OCENE  IN  POROČILA
Potovanje besed k novim izzivom
(Jana Kvas: Potovanje besed. Književnost 1, učbenik za 1. letnik triletnih srednjih šol. DZS, Ljubljana 1996,167 str.)
Da mora biti pouk književnosti na srednjih strokovnih, zlasti pa na poklicnih šolah drugačen kot na gimnazijah, tudi v našem prostoru ni novo spoznanje. O tem se prepričamo že, če se le nekoliko pozorneje ozremo na teorijo in prakso zadnjih nekaj desetletij. Potrebo po drugačnem pouku književnosti za vajeniške šole najdemo zabeleženo že v prvem letniku Jezika in slovstva, 1.1955/56: »Težišče pouka bodi v razmotrivanju slovstvenih primerov v berilu samem« (Franc Fink, Nekaj misli o pouku slovenščine na vajenskih šolah, št. 8/9). — Kasneje se ta zavest, kljub nekaterim avtoritativnim zavrnitvam, češ »človek, s katerim imaš opravka, je isti kot na gimnaziji, ne boljši ne slabši« (Cene Kopčavar, Slovenščina na srednjih tehniških šolah, JiS 1959/60, št. 3), tako po refleksivno teoretski kakor po izvedbeni plati krepi zlasti pri učiteljih praktikih (Alfonz Kopriva, Vera Gregorač, Vera Remic-Jager). Zato so nekateri tudi sami postali avtorji k opazovanju besedil naravnanih in v preprostem razlagalnem jeziku pisanih učbenikov za poklicne in strokovne šole.
Zdaj se je po vrzeli, ki je na tem področju spričo nujne preživelosti prejšnjih učbenikov bila zadnja leta, take naloge lotila mag. Jana Kvas. Ta učbenik predstavlja po eni strani začetek novega, po drugi pa nadaljevanje že dovršenega dela. Pri slednjem mislimo pač na to, da je Jana Kvas pred pisanjem učbenika predložila tudi Učni načrt za pouk slovenskega jezika in književnosti v triletnih programih srednjih šol (ZRSŠ1996). Tako je pisanje učbenika drugi del premišljenega in že nekaj let trajajočega dolgoročnega projekta (ki se je vključil v širši projekt prenove pouka slovenščine pri MŠŠ).
Na ta način učbenik, ki ga Jana Kvas pojmuje kot knjigo, na podlagi katere se učenci izobražujejo in samoizobražujejo, materializira književnovzgojne cilje, zapisane v učnem načrtu, tako splošne kot etapne. Povzeti jih je mogoče kar z zapisom v uvodni predstavitvi tega dokumenta: »Učni načrt ... je sestavljen tako, da je v njegovem jedru sporočanje ... Literarni pouk poteka v povezavi z neumet-nostnimi besedili in drugimi poglavji sporočanja.« (str. 5.)
Temeljna razlika in novost učnega načrta in učbenika je v primerjavi z dosedanjim poukom književnosti na tovrstnih šolah torej v tem, da se književna besedila več ne povezujejo v širše didaktične sklope na podlagi literamozgo-dovinskih obdobij (kakor v gimnazijah), ampak na podlagi določene teme. Tudi tematske razvrstitve literarnih besedil sicer že poznamo, npr. iz osnovnošolskih beril. Le da tu teme sklopa ne določa tisto, o čemer se govori (torej tema v literamoteoretskem smislu, npr. ljubezen, družba), ampak »krovni«, sporočanjskovzgojni cilj (kako se kaj govori). Torej: učenci poklicnih šol naj bi se pri slovenščini predvsem učili tvoijenja in razumevanja različnih vrst besedil, kar bodo potrebovali v življenju (npr. zapisnik, pismo, prošnjo, pritožbo, besedila v različnih zvrsteh ...). Ob tem pa naj bi tudi spoznavali, kako (drugače) te besedilne vrste oz. sporočevalni postopki in dejavniki sporočanja (npr. tvorec — avtor — pripovedovalec, naslovnik) živijo v umetnostnem besedilu. Torej takrat, ko avtorjev namen ni predvsem bralca o nečem informirati, ampak mu vzbujati različne občutke, razpoloženja, ga izzivati k razmišljanju itd. — Učni načrt in učbenik za pouk književnosti tako začenjata obravnavo vsake
119
JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 42, 96/97, št. 2-3
OCENE  IN  POROČILA
teme iz neumetnostnega, praktičnega (pragmatičnega) sporočanja, ki jo izrabita kot učinkovit uvodni prikaz skupnih točk in izdelavo prehoda med neumetnostnim in umetnostnim besedilom. Nato pa se obravnava v okviru književnega pouka v celoti posveti zakonitostim umetnostnega besedila in njegovemu avtoiju.
