P£M,OŠM Utl
LIH
1931/32
Vsebina:
I.	1. Franjo čiček: Ob stoletnici Tyrševega rojstva. — 2. Albert Žerjav: Povratek k človeku. — 3. Dr. Stanko Gogala: O duhovnem in duševnem oblikovanju. (Konec sledi.) — 4. Milica Stupanova: Vzgoja k sočutju do živali in beseda za njih varstvo. — 5. Lav-renčič Ivan: Telovadne igre. — 6. Jože Kocbek: Metoda dr. Ovida Decrolyja. — 7. Albin Sprajc: Organizacija in program pedagoškega dela.
II.	1. M. S.: Rokotvorni pouk v avstrijskih ljudskih šolah. (Konec.)
III.	1. Delovnošolski pokret sredi aktualne gospodarske krize. — 2. Naloge poizkusnih šol. — 3. Izkustva s prostim urnikom v elementarnem razredu. — 4. Proč s šolskimi klopmi! — 5. Pritlehne vaje v telovadnici. — 6. šola učilnica ali delovna šola? — 7. Erotični učinki koedukacije. — 8. Šola na mero. — 9. V službi narodnega zdravja. — 10. Študij v inozemstvu.
IV.	1. M. Vidovic: Heroji duha i njihova sredina. — 2. Joža Lovrenčič: Tiho življenje. — 3. Fran Roš: Medved Rjavček. — 4. Ivan Lah: Sigmovo maščevanje. — 5. Josip Ribičič: Mihec in Jakec. — 6. Mitrovič-Gobec: V bratskem objemu.
Listnica uredništva.
Gosp. E. Š. v J. in Lj. K. v N. m.: Prispevka k vprašanju »Naše prve knjige« sta nam došla šele po sklepu lista, zato ju žal v tej številki nismo mogli objaviti. Sigurno pa prideta na vrsto prihodnjič. Hvala! — Vsem onim, ki še žele k temu vprašanju zavzeti stališče, dajemo na razpolago prostora samo še v 8. in 9. štev. V zadnji številki ostane ves ta prostor rezerviran za g. avtorja, ki ima zaključno besedo.
»POPOTNIK" izhaja v zvezkih 15. dne vsakega meseca in stane na leto 50Dtn, polletno 25 Din, četrtletno 12?50 Din ; posamezni zvezki stanejo 5 Din.
Naročnino in reklamacije sprejema uprava listov Jugoslovenskega učiteljskega udru-ženja — sekcija za Dravsko banovino v Ljubljani, Frančiškanska ulica 6.
Rokopisi naj se pošiljajo na naslov; Senkovič Matija, obl. šolski nadzornik v pokoju, Maribor, Strossmajerjeva ulica 30/1.
Glavni in odgovorni urednik Josip Kobal. Izdajatelj Jugoslovensko učiteljsko udruženje —-sekcija za Dravsko banovino v Ljubljani. Odgovarja Ivan Dimnik. Tiska Učiteljska tiskarna (predstavnik France štrukelj). Vsi v Ljubljani.
POPOTNIK
PEDAGOŠKI LIST
Ceinik CIII.	Februai 1932.	Štev. 6.
Franjo Člček:
Ob stoletnici Tyrševega rojstva.
»Kar je storil za izobrazbo našega naroda Komensky, to je dr. Tyrš izpopolnil in nadaljeval. Njegov cilj je bil: vzgoja k popolnemu ravnovesju med duhom in telesom. V Sokolu je zadobil program Komenskega konkretno obliko.«
Dr. K. Viškovsky, minister za narodno obrambo v ČSR.
Dr. Miroslav Tyrš, ustanovitelj Sokolstva, je bil rojen 17. septembra 1832. 2e s 7 leti je izgubil starše ter postal sirota. Študije mu je omogočil predvsem njegov stric Kirsehbaum. Radi rahlega zdravja je začel Tyrš posečati telovadbo Ferdinanda Schmidta, Rudolfa Steffanya ter Jana Malypetra. Obenem je študiral v Pragi filozofijo ter bil 1. 1860. promoviran za doktorja filozofije. L. 1862. je ustanovil Sokola, ki mu je predsedoval njegov najiskrenejši prijatelj in brat ter prvi starosta,-Jindrich Fugner, a Tyrš sam je bil prvi načelnik in tajnik ter sploh duša cele organizacije. Sestavil je češko sokolsko telovadno terminologijo, ustanovil prvo prednjaško šolo, izdelal telovadni sestav ter metodo (Temelji gimnastike), pričel je izdajati list »Sokol«, ki mu je bil urednik in ki je v njem podrobno razlagal svojo zamisel in sokolsko idejo. Mnogo se je udejstvoval tudi kot filozofski in estetski pisatelj. L. 1881. je postal docent praške univerze. Izmučen od ogromnega dela je šel 1. 1884. na oddih v romantični planinski kraj Oetz na Tirolskem. Na planinski šetnji se je ponesrečil ter padel v divjo Aacho, kjer je utonil. Šele čez 12 dni so našli njegovo truplo (21. avgusta 1884.). Danes počiva telo velikega genija Tyrša v Pragi poleg Fiignerja. Zlata Praga, ki je bila zibel Sokolstva, hrani
danes telesne ostanke nepozabnega Tyrša.
#
Živimo v dobi, ko poteka 100 let, odkar je bil rojen mož, ki je položil temelje silni organizaciji Sokolstva. Jasnovidec, kakor je bil Tyrš, je spoznal, da drevi češki narod z ostalimi podjarmljenimi slovanskimi narodi v propast in pogin, ako se ne porodi v narodovi duši neka volja, neka skupnost in neko hotenje: ne pasti, ampak zmagati in rasti.
Slovanska duša je že od nekdaj nekam melanholično sanjava kljub trenutni veselosti in razigranosti, zatopljena sama vase, zaupljiva in pohlevna, verujoča v poštenost in pravico, prilepljena na grudo z vso tisto ljubeznijo, ki jo je napravilo brezbrižno za ostali svet. Slovanska duša je že pred davnim časom otopela zbog svoje pasivnosti, postala nesposobna sredi lokavih in zemljelačnih sosedov za vsako diplomatično razsodnost ter za tvorbo političnih oblik svoje suverenosti.
»Stari Sloven je bil miren kmetovalec, a junak, kadar je zgrabil za orožje«, pravi zgodovina. Toda kljub junaštvu se slovanski element ni mogel obdržati v svoji prastari samostojnosti, ker ga je pasivnost in ravnodušje spravilo na stran-pota, da ni videl in spoznal —• bodočnosti.
li
To letargično stanje je rodilo v našem narodu tudi druge slabe lastnosti, katerih se še do danes ni otresel: konservatizem, egoizem, neslogo, nezaupljivost, hinavšeino itd. Slovanska duša je bila v svojem misticizmu dostopna asimilaciji in tuji oblasti. Verski boji so razjedali naš narod od nekdaj do najnovejših časov. Spomnimo se samo bratomornih bojev poganskih in krščanskih Slovenov, globokega prepada med katoliškimi in pravoslavnimi Slovani, husitskih, reformacijskih, protireformacijskih bojev itd. In povsod so stali v ozadju tujci, ki so se veselili uspehov, ko so videli, kako bohotno klije med Sloveni nerazsodnost, prepir in sovraštvo. Divide et impera! Razdvajaj in vladaj! Mi sami smo priče, da je bilo še v najnovejših časih tako. Nad zgodovino našega naroda bi sodil napis: »Tujec je več vreden kot domačin in brat«.
Ni čuda, da je padel naš narod pod tujo oblast in bil deležen vseh krivic, ki so na svetu mogoče. Skrčila se je zemlja slovenska, bogatili pa so se sosedje: Nemci, Italijani, Madžari in drugi. S podvojeno silo se je vrglo 19. stoletje na potujčevanje Slovanov, ko so vstajali vodniki in preroki ter budili narod iz letar-gičnega spanja in duševne otopelosti. Toda tudi glas naših velikih mož, buditeljev in klicarjev naroda ni stri v slovanski duši bratske nesloge in sovraštva. Prišel je ponoči tujec ter ponovno nasejal v sočne brazde slovanske duše ljulike razdvajanja in cepljenja. Ko so se osvobojevali in zedinjali drugi razcepljeni narodi kakor Italijani in Nemci, ki pa nikakor niso bili zatirani v jezikovnem in narodnem oziru, ampak le socialno, kar je bila posledica srednjeveškega fevdalnega sistema, je naš narod ponižno čakal in prosil miloščine ter drobtinic tujega gospodarja.
Filozof dr. Miroslav Tyrš je z žalostjo v duši gledal sklonjeni in tolikokrat tepeni hrbet bratskega češkega naroda, ki ga niti Hus Žižka, Drordre Podjebradski ■itd. niso mogli rešiti. Videl je mehko slovansko dušo, vso izmučeno in izkrvavelo, kako iskreno ljubi farizejsko geslo mučiteljev in tlačiteljev: »Iustitia est funda-mentum regnorum« (Pravičnost je podlaga kraljestev).
Zgodovina je dobra učiteljica. Nikjer ne vidimo tako jasno poti v bodočnost kakor v zgodovini. Slovanska zemlja se je neprestano in sistematično zoževala in krčila. V slovanski element se je polagoma in dosledno cedil tuji in nam sovražni živelj. To je bil dobro premišljen in zasnovan načrt, po katerem naj bi nekoč izginili drobci slovanskih plemen, ki so še ovira za gospodarski in politični prestiž Srednje in Južne Evrope. To strategično važno točko, posebno tam, kjer živi preklicano slovensko seme, so tujci že oddavna dobro poznali. Za to ozemlje sta se dva soseda srdito borila (in se še!) ter pritiskala eden od severa, drugi od juga, a dobrodušni Sloven ni čutil tega pritiska. V svoji mehki nravi se je dal odriniti vsepovsod.
Čeh dr. Tyrš je dolgo razglabljal, kako ozdraviti slovansko dušo, kako osi-gurati obstoj češkega naroda, da ne utone popolnoma v morju tujine. Lepe besede in navdušena gesla, mahedravo rodoljubje, v hrupu in zabavah izrečene narodne krilatice, hipno narodno navdušenje, frenetične ovacije, ovite z narodnimi troboj-nicami itd., vse to je le delno in začasno. Z domovinsko ljubeznijo na jeziku in z veseljačenjem se narod ne bo nikdar osvobodil, ampak še bolj zasužnjil. Narodu je treba dati nekaj, kar mogoče ne bo tako privlačno, toda trajno ter bo dose-zalo naravnost čudežne uspehe. Ta »nekaj« mora vzkliti v duši posameznika, mora biti jeklena volja in hotenje, določna zavest, ki se je izobličila v vztrajnosti in nekem sistemu ter ima jasen cilj: Zakaj in čemu?
Dr. Tyrš, ljubitelj antike, je razmišljal in primerjal stare Grke s svojim narodom. Kaj je dalo Grkom, temu narodiču na balkanskem polotoku, takšno slavo in zgodovino? Zakaj je bil ta narod zdrav, silen in lep po duhu in telesu? Kdaj je zatonila grška slava in moč? Jasno kot beli dan: ko se je narod pomehkužil, ko je otopel ter postal ravnodušen in brezbrižen. Ko se je napajal in poveličeval
Ob stoletnici Tyrševega rojstva.
163
le ob lavorikah svojih prednikov, ko se je predal pasivnosti in nedelavnosti, ko mu je izhlapela volja in vztrajnost.
Življenje je neprestano in večno gibanje. To nam dokazuje vsaka stanica bodisi v rastlinstvu ali živalstvu. Komu ni znano, da se v staniei nahaja proto-plazma, sluzasta tekočina, ki se neprestano giblje, in da te stanice sestavljajo telesa? Gibanje je torej izvor in začetek življenja, negibanje pa njega konec. Brezdelja, otopelosti in letargije življenje ne pozna, noče poznati tudi pri narodih ne. Naj zemlja obstoji in sveta je konec. Je to prirodni zakon, ki ga ne more nihče spremeniti. Narod brez aktivnosti je narod brez bodočnosti. Kaj in kdo je narod? Narod je velika družba posameznikov, ki so po jeziku in rasi kri iste krvi. In narod je aktiven, ako so posamezniki aktivni. Gibanje je treba spraviti v omrt-vičeno telo, sicer hira, gine in propade.
Tyrš je videl, da primanjkuje slovanskim narodom gibanja, predvsem duševnega. Sto in tisočletna sužnost je upognila slovanski hrbet, da se še sedaj v svobodi ne more prav zravnati. Umevno, človek, ki je bil vedno hlapec in tlačan, zapostavljen in zatiran, ki so se mu dosledno postavljalje ovire k lastnemu napredku in lastni kulturi, človek, ki ni smel rabiti lastnih možganov, ki je zanj mislil in ukrepal njegov gospodar — tak človek je bil pač slabši kakor ljuba živinica, ki je nad vse zadavoljna, ako le dobiva dobro hrano in se ji ne godi slabo. »Naj ne segajo misli čez gospodarjevo voljo. Ali naj bo hlapec več od gospodarja? Bog je že tako ukrenil, da mora eden vladati, drugi pa služiti.« Tako je mislila in morala misliti nežna slovanska duša, dobrodušni orjak pred lokavim slabičem. Tako je moral misliti tisti hlapčevski narod, o katerem pravi Prešeren: »Največ sveta otrokom sliši Slave ...«
Tyrš je primerjal klasično lepoto z novodobno hinavščino, oblečeno v dvojno moralo. Spoznal je, da mora izginiti češki narod pod pritiskom zunanjih in notranjih sovražnikov, ako ga ne reši lastna volja in lastna moč. Predvsem, da indi-vidij misli z lastno glavo, kar je tudi eden glavnih ciljev moderne delovne šole.
Dr. Tyrš pa ni bil samo filozof, ampak tudi pedagog. Vedel je, da se volja, vztrajnost in pogum ne dosezajo samo s teorijo, ampak le s prakso. Klasična in antična doba je uvaževala izrek: »Zdrav duh v zdravem telesu«. Narodi so tem bolj odporni in žilavi, čim bolj so telesno in duševno zdravi in čili. Boj za obstanek je narekoval Tyršu: »Narodi pa, čim manjši so, tem večjo delavnost morajo razviti«. Da torej ne propade češki narod in da z njim ne propadejo ostala bratska slovanska plemena, je položil dr. Miroslav Tyrš temelje novi vzgoji duha, ki se prične s telesno vzgojo, ki jo je mistični in mračni srednji vek popolnoma zavrgel kot kult pregrešnega poganstva.
Tako je nastalo 1. 1862. Tyrševo Sokolstvo. S sistematično telovadbo, po določenem (Tyrševem) sestavu naj se krepi in vežba telo posameznika v prid lastnemu zdravju in duševni vedrosti. Življenje je večno in neprestano gibanje. To gibanje pa mora biti sistematično in metodično, da dosežemo uspehe, ki jih je imel v cilju M. Tyrš. Naše telo ni kakor stroj: čim bolj teče, tem bolj se obrabi, ampak čim bolj se giba in uri, tem bolj se krepi in raste. Telovadba pa vpliva tudi na vzgojo duha. Neverjetno je, kako postane reden in vztrajen telovadec duševno prožen. Ta duševna prožnost in prisotnost duha pa mu vzbujata veselje in zanimanje za kulturne pridobitve. Zato mora iti vzporedno s telesno vzgojo tudi intelektualna. Brez sokolske prosvete ne bomo ohranili naroda v Tyrševem duhu v tisti vsestranski čilosti in jakosti, ki ne pripušča, da bi naš narod izginil in propadel, ampak rastel v svoji svobodi in veličini.
Temelje Sokolstva je začrtal Tyrš v razpravi »Naša naloga, smer in cilj«, kjer pravi med drugim: »Samo zdrava in delovna sedanjost jamči narodom bodočnost«. Slovani so spoznali in razumeli v Tyršu svojega Mojzesa, ki jih bo vodil v zarje
it
164
Franjo čiček: Ob stoletnici Tyrševega rojstva.
Vidove. Seme sokolskega evangelija je padlo na rodovitna tla in pognalo. So-kolstvo je bilo spočeto ter se je pričelo naglo širiti med bratskim češkoslovaškim narodom, še istega leta, ko je bil Sokol ustanovljen, je pridobila sokolska ideja tla tudi pri nas. V Ljubljani se je ustanovil »Južni Sokol«, kateremu naslednik je danes Sokolstvo društvo matica v Ljubljani. Sčasoma je prešlo Sokolstvo med vse Slovane po širnem svetu, tako da lahko rečemo: »Sokolstvo je postalo vseslovanska organizacija, ki sistematično in v duhu Tyrševe ideje vzgaja posameznika, da je zdrava celota, ki ji je osebnost nič, celota vse, kjer se mora posameznik odreči koristi in slavi v prid celokupnosti.« S tem je ubit egoizem, ki ustvarja toliko zla.
Sokolstvo je socialna ustanova za vse sloje in poklice (»Naša stvar ni za stranke, ampak za ves narod«, pravi Tyrš). Sokolstvo pozna in uči bratstvo, da za vedno izbriše rak-rano in grd madež Slovanov — neslogo in sovraštvo. Bratstvo rodi ljubezen, ki je najsvetlejša zvezda v sokolski instituciji, podlaga miru in složnega dela vseh onih bratov in sester, ki so sprejeli Tyršev evangelij, ga ohranili v srcu, po njem žive in delajo. Zato smemo reči, da je pravi Sokol le tisti, ki se poleg telesne vzgoje vzgaja tudi v sokolski kulturi, nikdar pa oni, ki plačuje samo podpornino in prihaja mogoče le enkrat letno na občni zbor. Taki Sokoli so balast pravi in čisti sokolski miselnosti ter polagoma izginjajo kakor pomladanski sneg. Sokolstvo je kakor kalna voda, ki se neprestano čisti. Vse, kar je blatnega, mora pasti. Sokostvo hoče nesebične aktivnosti, ker drugače ni več Tyrševo Sokolstvo; kajti Tyrš nam kliče: »Bodimo delavni! Bodočnost pripada delavnemu in smelemu. Stoječa voda zasmrdi, rjava kosa ne kosi. Kdor ne gre naprej, ostane zadaj na svetu, ki z vsemi silami koraka naprej!«
Zato so sokolske edinice, ki ne goje poleg telovadbe tudi sokolske prosvete, zgrajene na pesku. Kajti njihova vzgoja ni popolna in ne v skladu s Tyrševim duhom. Tyršev Sokol je telesno in duševno zdrav, silen in lep (plemenit), ki v svojen; > jazu« druži vse lastnosti, ki ustvarjajo sokolski značaj.
