenja francoščine kot drugega jezika, ki mora biti 
čim hitreje dobro usvojen, upoštevajoč vse predhodno usvojene kompetence (ki so 
bile usvojene bodisi v francoskem bodisi v tujem šolskem sistemu, v francoskem 
ali tujem jeziku). Šola mora tem otrokom in družinam, ki so zaradi sprememb in 
osebnih razmer pogosto v težkih okoliščinah, predstavljati varen prostor.« (Prav 
tam) Okrožnica določa, da morajo biti otroci, ki so do začetka šolskega leta dopol-
nili dve leti, učenci, ki so šoloobvezni, in učenci, starejši od 16 let, katerih materni 
jezik ni francoščina in »ki francoščine kot učnega jezika ne obvladajo [v zadostni 
meri]« (prav tam), vpisani v oddelek, v katerem so otroci njihove starosti (prav 
tam). Vključevanje otrok in mladostnikov v redne oddelke je torej prvo vodilo 
organizacije šolanja. 
5
 Oz. prikrajšanih družbenih skupin. 

  37
 
 
Pedagoška enota kot oblika dela z učenci, katerih materni jezik ni učni jezik ...
Sprejem učenca se začne z jasnim in razumljivim informiranjem družine o 
francoskem vzgojno-izobraževalnem sistemu, pravicah in dolžnostih družine in 
učenca, načelih delovanja šole.
6
 Ob prihodu vsak učenec opravi strokovno pre-
verjanje dosežene ravni znanja, ki je izvedeno znotraj vzgojno-izobraževalnega cikla,
7
  
v katerem je oddelek, ki bi ga učenec obiskoval glede na svojo starost (prav tam). 
S preverjanjem ugotavljajo, kakšna je učenčeva raven znanja francoščine (ali je 
popoln začetnik ali že obvlada nekatere elemente govorjene ali pisane francoščine), 
kakšna je raven njegovega verbalnega in neverbalnega znanja v drugih jezikih, ki 
se poučujejo v francoskem izobraževalnem sistemu (še posebej v angleščini), ali 
zna pisati (ne glede na vrsto pisave, ki jo uporablja), kakšna so njegova znanja 
in kompetence, ki jih je pridobil v predhodnem šolanju (npr. znanje matematike) 
(prav tam). Rezultati preverjanja znanja služijo kot izhodišče, ki omogoča ustrezna 
strokovna ravnanja v ustanovi. 
Učenci, ki so bili v izvorni državi vključeni v programe obveznega šolanja, so 
vpisani v redni oddelek, ki ustreza njihovemu izkazanemu znanju. Pri tem velja, 
da običajna kronološka starost učencev v oddelku, v katerega je učenec vključen, 
ne sme odstopati od njegove kronološke starosti za več kot dve leti. Učenec mora 
takoj obiskovati čim večji del pouka v rednem oddelku, »še posebej pri predmetih, za 
katere je izkazal določena znanja in kompetence«
8
 (prav tam), pedagoška enota pa 
mora omogočati prilagajanje pedagoškega procesa vsakemu učencu in vzpostavljanje 
povezave z rednim oddelkom (prav tam). To pomeni, da učenec določen čas preživi 
v pedagoški enoti, določen čas pa sledi pouku v rednem oddelku. Vsak učenec 
pedagoške enote ima drugačen urnik, in sicer glede na to, koliko ur francoščine 
kot drugega jezika mu pripada in koliko ter katere predmete obiskuje v rednem 
oddelku. Individualiziran urnik mora učencu omogočiti, da čim več časa obiskuje 
pouk v rednem oddelku. Pri tem pa velja, da mora biti skupno tedensko število 
šolskih ur identično redno vpisanim učencem (prav tam). 
Delovanje pedagoške enote
Način sprejema in spremljanja učencev, katerih materni jezik ni francoščina, 
mora biti predstavljen v vzgojnem načrtu šole (fr. projet d‘école). Pri tem pa je treba 
6
 Francoski šolski sistem deluje na treh splošnih načelih: (i) načelo brezplačnosti (šolanje v javnih 
šolah je brezplačno), (ii) načelo nevtralnosti (to načelo je povezano z načelom enakosti pred zakonom, 
ki mora biti za vse enak; to načelo se deli na politično nevtralnost, versko nevtralnost in trgovsko 
nevtralnost – trgovske dejavnosti in oglaševanje so (z nekaj izjemami) v šoli prepovedani) in (iii) načelo 
laičnosti (prepoved verouka v laični šoli, prepoved nošenja oblek ali predmetov, ki jasno izražajo pripa-
dnost določeni veri ...) (Principes généraux de l’éducation – Éduscol 2017). 
7
 Od vzgojno-izobraževalnega programa école maternelle (ISCED 0) do konca nižjih sekundarnih 
vzgojno-izobraževalnih programov (collège (ISCED 2)) je šolanje v Franciji organizirano v štirih vzgojno-
-izobraževalnih ciklih (fr. cycles pédagogiques) (Code de l‘éducation 2017, Article D311-10).
8
 Pri tem je treba opozoriti, da Okrožnica (Organisation de la scolarité des élèves allophones nou-
vellement arrivés 2012) predpisuje le preverjanje dosežene ravni znanja francoskega jezika in predlaga 
preverjanje dosežene ravni znanja matematike, ne predvideva pa eksplicitno preverjanja dosežene ravni 
znanja pri vseh ostalih učnih predmetih. Zato pri predmetih, ki niso francoski jezik in matematika, ni 
jasno, kako učenec v praksi izkaže svoja znanja in kompetence, in tudi ne, kako se sprejme odločitev, 
katere predmete bo obiskoval v rednem oddelku. 

38 Sodobna pedagogika/Journal of Contemporary Educational Studies  Bajželj
upoštevati: (i) primarni cilj sprejema, ki je znanje francoščine kot učnega jezika, 
(ii) to, da lahko učenci potem, ko zapustijo pedagoško enoto, potrebujejo še več let, 
preden popolnoma usvojijo francoščino, in (iii) da mora biti v tem času zagotovljeno 
strokovno spremljanje njihovega napredka (Organisation de la scolarité des élèves 
allophones nouvellement arrivés 2012).
V poučevanje francoščine kot učnega jezika
9
 so vključeni vsi pedagoški delavci 
šole (fr. équipe enseignante) in ne le učitelji v pedagoški enoti, prav tako pa se v ta 
namen lahko učencu omogoči individualna učna pomoč (fr. dispositif d‘aide) (prav 
tam).
»Delovanje pedagoške enote ni posebej predpisano, velja pa zanjo nekaj zahtev: 
 – vpis učenca v ustrezni oddelek redne école élémentaire (ISCED 1) oz. collège 
(ISCED 2),
10
 pri čemer je njegova kronološka starost odločilnega pomena (največ 
dve leti odstopanja od starosti učenca, katerega materni jezik je francoščina); 
 – poučevanje francoščine na eni strani kot učnega predmeta in na drugi strani 
kot učnega jezika, v katerem poteka pouk vseh drugih šolskih predmetov in ki 
se ga ne more učiti ločeno od teh predmetov;
11
 
