Naš položaj in šolstvo. Podaval na 24. glavni škupščini Zaveze dne 11. VIII. 1912 v^Celju Karel Kve- der, učitelj v Št. Juriju ob J. ž. Naš položaj je v bistveni zvezi s stanjein današnje vzgoje in pouka po šolah, s stališčem, ki ga zavzema javnost proti šolstvu ter se zrcali najbolje v naših gmotnih in pravnih razmerah. Treba se mi zdi, najprej na kratko orisati prvo dvoje m potem šele naše stanje, kakšno je in kakšno bi moralo biti. Dandanes je položaj tak, da se ne izkazuje samo potrebno braniti nas same, ampak sploh ljudsko šolstvo. Nasprotniki napadajo šolstvo kot tako, ker mu podtikajo razne slabe posledice. Prizadevajo se rušiti temelje ljudskega šolstva, od katerih je zavisno naše pravno in gmotno stanje. Svoji mi poverjeni nalogi bom torej najbolje ustregel, ako branim šolstvo in s tem tudi nas. I. Kako je šolstvo pojmovati. 1. Modernp šolstvo je, kakor znano, najmlajša naprava, ki se je že v prejšnjem stoletju v dosego višjih kulturnih uspehov družbe izkazala kot prepotrebna. Takoj ob njegovem rojstvu se je pojavilo proti modernemu, neodvisnemu šolstvu nasprotstvo tistih, ki tudi dandanes zase ne potrebujejo napredka, višje kulture. Na drugem mestu sem že označil kuliurno nalogo šolstva sledeče: a) Po šolstvu naj bo vsakodobno na.fajajočemu rodu mogoče, da se vzdržuje na kulturnem stališču, ki so ga priborili po velikih naporih in bojih predniki. b) Šolstvo naj usposobi nastajajoce rodove tudi napredovati v kulturi. Ta kulturna naloga je šoli bistvena; Je v ta namen se je mogla osnovati in le pri zasledovanju te naloge se rentira in tudi ostala v skladnosti s privatnimi interesi razumnih staršev glede svojih potomcev. Kakor vsaka družabna javna naprava nalaga seveda šolstvo prebivalstvu tudi stroške in bremena. Na ta bremena pa kažejo neprijatelji šole in nas, da so vir raz-_ nih gospodarskih kriz, posebno splošnega zadolževanja. Obetajo tudi nerazsodnim masam, da je rešitev iz gospodarskih kriz najlažje mogoča z raznkni preosnovami šolstva, ki jih prdporočajo kakor: z delno odpravo šol, z zmanjšanjem učnega osobja, s skrajšanjem učne dobe, sploh s poslabšanjem šolstva. 2. So li sploh vsakodobno živeči dolžni vzdrževati poleg drugih kulturnih naprav tudi ljudsko šolstvo z omenjeno kulturno nalogo? Na to vprašanje se mi zdi v umevanje našega položaja predvsem potrebno odgovoriti, in sicer zato, ker nam dosedaj še manjka jasnega in povoljnega utemeljevanja. Udobnost, v kateri živi vsakodobni kulturni človek, ima le v mali meri svoj izvot v lastnem prizadevanju, niti v toliko v prizadevanju soobčanov, v mnogo večji meri je plod prizadevanja vseh prednikov. Kulturni človek je ponajveč dedič kulturnih pridobitev prejšnjih; njim se irnamo zahvaliti za naše ugodno kakor neugodno stanje. Zaradi tega smo dolžni vse kulturne uspehe v pokii vrednosti in kolikor mogoče pomnožene izročiti zopet naslednikom. S to dolžnostjo se ujema naša prej označena naloga šolstva, slednja je v njej zapopadena. Za potomstvo moramo skrbeti v materialnern kakor v duševnem oziru. Ta skrb je najuspešnejše realizirana v šolstvu. Šolstvo naj opremlja bodoče učinkujoče s potrebnimi zrnožnostmi potom vzgoje in naobrazbe, in sicer za intenzivnejše nadaljne proizvajanje vrednot, kakor za njih razumnejšo porabo. Nemci imajo za to ob sebi umevno splošno dolžnost vsakodobno živečih lepo geslo: »Lasst uns unseren Kindern leben.« Zato pa so dosedaj tudi z lahkoto nadkriljevali, in gospodarsko premagovali povsod tiste zanikrne sosede, ki so zanemarjali od nekdaj že svojo mladino, živeč le sedanjosti in prezirajoč vse, kar bo po njih minevanju. Koder sedaj živeči dospevajočim ne privoščijo v popolni meri sistematične vzgoje in naobrazbe ter jih morda celo še v zgodnji mladosti izkoriščajo v sebične namene, tam se blaginja nikdar ne more uveljaviti; tako ravnanje odraslih je glavni znak nekulture dotičnega prebivalstva. V nekaj pokolenjih se je dosedaj še vednp maščevalo s propastjo dotičnega naroda, če že ne glede občevalnega ali materinskega jezika, pa gotovo na gospodarskem polju. Iz navedene dolžnosti odraslih, ki obsega tudi kulturno nalogp šolstva, se