Sokolstvo je ostalo zvesto Tyrševi ideji od početkov pred 70 leti do danes. Videč, kako ogromnega pomena je Sokolstvo za zdrav in čil narod, čigar dušo preveva brastvo in ljubezen, je bila naša država prva, ki je sprejela Tyrševo misel v svojo zaščito ter odredila, da se po vseh jugoslovenskih šolah vzgaja deca v Tyrševem telovadnem sistemu in v njegovem narodnem in človečanskem duhu. Vsa natolcevanja proti Tyršu so ostala glas vpijočega v puščavi; kajti ni ga na svetu, ki bi mogel Tyrša oklevetati, ker je preveč čist in idealen. Mnogo jih je bilo, ki so skušali osenčiti Tyrševo sokolsko idejo, a so padli nazaj v blato, iz katerega so vzrastli. Naš narod noče več sužnosti, ne telesne, ne duševne. Nočemo več bratomornih bojev za korist tujca, ampak mir, složno delo in bratsko ljubav. Ideja, ki je po Tyršu meso postala, je večnolepa in vedno ter povsod potrebna. Nam pfl je naravnost življenski in narodni obstoj.
Zato je sveta dolžnost vsakega jugoslovenskega učitelja in vzgojitelja, da se intenzivno poglobi v Tyrševo idejo, da sprejme sokolski evangelij ter po njem vzgaja in utrjuje našo bodočnost. Nova šola, ki stavi v ospredje učenčevo aktivnost in samodelavnost, je naravnost cilj sokolske vzgoje.
Zato naj ne bo več pri nas šole, ki ne bi bila obenem tudi sokolska šola; kajti sokolska misel bo res prešla v meso in kri celokupnega našega naroda, ako bo že njegov naraščaj deležen sokolske vzgoje. S tem bomo najlepše proslavili 100 letnico Miroslava Tyrša, ustanovitelja in prvega Sokola, našega brata, ako bomo vsi delovali v njegovem duhu naprej — zase in za bodočnost, v veličino in procvit našega naroda in ljubljene domovine, ki ji je Sokolstvo posvetilo vse svoje sile.
Povratek k človeku.
(Iz razgovora z Milj. Vidovičem o njegovem prosvetno-etičnem pokretu v Sarajevu. Problemi vzgoje in izobrazbe v obliki reportaže.)
»O, jaz sem bogat pomagaj, pomagaj mi dvigniti moje duše zaklad!«
r	(Oton Župančič.)
V dobi, ko se ob vsaki priliki na ta ali oni način na široko razgledujemo po tehničnem, kulturnem, socialnem in pedagoškem stanju in napredku severnih in zapadnih evropskih narodov, ko se navdušujemo za vse lepo, praktično in potrebno izven naših mej in ko skušamo z vso silo presaditi in vkoreniniti vse ali vsaj večino najnovejših duhovnih, kulturnih in gospodarskih izsledkov in vrednot tujih narodov in držav v svoji ožji in širši domačiji..., se mi zdi potrebno, opozoriti tudi na ljudi, ki so zrasli v naših razmerah in ki so se po vsem svojem delu in mišljenju dokopali do osebnosti, tako da se je njihovo stremljenje in delovanje spojilo v kolektivno gibanje širokih ljudskih mas in skupin, pokret, ki je deloma globoko in Intenzivno posegel v življenje in mišljenje naroda in ljudi in ki je praktično uveljavil bolj ali manj nov sistem ljudskega prosvitljevanja in izobraževanja najširših narodnih plasti... ter tako postavil novo merilo za ocenjevanje človeka in njegove kulture. V mislih imam namreč Vidovičev prosvetno-etični pokret v Sarajevu!
Tudi pri nas v Sloveniji so se pred leti uveljavili v raznih krajih Vidovičevi klubi in tečaji (Maribor, Ljubljana). Posebno močno zanimanje za Vidovičevo prosvetno-etično gibanje je bilo tudi med ameriškimi Jugosloveni, katerim je bil pokret tesna vez med staro in novo domovino. Nedavno je celo neka ameriška univerza priznala Vidovičev pokret za znanstveno ustanovo s tem, da je izvršila promocijo na podlagi disertacije o Vidovičevem gibanju v domovini.
Na tem mestu in ob tej priliki nimam sicer namena, da bi kritično osvetljeval duhovno in ideološko strukturo Vidovičevega pokreta v luči najrazličnejših struj in pokretov, ki gibljejo in pretresajo svet v tej ali oni skrajnosti in ki dajejo v različnih variantah svoje določene odgovore glede na življenje človeka, družbe in sveta. Dva tozadevna najnovejša ter za sedanjo dobo aktualna filozofska spisa o teh vprašanjih sta predvsem knjigi »Der M e n s c h und die Technik« (Spengler) in »Die geistige Situation der Zeit« (Jaspers). Ideološko se Vidovičev pokret v nekaterih pogledih ujema z nekaterimi tezami teh dveh filozofov ali se jim vsaj približuje. Na kratko bi lahko označili Vidovičev pokret za izrazit humanističen pokret filozofskega idealizma!...
Nas kot vzgojitelje in šolnike predvsem zanima praktična in konkretna osnova Vidovičevega prosvetnega pokreta, to je Vidovičev pedagoški sistem, ki ga je uveljavil kot ljudski prosvetitelj s svojimi vzgojnimi ustanovami (klubi, tečaji, dopisna šola, časopisje i. dr.) v zadnjem desetju. Brez vsakršnega pretiravanja je treba priznati, da je Vidovičev pokret v pedagoškem smislu pri nas svetel odraz sodobnih pedagoških stremljenj in metod, saj se Vidovičeva pedagogika v mnogih potezah ujema z voluntarističnimi načeli Wundtove eksperimentalne in J. Payotove empirične psihologije, seveda v razmerju, ki ustreza našemu rasnemu tipu. Na drugi strani pa zopet poudarja tople emocionalne strani in posebnosti Masarykove filozofije, deloma tudi naukov Tolstoja in R. Tagoreja. Po vsem tem je Vidoviču vzgoja toliko kakor notranje »o s j e č a j n o b u d e n j e«. Lahko bi prav za prav rekli: impresionizem v pedagogiki!
Dalje naj govori Vidovič sam!
Njegove misli sem si zapisal tako, kakor so nastajale ob razgovoru ž njim od vprašanja do vprašanja, ki zadevajo njegov pokret in s tem vred njegovo celotno interpretacijo vzgoje in izobrazbe našega človeka. Ker so mnoge Vidovičeve misli o vzgojnih problemih deloma zelo aktualne, preizkušene in deloma tudi obče veljavne, zato naj bi se ob tej priliki ž njimi seznanilo tudi tisto slovensko uči-teljstvo, ki še doslej ni spoznalo pozitivnih strani in oblik Vidovičeve pedagogike in metodologije. Pripomnim pa, da je treba shvatiti Vidovičev odnos do sodobne delovno-aktivne šole vedno in dosledno s stališča njegovega pedagoškega individualizma in pedagoškega humanizma, ki se je najbolj klasično uveljavil v grški »k a 1 o k a g a t i j i« starega veka, sicer bi ga lahko napačno tolmačili brez te zveze.
Moje prvo vprašanje je bilo:
—	Kakšni so bili neposredni vzroki, da ste prišli do svojega pokreta? Kam segajo začetki Vašega dela in v koliko se opira Vaš pokret na zgodovino? V marsičem vidim sorodnost med Vami in Pe; stalozzijem.
Moje prvo razodetje življenja je bilo intuitivno. Že v rani mladosti. To je bilo v času, ko je bila vera v premoč tehnike na višku. Tudi kot akademik... in pozneje med svetovno vojno sem sprevidel opravičenost moje intuicije, to se pravi: spoznal sem, da ne vodi ves ta »moderni svet« s svojo vzgojo, znanostjo in prosveto v dobro človeka in družbe, ker so bili postavljeni življenjski cilji v objekte zunanjega sveta, da je končno moral človek postati suženj materije. Proučujoč te probleme v zvezi z zgodovino, sem zasledil, da so se razvijali vsi zgodovinski dogodki v nekem določenem, logičnem redu drug za drugim. Vera v materializem je na žalost spremljala narode in države v vseh dobah. Vsak poizkus, da bi se ta nazor proglasil za praznoverstvo in da bi se začelo novo življenje, v katerem bi bile vrednote duha, značaja insrca prvo in zadnje ljudsko stremljenje, je materialistično nadvladje krvavo porazilo. Usode moralnih reformatorjev Pitagore, Sokrata, Kristusa i. dr. so nam tozadevni zgodovinski primeri! Najznačilnejše zgodovinsko dejstvo je, da je večina narodov s svojim socialnim življenjem vred propadla vprav na vrhuncu materialnega obilja. Tako je zgodovina s svoje strani razsvetlila moja pota in potrdila to, kar se je pozneje formiralo v jasno in določeno zavest in .miselnost.
Vaša pripomba o sorodnosti med menoj in I. H. P e s t a 1 o z z i j e m je morda v toliko opravičena, v koliko je Pestalozzi višje vrednotil notranje moralne vrline človeka kakor pa materialistične cilje evropskega zapada.
—	In sedaj. .. kakšni so torej cilji in sredstva Vašega pokreta? Novi človek, pomen znanosti in umetnosti v neposrednem življenju v zvezi z Vašim nazorom. In gospodarski problemi? ...
Cilji mojega pokreta niso mistični ali abstraktni, marveč realni in deloma že tudi doseženi. Naj povem: premakniti cilje ljudskega življenja iz krempljev ma-terializma v kraljestvo duše in srca... in tako ustvariti novo merilo za ocenjevanje človeka in njegovega življenja. Ne koliko in kaj kdo poseduje (premoženje) in ne koliko kdo predstavlja (položaj), temveč koliko kdo v sebi hrani (moralna volja, etični značaj, pravičnost, ljubezen, resnica, dobrota) vrlin in kreposti, to naj velja za oceno vrednosti človeku. Ta nazor ima seveda svoj poseben odnos tudi do ekonomskih problemov, kajti ljudje ne trpe toliko zaradi pomanjkanja materialnih dobrin in sredstev v absolutnem smislu, temveč predvsem radi svoje sebičnosti, grabežljivosti in neravnotežja ljudskih duš. Življenska bol je torej relativna in obenem posledica zgrešene kulturne orientacije in napačne vzgoje. Nov
smisel življenja z novo vzgojo, kjer bi bili postavljeni ljudski cilji v dostojnejše sfere idealne in notranje lepote, bi nam ustvaril pravičnejše ljudsko razmerje in s tem tudi gospodarsko ravnotežje v življenju.
Spoznal sem namreč, da so obravnavali trije glavni kulturni činitelji kot temelji človeške vzgoje, verstvo, literatura in pravo, predvsem samo temne strani človeškega življenja: greh, zločin in kazen. Višek popolnosti v verstvu je bila brezgrešnost, a v pravoslovju neoporečnost. Taka popolnost pa ni aktivna, ker ne navaja človeka v tvornost in pozitivno stremljenje. Literatura nam še ni dala pravega moralnega heroja, po večini samo defektne osebe in tipe, junake iz blata. Na ta način se je stalno navajala miselnost človeka v negativnost... in ta navada je slednjič postajala čimbolj usodna za življenje človeka. Da se ognem tej temeljiti zablodi v kulturi in vzgoji, sem postopal obratno od sedanje vzgojne prakse! S knjigami in revijami, predavanji, šolami in klubi sem delal predvsem na tem, da sem predstavljal človeku samo svetle strani življenja: pozitivnost duše, etične kreposti, dobra dela... v namenu, da bi tako dvignil človeka iz moralne pasivnosti v moralno aktivnost. Meni je dobro, lepo in resnično samo to, kar človeka poboljšuje in krepi. Nauk »ne delaj«, ki kaže predvsem na negatine strani lastnosti človeške prirode, ne more biti najbolj idealen in moder! Velja samo geslo »delaj«, kadar je misel in dejstvovanje obrnjeno samo k pozitivnim vrednotam, torej h konkretnim etičnim dobrinam in zgledom.
— Spominjam se, da ste s svojo pedagoško spretnostjo in oseb* nostjo v svojih večernih tečajih pred leti visoko dvignili ljudi, ki so bili tako rekoč že na robu življenja. V kakšnem razmerju ste torej s svojim pokretom do novodobne vzgoje in izsledkov moderne psiho-logije? Vaša praktična metodologija in didaktika? Vloga in pomen dobre učiteljske osebnosti... in Vaš pedagoški individualizem?
Kako cenite Adlerjevo individualno psihologijo in pa Freudovo psihoanalizo na vzgojnem področju? —
Ako si poedinec osvoji tak smisel življenja, da postavlja cilj svojega dela in stremljenja izven lastnega egoizma v absolutno dobro in lepo, socialno in člo-večansko, tedaj se mu ta zavest duhovno in duševno prelije v aktivnost, ki ga ustvarja sposobnejšega od svoje sredine. Vzbujena volja plainti v navdušenju... in zato ni nobeno čudo, da so pokazali moji gojenci v večernih tečajih in v znanstvenih predmetih s prebujenjem in obnovo notranjega življenja izredne rezultate. Najnavadnejši ljudje, čestokrat z ulice in dna življenja (vajenci, pomočniki, peki, poduradniki i. dr.) so v teku dveh let uspešno prestali izpite za najvišje razrede gimnazij. Tudi pozneje na univerzah in v življenju sploh so pokazali najlepše uspehe in aktivnost za dobro in lepo. Ti primeri so opravičevali moje pedagoško stališče in merilo: prebujenje notranjih sil človeka. Naravno je, da je človek najbolj sugestiven med vsemi bitji. Tako je tudi sugestija s stalnim obnavljanjem določenih misli igrala znatno vlogo pri uspehih mojih gojencev. Smatram pa, da je učiteljska osebnost alfa in ornega celotne vzgoje. Kakor se ogenj zažiga z ognjem, vera z vero in ljubezen z ljubeznijo, tako dosega tudi učitelj pri svojih učencih notranjo zavest, čuvstvenost in emocije v tistem razmerju, v koliko jih on sam nosi v sebi. Da, n a j I a ž j e in najuspešneje pronicanje v človeka je pronicanje skozi srce in čuvstva! Radi tega je meni pedagogika bolj umetnost k a k o r znanost, bolj intuicija in čuvstvo kakor pa hladen razum. Učitelji bi morali biti ognjeviti ljudje, kakor so bili nekdaj apostoli. Proučevali bi naj učenje utemeljiteljev ver, velikih ljudskih reformatorjev in sejalcev novih idej. Njihov fanatizem, njihove poti in metode so daleč od suhoparne sholastike ... ter morejo ogreti in preoblikovati notranjost človeka.
Samo nekoliko poznam Adlerjevo individualno psihologijo in Freudovo psihoanalizo, zato ne morem dati raz svoje stališče določene sodbe. Ali kolikor mi je namreč poznana, je obema podzavest bolj negativen kakor pozitiven element. V tem vprašanju se pridružujem Sokratu, ki, čeprav ni tega formuliral z izrazi onih dveh modernih psihologov, je slutil, da leže globoko v človeku la-tentne resnice in vrednote duha, tiste dobre, pozitivne in občečloveške in nravne sile. Sicer pa: vsako razširjenje in poglabljanje zavesti je istočasno tudi zoževanje podzavesti! Torej: dasi bi bil Freudov sistem v celoti pravilen, istotako bi bilo moje pedagoško delo v bistvu in s tega stališča tudi opravičeno.
—	Kakšno je Vaše stališče do delovnetaktivne šole, predvsem pa do dunajske šolske reforme? In kako si predstavljate »socializa= cijo« šolstva in vzgoje v sedanji dobi, ki teži h kolektivizaciji kulturnega in gospodarskega življen ja? —
Nedvomno ima delovna šola (radna škola) svoj raison v tem, da istočasno in enakovredno zaposluje duševne in telesne sile otrok. Ali ona nima določenega filozofskega stališča niti nasproti zgodovini in ne glede na sodobno kulturo.1 Zame je delovna šola nekak kompromis med staro verbalno šolo in socialističnim gledanjem na svet in življenje. Poudarja kolektivnost bolj v ekonomskem smislu kakor pa v spiritualnem. — Delovna šola ne vrednoti toliko »etične« družbe, ki bi jo sestavljali zakoni ljubezni! Ker mi je socializacija duš in duhov, to je čuvstvo bratstva in pravičnosti dosti važnejše od socializma materialnih dobrin in ker je drugo nedosegljivo brez prvega, smatram, da ne more prinesti delovna sola za reformo družabnega življenja in njegovih oblik vseh tistih uspehov, ki se obetajo od delovne šole. Po mojem mišljenju je socializacija šolstva smrt solstva, če smatramo šolstvo kot sredstvo za vzgojo notranje lepšega in etično boljšega človeka.
—	Vem, da še ni naše šolstvo dovolj modernizirano... in kaj je treba še ukreniti v tem oziru? V organizačnem in duhovnem po= g ledu. Na čem boleha naš vzgojni sistem? Vzroki in ovire, ki se jih ne zavedamo dovolj globoko. —
Ne vem točno, kaj razumevate pod besedo »moderniziranje šolstva« Jaz bi rajši rekel: e t i z i r a n j e šolstva. Naše šole pripravljajo bolj dobre uradnike, zdravnike, trgovce in dr. profesionalce kakor pa dobrega človeka. Ali mar ne vidimo, da je na svetu deloma celo preveč dobrih strokovnjakov, vendar vsi ti strokovnjaki ne morejo dovolj rešiti človeka številnih kriz in pretresbajev. Zlo teh kriz leži predvsem globoko v značaju ljudi in njihovega srca. Po mojem mišljenju je edina naloga dobe, ki jo živimo, da bi ustvarjali s šolami velike etične osebnosti in močne nravne značaje. Tega nam manjka, kar tvori baš Ahilovo peto našega vzgojnega sistema.