 – med prvim letom v pedagoški enoti je učenec deležen intenzivnega poučevanja 
francoščine, tedensko je temu posvečenih najmanj 9 ur v école élémentaire 
(ISCED 1) oz. najmanj 12 ur v collège (ISCED 2), hkrati pa učenec sledi pouku 
tudi v rednem oddelku, v katerega je vpisan; 
 – učenec v rednem oddelku obiskuje pouk francoščine in še dveh drugih predmetov 
(priporočljivo matematiko in tuji jezik); 
 – prilagoditev učenčevega urnika omogoča učencu, da pouk predmetov, ki ga 
obiskuje v rednem oddelku, obiskuje v celoti.« (Prav tam) 
Trajanje šolanja v pedagoški enoti lahko le izjemoma presega eno šolsko leto, 
saj je cilj, da učenec čim prej sledi pouku vseh predmetov v rednem oddelku. Učenec 
je, »če je njegovo pisno in ustno obvladovanje francoščine kot učnega jezika neza-
dostno, upravičen do posebnih ukrepov in prilagojenega dela, da lahko napreduje 
in doseže zadostno raven, ki omogoča sledenje pouku v rednem oddelku« (prav 
tam). Prav tako je učenec upravičen do individualne učne pomoči (fr. dispositif 
d‘aide) (prav tam). Z namenom organizacije individualne učne pomoči se oblikuje 
9
 Têrmina »francoščina kot učni jezik« ne gre enačiti s têrminom »francoščina kot tuji jezik« ali 
»francoščina kot drugi jezik«. »Učni jezik« je, kot izraz sam pove, jezik, v katerem poteka šolanje (Guyot 
in Afgoustidis 2006, str. 23–24). Za večino otrok je učni jezik hkrati tudi materni jezik. Namen učnega 
jezika je »usvajanje znanja, intelektualno urjenje, večdisciplinarno učenje (vzpostavljanje medpredmetnih 
povezav), usvajanje šolskih norm v povezavi z znanjem in odnosi, socialna integracija« (Verdelhan-
Bourgade 2002 v Guyot in Afgoustidis 2006, str. 23–24). 
10
 Ecole élémentaire (ISCED 1) v francoskem vzgojno-izobraževalnem sistemu ne obsega devet, 
temveč le pet let šolanja. Da bi se izognili napačnim interpretacijam, têrminov école élémentaire  
(ISCED 1) in collège (ISCED 2) ne prevajamo, za lažje razumevanje pa jim dodajamo oznake mednarodne 
standardne klasifikacije izobraževanja, ki je »ena izmed osrednjih mednarodnih statističnih klasifika-
cij, opredeljena kot orodje za zbiranje in izkazovanje statistike s področja [vzgoje in] izobraževanja«  
(Razvrstitev kategorij slovenskega sistema izobraževanja v kategorije po ISCED 1997).
11
 Za lažjo predstavo: učenec naj bi se vzporedno učil npr. francosko izrazoslovje v povezavi s foto-
sintezo in učno snov, povezano s fotosintezo. 

  39
 
 
Pedagoška enota kot oblika dela z učenci, katerih materni jezik ni učni jezik ...
individualizirani program – IP (fr. programme personnalisé de réussite éducative), 
v katerem so opredeljene oblike pomoči, ki jih bo otrok deležen v šoli, in tudi, če je 
to potrebno, predlagane oblike pomoči, ki jih družina lahko nudi otroku zunaj šole 
(Dispositifs d‘aide et de soutien pour la réussite des élèves à l‘école 2005).
Sprejem in šolanje učencev, katerih materni jezik ni francoščina, v pedagoških 
enotah različnih centrov akademij 
Na podlagi zakonov in predpisov, ki veljajo na državni ravni, ima vsak center 
akademije pripravljene svoje pravilnike, ki natančneje določajo sprejem in šolanje 
otrok, katerih materni jezik ni francoščina. Center akademije Lille
12
 pri sprejemu in 
šolanju teh otrok sledi Priročniku za šolanje novoprispelih učencev, katerih materni 
jezik ni francoščina (fr. Guide pour la scolarisation des élèves allophones nouvelle-
ment arrivés en France; v nadaljevanju Priročnik) (Bernard in Lecocq 2010, str. 1). 
Priročnik (prav tam, str. 1–82) vsebuje podatke o sprejemnih postopkih, dokumente, 
ki se uporabljajo ob sprejemu (vpisni listi, listi za vpis v pedagoško enoto druge šole, 
že oblikovane naloge za preverjanje dosežene ravni znanja matematike
13
), in sistem 
razvrščanja, ki določa način obravnave učencev, in tedensko število ur vključenosti 
v pedagoško enoto.
V skladu s sistemom razvrščanja
14
 (Preglednica 1), ki je določen v Priročniku 
(Bernard in Lecocq 2010, str. 66–69), se za učenca oblikuje sprejemno-inkluzivni 
načrt, ki določa obseg vključenosti v pedagoško enoto (od 0 do 21 ur tedensko) oz. 
obseg individualne učne pomoči za učenje francoskega jezika
15
 (skupno do 40 ur), 
obseg individualne učne pomoči in obseg obšolskih dejavnosti (t. i. šolsko spremstvo, 
fr. accompagnement scolaire/éducatif) ter prioritete učenja francoščine kot drugega 
jezika oz. učnega jezika.
12
 V članku predstavljamo ureditev Centra akademije Lille, saj smo Center akademije Lille in njegove 
pedagoške enote na primarni in nižji sekundarni ravni obiskali in spoznali tudi v praksi. 
13
 Naloge za preverjanje dosežene ravni znanja matematike, za katere ni potrebno znanje jezika, so 
dostopne na: http://www.cndp.fr/entrepot/fileadmin/pdf_vei/realites_pratiques/PDF_guide_scolarisation/
Guide_scolarisation_EANA.pdf. 
14
 Za celoten sistem razvrščanja glej Bernard in Lecocq (2010).
15
 V primeru, da je otrok vpisan v école élémentaire (ISCED 1) ali collège (ISCED 2), ki nima lastne 
pedagoške enote, je učenec, če se starši s tem strinjajo, vpisan v pedagoško enoto druge école élémentaire/
collège. Ob vpisu obe vzgojno-izobraževalni ustanovi (tista, ki nima pedagoške enote, in tista, ki jo ima), 
starši učenca in okrožje, v katerem je šola, podpišejo sporazum, ki določa način strokovne spremljave 
učenca (Bernard in Lecocq 2010, str. 2). Če je sprejeta odločitev, da učenec ne bo vpisan v pedagoško 
enoto druge šole, zanj svetovalec CASNAV in strokovna ekipa (učitelji in svetovalna služba) oblikujeta 
sprejemno-inkluzivni načrt (fr. dispositif d’inclusion), ki določa del vključenosti v redni oddelek in te-
denski obseg individualne učne pomoči za učenje francoščine kot drugega jezika (fr. dispositif d’aide), 
ki jo prevzame učitelj prostovoljec (prav tam).