Didaktični prehod od neumetnostnega, učencu že znanega in za koristno spoznanega besedila k umetnostnemu je zgledna operativizacija teoretičnega načela in zahtev praktikov o povezovanju jezikovnega in književnega pouka. Izpeljana je neprisiljeno, tako da učenec izhaja iz lastne izkušnje (tvoijenja in razumevanja npr. pisma v praktičnem sporazumevanju), ki služi kot motivacija za novo spoznanje (pač namesto bolj razširjene motivacije, ki izvira iz učenčevih vsakdanjih izkušenj, čustvenih ali domišljijskih doživetij ...): »Naučil si se pisati pismo. Uradna pisma boš moral najbrž kar dostikrat pisati, za pisanje zasebnih pa se boš odločal v skladu s svojimi potrebami in razpoloženji ... Pisma so pogosta tudi na področju književnosti... V tej obliki je lahko napisano celotno umetnostno besedilo, njegov del ali tudi pesem. V slovenski književnosti je znana pesem Karia Destovnika
— Kajuha Pismo materi padlega partizana ...« (Pogl. Kaj piše v pismu — Pismo v besedni umetnosti, str. 96.)
Navedeni primer kaže, da je bojazen, da bi se umetnostno besedilo pri povezovanju z neumetnostnim banaliziralo, umetnostno pa po drugi strani »izpodrinilo« neumetnostnega, odveč. Pri pouku, ki ga začenja uresničevati obravnavani učbenik, ima tako neumetnostno kot umetnostno besedilo svojo avtonomnost. Povezave med obema pa učencu omogočajo še nazorneje videti koristnost enega in svojskost, vznemirljivost drugega.
Ta didaktična zasnova se v učbeniku uresničuje v desetih poglavjih oz. učnih temah (naslov prvega: Človeka spoznaš po besedah in dejanjih
— tudi književno osebo, zadnjega pa Vabim te drugače — vabilo v besedni umetnosti). Vsako poglavje se začne z uvodno fotografijo in motom (izrekom, aforizmom znanega ustvarjalca) in konča s povzemalnim miselnim vzorcem. Vmes je razdeljeno na tri dele, ki se ujemajo s temeljnimi didaktičnimi koraki v učnem procesu. Tako se uvajanje v obravnavo dogaja v razdelku Kaj je potrebno znati pred novim
120 JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 42,96/97, št. 2-3
učenjem?, ki je spet dvodelen (Vaje za ogrevanje. Nekaj že znaš, nekaj se boš naučil). Temu sledi osrednji, najdaljši del, obravnava nove snovi, ki vsebuje prikaz avtorja in njegovega ustvarjanja ter književno besedilo in njegovo interpretacijo. Poglavje se sklene z vprašanji za ponavljanje in utrjevanje (Odgovori, saj znaš).
Literarna besedila, ki jih predstavlja učbenik, so iz slovenske in svetovne književnosti. Časovno zajemajo tako ljudsko pesem kot slovensko razsvetljenstvo (Vodnik), obdobje romantike (npr. Puškin), realizma (npr. Levstik, Kersnik, Tavčar), modeme (Župančič, Kette, Mum) do povojnih avtorjev (npr. Svetlana Makarovič, Pavle Zidar, Janez Menart, Frane Milčinski, Arsen Dedič, Henri Charriere ...). Kot poudarja avtorica v svojem konceptu, si je prizadevala izbirati nehermetična, komunikativna besedila, ki lahko nagovorijo naslovnika tega učbenika. Prav zato vključuje tudi bolj popu-lame književne vrste z obrobja etablirane književne produkcije — strip, popevko oz. šanson, sentimentalni roman v pismih (Dama s kamelijami). Ne izogiba pa se tudi formalno zahtevnejšim besedilom, npr. odlomku iz Lipuševega romana Zmote dijaka Tjaža, skozi katera se dijaku ob zanesljivem avtoričinem vodenju ni težko prebiti.
Nekoliko zahtevno se zdi le poglavje o dnevniku v besedni umetnosti, kjer sta eno za dmgira dve z dogodki, kraji, časi in zahtevno pripovedno tehniko zasičeni besedili (Metulj in Softwar).
Od kontekstnih podatkov so bistveni tisti o avtorju. Uvrstitev v literamozgodovinsko obdobje je opravljena mimogrede. Ker pa bo v tretjem letniku vendarie na vrsti tudi takšen pregled, bi morda avtorica lahko v dodatku, v obliki zgibanke, umestila imena teh avtorjev na t. i. časovno premico oz. časovni trak, kakršnega je pri DZS izdala Alenka Kozinc in ki močno poveča učenčevo nazorno predstavo o časovni bližini oz. oddaljenosti določenega teksta. Namen take umestitve bi ne bil obremenjevanje učenčevega spomina, ampak povečanje časovne predstavljivosti, saj je znano, da sta učencem pogosto časovno enako daleč tako npr. Vodnik kot Kette.