—Ka\j ne, da doslej še pri nas ne moremo govoriti v izvirnosti naše pedagoške literature. Kako presojate našo domačo vzgojno in prosvetno književnost (liste, revije, časopisi) in kako leda vpliva na reformo našega narodnega šolstva? —
Naša nesreča je, da se okoriščamo brez kritičnosti z vsemi novotarijami evropskega severa in zapada. Niti tedaj, ko bi bile tam že popolne in dovršene pedagoške oblike in ideje, kar ni slučaj, bi ne pristojale popolnoma naši narodni duši, ki je zadobila s križanjem Zapada in Vzhoda svojo posebno strukturo. Naša pedagoška literatura, kakršna se očituje po strokovnih časopisih, je prav za prav samo dokaz naše podrejenosti nasproti tujim bolj ali manj uspelim peda-
1 Ta trditev se seve opira na Vidovičev filozofski idealizem. Opom. poročevalca.
goškim stremljenjem. Kar mi sami zmoremo, kakšne so naše psihološke osnove, meje in možnosti, cilji in sredstva specifično naše pedagogike..., v teh vprašanjih se pri nas malokdo bavi. Naše »pedagoštvo« ne more rasti in uspevati, če se držimo tujih vzorov in oblika
— Dovolite za zaključek še statističen pregled dela in uspehov Vašega pokreta v zadnjem desetletju za najširše plasti našega naroda. Dopisna šola, listi, knjige, predavanja, tečaji in klubi i. dr. Kakšne so še Vaše naloge v bodočnosti za odrešitev malega človeka in sploh n&šega naroda z izobrazbo in vzgojo? —
Preveč bi Vas obremenil s številkami in prostorom, če bi hotel podati celoten statističen pregled dela in uspehov našega pokreta. V knjižici »Izložba e t i č-k o g pokreta« je podrobna statistika in so točni podatki o vsaki posamezni ustanovi pokreta kakor tudi o celokupnem delovanju pokreta od leta ustanovitve (1919.) do danes.
Dve poti sta za nivelacijo družbe: gornje plasti strmoglaviti ali spodnje dvigniti. Jaz sem za drugo pot! Prožeč roke onim spodaj, da jih dvignem na najvišjo ravnino duha in srca, jim istočasno nalagam socialno dolžnost, da oni enako in v isti meri vračajo dobro drugim še niže od sebe. In ker raste število teh iz dneva v dan, z njimi raste v geometrijski progresiji tudi število nižjih, ki se dvigajo više, više... vedno v duhu etičnih stremljenj in moralnega napredka.
1 Šolska reforma je mednarodna, toda ima obeležje naroda, ki jo izvaja.« (Dr. Vaclav Prihoda.) Glej 3. štev. let. »Pop.«, str. 65! Op. ur.
Nekaj literature o Vidovicevem pokretu.
M. Vidovič: Ideje in problemi. Sarajevo 1927.
M. Vidovič: Društvena dekadenca. Sarajevo 1925.
M. Vidovič: Dvije kulture. Sarajevo 1926.
M. Vidovič: Čovjek. Sarajevo 1923.
Dr. M. Rus-Nikolajev: Na stazama duševne kulture. Sarajevo 1927.
I. Bosanec: Rasna etika Jugoslovena. Sarajevo 1927.
M. Vidovič: Pregled filozofije. Sarajevo 1931. I. knjiga.
Razni avtorji: Jubilejni zbornik »Novi čovjek«, 1929,
Aforizmi:
—	Podavanje, učenost, zbiranje znanja to je šola, metoda in cilji pouka. Prazna vreča — to je šoli učenec. Besede, formule in abstrakcije, to je tisto, kar je treba vsipati v vrečo. In katera vreča se bolje napolni, tisti postaja navadno najboljši učenec. Od-ličnjak!.. —	*
—	V človeškem bitju leže skrite — neizčrpne množine latentnih sil, ki jih moremo osvoboditi in pretvoriti v kinetično energijo samo z globokimi emocijami, s čuvstvom, navdušenjem in ljubeznijo. Ključ do teh zakladov ni v razumu, temveč v srcu. Zato ne more biti vzgajanje tolmačenje in ne učenje. Pač pa je vzgoja osvoboditev vezanih duševnih
energij od znotraj na vzven. Prebujenje čuvstev. —
*
—	Uspehi v življenju niso bili nikdar v takem razmerju s talenti in prirodnimi darovi kakor pa z voljo, energijo, vztrajnostjo in požrtvovalnostmi. Dobro je rekel Emerson, da nosi vsak človek v sebi klico genija! —
M. Vidovič.
O duhovnem in duševnem oblikovanju.
(Nadaljevanje.)
Zdi pa se mi potrebno, še prav posebno poudariti, da tudi subjektivnega duha ne smemo zamenjati z duševnostjo. Vsekakor je res, da je »mesto« tega duha, če se samo simbolično izrazimo, v duševnosti. Toda zato pa še ta duh ni isto kot duševnost. Mi pač tega duha doživljamo, toda ne tako kot doživljamo doživljaje, temveč le s pomočjo doživljajev. Doživljaji nosijo ali kažejo tega duha in ta duh je le predmetna vsebina teh doživljajev. To je torej načelna razlika. Vendar pa subjektivnega duha zelo radi zamenjavamo z duševnostjo, ker je ta duh tako ozko zvezan z njo, da nehote vpliva tudi na življenje samo. Radi njega so namreč naši doživljaji polni tega duha in zdi se, kot da bi ta duh vodil te doživljaje. Drugače rečeno pomenja to, da postanejo tudi doživljaji, v katerih se izraža naš subjektivni duh, prav posebno naši in da jih doživimo posebno intenzivno. Toda to je le vpliv duha na doživljaje, nikakor pa ni postal duh sam naše doživljanje.
Upamo, da nam je postala razlika med objektivnim in subjektivnim duhom že sedaj jasna. Da pa naša analiza ne bo ostala samo pojmovna in abstraktna, si oglejmo to razliko še na nekem praktičnem področju tega duha, ki je za nas prav posebno zanimiv. Je to pedagogika in pedagoški duh. Tudi pedagogika je posebna kulturna panoga, ki nikakor ne sovpade z znanostjo in katere znanost ne more povsem obseči. Ima namreč, kot bomo še videli, poleg umskih in racionalnih elementov še polno iracionalnih elementov, ki jo združujejo z ostalimi panogami kulture, n. pr. z umetnostjo, etičnostjo, socialnostjo itd. Radi tega svojega predmetno-strukturnega značaja ima tudi pedagogika svojega duha. Duh pa je ali objektivnega ali pa subjektivnega značaja in razlikujemo zato objektivnega in subjektivnega duha pedagogike kakor tudi pedagoga samega. Objektivni duh pedagogike so vsa ona dejstva, zakonitosti, vrednote in dolžnosti, ki izvirajo iz bistva pedagogike same in ki se prav nič ne izpreminjajo, od katerih pa je vendar vsako pedagoško praktično delo nujno zavisno. Je to oni duh, ki ga ima objektivna pedagogika in ki vlada v nji tudi brez in neodvisno ali pa celo preko in zoper človeka-pedagoga. Ta duh utegne načelno nasprotovati določeni pedagoški teoriji, kakor tudi praksi. Radi svoje objektivnosti pa se bo ta duh prej ali slej gotovo pokazal tudi temu ali onemu človeku, ki ga bo prenesel v praktično življenje. Bržčas je temu duhu zelo blizu in podobna tako zvana klasična pedagogika in pa duh pedagogov-klasikov, ki pa niso živeli samo v določeni dobi, temveč morejo živeti še danes. Ob njih na pristni način občutimo, da so dojeli in dojemajo nekaj velikega in pomembnega, kar bo za vedno ostalo pedagoško načelo in zakonitost.
V tega objektivnega pedagoškega duha, h kateremu se vedno obračajo in vračajo vsi vestni pedagoški delavci, spadajo nekako sledeče stvari. Najprej spada sem tako zvani izobraževalni ideal, ki pa ni ideal te ali one dobe ali pa postavljen po tem ali onem idejno močnem pedagogu, temveč tak ideal, ki ima na sebi poteze stalnosti, končne veljavnosti, obče obveznosti, brezčasnega obstoja itd. Seveda moramo vedeti o tem objektivnem idealu izobrazbe le tedaj nekaj, če se mu je kak subjekt približal s spoznanjem in ga besedno formuliral ter pravilnostno postavil. Vendar pa vemo, da je tak ideal res objektivni izobrazbeni ideal samo tedaj, če izvira iz jedra in bistva izobrazbenega procesa.
Dalje spada v objektivnega pedagoškega duha tudi vzgojni ideal. Tudi tu ne gre za kak ideal posebno določene dobe ali pa za ideal izvestnega vzgojitelja, ki bi nosil zato njegov osebni znak, temveč gre za tak ideal, ob katerem zopet
občutimo, da izvira iz jedra in bistva vzgoje ter vzgojnega procesa in je zato splošno in brezčasno veljaven ter obvezen za vse vzgojitelje in za vse gojence.
Končno pa spada v vsebino objektivnega pedagoškega duha še z m i s e 1 in pa cilj pedagoškega dela in udejstvovanja. Gre torej za objektivno določeni zmisel ali namen pedagoškega dela, ki ima svoje temelje v pedagoški teoriji, v psihologiji, v pomenu in bistvu kulture, v bistvu človeka itd. Razen tega pa gre še za objektivno postavljene cilje podagoškega dela, ki je dobilo tako še svojo pravilnostno ali normativno plat. To so torej nekatere podrobnosti, ki sestavljajo objektivnega duha in so zanj bistvenega pomena.
Razen tega objektivnega pedagoškega duha, ki je na eni strani neodvisen od subjekta, od katerega pa je1 vendar pravilnostno zavisen vsakdo, ki bi se hotel ukvarjati s pedagoško teorijo ali prakso, pa moramo razlikovati še posebnega subjektivnega pedagoškega duha. Tudi tu pojem »subjektivni duh« ne pomenja, da gre za kako predmetno odvisnost tega duha od subjekta, po kateri bi subjekt na objektivnem duhu izpreminjal in izpremenil kaj bistvenega, temveč gre le za formalno plat, da je objektivni duh postal last izvestnega subjekta. Toda tukaj moremo sedaj konkretneje označiti pomen tega, da je nekaj last subjekta in da je njegov subjektivni duh. Pedagoški duh namreč še ni resnično subjektivni duh, če je subjekt samo znanstveno spoznal dejstva in zakonitosti objektivnega padagoškega duha, če pozna in ve za izobrazbeni in vzgojni ideal in če mu je pojmovno jasen namen in pomen pedagoškega dela. Toliko časa je njegov pedagoški duh še formalno umskega in pojmovnega značaja in ta duh je le statistična, ne pa dinamična plat njegove duše. Neka plat objektivnega pedagoškega duha postaja namreč še le polagoma subjektivni pedagoški duh in preide medtem nekako sledeče faze: 1.) objektivni pedagoški duh postane samo pojmovno spoznan, 2.) subjekt občuti njegovo vrednost in pomembnost, 3.) ta duh zaživi v subjektu in 4.) subjekt zaživi v tem duhu. Končni efekt spoznanja objektivnega pedagoškega duha je torej ta, da subjekt resnično živi v tem duhu in da zato vsako njegovo pedagoško dejanje z nujnostjo izvira iz tega duha. Ne živi torej samo ta duh v subjektu, temveč subjekt živi in dejstvuje v tem duhu, kar pomenja, da je subjekt tako zelo osvojil objektivnega pedagoškega duha, da je sedaj radi njega res postal pedagog. On ni pedagog samo po svojem praktičnem poklicu, temveč je to radi živega pedagoškega duha, ki je v njem. Subjektivni pedagoški duh kot poedini zastopnik splošnega subjektivnega duha ima torej dve plati: najprej vedenje ali poznanje vsebin objektivnega pedagoškega duha, razen tega pa še notranjo dinamiko ali življensko silo tega asimiliranega sveta, ki prisili subjekt, da so njegova pedagoška dejanja nujno v skladu s tem duhom. Reči moremo tudi tako, da je dal objektivni pedagoški duh subjektu samo ogrodje subjektivnega pedagoškega duha, subjekt sam pa mu je dal še kri in meso, t. j. življensko silo.
S tem pa še nikakor ni izčrpana vsebina subjektivnega pedagoškega duha. Poleg osvojenega objektivnega duha moramo namreč kot sestavni del subjektivnega" pedagoškega duha upoštevati še dvoje povsem duševnih činiteljev, ki se tičeta pedagoškega dela in pedagoške prakse. Sta to pedagoški eros ali pedagoška duhovna ljubezen in pa pedagoški čut ali pedagoški instinkt.^
Kot pedagoški eros moramo razumeti iz subjektove podzavesti izvirajočo bolj ali manj močno duševno potrebo po oblikovanju človeka. Človek, ki ima pedagoški eros, ne oblikuje samo radi občutene etične dolžnosti ali pa radi neke notranje sile, ki ima svoj izvor v njem samem in radi katere čuti, da mora oblikovati. Pedagoški eros nima torej kakega zunanjega izvora, ki bi bil izven človeka, ki oblikuje, temveč je prava subjektova last in zato nujno del njegovega subjektivnega pedagoškega duha. Pedagoški eros je subjektu dan ali prirojen vnaprej in kdor ga ima, se ga ne more znebiti, kdor ga pa nima, ga ne more
pridobiti in si ga ne more privzgojiti. Reči moremo, da je podagoški eros nekako preusmerjeni materinski gon, ki ima tudi svoje jedro v tem, da čutita mati in oče v samem sebi potrebo, da pokažeta svojemu otroku ljubezen in da močno skrbita zanj. Razlika je le ta med materinskim gonom in pedagoškim erosom, da je ta gon najpristnejši v razmerju matere do lastnih oirok, medtem ko se more tikati pedagoški eros kateregakoli človeka. Seveda pa lahko tudi samega sebe. Ta sorodnost med pedagoškim erosom in materinskim gonom se kaže predvsem v tem, da ima mati ali žena že po naravi tudi največjo mero pedagoškega erosa in da ne čuti velike potrebe samo po oblikovanju svojih otrok, temveč tudi vseh onih, ki so ji izročeni v telesno, duševno ali pa duhovno oskrbo.
Ta pedagoški eros je torej sestavni del subjektivnega pedagoškega duha. Njegov pomen za pedagoško prakso in za pedagoški uspeh pa je celo v tem, da bi se učitelj, ki bi imel samo osvojenega objektivnega pedagoškega duha, pa bi mu načelno manjkal pedagoški eros, samo silil k pedagoškemu delu, da bi izvrševal pedagoško oblikovanje samo kot službeno in poklicno opravilo, ki bi ga vršil v najboljšem primeru le radi občutene dolžnosti; nikdar pa bi ne občutil notranje potrebe po takem oblikovanju. Ne občutil bi, da je njegov poklic nujno njegov in da bi si ga moral šele izbrati, če bi ga še ne imel. Pedagoški eros je namreč ona pogonska sila, radi katere učitelj mora biti učitelj, ali bolje, oblikova-telj otroških duš in njihovega duha, in radi katerega ne more nehati biti učitelj. On ni učitelj samo radi uradnega dovoljenja in nastavljenja, pa tudi ne samo med onimi urami, ko v šoli faktično uči, temveč je učitelj po svoji notranjosti in po svoji življenski potrebi. Pedagoški eros mu je dvignil oblikovanje in učenje do stopnje življenskega interesa, kar pomenja, da bi brez svojega poklica ne mogel več srečno živeti. Radi pedagoškega erosa se učitelj izživlja v oblikovanju sebe in drugih ljudi in to oblikovanje mu je življenska potreba. Zato smemo reči, da je bistveni znak učitelja pedagoški eros. Kdor ga nima, ne more postati učitelj, kdor ga ima, je nujno in vedno učitelj.
Tudi pedagoški eros je torej bistveni del subjektivnega pedagoškega duha. Razen njega pa sestavlja tega duha še pedagoški čut ali instinkt. Sicer moremo reči že o pedagoškem erosu, da je tudi on gonskega in instinktivnega značaja in da ima tudi on gonsko-dinamično plat. Toda pri pedagoškem čutu gre vendar še za nekaj bistveno drugega in novega. Tudi pedagoški čut je duševno-dinamičnega značaja in tudi on sili subjekt k izvestnemu načinu pedagoškega udejstvovanja. Dalje izvira tudi ta čut iz podzavesti in je neposredno dan subjektu. Vendar pa moramo smatrati pedagoški čut za bistveno izpopolnitev pedagoškega erosa. Zakaj že pojmovno in idejno brž spoznamo, da nam pedagoški eros ne more zadostovati za uspešnost pedagoškega dela. Pedagoški eros sili pač človeka k oblikovanju sebe ali drugih ljudi in ustvarja potrebo po takem oblikovanju. To pa je tudi vse. Prav nič pa ne pove ta podzavestna sila, kako bi se dalo tega ali onega v tej ali drugačni duševni ali življenski poziciji oblikovati. Pedagoškemu erosu manjka načinovne plati oblikovanja in zato je kljub svoji gonski naravi, ki je zelo pomembna za konkretno pedagoško delo, vendar še premalo konkreten. In tukaj mu pride na pomoč pedagoški čut, ki ga izpopolni tudi z načinovno ali, reči smemo, z metodično platjo. Bistvo pedagoškega čuta je namreč to, da subjekt neposredno in brez posebnega razmišljanja takoj začuti, kako bi bilo treba sedajle tega človeka oblikovati. Ko se je n. pr. otrok zlagal, ne gre samo za občuteno potrebo, ga oblikovati, to je stvar pedagoškega erosa, temveč gre še za spoznanje, da bo najbolje, če storimo sedajle to in to, če mu povemo to in to itd. To pa je stvar pedagoškega čuta. Kdor ima pedagoški čut, ta neposredno občuti, da mora v takem položaju narediti to, v drugačnem zopet nekaj drugega, toda vedno nekaj, kar je pedagoško uspešno. Ta čut je nekako neposredno praktično pedagoško spoznanje, ki se skoro nikdar ne zmoti in zadene
skoro vedno pravo. V tem je ta čut zelo podoben ostalim gonom, ki se tudi skoro nikdar ne zmotijo in so zato življensko zelo potrebni in skoro nujni. Kdor ima močno razvit pedagoški čut, ta se more skoro vedno popolnoma zanesti nanj in tudi, če mu manjka pedagoške teorije in psihološkega znanja, bo utegnil vendar zadeti pravo rešitev. Mogoče mu bo pedagoški čut pokazal celo boljšo pedagoško metodo kot pa razumsko in psihološko utemljena metodika. Saj vidimo to dejstvo zelo jasno pri materi, ki ima zelo močno razvit pedagoški čut in ki zato tudi običajno pravo zadene. Pedagoški čut more zato nadomestiti pedagoško teoretično znanje. Nikakor pa ne velja, da bi mogla pedagoška teorija nadomestiti pedagoški čut. Pa tudi ustvariti ga v človeku ne more. Pedagoški čut more pedagoška teorija in pa psihologija le utemeljiti in pokazati more njegovo pravilnost ter podati razlago za to pravilnost. Je pa ta čut toliko vreden, da je tudi on bistveni del subjektivnega pedagoškega duha, in kdor ga načelno nima, ne bo nikdar dober pedagog.