40 Sodobna pedagogika/Journal of Contemporary Educational Studies  Bajželj
Izkazana raven znanja francoskega jezika
A1.1
16
A1 A2
DRUGI CIKEL
Učenci, stari od 6 do 9 let, ki 
niso bili vključeni v programe 
obveznega šolanja v izvorni 
državi
Vpis: v oddelek, v katerem so 
eno ali dve leti mlajši otroci, 
glede na izkazano znanje. 
Učna pomoč pri francoskem 
jeziku: od prvega leta šolanja 
dalje. Učenci, vključeni v école 
maternelle (ISCED 0), niso 
upravičeni do pomoči. 
Pedagoška enota:  
6–9 ur tedensko  
(največ eno leto)
Pedagoška enota:  
3–6 ur tedensko  
(največ eno leto)
Pedagoška enota:  
0–3 ure tedensko  
(največ eno leto)
Učenje francoščine kot 
drugega jezika
Učenje francoščine kot 
drugega jezika
Učenje francoščine kot 
učnega jezika 
Za učence, ki so vpisani v école maternelle (ISCED O), individualna učna 
pomoč za francoski jezik ni predvidena. 
Učenci, vpisani v prvo leto šolanja, so lahko pri pouku določenih predmetov 
vključeni v nižji razred (v école maternelle (ISCED 0) (fr. décloisonnement).
DRUGI CIKEL
Učenci, stari od 6 do 8 let, ki 
so bili vključeni v programe 
obveznega šolanja v izvorni 
državi
Vpis: v oddelek, v katerem so 
enako stari ali eno leto mlajši 
otroci, glede na izkazano 
znanje. 
Učna pomoč pri francoskem 
jeziku: od prvega leta šolanja 
dalje. Učenci, vključeni v école 
maternelle (ISCED 0), niso 
upravičeni do pomoči.
Pedagoška enota:  
6–9 ur tedensko  
(največ eno leto)
Pedagoška enota:  
3–6 ur tedensko  
(največ eno leto)
Pedagoška enota:  
0–3 ure tedensko  
(največ eno leto)
Učenje francoščine kot 
drugega jezika
Učenje francoščine kot 
drugega jezika
Učenje francoščine kot 
učnega jezika 
Upravičenost do obšolskih dejavnosti oz. šolskega spremstva
Upravičenost do individualne učne pomoči 
Preglednica 1: Sistem razvrščanja za učence drugega cikla,
17
 ki so vpisani v šolo z lastno pedagoško 
enoto (po Bernard in Lecocq 2010, str. 67)
18
Priročnik (Bernard in Lecocq 2010) poleg vključitve v pedagoško enoto ali 
individualne učne pomoči za učenje francoskega jezika za učence, katerih materni 
jezik ni francoščina, glede na učenčeve potrebe (in v skladu s sistemom razvrščanja) 
predvideva še druge oblike pomoči: 
 – individualno učno pomoč (fr. aide personnalisée) (Bernard in Lecocq 2010, str. 
66–67) v obsegu dveh ur na teden, ki jo zagotavljajo učitelji v manjših skupinah 
ali organizacija, ki jo v ta namen izbere šola (Aide personnalisée : resources 
pour l‘école primaire – Ministère de l‘Éducation nationale 2011);
16
  Gre za ravni znanja jezika, kot jih določa Skupni evropski jezikovni okvir.
17
 Drugi vzgojno-izobraževalni cikel obsega 1., 2. in 3. leto šolanja. 

  41
 
 
Pedagoška enota kot oblika dela z učenci, katerih materni jezik ni učni jezik ...
 – obšolske dejavnosti oz. šolsko spremstvo
19
 (fr. accompagnement scolaire/édu-
catif) (Bernard in Lecocq 2010, str. 66–67), to je pomoč, ki je učencu nudena po 
koncu pouka in kamor sodita predvsem pomoč pri reševanju domačih nalog in 
učenju ter spodbujanje učenca, da se vključi v kulturno-umetniške in športne 
dejavnosti. Te obšolske dejavnosti v okviru šolskega spremstva potekajo celotno 
šolsko leto štiri dni v tednu po dve uri. Šolsko spremstvo zagotavljajo učitelji 
prostovoljci, umetniki in študenti (Accompagnement éducatif – Ministère de 
l‘Éducation nationale 2015);
 – vključevanje otrok v nižji razred od razreda rednega oddelka, v katerega so vpi-
sani, za sledenje pouku določenih predmetov
20
 z namenom usvajanja temeljnega 
znanja
21
 (fr. décloisonnement dans une classe de niveau inférieur) (Bernard in 
Lecocq 2010, str. 66–67);
 – učno individualizacijo (fr. individualisation du travail) v oddelku, v katerega 
so učenci vpisani (prav tam);
 – učno pomoč (fr. soutien scolaire), ki jo v času pouka zagotavljajo strokovni delavci 
(Bernard in Lecocq 2010, str. 68–69; Soutien scolaire 2008); 
 – individualizirano delo zunaj pedagoške enote in zunaj oddelka, v katerega 
je otrok vpisan. To delo je v različnih šolah organizirano na različne načine:  
(i) v nekaterih šolah ga prevzame svetovalna služba (fr. assistant d‘éducation) 
(Bernard in Lecocq 2010, str. 68–69); (ii) druge učenca v ta namen vključijo 
v SEGPA – prilagojeno splošno in poklicno izobraževanje za učence s hu-
dimi učnimi težavami (Bernard in Lecocq 2010, str. 68–69; Enseignements 
adaptés – Sections d‘enseignement général et professionnel adapté – Éduscol);  
(iii) nekatere šole v ta namen vzpostavijo razrede (fr. classe pupitre), v katerih 
so računalniki s posebnimi računalniški programi za individualno učenje, ki 
zapisujejo aktivnosti, ki jih je učenec opravil, do programov pa imajo dostop 
tako učenci kot učitelji (Bernard in Lecocq 2010, str. 68–69, Judas 2008, str. 64). 
19
 Takšna oblika obšolskih dejavnosti oz. šolskega spremstva je sicer v osnovi namenjena učencem 
šol s prednostnih vzgojno-izobraževalnih območij. 
20
 V praksi to pomeni, da učenec, ki je vpisan v redni oddelek, ki ustreza 5. letu šolanja, lahko 
obiskuje pouk določenih predmetov v oddelkih, ki ustrezajo 4., 3., 2. ali 1. letu šolanja. Pouk v nižjih 
razredih ni posebej prilagojen, namen sledenja pouku določenih predmetov v nižjem razredu pa je 
usvajanje temeljnega znanja.  
21
 Vključevanje v nižje razrede lahko za učence pomeni, da kljub opravljeni osnovnošolski obvezno-
sti usvojijo standarde znanja nižjih razredov, zato za učence na sekundarni ravni Priročnik (Bernard 
in Lecocq 2010, str. 68–69) določa »raven znanja, ki naj jo učenec usvoji na koncu collège« (prav tam) 
(ISCED 2). Za učence na sekundarni ravni, ki še niso bili vključeni v programe obveznega šolanja, je 
»cilj: usvojeni standardi znanja za tretji cikel« (prav tam), torej standardi znanja za 4., 5. in 6. leto 
šolanja. Za te učence je predlagano poklicno usmerjanje v programe poklicne kvalifikacije CAP , ki je 
najnižja poklicna kvalifikacija in omogoča vstop na trg dela ali pa nadaljevanje šolanja (Le certificat 
d‘aptitude professionnalle – Éduscol 2017). Za učence, ki so bili predhodno delno vključeni v programe 
obveznega šolanja, je cilj, da usvojijo »standarde znanja za 7., 8. ali 9. leto šolanja« (Bernard in Lecocq 
2010), predlagana pa vključitev v gimnazijske programe ali tehniške programe srednjega strokovnega 
izobraževanja ali poklicnega izobraževanja. Za učence na sekundarni ravni, ki so že bili v celoti vključeni 
v programe obveznega šolanja v izvorni državi, pa je cilj, da ob koncu collège (ISCED 2) usvojijo standarde 
znanj za 9. leto šolanja, predlagano pa vključevanje v gimnazijske programe (prav tam).

