METODOLOŠKI PRISTOPI
K SODOBNI SLOVENSKI LIRIKI
1. Smotri
V predmetniku splošne gimnazije je določen tudi smoter: »Že od prvega razreda dalje vključujemo učence v sodobna literarna in splošno kulturna dogajanja pri nas in v svetu tako, da bodo mogli vse te pojave kritično spremljati in presojati z estetskega in idejnega stališča.« (Predmetnik RZS, str. 7) Vzgojno-izobraževalna vsebina usmerjenega izobraževanja za pedagoško smer določa tudi:
»(...) gre za spremljanje, obravnavo in vrednotenje domače slovenske (izvirne) knjige in tiste, ki zaradi svojega pomena in umetniške vrednosti sega v naše knjižno življenje. Ure se vrstijo skozi vse leto, Ü1 sicer najmanj na vsakih štirinajst dni. V teh urah, za katere spodbujamo učence k izboru tem, (...) spoznajo učenci bistvene književne novosti pa tudi novosti v slovenski dramatiki, v slovenskem filmu, v književni vedi in kulturi (...). Sodobna književnost, kot je tu vključena v učni načrt za šolsko obravnavo, pomeni predstavitev tistih tokov, motivov, idej, slogovnih in kompozicijskih značilnosti, ki so bodočemu učitelju in vzgojitelju nujno potrebni za lastno vraščanje v sodobne knjižne in umetniške dogodke (...).« (Gradivo za seminar učiteljev slovenskega jezika in književnosti v 4. razredu usmerjenega izobraževanja pedagoških delavcev v šolskem letu 1978/79.)
Razvidno je, da novi program bolj poudarja zahtevo, naj se učenec v srednji šoli seznani in opredeljuje do sodobnih literarnih pojavov, torej naj maturant zapusti srednjo šolo z oblikovanim odnosom do sodobnega Uteramega ustvarjanja
2. Zunanja moUvadia za ozaveščanje učenca o sodobnem literarnem dogajanju
Že pedagoška zahteva, naj učitelj učno snov aktualizira, nudi vsaj dve možnosti:
a) - pogovor o radijskih, televizijskih informativnih oddajah; vsaj opozoriti velja učence na Kulturne diagonale. Oči kritike;
- informacije o recenzijah v dnevnem časopisju, seznanjanje z revijami.
Menim, da so pogovori in informacije smiselni že v prvem razredu, morda je didaktično najprimernejša prva enota učnega procesa (priprava), posebej je ustrezna za psihološko motivacijo.
b) - stalno in sprotno primerjanje klasičnih literarnih del s sodobnimi. Primerjamo lahko po podobnosti ali različnosti motivov, likov, slogovnih postopkov (npr. že ob Homerju lahko omenimo Joycevo delo Ulysses ob slovenskem ljudskem slovstvu pesmi Svetlane Makarovič). Morda je manj smiselno primerjati v drugi enoti učnega procesa, ko obdelujemo novo učno snov; na tej stopnji sprejemanja znanja bi bila primerjava didaktično vprašljiva, prav gotovo pa bi lahko primerjanje popestrilo proces vađenja in ponavljanja
" F. Kuzmič, Štefan Kuzmič, str. 50.
90
z aktualizacijo klasične književnosti učenca informiramo, morda katerega navdušimo za sodobna literarna dogajanja, vendar zastavljeni smoter še ni dosežen.
Po dveh letih usmerjenega izobraževanja spozna učenec slovensko sodobno književnost sintetično (predmetnik načrtuje vsebino: slovenska sodobna književnost po letu 1945), v tretjem in četrtem razredu pa je na štirinajst dni predvidena ura sodobne književnosti, vsebino naj določajo učenci po svojem izboru (ob učiteljevem mentorstvu). Sintetični pregled ob koncu drugega razreda podamo učitelji običajno frontalno, kot predavanje, izvirno literarno besedilo (najpogosteje lirsko) uporabljamo predvsem kot ilustracijo k predavanju. K taki obhki nas sili učni načrt, saj je učna vsebina predvidena na koncu dveletnega učnega programa. Mislim, da je dobro pripravljeno predavanje, strnjena snov, skiciran pregled ustrezen, če je bil učenec že poprej sprotno motiviran in je zato sledil literarnim dogodkom. S končno sintezo si bo znanje le uredil, poiskal vzročne zveze. Vendar, težko bo sam vrednotil nova Uterarna iskanja, na prvi stopnji je o njih le informiran.
Na drugi stopnji predvideva načrt samostojno delo učenca. Ta novost se mi zdi najbolj obetavna, če presojam učni načrt usmerjenega izobraževanja s stališča posredovalca sodobne slovenske lirike. Ob tem se mi zastavlja vprašanje: kako navdušiti učenca, da bo segel po različnih literarnih besedilih? Če sledim svoji izkušnji in izkušnjam svojih kolegov, lahko predvidim, da se bodo učenci navdušili za dela, s katerimi se lahko identificirajo; v liriki bodo segli po zbirkah Minattija, Zlobca, Menarta. Tudi ob povzetkih ob koncu šolanja postavljajo intimistično liriko na prvo mesto (podoben odnos najdem tudi do sodobne proze, nekoliko tudi do sodobne dramatike).