To so torej nekatere vsaj bistvene plati subjektivnega pedagoškega duha. Porabil sem analizo pedagoškega duha samo zato, da sem mogel ob konkretnem in nam najbolj razumljivem primeru podati po možnosti jasno razliko med obema vrstama duha, med objektivnem in subjektivnim duhom. Isto razliko bi mogel pokazati seveda tudi ob duhu gospodarstva, umetnosti, politike, znanosti, etičnosti, socialnosti, osebnosti, religioznosti itd., sploh ob vseh kulturnih panogah, ki nimajo samo objektivnega duha svojih idej in vrednot, temveč še bolj ali manj bogatega duha posameznikov, ki so nositelji in tvorci določene vrste kulture ali pa ki vsaj to kulturo s pridom sprejemajo. Za zdaj pa naj zadostuje samo razlikovanje obeh vrst duha ob pedagogiki, čeprav bi bila zelo zanimiva in informativna tudi analiza duha ostalih kulturnih panog. Mogoče bi se nam na ta način sploh šele odprl pogled za notranjo vrednost in obliko enega ali drugega kulturnega in duhovnega področja. Vsekakor smo spoznali, da moramo točno ločiti svet objektivnega duha od sveta subjektivnega duha in pa da je subjektivni duh nujno in bistveno vezan na subjekt. Subjektivni duh pa ni samo po subjektu spoznani del objektivnega duha, temveč vsebuje tudi povsem duševne plati ter elemente, ki ga naredijo za resnični del subjekta.
Sedaj pa moremo končno preiti k našemu glavnemu vprašanju o razliki med duhovnim in duševnim oblikovanjem, ki sta bistveni nalogi pedagogike. Če se obrnemo takoj k bistvu duhovnega oblikovanja, ker pojem duševosti nam je pač že toliko jasen, da ga ni treba še izrecno in na dolgo pojasnjevati, potem trčimo takoj na prvo spoznanje, ki je samo po sebi umljivo, če nam je postal pojem o objektivnem duhu jasen. To pedagoško spoznanje je v tem, da načelno ni možno nikako oblikovanje objektivnega duha idej, resnic, vrednot in dolžnosti, ker je ta duh človeku že dan in je človek od njega pravilnostno zavisen. Pri pojmu duhovnega oblikovanja gre in more torej iti le za oblikovanje subjektivnega duha ali duha, ki ima svoje središče v izvestnem človeku. Edino ta duh, ki je izpremenljiv, ki je bil nekoč zelo majhen, pa bo postal gotovo še močnejši in bogatejši, edino on je zmožen, da ga pedagoško oblikujemo. Takoj pa nam postane jasno še to, da ima že ta subjektivni duh sam v sebi možnost dvojnega oblikovanja, duhovnega in duševnega. Saj smo vendar videli, da subjektivni duh ni samo spoznani objektivni duh in da v njem ne najdemo samo po subjektu asimiliranih duhovnih predmetov, kot so n. pr. dejstva, resnice, vrednote in dolžnosti. Bistveni del tega duha je namreč tudi ona duševnost, ki je značilna za to ali ono vrsto subjektivnega duha, za pedagoškega, umetnostnega, socialnega itd. Za pedagoškega duha je značilen pač še pedagoški eros in pedagoški čut, za kako drugo vrsto subjektivnega duha pa bo značilna bržčas kaka druga plat naše duše. Tako sta torej že pri subjektivnem duhu združena duh sam ter njegovi predmeti na eni
strani in pa duševnost na drugi. Tako pa je dana možnost duhovnega in duševnega oblikovanja človeka že pri subjektivnem duhu.
Razen tega pa imamo še novo važno združitev duha in duševnosti. Subjektivni duh namreč ni vezan samo na nekatere svojstvene plati naše duše, ki so posebno značilne za posamezno vrsto tega duha, temveč je bistveno vezan na c e-1 o t n o dušo subjekta. Subjekt ima namreč svojega duha in to pomenja, da je duh tako intimno vezan na njegovo duševnost, da ni tega duha brez te duše in da ni te duše brez tega duha. Iz tega pa sledi sedaj nova zakonitost med duševnim in duhovnim oblikovanjem, da vpliva namreč duhovno oblikovanje nehote tudi na duševno, duševno pa na duhovno. Kljub tej medsebojni odvisnosti pa se vendar duhovno oblikovanje razlikuje od duševnega.
Jedro duhovnega oblikovanja pa je v tem, da se p o m n o ž i in notranje uredi vsebinsko bogastvo subjektivnega duha. Gre tu torej predvsem za oni del subjektivnega duha, ki je v subjektu po notranji asimilaciji predmetov objektivnega duha. Ta del subjektivnega duha se more najprej bistveno izpopolniti in pomnožiti ter obogatiti. Koliko je še v vsakem trenutku predmetov objektivnega duha, o katerih človek doslej še ni prav nič vedel, ki pa so vendar vredni, da postanejo del njegovega subjektivnega duha. V tem zmislu duhovno oblikuje človeka vse to, kar mu pokaže kak nov duhovni predmet, kako dejstvo, resnico, vrednoto in dolžnost. Oblikuje ga n. pr. gospodarstvo s svojim sistemom in z razmerami, ki so od njega bistveno zavisne, različne gospodarske prilike, dobre in slabe, pravične in krivične, gospodarske krize, gospodarski principi in načela, gospodarsko življenje in mišljenje, gospodarska teorija in praksa, vse to oblikuje človekovega subjektivnega duha s tem, da se ta duh obogati za marsi-kako novo spoznanje z gospodarskega področja, da spozna marsikako novo gospodarsko vrednoto ali nevrednoto, da sprevidi kvaliteto ali vrednostno stopnjo gospodarskih vrednot v razmerju do ostalih vrednot itd. (Danes oblikujejo n. pr. s te strani zelo močno človekovega duha vedno strašnejši pojavi in posledice brezposelnosti.) Dalje oblikuje duhovno tudi umetnost in sicer po umetninah, v katerih diha umetnostni duh umetnika in v katerih je izražena ta ali ona estetska vrednota. Lepota v najrazličnejših odtenkih oblikuje duhovno na ta način, da jo človek sploh spozna, da mu prevzame dušo, da mu jo pretrese in izčisti, pa položi obenem vanjo nove, do tedaj neobčutene duhovne predmete in vrednote, ki močno obogatijo subjektivnega duha. Vsaka estetska vrednota, izražena n. pr. v pesmi ali v romanu ali v noveli ali v drami ali v operi ali v sliki ali v kipu ali v stavbi itd., je nov duhovni predmet, ki oblikuje duha za umetnost dojemljivega človeka. Oblikuje dalje tudi politika, kolikor pokaže subjektu duhovno plat skrbi po-edincev za državno skupnost. Oblikuje tudi socialnost, iz katere spozna človek najelementarnejšo vrednoto človeka kot človeka in pa vse zakonitosti, ki izvirajo iz tega dejstva za socialna razmerja med poedinci in med skupinami ljudi. Oblikuje duhovno tudi etičnost in sicer s svojimi svojstvenimi vrednotami, s katerimi se obogati človekov duh za spoznanje dobrote in zlobe, pa ne samo v pojmovnem in abstraktnem pomenu, temveč prav življensko in realno konkretno. Oblikuje duhovno tudi religioznost, ki obrne človekov pogled od tuzem-skega dogajanja v onostranstvo in mu obogati duhovno vsebino z občutjem svetosti, popolnosti, nadčloveške vzvišenosti itd.
(Konec sledi.)
Sovražim vse, kar me samo poučuje, ne da bi obenem pomnoževalo moje delovanje ali ga neposredno poživljalo.	Goethe.
Vzgoja k sočutju do živali in beseda za njih varstvo.
»Resnična civilizacija ne izključuje nemih božjih stvorov, ki si ne znajo sami pomagati, iz človeškega usmiljenja in sočutja.«
Angleška kraljica Viktorija.
Brezdvomno je ena najvažnejših, pa tudi najlepših etičnih nalog učiteljstva, da se vedno in ob vsaki priliki odločno zavzame za živali, da vpliva z besedo in živim zgledom na mladi rod in mu tako privzgoji globoko ljubezen do vsega, kar je brez moči in pomoči potrebno. S tem ne bo pomagal samo neštetim milijonom živih bitij, ki ne morejo svojega gorja nikomur potožiti in so obsojena le na nemo trpljenje, ampak bo vplival tudi ublažujoče na vse človeštvo, zakaj tisti, ki zbudi v svojem sočloveku ljubezen do živali ali pa mu privzgoji vsaj sočutje do njih, spada gotovo k najboljšim in najplemenitejšim vzgojiteljem človeštva.
Koliko neizmerne tragike leži v dejstvu, da živali, ki občutijo bolečino prav tako kakor človek, ne morejo tega nikomur dopovedati in potožiti. In ker žival ne more svojega trpljenja nikomur razodeti, se je utrdilo v človeštvu napačno mnenje, da je treba upoštevati samo pravice ljudi, medtem ko se lahko teptajo vse pravice živali v prah. Ker se že ljudje med seboj dostikrat brezobzirno napadajo, trpinčijo in mučijo, se pač od večine tem manj lahko pričakuje, da bi naj imela usmiljenje z živaljo. Pri tistih, ki trpinčijo živali radi prirojene krutosti, sadizma in drugih temnih nagnjenj, bo le težko doseči zboljšanje položaja živali, ker sme baš zbog nemoči živali vsako še tako propalo in manjvredno človeško bitje vsaj na skrivaj trpinčiti najlepšo in najplemenitejšo žival. Mnogo se pa že lahko doseže, če se odpro oči vsem onim neštetim množicam, ki trpinčijo živali samo iz malomarnosti, brezbrižnosti in nevednosti, kajti tudi takih je še danes več ko dovolj. Baš zaradi tega pa spada razmerje med človekom in živaljo brezdvomno k najžalostnejšim poglavjem našega celotnega družabnega reda.
Najnavadnejši izgovor vseh mučiteljev živali je ta, da žival ne zasluži naše pažnje in obzira, ker je le brezizrazno živo bitje brez vsakega notranjega življenja. Da je tako naziranje zmotno, bo priznal vsakdo, ki se je kdaj le nekoliko zanimal za živali. Človek je vtaknil vse duševne zmožnosti živali v eno samo besedo »nagon«, ki pa pove veliko premalo. Kdor odpravi vso inteligenco živali s to samo besedo, pač ne upošteva vseh onih številnih primerov iz vsakdanjega življenja, v katerih je pokazala žival toliko razuma, da je mnogokrat prekosila človeka in s tem jasno dokazala, da sega njeno duševno obzorje daleč čez slepi nagon. Znano dejstvo, da mnoge živali, n. pr. psi in konji, ki so poleg slonov najinteligentnejši zastopniki živalstva, tudi sanjajo, je gotovo jasen dokaz, da ima žival svoje lastno duševno življenje, ki ga živi še v spanju dalje. Drugi dokaz za inteligenco živali nam nudi prav tako znano dejstvo, da podležejo tudi živali hipnozi. Hipnotiziranje živali je že stara umetnost, v kateri so se povzpeli najviše indijski fakirji. Ker pa ni hipnotizem nič drugega nego zmaga močnejše volje in močnejšega razuma nad šibkejšim, je jasno, da mora biti tudi na strani premaganega bitja, v tem primeru torej pri živali, neka mera razuma. — Čim bolje jc spoznaval človek žival, tem več je odkril tudi njenih duševnih zmožnosti. Tako se je razvila živalska psihologija kot samostojna veda, ki jo goje prav posebno na nekaterih univerzah Nemčije in Združenih držav.
Razne vere zavzemajo do živali zelo različna stališča. Bajeslovje preprostih narodov je videlo v živalih večinoma poosebljena božanstva, pač kot preostanek na tiste čase, ko še človek ni imel primernega orožja, s katerim bi se lahko v zadostni meri branil pred živaljo, ki ga je prekašala po fizični moči. Še bajeslovje
starih Grkov, najnaprednejšega naroda starega veka, je prepleteno s pestro množico živalskih in polživalskih postav. Tudi v verstvu Hebrejcev je igralo živalstvo veliko vlogo in je imela vsaka žival svoje točno določeno mesto. Kralj Salomon se je zavzel za živali z znanim izrekom: »Pravičnik se usmili tudi živali!« Lepa hebrejska legenda pravi, da je razumel kralj Salomon govorico ptic.
Krščanska vera pa ni nikoli določila, kakšno stališče naj zavzema človek do živali, in je tako molče potrdila naziranje, da sme smatrati človek vse živalstvo kot svojo izključno last. Ta molk je prekinil šele največji apostol srednjega veka, sveti Frančišek AsiškI, čigar vseobjemajoča ljubezen je obžarila tudi živalstvo in ki je pridigal delo božjega usmiljenja pticam, ribam in cveticam. Zato so tudi izbrali zaščitniki živali vseh dežel praznik svetega Frančiška Asiškega v začetku oktobra za mednarodni dan živali.
Budistična vera, ki se v svojih osnovnih dogmah ostro razlikuje od vseh ostalih ver, je tudi živali določila popolnoma drugo mesto kot ostale vere. Ker odide po budističnih naukih vsak človek v večno temo, v nirvano, in ga ne čaka nobeno posmrtno življenje, ni po smrti med človekom in živaljo nobene razlike, iz česar sledi popolnoma logično, da sta za budista človek in žival tudi v življenju popolnoma ravnopravna. Tako je milijonom ljudi, ki pripadajo budistični veri, vsaka žival, čeprav najogabnejša in najškodljivejša, sveta in nedotakljiva. Ker je budizem razširil to načelo dosledno na vsako žival, je zapadel v skrajnosti, ki jih ne more odobravati niti največji ljubitelj živali, ker nam kaže narava sama v tem pogledu vselej pravo pot.
Tudi različni narodi zavzemajo do živali popolnoma različna stališča. V tem pogledu bi se skoraj lahko reklo, da vpliva podnebje na čuvstvovanje in mišljenje ljudi. Južni narodi so znani po svoji krutosti in neusmiljenosti do živali, kar nam dokazuje mučenje živali v Španiji, Italiji, Grčiji in Južni Ameriki. Resni in vase pogreznjeni severni narodi so pa gledali od nekdaj s popolnoma drugimi očmi na živali in je tudi varstvo živali v vseh severnih državah zelo visoko razvito. Germanske narode odlikuje v splošnem mnogo lepše razmerje do živali nego romanske narode z izjemo Francozov, ki so veliki ljubitelji živali. Tudi Slovanom je v splošnem ljubezen do živali prirojena.
Mučenje živali je pač najvernejši znak omejenega in podlega značaja, kajti vedno iznova se lahko opazuje v vsakdanjem življenju, da so ljude z nadpovprečno umsko in srčno kulturo večinoma tudi veliki ljubitelji živali. Pri vseh narodih se ponavlja ista slika, da se zavzemajo za pravice živali največji in najpomembnejši možje in žene. Točno je opredelil to dejstvo znani nemški pisatelj Wolzogen, ki pravi: »Skoraj o vseh resnično velikih ljudeh je znano, da so bili veliki ljubitelji živali. Kjer je znano nasprotno, lahko upravičeno dvomimo o resnični veličini!« Brez dvoma je resnica, da vleče genialne ljudi veliko bolj k živali kot povprečne ali duševno omejene in zato se najde v delih vseh slavnih pesnikov in pisateljev izredno mnogo mest, iz katerih je razvidna njih ljubezen do živali. Pa tudi v življenjepisih drugih odličnih mož in žen najdemo vse polno dogodkov in izrekov, ki pričajo o njih prisrčnem razmerju do živali. Ker pa smatra še danes veliko ljudi ljubezen do živali za neumnost, nevredno resnega človeka, se ne pripisuje takim potezam velikih ljudi nobena važnost.
V vrstah ljubiteljev živali najdemo predvsem vse pomembne filozofe vseh časov in narodov od Budhe do Schopenhauerja in Gandhija. Oba največja velikana nemške glasbe, Wagner in Beethoven, oba izredno močni osebnosti, katerih odsev občudujemo še danes v njunih titanskih delih, sta bila oba velika ljubitelja in zaščitnika živali. O njunem razmerju do živali so izšle že cele knjige. Med onimi nemškimi pisatelji, ki so izredno ljubili živali, so še Luther, Schiller, Goethe, Chamisso, Hebbel, Marija Ebner Eschenbach, Tomaž Mann in še mnogo drugih,
torej skoraj vse najvažnejše osebnosti nemške literature. Mlajši nemški slovstve-niki, da omenim samo itneni Feliks Salten in Manfred Kyber, se pa v zadnjem času sploh izredno mnogo bavijo z živalmi in pošiljajo na nemški književni trg zaporedoma knjige in študije o živalih, tako da se že lahko govori prav o kultu živali v nemški literaturi.
Veliki prijatelji živali so tudi Francozi. Mračni kardinal Richelieu in grof Chateaubriand sta izredno ljubila mačke in jih imela vedno po več okoli sebe. Voltaire, Pierre Loti, Emile Zola, Romain Rolland, pisateljica Colette in Andre Lichtenberger so se v svojih delih izredno vneto zavzemali za živali. Vse pa prekaša Maurice Maeterlinck s svojimi prekrasnimi deli »Življenje čebel«, »Življenje termitov« in »Življenje mravelj«, kjer opisuje z mojstrsko roko življenje teh treh v socialni skupnosti živečih žuželk.
Tudi mnogo velikih Angležev se je izredno prepričevalno zavzemalo za živali, tako Cromwell, Disraelli, Galsworhy in Bernard Shaw, ki je odločen vege-tarianec. Vegetariansko gibanje je sprožil že grški modrijan Pitagora, ki je učil, da nima človek pravice, ubijati živali in jesti živalsko meso. Danes šteje ve-getarianstvo že izredno veliko pristašev, ki zastopajo to načelo predvsem iz etičnih razlogov, ker pravijo, da koraka vegetarianstvo vzporedno s pacifizmom, da je ubijanje živali le predstopnja za ubijanje ljudi. Prav tako vneti kot Angleži so se pa zavzemali za varstvo živalskega življenja mračni ruski misleci, Turgenjev, Dostojevski in Maksim Gorki, prav posebno pa še vegetarianec Lev Tolstoj, ki je s strastno odločnostjo zagovarjal življenje slehernega živega bitja, tudi miške v pasti.