42 Sodobna pedagogika/Journal of Contemporary Educational Studies  Bajželj
Pedagoške enote, institucionalno ločevanje in preprečevanje segregacije
Šola z namenom normalizacije oz. homogenizacije učence, ki odstopajo od 
postavljenih norm, ločuje od preostalih učencev. Ali povedano drugače: šola v imenu 
normalizacije in poenotenja jezika učence loči od preostalih učencev in jih vključi v 
posebne oddelke – pedagoške enote, ki so namenjene učenju jezika.
Na problem takšnega ločevanja opozarja Skubic Ermenc (2010, str. 270), ki ugo-
tavlja, da so lahko stranski učinki pretiranega ločevanja segregacija učencev in slabši 
učni dosežki. Na ločevanje, ki je (na videz) nezdružljivo z integracijo, vključevanjem, 
opozarja tudi Castellotti (2009, str. 109–144) v članku s pomenljivim naslovom Kako 
graditi na vključevanju z izključevanjem skupin? (fr. Construire l‘intégration en 
(dés)intégrant les catégories ?), v katerem poudarja, da je vključevanje/izključevanje 
pogojeno z maternim jezikom učenca. Tako so »dobri evropski učenci«, ki govorijo 
»prave jezike«, torej kulturno privilegirane jezike, nadvse toplo pozdravljeni v za-
sebnih mednarodnih šolah,
22
 preostali učenci, katerih materni jezik ni francoščina, 
pa so v javni šoli ločeni (Lüdi 2008 v Castellotti 2009, str. 111) v pedagoško enoto, 
dokler ne zadostijo normi enotnega jezika. 
Čeprav Skubic Ermenc (2010, str. 268–279) v članku Med posebnimi pravicami 
in načelom interkulturnosti analizira Strategijo vključevanja učencev migrantov v 
izobraževanje (2007), ki velja v slovenskem šolskem prostoru, lahko veliko njenih 
pomislekov oz. vprašanj brez težav preslikamo v francoski kontekst. Tako tudi v 
francoski šoli velja, da je ločevanje v pedagoško enoto manj škodljivo in daje manj 
možnosti za segregacijo takrat, kadar ni dolgotrajno, hkrati pa je učencu omogočeno 
prehajanje iz nje v redni oddelek (prav tam, str. 271). Prav to je bil prvotni cilj 
ustanovitve pedagoških enot, ki so zamenjale prejšnje uvajalne (fr. CLIN – classe 
d‘initiation) in sprejemne oddelke (fr. CLA – classe d‘accueil). Ti so bili popolnoma 
zaprti in so učence, katerih materni jezik ni bila francoščina, popolnoma ločili od 
preostalih otrok. Zaradi dolgotrajne in popolne ločitve učencev, ki niso ustrezali 
jezikovni normi, je bila vključitev v običajni oddelek po enem letu v sprejemnem 
ali uvajalnem oddelku »boleča, še posebej pri nekaterih predmetih (francoski 
jezik, zgodovina, geografija), in raven znanja jezika daleč od potrebne« (Cherqui 
in Peutot 2015, str. 11). Kot opozarjata Cherqui in Peutot (2015, str. 46–47), tudi 
nova teoretska opredelitev pedagoških enot
23
 in formalni okvir, ki določa sprejem 
učencev (Okrožnica (Organisation de la scolarité des élèves allophones nouvelle-
ment arrivés 2012); Zakon o vzgoji in izobraževanju (Code de l‘éducation 2017)), ne 
prinašata ključnih odgovorov na vprašanja, povezana z »odmerjanjem« integracije 
teh učencev: h katerim in koliko predmetom
24
 učenca vključiti, ko je delno vključen 
v redni oddelek, kdaj ga vključiti v celoti (prav tam, str. 47). Ne opredelita namreč 
22
 Pouk v teh šolah poteka v celoti v tujem jeziku, ki ni francoščina, če pa gre za t. i. dvojezične 
šole (fr. écoles bilingues), pa v francoščini in še enem jeziku (polovica pouka v francoščini, polovica v 
drugem jeziku).
23
 Ki je izrazito binarna: od sprejemnih in uvajalnih oddelkov k pedagoškim enotam, od zaprtega 
k odprtemu, od togosti k fleksibilnosti.
24
 Formalni okvir določa le, da učenec v rednem oddelku sledi pouku francoščine in še dveh drugih 
predmetov (priporočljivo matematika in tuji jezik) (Organisation de la scolarité des élèves allophones 
nouvellement arrivés 2012).  

  43
 
 
Pedagoška enota kot oblika dela z učenci, katerih materni jezik ni učni jezik ...
jasno niti načina izbora predmetov za delno vključitev v redni oddelek niti, kakšno 
raven znanja francoskega jezika mora učenec usvojiti za celotno vključitev v redni 
oddelek, vključenost v pedagoško enoto zgolj časovno omejita na eno leto. Okrožnica 
(Organisation de la scolarité des élèves allophones nouvellement arrivés 2012) sicer 
predpisuje, da je učenec »lahko v katerem koli delu šolskega leta vključen v redni 
oddelek, ko je njegovo obvladovanje francoščine zadostno« (prav tam), a ob tem ne 
predpisuje pričakovanih rezultatov,
25
 ki bi lahko bili merilo, kdaj je obvladovanje 
zadostno. Učitelj pedagoške enote bi sicer za vodilo lahko vzel Skupno temeljno 
znanje
26
 (Socle commun de connaissances, de compétences et de culture 2015), 
vendar se prva kompetenca, »obvladovanje francoskega jezika«, ki, tako Vigner 
(2011), presega zgolj sposobnost komunikacije v francoskem jeziku, usvaja pri vseh 
predmetih v rednem oddelku (Socle commun de connaissances, de compétences et 
de culture 2015), učenec pa vseh teh predmetov ne obiskuje. Skratka, vodilu, ki ga 
oznanja Okrožnica (Organisation de la scolarité des élèves allophones nouvellement 
arrivés 2012), manjka jasna opredelitev, kaj zadostno obvladovanje sploh pomeni, 
sočasno pa glede na opredelitev »obvladovanja francoskega jezika« v Skupnem 
temeljnem znanju (Socle commun de connaissances, de compétences et de culture 
2015) odpira naslednjo dilemo: Če se »obvladovanje francoskega jezika« usvaja 
v rednem oddelku, kjer poučevanje temelji na učnih načrtih, in je »obvladovanje 
jezika« kot ključno vodilo vpisano v učne načrte vseh predmetov, pri tem pa velja, 
da učenec rednega oddelka ne obiskuje, kako je torej lahko nekaj, kar se v rednem 
oddelku šele usvaja, pogoj za vključitev v ta isti redni oddelek?
Teh vprašanj tudi ne odpira Priročnik (Bernard in Lecocq 2010) Centra 
akademije Lille in ne daje možnih konkretnih rešitev z izjemo okvirnih časovnih 
usmeritev glede vključenosti v pedagoško enoto,
27
 ki pa ne upoštevajo, da lahko 
učenci različno hitro napredujejo, zato nekateri v enakih okoliščinah jezik usvajajo 
hitreje, drugi pa počasneje. 
Problem segregacije Okrožnica (Organisation de la scolarité des élèves allo-
phones nouvellement arrivés 2012) obravnava z zahtevo po hkratnem vpisu vsakega 
učenca v pedagoško enoto in v redni oddelek programov obveznega šolanja (noben 
učenec ni vključen zgolj v pedagoško enoto) in posredno z zahtevo po čim hitrejši 
polni vključitvi učenca v redni oddelek ter po prilagajanju individualiziranega 
urnika učenca, ki naj omogoča vključitev v pedagoško enoto in sočasno sledenje 
25
 V francoskem vzgojno-izobraževalnem sistemu ne govorimo o minimalnih standardih, temveč 
o pričakovanih rezultatih ob koncu vzgojno-izobraževalnega cikla (fr. attendus en fin de cycle), ki so 
opredeljeni v učnih načrtih, zato na tem mestu (kljub temu, da (ali ravno zato) učni načrti za francoščino 
kot drugi jezik ne obstajajo) govorimo o pričakovanih rezultatih. 
26
 Skupno temeljno znanje, kompetence in kultura (fr. Socle commun de connaissances, de compé-
tences et de culture; Socle commun de connaissances, de compétences et de culture 2015) je dokument, 
ki določa cilje obveznega šolanja, katerih doseganje mora šola omogočiti vsem učencem, doseči pa jih 
morajo ob koncu obveznega šolanja. Na podlagi tega dokumenta so predpisani vzgojno-izobraževalni 
programi école élémentaire (ISCED 1) in collège (ISCED 2).
27
 Obseg vključenosti v pedagoško enoto temelji na začetnem preverjanju dosežene ravni znanja 
francoskega jezika v skladu z referenčnimi ravnmi Skupnega evropskega jezikovnega okvirja (2001). 
Priročnik (Bernard in Lecocq 2010) pa ne določa, kdaj je učenec v redni oddelek vključen v celotnem 
obsegu in izključen iz pedagoške enote, kot tudi ne, kako se izbirajo predmeti (poleg francoščine), ki 
jim učenec sledi v rednem oddelku.  