Metodološki pristop ^i. sodobni slovenski liriki
1. Metoda predavanja
V gradivu za usmerjeno izobraževanje pedagoške smeri so učitelju priporočane »pestre in privlačne metode«. To razumem kot opozorilo, naj se učitelj čim bolj izogne frontalni obliki. Ker pa gradivo poudarja, naj vsak učenec nastopi kot poročevalec, koreferent, je učitelj kot predavatelj že izključen. Vendar ob učenčevem frontalnem poročanju mora nastopiti kot mentor, kot usmerjevalec pogovora. Za tako učiteljevo vlogo se mi zdita najprimernejši razgovorni metodi:
2. majevtična razgovorna metoda in hevristična razgovorna metoda (Vladimir Poljak: Didaktika, DZS, Ljubljana, 1974).
A) S prvo doseže učitelj razgibano debato v razredu, saj z alternativnimi vrednotenji besedila spodbujamo učenca k individualnim interpretacijam in vrednotenjem. Seveda, ohraniti pa moramo konkretno zvezo z besedilom npr.: V razredu se je ob analizi Šalamunove pesmi Ion (Romanje za Ma-ruško) razvilo več interpretacij. Najpogosteje so učenci izhajali iz sebe. Nesmiselno bi bilo izbrati »pravo«. Smisel takšne interpretacije je dokazati odmevnost besedila.
B) Hevristična metoda pa se zdi primerna, ko hočemo preseči interpretacijo enega besedila (posebej, če razlaga izhaja iz identifikacije), torej ko vodimo učence k posploševanju. Ob citirani pesmi Ion je smiselno, da učitelj vzpostavi zvezo z nadrealizmom, spodbudi primerjavo slogovnih postopkov, npr. s Klečevo pesmijo Smreka, in iz različnosti z učenci razbere slogovne premike v Šalamunovem in Klečevem pesnjenju.
Hevristična metoda se zdi na splošno zelo ustrezna, saj navaja učenca na dialektična, verižna vprašanja Ob njih se učenec zave splošnega razvoja lirike, spozna nujnost razvoja, vse to pa razbije učenčevo potrebo, da bi se z lirskim besedilom le identificiral.
3. Pogovor z avtorji
Seveda sta majevtična in hevristična metoda le dve možnosti. Že klasična šola je poznala učinkovito metodo: pogovor z avtorjem. Tudi današnja praksa jo potrjuje (npr. literarni večer z Venom Taufer-jem je navdušil učence, da so spraševali po njegovih zbirkah in se spoprijemali z njegovo liriko, čeprav so poprej pristajali le na inümista).
4. Učenčevo predavanje
Še vedno je učinkovito tudi predavanje, posebno, če je uvodno. Po praksi se zdi smiselno, da skupina učencev pripravi predavanje po Friedrichovem uvodu v Strukturo moderne lirike.
5. Metoda pisnega poročanja (v kasnejšem poglavju o preverjanju). Doseganje konativnih smotrov
Večina učencev doseže s temi metodami predvsem prvi konativni smoter: sprejemanje. Učenec je pripravljen sprejemati sodobno liriko, njegova pozornost je usmerjena k sodobnemu dogaja-
m
nju. Po uvodu in nekaj urah analize besedil njegovo ravnanje že označimo z višjim smotrom: reagiranje. Do besedil se opredeljuje, jih izbira. Vprašljivo pa je učenčevo zavzemanje za besedila istega sloga, npr. simbolističnega, ekspresionističnega. V psihologiji bi našli razlago, da so Kovičeve, Menartove in pesmi drugih intimistov verjetno primerne za psihološko starost učenca tretjega in četrtega razreda. Kako doseči naslednji konativni smoter: usvajanje vrednot, posebej, kako naj ob-hkujemo učenca, da bo dajal prednost razvojnemu načelu, da ga bo pesem zanimala, ker prinaša motive, jezikovne in slogovne novosti in je ne bo odklanjal, ker ni dovolj razumljiva?