Slovenska literatura se je oddolžila živali po svojem največjem zastopniku, po Ivanu Cankarju samem. Kjerkoli govori Ivan Cankar v svojih delih o živalih, se jih spominja z ljubeznijo in razumevanjem. Živalim je pa posvetil tudi sedem mojstrsko dovršenih črtic, ki so izšle v zbirki »Moje življenje«, in sicer: Istrski osel, Muhe, Lisjak, Firbec, Kakaduj, Sova, Tuje življenje. Iz vseh se vidi, kako je njegov izredni duh objel žival kot »napol človeka, ki bi rad potožil Bogu, pa ne pozna krščanske besede in molitve«. (Istrski osel.) Vse te črtice, prav posebno pa še zadnja, so pa tudi mogočna apoteoza njegovega naziranja, da nima človek pravice, uničevati tuje življenje.
Če pa hočemo, da prodre ljubezen do živali kot etična zavest v najširše narodove plasti, moramo začeti predvsem z vzgojo mladine, s pripravami za bodoči čas, da bo vsaj bodoči rod pripomogel živalim do njihovih pravic. Že pri otroku bi morala zbuditi mati razumevanje in ljubezen do živali, saj odpre s tem svojemu otroku tudi čisto nov svet, poln čistega, nesebičnega veselja. Pa tudi v šoli se je treba ob vsaki priliki najodločneje zavzeti za sleherno žival. Če n. pr. pohodi otrok na šolskem izprehodu hrošča ali črva, ki mu je prilezel na pot, bodisi nehote ali iz otroške nepremišljenosti ali pa ker je kdaj kje čul, da so hrošči škodljivi, se lahko učitelj ob taki priliki najučinkoviteje zavzame za žival. Če samo vpraša otroka, zakaj je uničil živo bitje, ki je bilo še pred par trenutki lepa podoba življenja, zdaj pa je brezoblična masa, dasi ni prizadelo nikomur, najmanje pa svojemu morilcu, niti najmanjšega zla, bo gledal otrok na sleherno živo bitje s čisto drugimi očmi in se bo drugič gotovo previdno izognil vsaki živalci.
Najbolje je, če posveti učitelj ob primerni priliki celo delovno enoto živalim. Če se pogovarja z deco teden dni in še več o živalih, o razmerju človeka do njih, o neizmerni koristi živalstva za človeštvo, o lastnostih, duševnih zmožnostih in življenjskem načinu živali, ako si pripovedujejo otroci razne dogodbice o živalih in čitajo primerne povesti o tem, nastane prav gotovo izredno posrečena delovna enota, ki se vtisne otrokom neizbrisno v spomin. Žal pogrešamo v naših čitankah popolnoma primernih beril o varstvu živali z izjemo Černejeve »Tretje čitanke«.
12
Tudi »Naš Rod« bo moral posvetiti razmerju človeka do živali včasih kakštio črtico. Sploh bi naše slovstvo zelo rabilo nekakšno čitanko o živalih, kot je 11. pr. v nemščini Magnus Schwantjejeva knjiga Die Liebe zu den Tieren«. Vsebovala bi naj razne sestavke, pa tuch leposlovno gradivo, pesmi in slično. Mladinsko Matico in naše pisatelje čaka v tem pogledu še važno delo. Kot se bavi 11. pr. Re-harjeva »Vijolica Vera« z življenjem rastlin in pridiga neopazno in nevsiljivo obzirnost do rastlin, bi rabili tudi delo, ki bi seznanjalo mladino v umetniški obliki z živalskim svetom in privzgajalo malim in velikim spoštovanje do nemega dela stvarstva ali pa vsaj usmiljenje in sočutje v smislu Roseggerjevih besed: »Če bi bil jaz ljubi Bog, bi' spremenil človeka, ki je danes za mesarja, jutri v tele in bi ga pojutrišnjem vljudno vprašal, kako in kaj misli sedaj o stvari«.
Tako bomo vzgojili našo mladino v dobre, velikopotezne ljudi, ki bodo z veselim srcem in hvaležnimi očmi uživali vse lepo, kar nam nudi priroda, ki ne bodo tedaj, ko bodo videli lepega metuljčka, mislili najprej na škodo, ki jo napravi mogoče ta živalca v svojih prejšnjih razvojnih stopnjah. Vedno je treba opozarjati otroke, da opravi človek sam le malo, včasih prav nič v boju zoper vsa ona mala živa bitja, ki so mu zoprna ali celo škodljiva. (Pri tem seveda še ni potrebno, da zapademo v budistična pretiravanja.) Za vsakega škodljivca ima priroda sama protiutež, stražnike in zatiralce, ki ga pridno uničujejo, n. pr. za žuželke ptičke, ki skrbijo tako za ravnovesje v prirodi. Če negujemo in podpiramo te, se rešimo škodljivcev, ne da bi nam bilo treba uničevati tuja življenja.'1 To večno uravnovešeno kroženje moramo vedno iznova predočevati otrokom, da bodo vzljubili prirodo in sleherno živo bitje.
Sočutje do živali se z lahkoto doseže, in s tem hkratu pospešuje varstvo živali, če se navajajo otroci že v najnežnejši mladosti, da ljubijo in spoštujejo vsa šibkejša živa bitja. Za otroke so to predvsem živali, saj proti odraslim so sami pomoči najbolj potrebni. Pač pa imajo že v najnežnejši mladosti dovolj prilike, storiti živalim, kaj dobrega, četudi le v skromnih merah, n. pr. da skrbijo za hrano, nego in snago domačih živali, za hrano in gnezda ptičkov itd.2 Za razvoj otrokovega značaja je izredne važnosti, če spozna, koliko dobrega lahko stori kljub lastni nemoči onim bitjem, ki so še slabejša od njega. Kadar bo tak otrok dorastel, bo tudi v veliko večji meri upošteval pravice svojih soljudi. Tako je varstvo živali tudi važno sredstvo pri splošni vzgoji, kajti živalske pravice so človeške pravice, varstvo živali je tudi varstvo ljudi. Kdor ni nesebičen prijatelj živalstva, tudi ni nikoli prijatelj človeštva.2
Pripomba uredništva. Kakšen pomen se pripisuje temu kulturnemu vprašanju drugod, za to nam je najboljši dokaz dejstvo, da se vrše že od januarja t. 1. na vseh praških osnovnih in meščanskih šolih na podlagi skioptičnih slik n red a vanj a o varstvu živali, ki bodo trajala do aprila. In še to! Tudi nam bi bil potreben moderen zakon o varstvu živali, kakor ga ima že večina kulturnih držav.
1 Iz tega bi nemara sledilo, da naj dečki tudi uničevanje rjavega hrošča mirno pre-puste ljubim ptičicam. S takimi nazori bi se mi ne mogli sprijazniti. Pač je treba paziti na to, da otroci rjavih hroščev ne trpinčijo. Toda prepuščati vse, kar je živega in škodljivega, samemu sebi in slučajnim sovražnikom, to stališče ni zdravo. Uničevanje rjavega hrošča, ki nastopa trumoma kot škodljivec, pomenja varstvo rastlin, neobhodno potrebno zaščito dreves pred uničevalci njih listja in cvetja. Op. ur.
■ 2 Temu stališču pa se radi pridružujemo. Učitelj jači in vzbujaj sočutje otrok do živali s tem, da dajaj otrokom možnost, z živalimi občevati. (Pozitivno sredstvo!) Ker-schensteiner pravi: »Le pravilno občevanje z živimi bitji vzgaja, ne pa modri izreki in dobri nauki.« Op. ur.
Če bomo zaupano nam deco vzgajali tako, bo zrastel rod, ki bo odkritosrčen prijatelj in zaščitnik živali in ki bo razumel plemeniti Buddhov izrek: »Če živi človek tudi sto let in če uporablja ves ta čas v to, da doprinaša bogovom žrtve, ni to vse skupaj toliko vredno kot če bi rešil iz čiste in nesebične ljubezni eno samo živo bitje, najsi bo to tudi samo želva ali ptič«.
r
Telovadne igre.
Ne mislim tukaj podati igre kot take, ampak način, kako se iz enostavne in navidezno dolgočasne igre lahko napravi igra, ki je vesela in polna življenja. Vsaka igra se da izvajati na mnogo načinov. Treba pa je deci dati na prosto, da sama razmišlja o tem, kako bi se dala ta ali ona igra izvajati drugače, čimbolj pestro, komplicirano in zanimivo. Deca ima v tem pogledu dostikrat boljše domisleke nego mi odrasli.
Evo kot primer za to igre z variacijami, ki sem jih po večini posnel po igrajoči deci sami.	s
Tekanj* od kraja do kraja in nazaj.
(Deca teka v dvojicah do šestoricah hkratu.)
1.	navadno	Vseh šest načinov lahko še izvajamo:
2.	enonožno	7. v desno stran
3.	po štirih	8. v levo stran
4.	po treh (ugriznjen pes)	9. navzad (po štirih kot rak).
5.	v počepu
6.	skaklja sonožno
V sredino postavimo (vrvco, palico, součenca itd.) in moramo:
10.	preskočiti oviro, ko tekamo sem in tja,
11.	iti pod oviro, ko tekamo sem in tja,
12.	iti krog ovire (součenca, kamna, kape itd.),
13.	V sredini moramo nekaj pobrati (ruto, kapo, kostanj, palčico itd.) in ko tečemo od cilja nazaj, moramo to postaviti spet na staro mesto.
14.	V sredini morajo napraviti preval.
15.	S prenašanjem součencev sem in tja ali
16.	samo k cilju in tam se menjajo.
Vse te vaje lahko delamo iz tehle začetnih položajev (takšen položaj zavzamemo, preden začnemo teči): 17. iz stoje, obrnjeni k cilju ali od cilja; 18. iz seda, 19. ležanja na hrbtu ali trebuhu in to spet obrnjeni z glavo k cilju ali od cilja.
To lahko potem različno mešamo, tako da je vsako telovadno uro nekaj novega n. pr. način 2.+8.+12.+20.
Kar sem tukaj podal, sicer ni prava igra, ampak so to tekalne raznoterosti. Ker pa naša deca najrajši teka in je to zanjo tudi najbolj zdravo, zato nam bo deca hvaležna, če ji bomo dali priliko, da se na navedene načine lahko izkaže.
Zmagovalci vsake skupine lahko tekmujejo na koncu med seboj in tako dobimo najboljšega tekača vsega razreda.
Lavrenčič Ivan.
Metoda dr. Ovida Decrolyja.
Odveč bi bilo, navajati tukaj biografske, zgodovinske in podobne podatke. Saj je osebnost najznamenitejšega belgijskega pedagoga itak že znana. Prikazal bom samo njegove ideje o pouku in vzgoji.
' I. Osnova njegove metode.
Dr. Decroly je podal o svoji metodi sam širšo razlago. V glavnem zahteva tole:
a)	Otroku moramo nuditi priložnost, da opazuje prirodne prikazni, to se pravi: spoznavati in spoznati mora ljudi, živali in rastline.
b)	Omejiti se mora število otrok, in to tako daleč, kakor je pač mogoče.
c)	Razredi morajo biti majhne delavnice s potrebnimi, toda ne s prenatrpanimi pritiklinami.
č) Učna oseba mora biti aktivna, razumna, ustvarjajoče fantazije in tanko-vidna v opazovanju živali, rastlin in otrok.
d)	Med otroki, ki delajo v eni skupini, in med skupino drugih otrok ne sme biti razlike.
e)	Za zaostale otroke-je treba osnovati posebno skupino.
f)	Samo v dopoldanskih urah naj se vrši pouk v čitanju, pisanju, risanju. Ostale ure naj se uporabljajo za opazovanja, primerjave, asociacije, ročno delo, petje, telesne vaje, igre... Učitelja naj vodijo le želja in interesi učencev.
g)	Starši se morajo udeleževati skupnih sestankov z učiteljem in zanimati se morajo za delovni načrt in njegov potek.
h)	Otroci morajo postati samotvorni. Imeti morajo zdaj pa zdaj nastope, da se v njih razvije zaupanje v samega sebe, iniciativa in skupna zavednost.
II. Učni in vzgojni smotri.
Šoli je namen splošna vzgoja otroka. To svojo nalogo bo šola izpolnila najbolje, če bo pripravljala otroka za današnje socialno življenje. Ta priprava pa se bo vršila le pod pogoji, če bomo praktično uvajali otroka v življenje v splošnem — in pa v socialno življenje. Začrtati je treba dve poti: študij življenjskih bistev in človeka ter študij naravnega in družabnega okolja, v katerem posameznik živi in od katerega je odvisen.
III. Karakteristika metode: interesni center.
Dr. Decrolyja vodi pri pouku princip koncentracije in postavitve interesnega centra. Učne snovi ne smejo biti izven otroških sfer. Otrok jih mora zaznavati z lahkoto. Radi tega razločuje Decroly štiri različne potrebe, ki vplivajo na človeško aktivnost. Te so:
1.	potreba prehranjevanja,
2.	potreba borbe proti naravnemu redu in neredu,
3.	potreba obrambe pred nevarnostmi in sovražniki,
4.	potreba socialnega ravnanja in dejstvovanja, skupne obrambe in izpopolnjevanja.
Radi tega treba spoznati okolje. Opazovati in spoznati je treba pozitivni in negativni vpliv okolja na posameznika in reakcijo individija na življenjski center Naj to jasneje predoči naslednji obrazec:
A. Otrok in njegove potrebe:
1.	Potreba prehranjevanja: lačen sem, jem, pijem, diham...
2.	Potreba borbe proti naravnim silam: zebe me, oblačim se, varujem se, grejem se ...
Metoda dr. Ovida Decrolyja.
181
3.	Potreba obrambe: strah me je: varujem se nevarnosti in skrbim za varnost.
4.	Potreba skupnega ravnanja in dela, obrambe in izpopolnjevanja: čutim potrebo do dela, učim se delati sam ali pa skupno, razveseljujem se, počivam...
B. Otrok in njegove interesne sfere:
Otrok in živali, rastline, zemlja (voda, zrak, kamenje), solnce, mesec, ozvezdje, družina, šola, družba ...
IV. Pot.
r 1. Opazovanje: (pogovor, merjenje).
2.	Združitev: a) v prostoru: aktualne prigodbe in stvari, ki jih direktno ni mogoče doseči v bližini in v daljavi; b) v času: nasprotja in stvari od poprej.
3.	Izraz: a) konkretno: različna ročna dela, modeliranje, izdelovanje iz papirja, kartona in lesa. Igre, ki vzgajajo in uče. Risanje po naravi, prosto, ustvarjajoče risanje...
b) abstraktno: govorjenje, petje, čitanje, pisanje.
Vidi se, da se Decrolyjev trio »opazovanje, združitev, izražanje« ujema s tremi stopnjami znanega Herbartovca Dorpfelda: opazovanje, miselno delo, uporaba.
V. Opazovalne vaje.
Priložnostne, pri katerih otrok zaznava, kaj se slučajno dogaja (smrt živali, razvoj rastline, sprememba vremena ...
b) Namerne, ki so v tesni zvezi z interesnim centrom.
VI. Spoznavalne ali presojevalne vaje.
Te vaje imajo namen, da na podlagi tega, kar si je otrok pridobil z opazovalnimi vajami, bistrijo in krepijo um. Otroci naj spoznajo, kaj so dolžni svojim staršem in sploh starejši generaciji. Naj spoznajo vrednost človeške vzajemnosti in vzajemnega dela. (Učiteljica dovoli otrokom, da si sami spečejo kruh. Pozneje obiščejo pekarno. Spoznanje!)
VII. Izraževalne vaje.
Ni čudež, da se tem vajam pripisuje posebna važnost. Otrokom ne smemo podajati samo nasprotij, ki so v zvezi z interesnim centrom, temveč nuditi jim moramo tudi priliko, da delajo na vrtu, negujejo rastline, skrbijo za živali itd. Izkustvo namreč uči, da se ob takem delu nudi učencem najlepša prilika, da začutijo in zaznajo razlike, ki tako bodejo v oči.
O Decrolyjevi metodi je izrekel A. Rude v svoji knjigi »Die neue Schule« tole sodbo: Decroly se bori za življensko šolo ter zahteva, da naj učitelj vzgaja čim manj z besedami. Otrok naj sam išče svoja pota, tako da samostojno opazuje, presoja in ustvarja. Njegovo zanimanje za delo naj se vzbuja z igro. Učitelj naj postavlja otroka polagoma pred večje in težje naloge. Intelektualna vzgoja naj pripomore k temu, da se goni poduhovijo.
Organizazija in program pedagoškega dela.
(Nekaj aktualnih misli.)
Človeštvo se že nahaja na razvojni stopnji, ko napredek ni toliko več odvisen od vodstva odličnih posameznikov, temveč od skupnega dela mnogih. Dokaz temu je, da se velika znanstvena odkritja porajajo od več neodvisnih raziskovalcev istočasno. To je znamenje, da ustvarja človeška družba individualne pogoje za njih izvršitev istočasno na več mestih. Tako živimo v dobi, ki v njej sledi po periodi največje delovne in funkcijske delitve zopet ustrezajoč postulat funkcijske združitve. Kar je na gospodarskem polju trust ali kartel, na političnem zveza, na socialnem zadružništvo, lo bi moralo biti na duhovnem področju internacionalna združitev. Deloma se je taka združitev že dosegla. Ideja duhovne združitve vseh intelektualcev se vedno bolj uresničuje. Leta 1911. v Mo-nakovem ustanovljeni mednarodni institut >Die Brucke« si je nadel nalogo, organizirati skupno duševno delo. Ta organizacija si je prizadevala, ustvarjati namesto dosedanje izolacije duševnih delavcev iz njihovih produktov organsko zvezo med njimi. Vsako delo, enkrat storjeno, naj bo vsakomur dostopno, tako da ga ni treba znovič več storiti. Vse te organizatorične mere pa niso nič drugega, kakor uresničevanje energetičnega imperativa, ki se glasi: »Ne trati energij, poplemeniti jih!« (W. Ostvvald.) Kakšne uspehe je beležil ta malo pred svetovno vojno ustanovljeni institut, ki mu je bil menda duhovni oče in mecen W. Ostvvald, Nobelov laureat kemije, nam ni znano. Sigurno ga je svetovna vihra razdejala, saj je ista v najvišji meri povzročala ločitev duhov na vseh koncih in krajih. Pa stremljenje vseh resnih znanstvenikov je bilo, je in bo, da pridemo do mednarodne organizacije programa in dela. — Kaj li zasledujemo s temi uvodnimi izvajanji? — Nič več in nič manj, kakor da se tudi v našem pedagoškem področju prične izvajati organizacija iti program dela, četudi morda le na najskromnejši podlagi. Koliko je samo osnovnošolskih pedagoških in didaktiških problemov, ki so jih skušale reševati nebrojne osebe! O novi šoli« je izšlo do sedaj že toliko del, spisov, beležk etc., da je postala orientacija že skoro docela nemogoča, in vsakdo, ki še kaj piše, iznova morda rodi, kleše in podaja misli, ki jih je že spravil na papir njemu neznani drugi, ne da bi se tega količkaj zavedel ali bi to nalikovalo »duševni tatvini« ter bi postal tako »subjektivno in abjektivno« kriv prestopka avtorskega prava. V pedagogiki in didaktiki se danes vse preveč piše! Da se prav razumemo: kvantitativno in ne kvalitativno. Pedagoška literatura je že in bo še tako narasla, da je ne bo nihče več obvladal. O svetovni se niti ne upamo govoriti. To velja že skoro o tisti, ki je v naši zemlji zrasla in o neposredno bližnji nemški. —
Naš skromni predlog (za nasvete pa še podrobne, se ne čutimo najmanj poklicani!) gre okvirno v tole:
Izda naj se register vseh do sedaj izdanih pomembnejših del in važnejših spisov na našem in k nam v poštev prihajajočem pedagoškem in didaktiškem področju, da se pedagoški delavec laže informira, kaj je že in koliko je že do sedaj na znanstveni podlagi pozitivno raziskanega ter kateri avtorji so že obravnavali izvestna področja. — Seveda se bo moral tak register letno izpopolnjevati. Za vprašanja, ki so v strogem pomenu besede »problemi«, naj se sklicujejo ankete (ožje ali širše, kakor pač najbolje sodi), kajti individualna naziranja ne morejo nikoli ugotoviti vsega obsega resnice, ki je sicer samo ena — a vendar vedno globljega spoznanja in razvoja zmožna!