44 Sodobna pedagogika/Journal of Contemporary Educational Studies  Bajželj
pouku v rednem oddelku (prav tam). V praksi so ta vprašanja rešena na ravni 
centrov akademij. V nadaljevanju bolj natančno predstavljamo ureditev v Centru 
akademije Lille.
Priročnik (Bernard in Lecocq 2010) segregacijo rešuje z omejevanjem vključenosti 
v pedagoško enoto. Tako so za polni čas
28
 v pedagoško enoto vključeni samo: 
 – učenci tretjega vzgojno-izobraževalnega cikla (4., 5. ali 6. leto šolanja), ki še 
niso bili vključeni v programe obveznega šolanja v izvorni državi, pa še to le 
pod pogojem, da ima šola posebno pedagoško enoto za ta profil učencev (torej 
pedagoško enoto za učence, ki še niso bili vključeni v programe obveznega 
šolanja v izvorni državi), in 
 – učenci na nižji sekundarni ravni (collège (ISCED 2); 6., 7., 8. in 9. leto šolanja), 
ki še niso bili vključeni v programe obveznega šolanja (Preglednica 2). 
Vzgojno-
izobraževalni 
cikel
Predhodna 
vključenost v 
programe šolanja
Izkazana 
raven znanja 
francoskega 
jezika
Pedagoška enota 
za učence, ki so 
bili predhodno 
že vključeni 
v programe 
obveznega šolanja 
Pedagoška enota 
za učence, ki 
predhodno niso 
bili vključeni 
v programe 
obveznega šolanja
3. (4., 5. ali 6. leto 
šolanja)
NE A1.1
A1
A2
9−12 ur tedensko 18−21 ur tedensko
4. (7., 8. ali 9. leto 
šolanja) 
NE A1.1
A1
A2
18−21 ur tedensko 18−21 ur tedensko
Preglednica 2: Pogoji za polno vključenost (18−21 ur tedensko) v pedagoško enoto (po Bernard in 
Lecocq 2010, str. 66–69)
Pri tem pa je treba opozoriti, da so tudi ti učenci že na začetku vključeni tudi v 
redni oddelek, v katerega so vpisani, saj polna vključenost v pedagoško enoto obsega 
od 18 do 21 ur tedensko, obvezni program pa 24 (4. in 5. leto šolanja), 25,5 (6. in 
7. leto šolanja) oz. 28,5 (8. in 9. leto šolanja) ure pouka tedensko (Preglednica 3). 
Torej vsi otroci, ki so v pedagoško enoto vključeni 21 ur tedensko, kljub »polni 
vključenosti« od 12,5 % do 26,3 % tedenskega pouka obiskujejo v rednem oddelku 
(Preglednica 3). 
28
 Izraz lahko zavaja, saj polna vključenost ne pomeni, da je učenec vključen izključno v pedagoško 
enoto, temveč da je v pedagoško enoto vključen v največjem možnem obsegu (21 ur tedensko), ki pa ne 
pokrije tedenske učne obveznosti.

  45
 
 
Pedagoška enota kot oblika dela z učenci, katerih materni jezik ni učni jezik ...
Leto 
šolanja
Polna vključenost  
v pedagoško enoto
Pouk  
v rednem oddelku
Skupni tedenski obseg 
pouka
4. in 5. 21 ur* (87,5 %) 3 ure (12,5 %) 24 ur (100 %)
6. 21 ur* (84 %) 4 ure (16 %) 25 ur (100 %)
7. 21 ur (82,4 %) 4,5 ure (17,6 %) 25,5 ure (100 %)
8. in 9. 21 ur (73,7 %) 7,5 ure (26,3 %) 28,5 ure (100 %)
* Samo pod pogojem, da ima šola posebno pedagoško enoto za učence, ki predhodno niso bili vključeni v 
programe obveznega šolanja. V nasprotnem primeru so učenci vključeni v pedagoško enoto za 9−12 ur 
tedensko. 
Preglednica 3: Tedenski obseg pouka v rednem oddelku pri polni vključenosti v pedagoško enoto  
(po Bernard in Lecocq 2010, str. 66–69; Arrêté du 9 novembre 2015; Les horaires par cycle au collège 
2016 in Bulletin officiel n° 28 du 15 juillet 2004 MENE0401438A)
Priročnik (prav tam) Centra akademije Lille kot odgovor na problem segregacije 
predvideva tudi tutorstvo. Namen tutorja ni le pomoč učencu, katerega materni 
jezik ni francoščina, temveč vzpostavljanje vezi z oddelkom. Pri tem ima velik pomen 
pripoznanje, ki ga s to funkcijo dobita oba učenca: učenec prostovoljec in učenec, 
katerega materni jezik ni francoščina. V tem pogledu je tutorstvo pozitivno tako za 
učenca, katerega materni jezik ni francoščina, kot za učenca, ki je tutor. Cherqui 
in Peutot (2015, str. 51) to obliko medsebojne pomoči povezujeta s kognitivnim in 
socialnim razvojem vseh otrok v oddelku. Pri tem pa opozarjata (prav tam, str. 16), 
da je neka oblika »spremstva« v rednem oddelku nujna, saj brez tega vključitev 
ni smiselna. Poleg tutorjev za možno obliko (strokovnega) spremstva po zgledu 
Madžarske
29
 predlagata študente pedagoških študijskih programov (pedagogika, 
specialna pedagogika, razredni pouk ...) (prav tam). Takšni spremljevalci so z vidika 
časovnega obsega zagotavljanja pomoči (učenca spremljajo v celotnem času izvajanja 
obveznega in razširjenega programa šolanja) podobni stalnim spremljevalcem, kot 
jih poznamo v slovenskem okolju, ki težje ali težko gibalno oviranim otrokom za-
gotavljajo fizično pomoč (Pravilnik o dodatni strokovni in fizični pomoči za otroke 
s posebnimi potrebami, 2013). Avtorja (prav tam, str. 51) ugotavljata, da se je na 
ravni vzgojno-izobraževalnih upravnih enot (torej akademij) strokovno spremstvo 
učencev, katerih materni jezik ni francoščina, na sekundarni ravni (ISCED 2) 
izkazalo kot zelo učinkovito. Vendar je tovrstno spremstvo stvar odločitve posa-
meznih centrov akademij, saj v nasprotju z dodatno strokovno in fizično pomočjo 
za otroke s posebnimi potrebami strokovno spremstvo otrok, katerih materni jezik 
ni francoščina, ni zakonsko določeno.
30
 
29
 Bolj natančno gre za južni del Madžarske, ki tovrstno »spremstvo« v rednem oddelku uporablja 
za integracijo Romov (Cherqui in Peutot 2015, str. 16).
30
 Zakon o vzgoji in izobraževanju (Code de l’éducation 2017, Article L112-4) določa, da imajo otroci 
in mladostniki s posebnimi potrebami pravico do strokovnega spremljevalca. Odločitev o zagotavljanju 
spremstva učencem, katerih materni jezik ni francoščina, pa ni formalno predpisana in ni sprejeta na ravni 
posameznega primera (učenca), temveč na ravni institucije. Posamezna institucija se tako lahko odloči, 
da bo spremstvo novoprispelim učencem zagotavljala ali pa ne. V pedagoških enotah Centra akademije 
Lille, ki sem ju obiskala, učenci niso bili deležni kontinuiranega strokovnega spremstva v rednem oddelku.  