Vsega, kar v teh poglavjih kaže na strokovno, didaktično in ne nazadnje redakcijsko dodelan
120
OCENE IN  POROČILA
učbenik, je toliko, da je težko česa ne izpustiti. Zato le nekaj najvidnejših kvalitet:
— Učbenik didaktično ustrezno upošteva vse učne faze, ne le obravnavanje nove snovi in nekaj »davka« ponavljanju.
— Vprašanja v uvodnem delu so konkretna, jasna in dajejo učencu občutek, da se ne spušča v nič težkega. Tak je tudi postopen prehod v okviru prvega dela vsakega poglavja, pa naj gre za še tako zamotana lite-ramoteoretična vprašanja — definiranje besedne umetnosti, vloga jezika v njej itd.).
¦— Zelo učinkovite so anekdote in ponazorila s pričevanji sodobnikov pri avtorjevem življenjepisu.
—• Dobro je, da je iz daljših pripovednih besedil več krajših odlomkov, ne en sam.
— Interpretacije upoštevajo ključne elemente, potrebne za razumevanje besedila (npr. oznako Krpana kot posebneža in človeka iz ljudstva, šaljivost povesti, njen jezik in sporočilo). Pri tem bralca (učenca) vodijo od lažje opaznih, konkretnejših stvari k posplošitvam. Njihov obseg je tak, da si učenec besedilo lahko zapomni, stil pa tak, da ga tudi razume.
— Končna vprašanja vodijo učenca k samostojnemu delu s tekstom in kontekstom na vseh zahtevnostnih ravneh. Učenec se lahko preizkusi z interpretacijo besedila ob teh vprašanjih, ne da bi poprej prebral razlago, ali pa ob njih preverja, kako si je to zapomnil in razumel.
— Vsi deli poglavij upoštevajo notranjo diferenciacijo — deli poglavij oz. nalog, ki so obvezni, so označeni z rdečim krogcem, drugi, manj obvezni, z rumenim, dodatna znanja (»za prav dobro in odlično oceno«) pa z zelenim. To dela učbenik in delovni zvezek obvladljiv različno zmogljivim in motiviranim učencem.
— Tudi sicer bogata barvitost povečuje obvladljivost učne snovi in prav tako kot obsežno in skrbno izbrano slikovno gradivo prispeva k estetskosti in nazornosti učbenika.
Raznovrstne, številne in različno zahtevne dejavnosti, kijih predvideva učbenik, še utrjuje in razširja delovni zvezek avtoric Magde Cencelj, Dragomire   Kunej   in   Cvetke   Završnik.
Medtem ko so naloge v učbeniku le v obliki vprašanj, so v delovnem zvezku tudi po obliki raznovrstne — vprašanja za kratke in daljše odgovore, dopolnjevanje, povezovanje, izbiranje ... Segajo na vse stopnje učenčevih dejavnosti, od reprodukcije in povzemanja, preko izražanja osebnega doživetja besedila, vrednotenja, primerjanja, uporabe pridobljenega znanja v novem primeru do učenčeve lastne besedne tvornosti, družabnih iger, raziskovanja ... Povezujejo se s snovjo iz učbenika in se v enem delu nanašajo na obravnavana besedila, še več pa je vaj, ki jih učenci opravljajo ob novih besedilih različnih avtorjev, s podobnimi vsebinskimi ali oblikovnimi lastnostmi. Ta besedila tvorijo sama zase pravo malo antologijo in učencu močno povečujejo literarno razgledanost ter ga spodbujajo k aktivnemu branju, kolikor ga sam hoče. (Tudi te naloge so namreč bolj in manj »obvezne«.) — Skratka, delovni zvezek, ki bi ga bili zaradi besedne in vizualne podobe veseli tudi gimnazijski profesorji in dijaki.
Veseli bi bili tudi marsikatere novosti v samem učbeniku — funkcionalne povezanosti odlomkov in razlag, smotrnih taksonomsko urejenih vprašanj za ogrevanje in utrjevanje, nalog, ki ne »napadajo« dijaka samo z analizo teksta, ampak ga spodbujajo k osebnemu stiku z njim itd.
Zna se celo zgoditi, da bo učbenik v začetni fazi profesorje in učence zaradi obilice raznovrstnih in nevajenih novosti, med katere gotovo sodi tudi format, kar nekoliko prestrašil. Je že tako, da potrebuje vsaka temeljita sprememba v šoli svoj čas in da na začetku zbudi mešane občutke. Vendar bodo te zadrege večinoma minile. Zagotovo bo po prvih preizkusih učiteljem in učencem postalo jasno, da so dobili učbenik, ki didaktično sistematično in avtorsko domisehio odpira vrata v literarna svetovja in nas prepričuje, da literatura ni samo za učene akademike, pač pa za vse, ki se ne bojijo čutiti in misliti.
Boža Krakar-Vogel
Filozofska fakulteta v Ljubljani
121
JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 42, 96/97, št. 2-3