Kako se naj izvede ekstenzivno in intenzivno ta organizacija in program dela, o tem naj razpravljajo oni, ki so v to poklicani. Mi stavljamo le predlog, ker smo globoko prepričani, da bo treba nekaj storiti, kajti drugače se bomo znašli v vedno večjem labirintu in bo vsakdo lahko smatral svoje izsledke — sit venia verbo —za dogmatične, kar bo v največjo škodo šole, ki si je nadejala nalogo, da sledi stopinji dobe, ki v njej živimo.
POSVETOVALNICA ZA ROKOTVORNI POUK
M, S.:
Rokotvorni pouk v avstrijskih ljudskih šolah.
2. Višja stopnja ljudske šole.
Za višje stopnje ljudske šole (5.-8. šolska stopnja, 10—14 letni otroci) postavlja učni načrt iz leta 1924. za risanje in ročno delo (štiri tedenske ure) tale smoter:
Pouk v risanju in ročnem delu naj korenini kakor ves ostali pouk v domačih tleh, naj posreduje radostno gledanje ter vzbuja pravo razumevanje za stvari na svetu, da se s tem omogoči njih preprosto in jasno upodabljanje.«
Delo osnovne šole se torej na višjih stopnjah ljudske šole po enakih načelih nadaljuje, toda s stopnjevanimi zahtevami in z nekoliko močnejšim poudarkom tehnične strani. Iz učnega dela se izvajajo naloge za ročno delo, ki naj bi se po možnosti in potrebi načelno uporabljalo tudi v drugih učnih predmetih (v računstvu, oblikoslovju, prirodopisju, prirodoslovju, zemljepisju, zgodovini, spisju). »Različen material (lepenka, les, pluta, klej ali gumi, žica, pločevina, motvoz, vse to samo zase in v primernih zvezah), primerno izbran star material in odpadki v raznih obratih (koliko ne ogražajo zdravja) ter najnavadnejša orodja, ki so zastopana v vsakem gospodinjstvu«, prihajajo kot upodobljalna sredstva v poštev. Na višjih šolskih stopnjah se izdelujejo tudi igrače, modeli in predmeti za vsakdanjo uporabo. »Pri tem pouk ne izhaja od razpoložljivega materiala in orodja, temveč od določnih nalog, ki jih narekujejo duševni razvoj otrok, pouk in praktično življenje.« Na pravilno izvršitev v vsakem pogledu, zlasti glede na orodje in material, se polaga sedaj še večja važnost. Posebna delavnica ni baš neobhodno potrebna, vendar so se take delavnice prav dobro obnesle povsod tam, kjer so na razpolago. Pohvalno je treba omeniti, da so posamezne šoli posebno naklonjene občine uredile vzorne delavnice za rokotvorni pouk. Zlasti pri novih < šolskih zgradbah pazijo zelo na šolske delavnice. Narod je davno spoznal, da se z ročnim delom ne razvijajo na primeren način le otrokove sile, temveč da je ročno delo tudi velikega praktičnega pomena. Ce se je otrok sam učil pravilno delati, tedaj lahko pravilno ocenjuje tudi delo drugih. »Lahko s kritičnim očesom motri i-azlične izdelke človeške marljivosti, da lahko prav spozna in izbere, kar je za njegove osebne potrebe primerno, in da na ta način lahko odločilno vpliva na celotno produkcijo.« (Učni načrt 1924.) V tem pa je tudi zapopaden narodno-go-spodarski pomen ročnega dela. Z njim posega šolsko delo neposredno v življenje. Kdor dovrši novo šolo, mora biti sposobnejši za življenje nego absolvent stare šole, četudi morebiti ni predelal te ali one »snovi«, ki je bila nekoč »bistven« del učnega načrta.
Tako lahko smatramo ročno delo na višji stopnji ljudske šole, ki je tudi tukaj v tesni zvezi z ostalim poukom in ki so mu kot »razredni tehniki« v višje organiziranih šolah z risanjem vred odmerjene 3 ali 4 tedenske ure, v nižje organiziranih šolah pa 2 tedenski uri, ne samo kot odlično izobraževalno sredstvo, temveč tudi kot važen most od šole v praktično življenje.
Po tem splošnem pregledu lahko rečemo, da zavzema ročno delo v vseh avstrijskih ljudskih šolah tisto mesto, ki mu gre po vsej pravici. Učitelji in učenci delajo ob zanimanju in razumni udeležbi prebivalstva po splošno priznanih
načelih in so na najboljši poti, da uresničijo ono obliko delovne šole v splošnem in rakotvornega pouka posebej, ki nudi jamstvo za izobrazbo novega rodu, enakomerno sposobnega za telesno in duševno delo.
3. Naše stališče.
Ako sedaj primerjamo načela in smernice, ki veljajo za rakotvorni pouk v osnovnih šolah ČSR, z onimi, ki se izvajajo na tem področju v avstrijskih šolah, vidimo takoj, da večina teh načel in smernic lahko velja tudi za naše šolske razmere. Naj tukaj na kratko povzamemo, kar se nam z našega stališča zdi kot najvažnejše.
Za delovno šolo je najznačilnejši tisti postopek, ki zahteva od otroka samo-delavnost v taki obliki, da se vprašanja in problemi porajajo iz vsakokratne potrebe otrok, ki naj jih po možnosti formulirajo in rešujejo otroci sami. Tudi pribava delovnega materiala naj se navadno prepušča otrokom. Najpopolnejša oblika delovne šole je tista, ki vodi otroka od samodelavnosti do produktivnosti. Duhovna delovha šola v Gaudigovem zmislu se mora združiti v sintezo z ročno delovno šolo in sicer tako, da se duševna in ročna dela zmiselno menjavajo, kakor bi to pač najbolj ustrezalo delovnemu postopku; postopek, najprej duševno delo, potem obdelava z roko, ni na mestu. Duševno in ročno udejstvovanje ni nič ločenega ali nekaj zaporednega, temveč nekaj, kar zaseguje drugo v drugo, kar se prepleta, kar se ne more nikoli raztrgati.
Ročno delo naj torej v osnovni šoli ne nastopa kot samostojen predmet poleg drugih predmetov, naj se v šoli ne delajo stvari, ki nimajo prav nobene zveze z ostalim poukom in tudi ne ustrezajo duševnemu razvoju otrok, stvari, ki so le brezpomembno igračkanje in ki nudijo sliko popolne brezsmotrnosti. Čemu neki naj v šoli ročno delo služi in komu naj koristi, ako gre ves ostali pouk pot šolske pasivnosti, t. j. če učitelj večinoma docira in če je učenec le tista posoda, ki se polni s spominskim znanjem, pomešanim z majhno dozo razuma? Saj tako znanje v najkrajšem »izhlapi«, kakor izhlapeva voda v navadni posodi. Trditev, da je ob takem pojmovanju rakotvornega pouka šolska reforma v smislu prave delovne šole zavozila na stranski tir, je pač povsem upravičena.
Aktivnost pomeni vendar samodelavnost v tem zmislu, kakor smo to že uvodoma poudarili. Ali pa je to aktivnost, če učenec le posname, kar je natančno zasnoval, izdelal in obrazložil najprej učitelj? To je le mehanično ročno udejstvovanje, torej neka vrsta mehanizma, ki nima s pravo delovno šolo nič skupnega. Ali je res v vseh ročnih izdelkih, ki jih vidimo na stotine na šolskih razstavah, vedno tudi le iskrica prave samodelavnosti? Tudi pri večjem delu onih, ki jih navaja učni načrt? Navsezadnje gre vendar vselej le za to, kako, po kateri poti je učenec prišel do kakega izdelka, ne pa za izdelek sam. Z drugimi besedami: Pravi delovni pouk, prava samodelavnost se ne sme istovetiti z delovnim produktom, temveč le z delovnim postopkom, ki je učni princip!
Treba pa je priznati, da celo ideal aktivnosti zahteva, da se mora aktivno in ustvarjajoče delo v šoli ob potrebi zamenjati z zgolj receptivnim zadržanjem učencev, t. j. s pasivnim poslušanjem in sprejemanjem. Zakaj tudi pri najbolj aktivnem udejstvovanju nastopajo včasih trenutki, ko je zgolj pasivno sprejemanje organska potreba. Vendar si morajo učenci večino svojega znanja v šoli pridobivati aktivno, t. j. z naporom svojih duševnih sil ali z roko.
Torej ne v ročnih izdelkih, temveč v njihovi vzgojni in izobrazbeni vrednosti je njihova upravičenost. Poleg stvarne (vsebinske) strani je seveda treba upoštevati tudi formalno stran (okus), vendar se to v osnovni šoli ne more in ne sme
vršiti v toliki meri, da bi se dosezala popolna lepota. Bistvo leži v vsebinski pravilnosti in jasnosti. Popolna lepota se doseže le v umetnem obrtu, ki pa ni smoter naše šole, kakor tudi ne poudarek zgolj rokodelske strani. Delovna šola naj se skrbno izogiba velike nevarnosti: dajati prednost formalizmu pred vsebino (glavna stvar za inšpekcijo: čedni zvezki brez veliko rdečih črt, lične risbe, lični ročni izdelki, pa tudi formalno korektno vedenje, ki ga ne sme noben doživljaj spraviti iz ravnotežja itd.).
Da se morajo učenci seznaniti z materialom, je potrebno, vendar je "treba temu priznati le pogojen pomen, ker rokotvorni pouk ne sme dobiti preveč rokodelskega značaja.
Kar se tiče delovnih prostorov, je smatrati za pravo delavnico predvsem vedno šolski razred, ki zahteva kajpada povsem drugačno ureditev in predvsem bistveno izpremenjeno organizacijo učencev kot delovno zajednico.
Glede osnovne ideje pa lahko velja v polnem obsegu tudi za naše šole vzorni stavek iz novega učnega načrta za osnovne šole v CSR, ki se glasi: »Ročna dela (zmiselno pravilno delovna šola) naj postavljajo otroka pred naloge, naj i z p o d b u j a j o njegovo individualno stremljenje po lastnem izražanju in lastnem odkrivanju. Naj stremijo za tem, da učenec samostojno misli, išče, preizkuša in po lastni poti pride do spoznanja, da si z lastnimi silami pridobiva znanje i 11 samostojno rešuje naloge. Zato je dajati prednost lastni preizkušnji, lastnemu odkrivanju, prosti izbiri delovnih snovi in tehnike pred delom po navodilu in popisu iz kakega določnega materiala in po kakem predpisanem delovnem načinu.«
Res je, da zahteva novodobni pouk nekoliko več učnih pripomočkov nego samo začetnico, skrilno tablico in kamenček za abecedarje, zlasti če se naj pouk čim največkrat opira na opazovanja, ročno delo, oblikovanje, je — neutrpen neki minimum predmetov, aparatov in različnega materiala, na katerem naj bi se baš vršilo to ponazorovanje in obdelovanje. Ne da se tajiti, da zahteva danes šola, v kateri se je udomačila delovna pedagogika, primerno opremo in vrsto učil, ki jih pred 20 in več leti ni poznala. Ali bistvo delovnošolske ideje niti ni baš manuelno delo, rokotvorje, eksperimentiranje z raznimi dragimi aparati, tudi niso to specialistično opremljene šolske delavnice, šolske kuhinje itd., temveč je to, kakor smo to že ponovno poudarjali v okviru tega lista, novi način p o u k a od strani učitelja, ki vzpodbuja učenca, sproščajoč V njem vezane duševne sile, k samodelavnosti in samotvornosti. Mnogo je šolskih predmetov, pri katerih se lahko dela in mora delati brez vsakega pomožnega sredstva, v vzajemnem učnem razgovoru, v interpretaciji na besedilu in sliki najnižje cene. So pa tudi predmeti, pri katerih je neki minimum nazoril in učil potreben, ali prav delovna šola nam je pokazala, da se tudi v tem pogledu lahko marsikaj ustvari in doseže z malenkostnimi stroški. Tu mislimo n. pr. na kaj lahko in tako raznoliko uporabnost valovite lepenke, ki je otrokom često dostopna kot zavojni papir, dalje na fiziko iz odpadkov, na res ne predrage zaboje s peskom v strnjenem pouku osnovne šole kakor tudi v zemljepisnem pouku na višjih stopnjah, na dela iz papirja, volnene preje in žice, pri katerih se ne more govoriti o kakih posebnih stroških. Enaki preudarki veljajo za šolski vrt, negovanje cvetlic in živali, krajše poučne izlete in sploh za pouk na prostem. V časih sile in pomanjkanja, v katerih živimo danes, bodo učitelji in učenci postali iznajdljivi, kar se tiče materiala, orodja in delovnih
prostorov za rokotvorni pouk. Predvsem pa utegnejo taki izredni časi preizkusiti delovno šolo še z druge strani, ker niti ročno delo niti delo na konkretni snovi ni odločilnega pomena za pravo delovno pedagogiko, temveč duševna samodelavnost, učenčeva samostojnost v pridobivanju nazorov, pojmov, spoznanj raznih vrednot, vidikov, metod, samostojno sodelovanje pri vzajemnem delu s tovariši, s starejšo generacijo, z okolico, ki ga bodisi prinaša ali omogoča vsakdanje življenje. Za to najvažnejšo stran delovne šole so nemara težki časi pod okoliščinami celo ugodnejši nego doba brezskrbnosti, izobilja in velikega blagostanja.
Mirko, pusti zdaj igrače in pridi sem k meni!« zaukaže oče v ostrem tonu. Mirka pa nič ne miče, da bi ubogal. Kaj hočeš od mene, oče?« — Ne vprašuj, temveč pridi takoj!« — Ali ravno zdaj se tako lepo igram, zakaj bi naj...?« — Ker moraš kratko in malo ubogati — in konec!« Deček se pokori, četudi proti svoji volji; zakaj pred očmi mu lebdijo zle posledice morebitnega odpora, občutne kazni, kakor jih je moral že večkrat pokusiti. Uboga torej, ker mora, vda se v svojo usodo, kajti velevajoči oče je velik in močan, on sam pa slab in odvisen — vsak odpor bil bi zaman. Tako se umetno privzgaja kadaverska pokorščina in slabi volja, dolga veriga nasilnih ukrepov dovede končno do zloma lastne volje, do popolne uklonitve pod voljo zapovedujočega. Bilo bi bolje, če bi bil oče mirno povedal dečku, kaj je hotel imeti od njega. Njegovemu dostojanstvu bi to prav nič ne škodovalo. Deček pa bi morda neposredno spoznal, da je treba očeta ubogati. Slepa pokorščina, to je, popuščati, pokoravati se ukazom, ne da bi otrok sprevidel njih potrebo in namen, ni nobena čednost, temveč preje slabost, ki se lahko kruto maščuje v poznejšem življenju. Za slepo pokorščino vzgojen otrok bo nekoč — o tem ni dvoma — žrtev onih brezvestnih goljufov, ki znajo vselej izrabiti slabost in brez-kritičnost svojih soljudi. Kjer prava ljubezen druži starše in otroke, tam ni tako težko rešiti problem pokorščine. Ljubezen je vselej pripravljena za žrtve in vsak čin pokorščine ie usluga, ki jo otrok izkazuje svojim staršem. Višja stopnja pokorščine je službovanje. (»Elternhaus und Schule«, zv. 55.)
Prva zahteva človečanstva, prva norma sociologije je, da ima vsakdo možnost, da se izobrazuje. Kdor kakemu poedincu ali kakemu narodu zastavi pot v stremljenju po izobrazbi, se nad njim smrtno pregreši — pravico do izobrazbe ima vsak človek prav
Šola in dem.
Ne zahtevaj od svojega otroka slepe pokorščine!
u
tako kakor pravico do življenja.
Masaryk.
RAZGLED
Delovnošolski pokret sredi aktualne gospodarske krize.
Samo ob sebi je umevno, da je današnja gospodarska kriza obenem tudi mladinska in šolska kriza. Tudi je jasno, da gospodarska kriza tako ogromnega obsega močno vpliva na višino proračunov v državi, deželah in občinah in da zahteva osebne žrtve tudi od učiteljstva, ki jih je vzelo nase mirno in s čuvstvom solidarnosti. Da se pa učiteljstvo upira, če se v šolskem proračunu pod pretvezo štednje črtajo postavke, ki so za reden šolski obrat neobhodno potrebne, kdo bi mu smel to šteti v zlo? Saj s tem ne brani sebičnih interesov, temveč hoče le ščititi upravičene zahteve otrok. Treba je, da smo si na jasnem, kaj se tudi pri začasnih omejitvah glede na materialno vzdrževanje šolstva more in mora rešiti.