46 Sodobna pedagogika/Journal of Contemporary Educational Studies  Bajželj
Pedagoške enote gre razumeti kot ukrep, ki je v primerjavi s prejšnjo ure-
ditvijo nekoliko omejil segregacijo učencev, saj jim je s prvim dnem šolanja zagotovil 
vključitev v redne oddelke programov obveznega šolanja, obenem pa je to rešitev, 
ki omogoča kontinuirano učenje in poučevanje francoščine kot drugega jezika, ki 
ga v skupini zagotavlja ustrezno strokovno usposobljen učitelj. Ob tem velja, da 
je ta sistemska rešitev fleksibilna, omogoča vključevanje otrok v redne oddelke 
in individualizirano odločanje o izključitvi iz pedagoške enote (čeprav, kot smo že 
poudarili, umanjkajo jasni in enoznačni jezikovni kriteriji,
31
 ki bi določali izključitev 
iz pedagoške enote), in učencem zagotavlja različne oblike pomoči. V nadaljevanju 
članka bomo v ospredje postavili nekaj dodatnih pomanjkljivosti trenutne ureditve, 
ki določa način sprejema učencev. 
Pedagoške enote, problem priznavanja pomena maternih jezikov 
učencev ter med- in večkulturnost
Nova ureditev v Franciji ne zavezuje šol k zagotavljanju pouka maternega je-
zika za vse učence ali drugih oblik (npr. učenje maternega jezika v okviru obšolskih 
dejavnosti), ki bi bile dostopne vsem učencem, temveč se zadovolji s tem, da spodbuja 
vpisovanje učencev k pouku maternega jezika, če se ta v šoli poučuje kot tuji jezik. 
Določena vprašanja, povezana s priznavanjem pomena drugih kultur in jezikov, 
rešujejo tudi ureditve na ravni centrov akademij. Priročnik (Bernard in Lecocq 
2010, str. 12 in 60) eksplicitno omenja nujnost spodbujanja raznojezičnosti in 
medkulturnosti ter nalaga vzgojno-izobraževalnim ustanovam dolžnost pripoznanja 
pomena vseh jezikov in kultur učencev. »Če je jezik ključni nosilec kulture, potem je 
za doseganje integracije v šoli in francoski družbi ključno spodbujanje večjezičnosti 
in medkulturnosti. Jezik in kultura družine [učencev, katerih materni jezik ni 
francoščina] morata biti pripoznana [in] cenjena« (prav tam, str. 12) in učenci 
naj doma »govorijo materni jezik« (prav tam) ter »nadaljujejo učenje maternega 
jezika v šoli, prek Nacionalnega centra za izobraževanje na daljavo
32
 ali občinskih 
centrov« (prav tam). 
Vzgojno-izobraževalne ustanove na deklarativni ravni niso obšle pomena 
pripoznanja maternih jezikov in kultur, sistemske rešitve pa ne zagotavljajo 
možnosti za učenje maternega jezika vsem učencem. Res je, da sistemska rešitev 
ni preprosta, saj se v Franciji šolajo učenci s širokim naborom maternih jezikov,
33
 
a bi jo morali nujno poiskati. Kot opozarja Cummings (2001, str. 16), je težnja 
vzgojno-izobraževalnih ustanov po asimilaciji učencev velik problem, kadar se 
kaže kot izključevanje vsega, kar ni večinsko. Vzgojno-izobraževalne institucije, ki 
ne spodbujajo učencev, da bi »ohranili svoj materni jezik« (prav tam), in kot smo 
31
 Merimo predvsem na ravni znanja jezika v skladu s Skupnim evropskim jezikovnim okvirjem (2001).
32
 Le Centre national d’enseignement à distance zagotavlja izobraževanje na daljavo v okviru javne 
službe (deluje v okviru ministrstva za vzgojo in izobraževanje ter za mladino) vsem tistim, ki se iz 
različnih razlogov ne morejo udeleževati izobraževanja v šoli (Le CNED).
33
 V pedagoški enoti v Collège Claude Levi-Strauss, Lille, ki sem jo obiskala, je bilo npr. 11 učen-
cev, ki so prihajali iz Italije (1), Sirije (1), Iraka (1), Gvineje (1), Maroka (1), Alžirije (1), Romunije (1), 
Afganistana (2), Albanije (1), Bosne in Hercegovine (1). 

  47
 
 
Pedagoška enota kot oblika dela z učenci, katerih materni jezik ni učni jezik ...
že ugotovili na primeru Francije, ne zagotavljajo dejanskih možnosti za nadaljnje 
učenje maternega jezika, zmanjšujejo možnosti za učni uspeh učenca, saj raven 
znanja maternega jezika pomembno vpliva na znanje drugega jezika in »otroci, 
ki v šolo pridejo z dobrim znanjem maternega jezika, razvijejo boljšo pismenost v 
učnem jeziku« (prav tam, str. 17). »Promoviranje maternega jezika [učencev, katerih 
materni jezik ni učni jezik,] v šoli pomaga pri razvijanju ne le maternega jezika, 
ampak tudi otrokovih sposobnosti v večinskem učnem jeziku.« (Prav tam) Prav 
tako materni jezik pomembno oblikuje identiteto posameznika, zato bi »zavrniti 
otrokov jezik« (prav tam, str. 20) pomenilo »zavrniti otroka samega« (prav tam). 
Zagotoviti dejanske možnosti za učenje maternega jezika je torej nujna naloga, ki 
čaka francoski vzgojno-izobraževalni sistem, če bo želel dati dejanske enake možnosti 
vsem učencem ne glede na njihovo kulturno poreklo. 
Čeprav koncepti medkulturnosti in večkulturnosti v izhodišču niso bili predmet 
naše analize, pa so znotraj tematike, ki jo obravnavamo, ta vprašanja ključnega 
pomena. Pri vprašanjih vključevanja multikulturnih in medkulturnih elementov 
v vzgojno-izobraževalni sistem dopuščamo možnost, da tovrstne sistemske rešitve 
določajo drugi dokumenti, ki niso neposredno vezani na ureditev pedagoških enot 
in vključevanje učencev, katerih materni jezik ni učni jezik. Znotraj okvira naše 
analize pa ugotavljamo, da jih sistemske rešitve obravnavajo zgolj parcialno, in sicer 
s spodbujanjem učenja maternih jezikov in kulture učencev, na ravni Centra akade-
mije Lille pa, kot smo že omenili, s »spodbujanjem večjezičnosti in medkulturnosti« 
(Bernard in Lecocq 2010), pri čemer ni jasno razvidno, katere dejanske ukrepe 
tovrstno »spodbujanje« (in če sploh) predvideva. 
Upoštevajoč nevarnosti stranskih učinkov, ki izhajajo iz multikulturalizma 
(npr. povečevanje segregacije (Dietz 2009) teh učencev), bi bilo nujno, da se fran-
coske sistemske rešitve na ravni dejanskih sistemskih ukrepov (in ne le dikcij, 
kot je »spodbujanje medkulturnosti«) lotijo vprašanj, povezanih z vključevanjem 
različnih kultur, s preprečevanjem predsodkov in rasizma. To pa bi vključevalo tudi 
premislek o morebitni vzpostavitvi večperspektivnih kurikulov, ki bi »omogoča[li] 
prilagajanje učnih ciljev in vsebin pouka okoliščinam, iz katerih prihajajo učenci« 
(Skubic Ermenc 2010, str. 272). 
Sklep
V članku smo analizirali sistemsko ureditev, ki zadeva vključevanje učencev, 
katerih materni jezik ni francoščina, v javno šolo v Franciji. Ugotovili smo, da 
Okrožnica (Organisation de la scolarité des élèves allophones nouvellement arrivés 
2012) predpisuje, da so vsi obravnavani učenci ob prihodu vpisani v redni oddelek, ki 
ga obiskujejo enako stari, lahko tudi leto ali dve leti mlajši učenci, in sicer v skladu 
z izkazanim znanjem matematike, in hkrati v pedagoško enoto, in sicer v skladu z 
izkazanim znanjem francoščine. V pedagoški enoti se učenci učijo francoščine kot 
drugega jezika in po potrebi branja, pisanja ter drugih osnovnih znanj. Učenci imajo 
prilagojen urnik, ki jim omogoča hkrati vključevanje v pouk v rednem oddelku in 
obiskovanje pedagoške enote.