Delni odgovor je že v hevristični metodi, vendar bo njen učinek vprašljiv, če učenec ne bo prepoznal slogovnega postopka v kateremkoli besedilu. Torej, če mu pesem ne bo intelektualno doživetje. Po praksi je učence težko navdušiti za Zajčevo, Strniševo, še težje pa za Tauferjevo in Šalamunovo liriko, dokler so vajeni predvsem povzeti sporočilo, razložiti metafore. Šele ko zmorejo v lirskem besedilu razbrati drugačno predstavo sveta, drugačno doživljanje in drugačno poimenovanje, si ustvarijo svoj odnos do teh besedil K temu novemu odnosu pogosto pomaga Friederichov uvod v Strukturi moderne lirike, Paternujeva oznaka avtorja v Slovenski književnosti 45-65. Pa tudi spremne besede so učinkovite. (Npr. Kermaunerjeva spremna l«iseda k Medvedovemu Vbiču ali zbirki Ogenj, ogenj pada je učencem odprla Medvedov pesniški prostor, čeprav so v prvem stiku z Medvedovo liriko obstaU pred neznanim.)
Intelektualno doživetje naj ne bi preglasilo emocionalnega Učenec naj na besedilo reagira z zadovoljstvom, hkrati pa naj do besedila ohrani intelektualni odnos, vzbudi naj mu radovednost Zato so smiselni tudi tako naivni učenčevi odgovori: »V Medvedovi zbirki Ogenj, ogenj pada se mi je zdelo, da ima reven besedni zaklad, ker pogosto uporablja iste izraze, kot so zemlja, koža, zrak. Začutil pa sem privlačno gibanje, spreminjanje, ki nekam hoče in se spet stisne vase.« Kljub naivnosti se je učenec zmogel oddaljiti od emocionalnega doživljanja besedila in ga poskušal literamoteoretično razčleniti, čeprav brez ustreznega znanja.
Preverjanje doseženih smotrov
Dosežene konativne smotre je smiselno preveriti s samostojnim delom učencev v razredu. Učenci lahko predstavijo lirsko besedilo ali krajšo pesniško zbirko. (V praksi so za drugi način zelo pripravni Pesniški listi zaradi skromnega števila pesmi, vendar so zaključene zbirke. Pa še praktično vrednost imajo. Povprečnim učencem so običajno neznani, torej jih učenci berejo prvič, in tako dosežene smotre laže verificiramo.)
Ko učenci samostojno analizirajo besedilo (dokažejo pridobljeno znanje in literarno vrednotenje), ga najpogosteje interpretirajo tako, da se z njim identificirajo. Nekateri učenci razberejo tudi slogovne prvine ali pa besedilo primerjajo z drugimi znanimi. Taka analiza potrdi, da smo učenca vzgojili v aktivnega bralca, ki bo sprejemal sodobno liriko po emocionalnem kriteriju. Nova hrska iskanja bo ovrednotil po doživljajskem učinku in verjetno bo kmalu skeptično presojal hterarne novosti.
Več o učenčevem vrednotenju pove analiza pesniške zbirke. Če je cilj preverjanja doseženih smotrov, je smiselno, da zbirka nima spremne besede, torej naj se izkaže res učenčevo vrednotenje. Največ učencev povzame motive pesniške zbirke, potem slogovne postopke, zbirko poskušajo uvrstiti v hterarno smer, nekateri že opazijo odstopanja od znanih literarnih smeri. Redki povzamejo kompozicijo zbirke. Ko morajo učenci vrednotiti liriko v zbirki, se redko odločajo za emoncionalno presojanje, ker jih večje število lirskih besedil sili k posploševanju, povzemanju, torej k intelektualnim operacijam. Zato je tak način preverjanja ustreznejši, saj obeta, da bo učenec sam segel po zbirki tudi kasneje in jo presojal po kriteriju intelektualnega doživetja.
Sklep
Na lanskih Kulturnih diagonalah so med drugim postavili kot osnovni smoter kulturne vzgoje v usmerjenem izobraževanju vzgojiti umetnostno razgledano osebnost, bodočega samoupravljača, ki bo nekoč odločal o programih kulturnih dejavnosti v svojem okolju. Če hočemo doseči ta cilj, moramo hterarno razvijati vsakega učenca. Po praksi sodeč pa zapusti maturant srednjo šolo s skepso o sodobni liriki (in sodobni književnosti sploh) in s prepričanjem, da so nekoč nastajala kvalitetnejša lirska besedila. Najteže je, če nosi to skepso tudi učitelj. Možnost, da bi učenca do mature prepričali, da živi v hterarno zanimivem prostoru, vidim prav v intelektualnem pristopu k sodobni hriki. Emocionalno doživetje je primerno za začetno učenčevo odpiranje sodobni liriki, kasneje pa mora učitelj izpostaviti slogovno organiziranost besedila Če drugače ne, pa naj za začetek učitelj sam slogovno analizira besedilo. Tudi tako bo vzbudil učenčevo radovednost Po tem naj bo učiteljev cilj, da učenec opazi slogovne prvine, jih ovrednoti s stališča razvoja slovenske lirike. Tako se bo učenec zavedel razvojenega načela in dajal prednost novim lirskim iskanjem, čeprav ga nova lirska besedila ne bodo tako prevzela kot klasična
Jasna   Čebron Gimnazija v Kopru
92