*
Nevarnejša nego pretirano štedenje pri tekočem šolskem obratu pa bi lahko postala neka druga stran gospodarske krize: progresivna brezposelnost v gospodarskem življenju in progresivno nadomeščanje zmisel-nega oblikovalnega dela z delitvijo, detajli-ranjein in izvrševanjem dela racionalizirane množinske produkcije s stroji. Med šolo in gospodarstvom je bila v prejšnjem času. t. j. do vojne, jako razumljiva zveza: Šola je bila sredstvo za izboljšanje gospodarskih " uspehov: kdor se je česa učil, je imel boljše izglede v pridobitvenem življenju nego oni, ki se ni učil ničesar. Večinoma že po izstopu iz obvezne šole se je množici naraščaja odprla pot do kruha, prvo delovno mesto pri kakem mojstru, skromen ekonomski položaj rokodelskega vajenca. Toda starejše zveze med gospodarskim življenjem in šolo so danes pretrgane ali vsaj zrahljane, motene. Ako danes prigovarjamo mladini, ki poseča šolo, naj se temeljito poprime učenja, da bo laže in hitreje prišla do sigurnega kruha, nam mladina z vedno večjo pravico lahko odvrne, da smo jo zavedli v zmoto. Kdor kaj zna, tega danes nič manj ne ograža brezposelnost in pomanjkanje nego onega, ki ne zna nič ali se je le malo učil. Kdor se je učil kaj specifičnega, pride pod okoliščinami težje do kruha nego oni, ki opravlja svoie delo enostranski in docela mehanično. Progresivna brezposelnost pomenja najtežjo obremenitSv moralnega zdravja današnjega človeka. Delo je eden najstarejših in najpomembnejših vzgojiteljev človeškega rodu; jačje nego šola posega delo s svojimi zahtevami do telesa in duha, do inteligence in volje, do osebnih interesov kakor do vneme za službo v dušo
poedinca, in ne motimo se, če trdimo, da je večina ljudi ostala na primerni moralni višini le pod blagodejnim pritiskom dela. Z vedno večjim strahom opazujemo, kako se je vzgojna življenska vsebina delo« mnogim ljudam okrnila: skrajšati delovni čas, sezonsko delo, daljša doba brezposelnosti, samovoljna menjava dela, vse to spravlja človeške navade iz tira in sčasoma tudi mišljenje odraslih, saj se mnogi nehote privadijo stanju, ki ga ustvarjajo »pomožne akcije«, vse to pa tudi izpodkoplje mnogim zaupanje do življenja iz lastne moči. Sence teh dejstev in izkustev padajo vedno gosteje in mrzleie na mlada nokoienja, ki se pričenjajo spričo nesigurne bodočnosti dušiti in postavljati po robu zoper dediščino, ki ;e ne marajo, ker je ne morejo prenašati. Politične posledice tega položaja puščamo tukaj ob strani ter se omejujemo le na to, da preiščemo, kako utegne vse to učinkovati na vzgojo. Ni res, da je naša mladina manj sposobna ali manj voljna za izobrazbo nego je bila prejšnja mladina; če pa kljub temu vobče opazujemo premalo zanimanja za šolo, nekak indiferentizem za izobrazbo in — kakor mnogi mislijo — v večji meri kot je to bilo pred 50 leti, je treba te pojave postaviti deloma na račun današnjih težkih, izredno kritičnih časov in nesi-gurnih življenskih razmer, ki znatno otežko-čajo vzgojno delo v domači hiši, v šoli in mladinskiri organizacijah. Prav tako pa ni dvoma o tem, da delovna šola mnogo laže odoleva neugodnim časom, ki so nastopili za vzgojo, nego bi to mogla storiti dosedanja šola s slabo razvito samodelavnostjo in odgovornostjo. V delovni šoli se mladina vsaj lahko uči, kako se naj pozneje zaposli sama, četudi ne najde več nobenega dela, se lahko uči nekaj ustvarjati, četudi nima plačanega pridobitnega dela, lahko izpolni svoj nezaželeni prosti čas — brezdelje — tudi s kakim za svoje duševno življenje koristnim delom. Nismo tako zaslepljeni, da bi mislili, da se množica s tako izpolnitvijo časa v vzgojnem pogledu prav tako lahko okorišča kakor s svojim pravim delom; verujemo pa, da je samostojna zaposlitev z duševnimi stvarmi, kakor na to navaja mladino delovna šola, vendarle boljša izpolnitev dragocenega časa nego kino in čisti šport. Tako postne delovna šola plo-dovita kot kraj, kamor se je zateklo delo in se sploh lahko zateče, ker mu sicer preti nevarnost, da izgine iz življenja, plodovita pa postane tudi, ker navaja na delo sploh kot tako, četudi ni pri njem kakega dobička v gospodarskem zmislu.
Če bi se torej danes lahko govorilo o kaki krizi delovnošolskega pokreta, tnoglo
bi se o tem govorili le v (em zmislu, da delovno pedagogiko ogražajo današnji neugodni časi, ki pretresajo tudi vso izobrazbo, ne pa morebiti kaki teoretični pomisleki ali neuspehi njenega dosedanjega razvoja. Povsem je odvisno od učiteljstva, ali bomo mogli te prehodne ali začasne težkoče lahko premagati ali vsaj preboleti. (»Arbeitsschule« 1932/1.)
M. S.
Naloge poizkusnih šol.
Kot bodoče naloge poizkusnega šolstva označuje list »Školske reformy« tele: 1. Dognati je treba način otroškega izražanja v govoru in pisavi. Iz tega naj se izvajajo ona spoznanja, ki naj bi pripomogla pravopisnemu pouku do boljših uspehov. 2. Sestaviti je treba slovar, ki bo obsegal ves besedni zaklad ločeno po starostnih stopnjah otrok.
3.	Dognati je treba napake, ki jih delajo učenci pri glasnem čitanju. Iz tega naj se sestavi standard tekstov za spretnostne vaje.
4.	S poizkusi naj se ugotovijo učni uspehi v pisanju na papirju brez črt, in sicer od 1. šolskega leta dalje sistematično. Oblike črk naj se poenostavijo, da se doseže hitra pisava. 5. Raziskati je treba možnosti in metode samopouka na različnih starostnih stopnjah. Za slabo nadarjene naj se določi minimalen učni načrt. 6. Učni poizkusi z »Dal-tonskim načrtom« z učenci, ki niso združeni po starostnih stopnjah, temveč po svoji nadarjenosti.
Izkustva s prostim urnikom v elementarnem razredu.
Dr. O. Kriebel poroča v listu »Školske reformy« o poizkusu, ki se je izvršil lani v dveh elementarnih razredih v T. Uspehi so bili povsem zadovoljivi. Predpisana učna snov za prvo šolsko leto se je predelala v celoti in sicer ob radostnem in vnetem sodelovanju vseh učencev. Hkratu se je opazilo, da pri tem pridobi tudi učitelj. Posrečilo se je, prilagoditi učni postopek in napredek kolikor le mogoče otroškemu zanimanju. Učiteljevo delo se bolj odlikuje v primeri s prejšnjim, je bolj premišljeno, produktivno ter iniciativno. Učitelj praktično uporablja psihologijo in mnogo bolj individualizira, medtem ko shema in šablona vedno bolj izginjata. Zato se je že potrebno sklenilo, da se lanski poizkus razširi na vse šole T. okraja pri vseh tistih učiteljih, ki dosezajo odlične in prav dobre vzgojne in učne uspehe.
Proč s šolskimi klopmi!
Radikalni šolski reformatorji, znani pod imenom »Bund entschiedener Schulreformer«, so se obrnili do svojih vlad in šolskih obla-stev z nujno zahtevo, da se naj povsod tam, kjerkoli se zgradi kako novo šolsko poslopje, opremijo učne sobe namesto z običajnimi šolskimi klopmi s premakljivimi delovnimi
mizami in stoli, pa tudi v obstoječih šolskih poslopjih naj se čimprej odstrani stara oprema ter postopoma nadomesti z opremo, ki je v skladu z novodobnimi zahtevami glede vzgoje in pouka. Mladina se ne more vzgajati k odgovornosti s prisilnimi normami, temveč le s samodisciplino na starosti primernih nalogah. Delovna šola zahteva delovno orodje in k temu spadata prav posebno miza in prost stol, ki šele omogočata vzgojno ročno delo.	(»Neue Erziehung«.)
Pritlehne vaje v telovodnici.
niso brez resne nevarnosti za mladega telovadca. Zakaj prah, ki se redno zbira na tleh, je najopasnejši razširjevalec tuberkuloze. Ako se usta in nos naporno dihajočega otroka pri vajah skoraj dotikata tal, učinkuje živahno vdihavanje kakor znani aparat, ki vsesava prah, le da se talni prah ne zbira v posebni vrečici, temveč gre skozi žrelo naravnost v pljuča. To je zelo resen opomin, da se ne sme zanemarjati snaženje tal v telovadnici. Pred začetkom vsake telovadne ure naj bi se z nekoliko vlažno krpo, ki jo tekaje vlečeta za seboj dva učenca, odstranil talni prah v telovadnici. Približno 11 /2 m dolga krpa (vre-čevina) je pritrjena na drogu in ne stane mnogo, popisani način odstranitve prahu pa tudi otrokom ne povzroča posebnega truda.
(»D. Med. Welt«.)
Šola učilnica ali delovno šola?
Na 4. kongresu za otroško izsledovanje v Bratislavi je poročal dr. O. Kriebel o uspehih šole učilnice na eni strani in delovne šole na drugi strani v prirodoznanskem pouku. Na podstavi opazovanj in poizkusov je ugotovil, da je enako učno snov v šoli učilnici po enem mesecu pozabilo 57%, po treh mesecih 81 % vseh učencev, medtem ko je v delovni šoli odpovedalo po enem mesecu samo 33 %, po preteku '/4 leta pa samo 34 % vseh učencev. Nasprotovalo bi vsem načelom psihologije, če bi kdo pričakoval kaj drugega.
Erotični učinki koedukacije.
Danski šolski nadzornik Bertelsen piše, kakor poroča »Padag. Zentralblatt«, da med svojim dolgoletnim šolskim delovanjem ni doživel niti enega pohujšljivega slučaja ali celo škandala erotične ali seksualne smeri, ki bi ga zakrivila skupna vzgoja spolov. Prepričal se je, da se iz skupne vzgoje iz-cimi zdravo in naravno razmerje med spoloma. Zlasti se deklice v šolah s skupno vzgojo mnogo manj ukvarjajo v svoji domišljiji na nezdrav način z moškim spolom nego v čistih dekliških šolah. V vsakdanjem medsebojnem občevanju se spoznavajo na najprirodnejši način in si ne ustvarjajo ni-kakih napačnih idealov, ki pozneje usodno obremenjujejo zakonsko življenje.
(»Pad. Zentralblatt 12/1930.)
Šola na mero.
Pod tem naslovom je izdal v Lvovu v Pedagoško - didaktični biblioteki dr. Karel Koninjski svoj načrt individualizujoče srednje šole. Avtor izvaja najprej, da je ponavljanje razreda velika nesreča za mlado dušo, deloma pa je tudi huda potrata časa. Čemu naj bi učenec ponavljal predmete, iz katerih je dobil dobre in prav dobre rede, če ni izdelal, recimo matematike? Temu misli avtor tako odpomoči, da obnavlja predlog, ki ga je deloma oživotvoril ob koncu 18. stoletja poljski pedagog Hube: za vsak predmet je treba določiti minimalno znanje, brez katerega v življenju ni moči izhajati. Toliko znanja si mora pridobiti vsak učenec. V ta namen se razdeli vsak predmet na toliko stopenj, kolikor je razredov. Minimum se doseže že v nižjih razredih. Vsi razredi imajo ob istem času iste predmete. Kdor v kakem predmetu ne uspeva, ponavlja le ta predmet toliko časa, da ga zna, druge predmete pa nadaljuje v svojem razredu. Tako kak učenec posluša materinščino v 7. razredu, matematiko v 5., liziko v 6. itd. — Vemo, da je ponavljanje razreda včasih smrt poleta duše, vemo, da trpi zaradi novega okolja, v katero pride repetent, tudi značaj; ampak taka uredba je le utopija. Saj bi, recimo, vsaka gimnazija morala imeti osem slavistov, osem matematikov itd. Da bi obvladali profesorji vse predmete, kakor jih obvladajo učitelji ljudske šole za svoje razrede, o tem ni moči govoriti. Nadalje bi bilo treba silno mnogo razredov, učnih sredstev, telovadnic, kabinetov itd. Uporabljiv bi bil ta sistem na vseučiliščih in morda (ob nizkem številu učencev) tudi v ljudski šoli.	x.
V službi narodnega zdravja.
Mariborski zdravstveni dom je ena najmlajših institucij te vrste v Dravski banovini; s svojim prepotrebnim poslovanjem je pričela šele 1. 1929. pozno v jeseni. Od tega časa je v stalnem napredovanju glede ob-širnosti poslovanja. Vsako mesečno poročilo izkazuje pomnoženo delo, isto je tudi z letnimi poročili. Zavod sestoji iz raznih oddelkov, kakor šolske poliklinike, dispanzerja za dojenčke s posvetovalnico za matere in posvetovalnico za noseče, protituberku-loznega dispanzerja, potujoče higienske razstave, antirabičnega oddelka in serobakterio-loškega oddelka.
Pod šolsko polikliniko spadajo vse meščanske šole, srednje šole in vadnica s skupnim številom 4329 učencev. Vsako leto se sistematično pregledajo vsi na novo vpisani učenci, takih pregledov je bilo izvršenih lani 1148. Med letom je za obolele učence na razpolago ambulatorij šolske poliklinike, kjer dobe zdravniški posvet in po možnosti tudi zdravila. Skupno število ordinacij je znašalo
lani 4559. Proti davici je bilo preventivno cepljenih 44 otrok. Po šolah je bilo izvršenih 156 ur predavanj iz zdravstva. V počitniški koloniji je šolska poliklinika vzdrževala 25 otrok po 1 mesec, 4 je pa poslala v zdravilišča za tuberkulozne ter jih tam vzdrževala po več mesecev. S 15. oktobrom je bila pri šolski polikliniki osnovana tudi šolska kuhinja kraljeviča Andreja, v kateri se pripravlja mleko potom pasteriziranja ter se v individualnih porcijah z avtomobilom razvaža po mestu v otroške vrtce, osnovne, meščanske in srednje šole ob času dopoldanske malice. Takih porcij po »/, litra se razdeli dnevno preko 500, in sicer po 400 dnevno brezplačno, ostale pa proti plačilu.
Dečji dispanzer ima nalogo, nuditi zaščito otrokom od njihovega rojstva do dobe, ko vstopijo v šolo. Tu se vodi seznam vseh novorojenčkov v mestu in bližnji okolici. K materi vsakega deteta pride kmalu po porodu v obisk zaščitna sestra, da povpraša po stanovanju deteta ter v primeru potrebe svetuje potrebno glede nege dojenčka. Takih posetov je izvršila sestra v preteklem letu 387. Dispanzer pa daje poleg tega še nasvete vsakomur dvakrat tedensko popoldne v svoji posvetovalnici za matere in dojenčke. Takih posvetov je bilo izvršenih 1547. Kot pomoč materam revnejših slojev je izdal dispanzer 14 kg pšeničnega zdroba, 80 kg mila, 50 m flanele, 130 plenic, več obleke itd. V dopoldnevih pa se vrše brezplačne ordinacije za bolne dojenčke in malo deco. Lani je bilo 3591 takih ordinacij.
»Jutro«.
Študij
v inozemstvu.
Mednarodni institut za skupno duševno delo je sestavil statistiko, ki kaže, koliko tujcev študira v posameznih evropskih državah Na čelu stoji Francija s 14.368 inozemskimi študenti. Iz evropskih držav študira na francoskih visokih šolah 11.159 študentov, večinoma Poljakov in Rumunov, 1438 iz Azije, 997 iz Amerike, 766 iz Afrike — in to samo iz Egipta. Pomislimo, kolik je vpliv v Franciji na njene kolonije v primeri z Veliko Britanijo, ki šteje s svojimi kolonijami in domi-nijoni le 5168 inozemskih študentov! Proporcionalno je Nemčija s 5917 tujci na drugem mestu. Po sporočilu profesorja Remmeja je to število za Nemčijo veliko prenizko, ker se ne upošteva število slušateljev učiteljskih šol in visoke šole za politiko. Število presega 8000 inozemskih študentov. Večje je število slušateljev v USA, namreč 8932. V poštev prihajajo tukaj poleg Filipinov in Kanade predvsem Kina in Japan. Tudi Rusija in Velika Britanija. Razen tega je 317 slušateljev iz Nemčije, 156 iz Anglije, 696 iz Francije. To je sad mirovne kulturne propagande!
Jože K.
OCENE
M. Vidovič: Heroji duha i njihova sredina. Štainparski zavod, Saraievo, 1931.,
Miljenka Vidoviča odlikujejo posebne predavateljske spretnosti: topla emocija in močna sugestivnost. Običajno izidejo vsa njegova predavanja pozneje v obliki drobnih brošur v biblioteki »U z g o j i t e 1 j a«. Tudi ta knjižica je ponatis Vidovičevega predavanja.
S posebno prepričevalnostjo podaja pisec življensko usodo in tragiko velikih mož v zgodovini zlasti glede na njihovo borbo z razmerami in prilikami tistih dob, v katerih so živeli. Istočasno podčrtuje tudi psihološke in sociološke vzroke življenske tragike ljudskih herojev in genijev, med temi: zakone inercije (tradicije, navade), sub-jektivizem ljudi, družbe, snobizem itd. In vendar: ... kroz tragediju na Oolgoti stiče se pobjeda dobra nad zlim! Zapreke i težko-ae su hrana genijeva« (str. 13). Spis se zaključuje z optimizmom v zmago etičnih stremljenj in nravnih zakonov.
Po vsem tem je Vidovič odločen zagovornik filozofskega idealizma in individua-lizma, ki trdi, da so poedinci s svojimi ide-iami edini nositelji ljudskega razvoja in napredka. V marsičem pa veljajo Vidoviceve ugotovitve in smernice tudi današnji dobi. V koliko se pa bodo uresničile in kdaj, pa je nov problem našega časa!	—Av.—
Joža Lovrenčič: Tiho življenje. Risbe B. Jakca. Izdala Mladinska Matica v Ljubljani, 1931., strani 86, cena različna glede na vezavo.
Končno je prišla Mladinska Matica vendarle do izrednih publikacij. Preteklo jesen se je postavila kar z dvema mladinskima publikacijama. Ribičičev »Mihec in J a k e c« je namenjen deci nižje in srednje učne stopnje, Lovrenčičevo »Tiho življenje' pa odraslejši mladini. Vsaka knjiga zase je svojevrstna tako po vsebini kakor po obliki: prva je prav za prav otroška slikanica, pol v besedah, pol v podobicah, druga pa ie izrazita književna zbirka. Ctivo, ki mu običajno pravimo: leposlovje. Sodim pa, da se bo šolska mladina veliko bolj ogrela za Ribičičevo knjigo kakor za Lovrenčičevo, ker je ta — rekel bi — za mladino preveč »leposlovna«.