48 Sodobna pedagogika/Journal of Contemporary Educational Studies  Bajželj
Ugotavljamo, da je nova ureditev sicer presegla nekatere pomanjkljivosti 
uvajalnih in sprejemnih oddelkov, ki so jih v Franciji poznali pred letom 2002. Kot 
ključno pozitivno stran nove ureditve lahko omenimo hkratno vključenost učencev 
v redne oddelke in pedagoško enoto, fleksibilnost pedagoških enot, ki omogočajo 
individualno prilagajanje urnikov, in postopno izključevanje iz pedagoške enote. 
Pa vendar v Franciji ostaja mnogo problemov, povezanih z vključevanjem in 
šolanjem učencev, katerih materni jezik ni francoščina, ki se jih bo še treba ustrezno 
lotiti. Sistemska ureditev bi morala predpisati jasen in enoznačen jezikovni kri-
terij za izključitev učencev iz pedagoške enote ter vsem učiteljem (tako tistim v 
pedagoških enotah, kot tistim, ki poučujejo v rednih oddelkih) zagotoviti ustrezna 
izobraževanja in usposabljanja. Razvijanje solidarnosti in spoštovanja jezikovnih 
in kulturnoetničnih manjšin znotraj vzgojno-izobraževalnih ustanov bi moralo 
preseči zgolj deklarativno raven vpisa v formalni okvir in druge dokumente ter se 
kazati v obliki dejanskih ukrepov na ravni šolske skupnosti in družbe. Tutorstvo, 
ki smo ga omenili, je že primer takšnega ukrepa, dobrodošle pa bi bile tudi druge 
oblike dela, ki bi spodbujale sodelovanje tujcev z drugimi učenci oz. posamezniki 
in spoznavanje ter sprejemanje kulture in jezika drugega. Na primer dejavnosti 
po zgledu t. i. jezikovnih izmenjav na čajankah ali pa vključitev pripadnikov širše 
skupnosti v poučevanje francoščine, s katerimi bi učenci lahko stkali tudi prijateljske 
vezi in prek katerih bi spoznavali nove ljudi ter se tako bolje vpeli v družbo. Več 
primerov dobrih praks za vključitev v družbo in učenje jezika šole bi lahko prevzele 
tudi od ustaljenih praks pri študijskih izmenjavah.
34
 Ob vsem tem bi bila ključna tudi 
sistemska ureditev, ki bi dejansko omogočila vsem otrokom, da nadaljujejo učenje 
maternega jezika. S tem bi, kot zapiše Cummings (2001), šola izkazala sprejemanje 
njihove kulture in posledično identitete, sočasno pa bi jim pomembno olajšala učenje 
ne le učnega jezika, temveč tudi učenje in usvajanje znanja nasploh. 
Prepričani smo, da je pri razmisleku o spreminjajočem se svetu, ki se sooča z 
različnimi oblikami selitev in migracij, in pri reflektiranju zahteve po spoštovanju 
človekovih pravic, tudi pravice do izobrazbe, vprašanje vključevanja tujcev v javno šolo 
ključnega pomena. Zato so analize in premisleki o politikah šolanja in vključevanja 
tujcev, tako njihovih prednosti kot slabosti, nujni.
34
 V mislih imamo predvsem ustaljeno prakso, v okviru katere družina, ki si tega želi, za večje 
praznike gosti študenta ali študente Erasmusa na večerji ali kosilu. Srečanje je namenjeno spoznava-
nju drugih kultur, učenju tujega jezika, tkanju prijateljskih vezi. Tovrstna srečanja so torej lahko z več 
vidikov zelo bogata in spodbujajo sprejemanje drugačnosti.   

  49
 
 
Pedagoška enota kot oblika dela z učenci, katerih materni jezik ni učni jezik ...
Literatura in viri
Accompagnement éducatif. (2015). Paris: Ministère de l‘Éducation nationale et de la Jeunesse. 
Dostopno na: http://eduscol.education.fr/cid45656/accueil.html (pridobljeno 21. 11. 2017).
Aide personnaliée : resources pour l‘école primaire – Ministère de l‘Éducation nationale. (2011). 
Dostopno na: http://www.education.gouv.fr/cid55289/aide-personnalisee-ressources-
pour-l-ecole-primaire.html (pridobljeno 2. 11. 2017).
Arrêté du 9 novembre 2015 fixant les horaires d‘enseignement des écoles maternelles et élémen-
taires, Legifrance. (2016). Dostopno na: http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do;j
sessionid=08696743B6350D547233FA28964A7147.tpdila09v_2?cidTexte=JORFTEX
T000031518724&dateTexte=20160901 (pridobljeno 29. 1. 2016).
Bernard, A. in Lecocq, B. (2010). Guide pour la scolarisation des élèves allophones nouvellement 
arrivés en France. CASNAV – Rectorat de l‘académie de Lille, Centre académique pour 
la scolarisation des nouveaux arrivants et des enfants de voyage. Dostopno na: http://
www.cndp.fr/entrepot/fileadmin/pdf_vei/realites_pratiques/PDF_guide_scolarisation/
Guide_scolarisation_EANA.pdf (pridobljeno 4. 4. 2019).
Bulletin officiel, n° 28, du 15 juillet 2004 MENE0401438A. (2004). Dostopno na: http://www.
education.gouv.fr/bo/2004/28/MENE0401438A.htm (pridobljeno 2. 2. 2016).
Castellotti, V . (2009). Construire l‘intégration en (dés)intégrant les catégories? Le français 
d‘aujourd‘hui, 2009/1, št. 164, str. 109–114.
Cherqui, G. in Peutot, F . (2015). Inclure : français de scolarisation et élèves allophones. 
Paris: Hachette.
Code de l‘Éducation. (2017). Dostopno na: https://www.legifrance.gouv.fr/affichCode.do?cid
Texte=LEGITEXT000006071191 (pridobljeno 10. 9. 2017).
Cummins, J. (2001). Bilingual Children‘s Mother Tongue: Why is it important for education? 
Sprogforum, št. 19, str. 15–20. 
Dietz, G. (2009). Multiculturalism, Interculturality and Diversity in Education. Münster/
New York/München/Berlin: Waxmann. 
Dispositifs d‘aide et de soutien pour la réussite des élèves à l‘école. (2005). Dostopno na: http://
www.education.gouv.fr/bo/2005/31/MENE0501635D.htm (pridobljeno 9. 11. 2016).
Enseignements adaptés – Sections d‘enseignement général et professionnel adapté – Éduscol. 
(2016). Dostopno na: http://eduscol.education.fr/cid46765/sections-d-enseignement-
general-et-professionnel-adapte.html (pridobljeno 3. 5. 2016).
Flander, B. (2004). Pozitivna diskriminacija. Ljubljana: Fakulteta za družbene vede. Dostopno 
na: http://knjigarna.fdv.si/s/u/pdf/136.pdf (pridobljeno 15. 11. 2016).
Francequin, G. in Réal-Douté, M. (2001). Accueillir les enfants immigrants. Enfances & Psy, 
2001/4, št. 16, str. 81–88.
Guimezanes, N. (2006). Le statut légal des migrants. Revue internationale de droit comparé, 
2006, 58, št. 2, 593–620. Dostopno na: http://www.persee.fr/doc/ridc_0035-3337_2006_
num_58_2_19438 (pridobljeno 20. 11. 2018).
Guyot, J.-L. in Afgoustidis, D. (2006). L‘apprentissage du français de scolarisation : prin-
cipes et repères. La nouvelle revue de l‘adaptation et de la scolarisation, 2006, 4, št. 
36, str. 23–30.
Judas, A. (2008). Qu‘est-ce qu‘une salle pupitre ? Les Dossiers de l‘ingenierie éduca-
tive, 2008, št. 61, str. 64–65. Dostopno na: http://www2.cndp.fr/archivage/va-
lid/129041/129041-16258-20866.pdf (pridobljeno 11. 11. 2018).