podaje ob sebi jasno in povoljno smoter vzgoje in pouka po šolah. Šola naj dospevajoče etično tako naobrazuje, da se bodo zavestno in voljno udeleževali stremljenja vseh po večji udobnosti na tej zemlji, ki tvori Tavno kulturo. To stremljenje se seveda v množici sedanjega prebivalstva ne da še konštatirati kot zavedno, stremi pa vendar naprej v tem smislu, ker je v to prisiljena. Kdor pa ima v resnici to voljo in io zavedno, z energijo udejstvuje, skladno s prizadevanjem drugih, tega srnatramo po pravici za značajnega človeka. Pouk je v šoli predvsem vzgojno spedstvo. Po njem naj postanejo nastajajoči v taki meri inteligentni ali porabni za kulturno življenje, da ne bodo več sami stavili nadaljnemu sociataemu in gospodarskemu razvoju nepremagljivih zaprek; zavestno, spoznavajoče naj pripomorejo v kultur-nem procesu. V taki luči nam razkazujejo reformatorji vzgojne in učne smotre šolstva in sredstva v njih ude}stvovanje. Po njih zaslugi začenja šola zbujati vedno večje zanimanje v širši javnosti. Šola more s tern le pridobiti in z njo sčasoma tudi mi. II. Najvažnejše reforme vzgojnih in učnih sredstev, ki jih priporočajo reformatorji in s katerimi se osvetljujejo zahteve do oseb- nosti učiteljeve. 1. Nadzornost in dobra učna metoda nista reformatorjem glavni predpogoj uspešnega pouka. Razkazujejo nam, da je slednji predvsem odvisen od gotove mere etičnih lastnosti v učencih, in sicer od njih vestnosti, natančnosti in pravičnosti. V pojasnjevanje se dovoljujem navesti določni primer iz šolskega življenja: Učencem dam nalogo, naj izračunajo, koliko je vreden voz sena 20 q, ako je dnevna cena q sena 4 K. V pojmovanje, da velja 20 q 20X4 K ne poimaga toliko nazornost nego čut pravičnosti, ki nas sili, da priznavamo 20 q 20kratno vrednost 1 q; zakaj krivično bi bilo prisojati 20 q manjo in tudi krivi-čno prisojati večjo vrednost. V praktičnem življenju se celo nešolan človek nauči računati, samo da ima povoljno razvit čut pravičnosti. V neštetih gospodarskih slučajih mora odvagati svoj lastni sebični interes napram egoizmu drugih in obračunska gospodarska zadeva najde le rešitev v pravičnosti za oba prizadeta. Ponudimo li komu za njegovo blago polovično ali še mianjo vrednostno ceno, gotovo ni toliko intelektualno užaljen kakor rnoralično. Ne bo nas smatral za slaboumneža, ampak za falota in izkoriščevalca. Substilnost in razboritost intelekta, ki sta pri učenju tako potrebni, povzroča sele gotova mera vestnosti, pravičnosti, sploh značajnosti. 2. Za vzgojo značaja pa zahtevajo reformatorji v prvi vrsti preosnovo šolske discipline v demokratiškem smislu. Po sampvladju in samoodločevanju naj se mladina sama vzgaja pod vodstvom učiteljev k pokornosti, k rednosti, k samostalnosti v ukrepanju in v preudarjanju. Sama naj določa zakone redu in discipline, pokorava naj se iz sebe izvoljeni lastni avtoriteti. Tako preosnovo šolske discipline moramo le pozdravljati, ker pomenja res velik korak na bolje. Sa} se vendarle tak način discipline ujema s socialnim redom v javni družbi, s splošno, enako in tajno volilno pravioo državljanov. Ako velja, da mora šola vzgajati za življenje, potem se dosedanji absolutizem v šolski disciplini res ne ujema več s poznejšim javnim nastopom dospevajočih v družbi. Po takem načinu discipline nam bo možno vzgajati mladino k svobodi, ne več k hlapčevstvu. Svobodo občutimo le tedaj ako se ujemata pokornost in avtoriteta z našo samostalnostjo in popolnim samoodločevanjem. 3. Etično "vzgojo k svobodi nam! je pa treba utrditi v mladini za bodoče javno življenje. Zato zahtevajo reformatorji kot dopolnilo še uvedbo socialnoetičnega pouka že v ljudskih šolah. Naobrazba vesti je namreč odvisna tudi od obzorja ali zavednosti dospevajočih, njo je treba širiti. Zavest naj ne objema saino lastne individualitete in najbližjih ciljev najprvotnejših nagonov, pojmovati mora vlogo osebnosti svoje v skupnem življenju družbe. Ta socialno-etični pouk naj uvaja učence v umevanje etičn.ih pogojev skupnega življenja družbe, y umevanje etičnih pogojev solidarnosti pri zasledovanju kulturnih ciljev. Tudi vse druge dosedanje učne discipline priporočajo reformatorji izrabljati v vzgojne namene bolje in uspešnejše nego dosedaj. 