Lovrenčičevo »Tiho ži v 1 j e n j e« sestavlja šest vsebinsko različnih legend. Narodno blago! Največ jih je iz Tolminsko-goriške strani, zadnja in najdaljša pa je iz gorenjske Krope po cerkvenem arhivu. Vsebinsko najlažja je »Legenda o kraju, kjer ni vrabcev« (str. 28.—34.), druge so književno močnejše in vsebinsko bogatejše.
V splošnem se mladina močno zanima za legende, ki so ji dobra hrana za fanta-
zijo in moč domišljije. Najlaže si jih zapomni v vezani besedi (Štrekljeve zbirke). Svoječasno so bile stare čitanke kar natrpane z legendarni in pravljicami sploh, dandanes se pa ceni v mladinski literaturi pravljič-nost« bolj kot književna oblika, ki je najprimernejša duševnemu obzorju mladostnika. Pa o tem samo mimogrede!
Lovrenčičeve legende se posebno odlikujejo po pripovednem slogu, ki je sicer za odrasle književno čvrst in izrazit, toda za mladino vsekakor pretežak. Na raznih mestih močno motijo dolgi in razvlečeni stavki, mestoma vzorne periode za slovniški študij. V marsičem se namreč ujema Lovrenčičevo pripovedovanje s težkim Pregljevim pripovednim stilom! Na raznih straneh knjige je vse polno manj razumljivih (lokalnih!) besed in izrazil kakor na primer: popan, mirovita, cajnarica (str. 3.), anarhist (str. 28.), vrtino-loško (str. 30.) in razne druge tujke. Zal, da se založba tega ni dovolj zavedla, da bi vsaj pod črto razložila težje besede in izrazne oblike mladim bralcem. Nadalje bi lahko urednik izrednih publikacij Mlad. Matice na prvih straneh predstavil pisatelja... in podal kratek uvod v Lovrenčičeve legende. Tako pa podpira pisatelja samo založništvo brez uredništva, ki bi ne smelo držati križem rok... pri izdaji mladinske knjige s strani — Mladinske Matice!
Za našo mladino razmeroma težek Lov-renčičev lekst rešujejo J a k č e v e ilustracije skoro na vsaki drugi strani. Posebno posrečene in izrazite so slike na strani 9, 17, 35, ostale so večinoma srednje dobre, deloma celo povprečne.
Oprema prve knjige je odlična: različne vezave, dober papir in čisti tisk. Vendar se naj nove izredne publikacije pocenijo, če hočemo, da pride kaj teh knjig tudi med našo kmetsko in delavsko mladino.
A. Silvin.
Fran Roš: Medved Rjavček. Založba Rode in Martinčič v Celju. Leto 1931., strani 100, vez. cena 18 Din.
Fran Roš je stari znanec v podjetni založbi Rode in Martinčič, ki je izdala že nekaj njegovih mladinskih zbirk. Najboljša Roševa knjiga je na vsak način »Medved Rjavček« v drugem izpremenjenem natisu, da ga človek z veseljem in brez bojazni lahko pokloni mladini.
Sploh je opažati zadnji čas, da kažejo naši mladinski pisci posebno književno vnemo za opisovanje živalskega življenja in sveta. Omenim naj »Medveda G o d r-n j a v č k a« od Jezernikove v založbi Belo-modre knjižnice, Brinarjevega »Volka Sivo r j a« ter Ribičičevega »M i š k o 1 i n a« in »Ž a b e« v izdajah Mladinske Matice. Do
življenja živali ima mladina posebno simpatijo in to že od najnežnejših let naprej. Sploh so deci domače živali v igralni dobi dobri otroški« tovariši in prijatelji. Tako so mladini dobri spisi živalskih zgodb in prilik učinkovito vzgojno sredstvo za vzbujenje srčnih vrlin in kreposti. Na drugi strani pa vežejo otroka s prirodo!
Rošev Medved Rjavček« ni sicer noben realističen spis v obliki kake prirodopisne slike. Pisatelj je poslal mladega medvedka v svet med ljudi, da bi se priučil človeških umetnosti in sploh civiliziranega« življenja v človeški družbi. Toda nikjer ne najde pravega razumevanja in človeške ljubezni, da se vzbudi v njem kes: ... bolje bi bil storil, da nisem šel med nje.« (str. S.) Tako je Fran Roš sicer v rahlih obrisih nakazal usodo živali v službi človeka in njegove družbe (zverinjaki, cirkusi!). Po svojem etičnem ozadju je povestica dovolj prepričevalna. Lahko pa bi pisec zasnoval iz nje širšo in bogatejšo povest.
»Medvedku Rjavčku« sledi povest o Jelene u«, ki je brez vsiljevega »moralizma«. Obravnava namreč spreobrnjenje kmet-skega skopuha po čudodelnih prilikah v velikega dobrotnika vsej njegovi soseščini. Vmes je rahlo nakazal veličastje gozdnih tajn in skrivnosti! Da bi bi! Roš v »Jelencu« malo manj »pravljičen«, pa bi bila njegova povest idejno še krepkejša. Bolj življensko prepričevalna in verjetna!
Najdaljša je povest o »Zakladu v Hudi strugi«. V njej so sličice iz življenja človeških prirodnjakov (lovec Jermol) in vsega, kar obdaja te ljudi (gozd, lastnina, divjačina) in jim oblikuje dušo in miselnost v globoki samoti in višini. Tudi deca nastopa v povesti, dve siroti: Tomo in Pavla! Snov je zajeta v romantične slike in zgodbe, neprisiljeno in s č u v s t v e n i m poudarkom avtorja. Pripovedovanje je napeto in dramatično, tu in tam morda še premalo srčno. Vendar dela povest ugoden vtis na mladega bralca.
Roševo knjigo moremo pohvaliti in jo priporočati vsem mladinskim knjižnicam. Naša mladež bo vesela, ko dobi v roke to »romantično« knjigo.
Ne zdi se mi pa najbolj prav, da Rode-Martinčičeva založba ne ceni dovolj lepih ilustracij, da bi bila knjiga tudi v tem oziru neoporečna. V tem pogledu naj že vendar enkrat pokaže založba svojo dobro voljo!
A. Žerjav.
Ivan Lah: Sigmovo maščevanje, 1931. Izdala in založila Vodnikova družba v Ljubljani. Natisnila Narodna tiskarna v Ljubl-ani. Strani 126.
Gotovo je res, da imamo med Jugoslo-veni Slovenci najrevnejšo zgodovinsko tradicijo. Gospa sveta, slovenslri vojvode, Kocelj, sv. Ciril in Metod — vse to je ostalo nekje daleč v sivi davnini. Med njimi in
nami je pretrgalo vez tuje plemstvo, ki je prišlo s frankovskim jarmom v deželo. Temo in praznoto naslednjih dob izpolnjujejo komaj krvavi kmetski upori in boji s Turki, dve poglavji obupa in grozot. Nič več velikih dogodkov, zmag in slavij. Manjka nam, kar so Hrvati in Srbi imeli še dolgo za nami, domače plemstvo. Tega ni bilo. Če je bilo tu in tam v njem kaj slovenske krvi, slovenskega duha ni bilo.
Iz te vrzeli o naši domovini ie Lahova povest. Zgodba o ubožnih plemičih Virskih, katerih rod je izginil brez sledu, ker med zvestimi cesarjevimi klečeplazi niso bili za cesarja«. Njih imetje je bilo zaplenjeno 1. 1671., ker so podpirali vstaša Zrinjskega. Sigma, edini sin zadnjega virskega gospoda, je, potem ko je služil Zrinjskemu in mu ostal zvest, zažgal zaplenjeni rodni grad, cerkev in župnišče, da bi maščeval eno izmed tisočerih krivic, ki so se zgodile v cesarjevem imenu« in kaznoval izdajnike, med katerimi je bil tudi virski župnik. V svitu dogorevajočega rodnega doma je smeli plemič naše krvi in duha izginil v tisti noči s svojo četo po cesti ob Krki k vlaškemu ljudstvu, da bi z njim četoval ob meji ter branil narod v Krajini in za mejo pred turškimi in cesarskimi nasilniki.
Povest ni le ožje slovenska, ampak jugo-slovenska zgodovinska povest. Mozaik, i<i ga prepletajo tri osnovne barve: stari kranjski graščak Virski čuva Dalmatinovo »Biblijo«, najbolj pozitivno vrednoto slovenske proš-losti, da jo izroči kot svetinjo potomstvu, Zrinjski snuje zaroto zoper Dunaj in sanja o novem hrvatskem kraljestvu, srbski narod se je v pregnanstvu naselil po krajinskih brdih, da pod svojimi knezi in v službi cesarskih generalov nadaljuje s svojim stoletnim sovražnikom, s Turki boj na življenje in smrt,
Vez med temi tremi svetovi je Sigma, simpatična postava, ki naj bi bila tudi osrednja, dasi se mi zdi postavljena nekoliko preveč v ozadje. Sigma spremlja dogodke skoraj le kot pasiven gledalec: zdaj kot užaljeni učenec ljubljanskih jezuitov, zdaj kot pobočnik Zrinjskega in njegov spremljevalec na tajnih zarotniških poteh, končno kot navdušen prijatelj in nekak posinovljenec vlaškega ljudstva ter bodoči knežji zet. Komaj ob koncu knjige huškne njegova goreča senca po zidovih gorečega virskega gradu, župnišča in cerkve, na cesti pred Ozljem opere njegov meč v krvi pl. Porzerja svojo in čast knežne Mare. Nato se ta strahotna senca zopet izgubi ob skopih pisateljevih besedah med hajduškimi Vlahi. Saj je popolnoma utemeljeno, da utone ta slovenski upornik med junaškim srbskim ljudstvom, med katerim se bo kmalu nato užgala prva plamenica upora in oznanila stoletje osvobojenja, vendar bi se to pisano in bogato zgodovinsko ozadje strnilo v enotnejšo sliko, če bi stala Sigmonova postava nekoliko bliže pred nami.
Tak, kakršen je, se mi zdi Sigma nekoliko medel posrednik med Lahovimi mojstrsko orisanimi Kranjci, Hrvati in Vlahi.
Ce hočem biti odkrit, moram reči, da je to knjiga, kakršnih hudo potrebujemo, saj je to knjiga iz jugoslovenske zgodovine. Najbolj je potrebna naši doraščajoči mladini in slovenskemu narodu sploh, da mu pokaže Sigmovo sled čez Gorjance med ljudi kneza Beljašiča in Zrinjskega. Jezik je sočen in svež. Skoraj vsa poglavja povesti bodo služila učitelju in učencem zlasti v višjih razredih lahko kot izborno zgodovinsko čtivo.
Andrej Šavli.
Josip Ribičič: Mihec in Jakec. Založila Mladinska Matica v Ljubljani. 1931.
Knjigo sem dal čitati nekemu učencu četrtega razreda, ki me je prepričal o tem, kar sem si mislil takoj, ko sem dobil knjigo v roke. Otrok ni prepoznal tehle ilustracij: Le želodček ju boli (4), Uboga moja g o 1 o b č k a (4), Zbudila sta se o polno-č i (6), Spita g o 1 o b č k a moja (6), Oj ti packa (12), Namesto oči sta bila dva velika gumba (24), kjer se otroci sankajo in smučajo (25, Otrok ni vedel, da so to smučke in da se to dejanje imenuje »smučanje!), Na brado in nos je pripel predi v o (26), V obleko sta stlačila slamo (26), Juhuj, ko je pust zgorel (27), Na livadafi trava že poganja (28), in so mu polagali pal,move veje na pot (28), Tam sta izruvala slamnatega moža (31), fantje pritrkavajo (33), Vsak dobi tudi ?, ki ima ? namesto glave (34), ne brzojava ne telefona (38, telefon poznajo kvečjemu v Ljubljani in v Mariboru!), Kosec se pote (42, Narisanih bi jih moralo biti več!)
Dalje ni vedel učenec za tale imena kljub temu, da je morda prepoznal ilustracije: šofer (7), matica in vijak (9), Afrika (11), lev, krokodil (11), kuna (21), palmova vejica (28), raglja (32), baldahin (34).
Navzlic temu bo knjiga zelo dobro služila nazornemu nauku. Ker snovno presega duševno obzorje otrok, je ne bodo mogli čitati samostojno, temveč le pod vodstvom učitelja in staršev. Kot pomožna knjiga za čitanje in nazorni nauk bo, kakor rečeno, odličnega pomena, ker bodo tukaj učenci nazorno spoznavali razne stvari in reči, Otrok bo spoznal pod učiteljevim vodstvom mnogo novih pojmov, ki bodo vsi podprti z živimi ilustracijami n. pr. šofer (7), raglja (34) itd. Poleg tega se bodo učili nazirati že znane stvari, ki si jih bodo ogledali z zanimanjem in veseljem n. pr. vlak, aeroplan, samokolnico (7), puško samokres, top itd. (13), iz koša so gledale igrače, konji itd. (18), na okno je nasul orehov itd. (19), tam se pasejo kure, piščeta itd. (35), krava, teliček, ovca itd. (35) itd.
Kratko: V tesni zvezi s poukom bo knjiga prav dobro služila č i-tanju (ker bodo otroci čitali z veseljem, ker jih bodo vzpodbujale ilustracije) in n a-
zornemu nauku (ker bodo nehote nazi-rali ilustracije). Prav tako se bo na knjigo lahko naslonilo risanje.
Moti le nekaj jezikovnih napak n. pr.: Še rajši vino pijeta (18), Na livadah trava že poganja (28), Pravi oče zjutraj Mihcu (31).
Papir in tisk je ličen, kar velja tudi za opremo. Mladinski Matici gre za to knjigo
izredne izdaje vsa čast.
France Jandl.
V	bratskem objemu. Pomladno cvetie. Dve mladinski spevoigri. Besedilo: Isaije Mitrovič. Prevedel in uglasbil Gobec Rado-van. Celje. Samozaložba. Cena 30 Din.
V	lanski jeseni je izšel v samozaložbi mladega učitelja Gobca Radovana njegov prvenec v velikem formatu na tridesetih straneh. Je to hvalevredno delce, ki bo našim šolam ob slavnostnih dneh in zaključnih prireditvah pomagalo iz stiske. Saj so naše otroške spevoigre maloštevilne in skladatelj Gobec, ki sam kot učitelj živi med deco, je vsaj nekoliko odpomogel temu nedostatku.
V bratskem objemu« je igrica modrega, belega in rdečega metuljčka, ki se v lesketajočem zlatem solnčnem sijaju vesele življenja. Rajajo s svojimi bratci metuljčki po zeleni livadi med modro zvončnico belo lilijo in rdečim makom. Pa se stemni, začne bliskati in grmeti. Metuljčki plašno odlete, le modri, beli in rdeči ostanejo ter si prisežejo zvestobo. Prosijo zvončnico, lilijo in mak, da bi jih sprejeli pod varstvo. A nobena teh cvetic noče vseh treh. Zato sklenejo metuljčki, da hočejo skupno umreti pod udarci bliska, groma, dežja in toče. Ko pa posije solnce, jih pozdravlja vila:
»Vaša zvestoba in vaša sloga, draga je srcu gospoda Boga, in zato zlata roka njegova toplo vam solnce posije iznova.«
Trobarvni metuljčki — modri, beli in rdeči Jugoslovenčki — zvesti do groba!
»Pomladno cvetje«. V pomladnem jutru se pokaže pod planinskim vrhom zvonček, za njim teloh, pa trobentica in jetrnik. Drže se v venček in plešejo kolo, veseleč se prebujenja in novega življenja. Pridružijo se jim še.druge pomladne cvetice in pojo Bogu: hvala, hvala, hvala... —
Tu in tam peša nekoliko libreto, ki ga je skladatelj sam prevedel iz srbohrvaščine. Mislim, da za melodijo zadostuje samo ritem in bi ne bilo treba pri nekaterih mestih iskati rime. Vendar na odru to ne bo motilo naših ušes! Še to bi povedal: Kakor je melodija lepa in primerna za otroka, tako se bo menda marsikdo spotikal nad spremljavo. Težka je! In pa to: Imamo li klavir na vsaki šoli? Ali ga ima naša vas? Pa to bi še mogoče šlo. Kje pa je čelist? Sicer pa bomo mlademu umetniku hvaležni, če nam bo priredil še več spevoigric, pa morda z violinsko spremljavo...	, „ „ , .
1 '	Jože Kocbek.
Spopolnilo Hegijeve Ilustrirane flore
pomeni dogodek v zgodovini botanične literature in za botaniko srednje Evrope sploh.
Skupno delo obsega: 12 letnikov, registrirno knjigo, 7900 strani besedila in 256 večbarvnih ter 24 enobarvnih slik. Cena v platno vezane knjige Din 6300*—. Da omogočimo nabavo, dovoljujemo ugodno obročno odplačevanje.
Odplačevanje: za uradne ustanove najmanj 2000 Din letno, za privatnike pa mesečno po 200 Din. Nabava posameznih knjig.
Kdor ne bi hotel prevzeti obveze mesečnega odplačevanja, si lahko nabavi vsako knjigo posamič.
Najlepše in najvažnejše izdanje o flori v srednji Evropi, ki je po svoji vsestranosti in zanesljivosti nedosegljivo ter obenem nezmotljiv in nepogrešljiv svetovalec.
Zdravilne rastline,
njih zgodovina in stališče v narodnem znanju.
Etno-botanična razprava dr. H. Marzellija z 38 slikami. Vezana Din 75'—. Knjiga vsebuje vse ono, kar v Hegijevih knjigah o flori ni zapopadeno in odlično spopolnjuje Hegijeve knjige.
Naročila sprejema
knjigarna Učiteljske tiskarne v Ljubljani.
/Palica še davno ni več učni pri-pomočete, pač pa dobra učila!
Na razpolago imamo nagačene sesfalce in ptice ter suho preparirane ribe.
Za fiziko nudimo mnogo novih aparatov: žlebovi in vrvca s kroglicami za ponazorevanje prostega pada, centrifugalni stroj in centrifugalna proga, aparati za električne poizkuse, elektromagnet itd.
Za ženska ročna dela imamo priprave za perforiranje in predtiskanje vzorcev, zelo praktično sestavljeno, s priloženim navodilom.
Pripravljamo pa še mnogo novih učil.
V kratkem izide naš novi katalog št. 3, zahtevajte ga že sedaj I
Knjigarna Učiteljske tiskarne
Oddelek za učila
LJUBLJANA, Frančiškanska ulica št- 6