50 Sodobna pedagogika/Journal of Contemporary Educational Studies  Bajželj
Kodelja, Z. (2006). O pravičnosti v izobraževanju. Ljubljana: Krtina.
Kroflič, R. (2003). Etične in/ali pravne osnove vzgojnih konceptov javne šole/vrtca. Sodobna 
pedagogika, 2003, 54, št. 4, str. 8–28. 
Le certificat d‘aptitude professionnalle – Éduscol. (2017). Dostopno na: https://eduscol.
education.fr/pid23236-cid47637/le-certificat-d-aptitude-professionnelle-cap.html (pri-
dobljeno 28. 5. 2019).
Le CNED. (2018). Dostopno na: http://www.cned.fr/le-cned/institution/missions-cned/ (pri-
dobljeno: 26. 11. 2018).
L‘éducation prioritaire – Ministère de l‘Éducation nationale. (2017). Dostopno na: https://
www.education.gouv.fr/cid187/l-education-prioritaire.html (pridobljeno 28. 5. 2019). 
Les horaires par cycle au collège – Ministère de l‘Éducation nationale, de l‘Enseignement 
supérieur et de la Recherche. (2016). Dostopno na: http://www.education.gouv.fr/cid80/
les-horaires-par-cycle-au-college.html (pridobljeno 1. 2. 2016).
L‘organisation territoriale de l‘éducation nationale. (2014). Dostopno na: http://cache.
media.eduscol.education.fr/file/guide_pratique_directeurs_d_ecole/71/6/Guide_direc-
tion_ecole_1_fiche_l-organisation_territoriale_de_l-education_nationale_390716.pdf 
(pridobljeno: 18. 2. 2017).
Martini, J.-F . (2005). Le dispositif d‘accueil pour les primo-migrants. Plein droit, 2005/1, 
št. 64, str. 7–9.
Organisation de la scolarité des élèves allophones nouvellement arrivés 2012. (2012). Do-
stopno na: http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=61536 
(pridobljeno 15. 11. 2016).
Organisation des Casnav. (2012). Dostopno na: http://www.education.gouv.fr/pid25535/
bulletin_officiel.html?cid_bo=61527 (pridobljeno 15. 11. 2016).
Pravilnik o dodatni strokovni in fizični pomoči za otroke s posebnimi potrebami. (2013). 
Dostopno na: http://pisrs.si/Pis.web/pregledPredpisa?id=PRAV11835 (pridobljeno: 
28. 5. 2019). 
Principes généraux de l‘éducation – Éduscol. (2017). Dostopno na: http://eduscol.education.
fr/cid47766/les-grands-principes.html#lien2 (pridobljeno 4. 10. 2017).
Razvrstitev kategorij slovenskega sistema izobraževanja v kategorije po ISCED 1997. (2012). 
Dostopno na: http://www.stat.si/Klasius/Docs/PretKLASIUS-SRV_%20ISCED97.pdf 
(pridobljeno 15. 10. 2017).
Skubic Ermenc, K. (2010). Med posebnimi pravicami in načelom interkulturnosti. Sodobna 
pedagogika, 2010, 2, str. 268–279.
Socle commun de connaissances, de compétences et de culture. (2015). Dostopno na: https://
www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=87834 (pridobljeno: 
29. 5. 2019).
Soutien scolaire. (2008). Dostopno na: http://eduscol.education.fr/numerique/dossier/archives/
accompagnement/notions/soutien-scolaire (pridobljeno 9. 11. 2017).
Vigner, G. (2011). La maîtrise de la langue : une construction institutionnelle? Le français 
d‘aujourd‘hui, 2011, 2, št. 173, str. 21–32. 

  51
 
 
Pedagoška enota kot oblika dela z učenci, katerih materni jezik ni učni jezik ...
Špela BAJŽELJ (Rectorate University of Ljubljani, Slovenia; Primary school Prežihovega Voranca 
Jesenice, Slovenia)
PEDAGOGICAL UNIT AS A FORM OF WORK WITH PUPILS WHOSE MOTHER TONGUE 
IS NOT FRENCH IN PUBLIC SCHOOL IN FRANCE
Abstract: In the article we discuss the regulatory framework for integration of pupils whose mother-
-tongue is not French into compulsory education in France. We find that integration and schooling of 
those pupils are defined in a Circular on the organization of schooling of newly arrived pupils whose 
mother-tongue is not French, laying down that on arrival all those pupils are enrolled (i) in a suitable 
grade/class, to which pupils of the same age, or one or two years younger pupils, are enrolled, in accordance 
to their demonstrated acquired knowledge of mathematics; and at the same time (ii) in a pedagogical 
unit for newly arrived pupils whose mother-tongue is not French, where they learn French as a second 
language and a language of schooling. We observe that some academic centers for schooling of newly 
arrived pupils whose mother-tongue is not French and pupils of itinerant and travelling families have 
prepared some guidelines indicating more specifically the reception procedure and the schooling of 
those pupils. We present Academic center of Lille classification system on the basis of which receiving-
-inclusive plan is conceived. The latter defines the extent of integration in pedagogical unit (from 0 to 
21 hours weekly) or the extent of individual teaching aid for learning French language (up to 40 hours), 
the extent of individual teaching aid and of extracurricular activities. In the second part of the article 
we analyze how the current setting prevents segregation of pupils and address the lack of recognition 
of importance of mother-tongue of pupils whose mother tongue is not French. The importance is of 
declarative nature and does not ensure real possibilities for learning mother-tongue. 
Keywords: pedagogical unit, introductory/reception class, schooling, newly arrived pupils, foreigners, 
public school
E-mail for correspondence: bajzeljspela@gmail.com