4. Tu se nam pojavlja pojem delovne šole, ki si ga 'moramo natančneje ogledati. Nasprotniki ga hočejo namreč zlorabiti v poslabšanje šolstva. Vsi vemo, da nečejo kmetiški starši svojih otrok zaradi oblanja, žaganja, okopavanja in kolikor je tako jako koristnih manualnih opravkov, pošiljati v šolo. Taka in še koristnejša opravila opravljajo otrooi vsak dan doma; starši pa pošiljajo otroke v šolo zaradi naobrazbe, zaradi pouka. Po kmetiških šolah kaže za dečke uvesti kvečjemu rokotvorni pouk za pridobivanje ročnosti v; porabljanju navadnega orodja, in sicer za najpreprostejša kolarska, mizarska, tesarska in kovaška dela. Koliko je treba pri kmetovanju preprostih reči in orodja, ki si iga naj bodoči kmet umeje sam napraviti in popraviti. Rokotvorni pouk naj bo za dečke to, kar je pouk v ženskih ročnih delih za deklice. Ker ni mogoče tega pouka v doglednem času splošno uvesti, se mora omejiti vzgoja del^vnosti na učne discipline. Vedno pa mora šola ohraniti svoj značaj: ositati mora izobraževalnica, vzgajališče z rokotvornim poukom ali pa brez njega. Nesmiselno je zahtevati, da bi bila v prvi vrsti delavnica (Werkst_itte). Tudi starši se namreč zavedajo, da si otroci navadno šele v šoli pridobijo pri učenju, pri reševanju raznih nalog in problemov, tista značajna svojstva, ki šele pretvarjajo gibanje rok v smotreno delo tudi v vsakdanjih opravilih. Za taka značajna svojstva smatramio vztrajrtost, vestnost, natančnost in razumnost. Nezanesljivim, vihravim otrokom obljubljajo starši, da jih bo že učitelj v šoli »zrihtal«. Saj so res šolska opravila, kakor opazovanje, iskanje in reševanje problemov, izvirševanje nalog itd. tudi delo, samo drugo nego vsakdanje okolo hiše. Od slednjega se šolsko delo ne razlikuje ne le po tem, da mladina ne uporablja zgolj sirovih mišičnib sil, amipak da ji prizadeva neprimerno večje težave in napore nego katerokoli domače. V samodelavnosti pri učenju morajo učenci proizvajati neprimerno več premagovanja, vestnosti in natančnosti, preudarjanja in vztrajnosti, nego pri kateremkoli ročnem delu na polju, v hlevu ali travniku. Razni učni predmeti so mučni in naporni — navzlic nazornosti in dovršeni mietodi — tudi takim učencem, ki so doma pri vsakem delu jako pridni. Koliko je učencev, ki rajšL opravljajo doma domače posle, nego bi šli iv šolo, ker jih ravno domače delo ne utrudi tako kakor šolsko. Slednje zahteva od njih silnejšega, dasi ne enakomernega zgolj mišičnega napora. Pri domačih opravilih niti otroci ne pridobe omenjenih značajnih svojstev, ki jamčijo šele uspešno delo, in sicer iz enostavnega vzroka. Starši se pri svojifr obilnih poslih ne utegnejo v dovoljni rneri posvečati svojim otrokom, tudi ako bi bili zato zmožni. V težavnih šolskih poslih izvaja šele učitelj v mladini sile in potence, ki jih še niso <nikdar doma iz sebe proizvajali, o katerih se še niso nikdar zavedali, da jih sploh posedujejo in da šele po njih rase moč in pomen človeka. Po šoli naobraženi otroci se navadno potem tudi doma lotijo vsakega dela z drugim preudarkom, s prej nezrnano odločnostjo, razumnostjo, vestnostjo in natančnostjo. Seveda mora učitelj učence pri pouku dosledno in najizdatneje pritegniti k samodelavnosti enako kakor pri vzdrževanju discipline. Moderna sedanja šola je lahko in imora biti vedno tu-di delovna šola; ni ji pa treba neobhodno delavnice za rokodelske obrti, niti kmetije, ki bi jo morali učenci obdelovati. 5. Le prožnemu, v dobi rasti s telovadbo utrjenemu in gibonemu telesu ne bodo delali težavni mišični napori v obrti in kmetijskih poslih pozneje posebne utrujenosti, ki je skoTaj vedno vzrok, da izgublja mladež veselje do dela. Zato priporočajo reiormatorji v mnogo izdatnejši meri teiovadbo po vseh javnih šolah. Da je ravno telovadba, posebno po sokolskem načinu izmed prvih in najimenitnejših vzgojnih sredstev, se žalibog še neče pripoznavati. Toliko se mi zdi potrebno orisati ideje in nasvete reiormatorjev glede izboljšanja šolstva z ozirom na sredstva in cilje vzgoje in pouka. (Dalje.)