VODEPsOE
V vzgoji in izobraževanju 112012

VODENJE
v vzgoji in izobraževanju 112012

Letnik 10
Odgovorni urednik Andrej Koren, Šola za ravnatelje
Glavna urednica Mateja Brejc, Šola za ravnatelje
Uredniški odbor Andreja Barle Lakota, Ministrstvo za izobraževanje, znanost, kulturo in šport Linda Devlin, Univerza Wolverhampton, vb Justina Erčulj, Šola za ravnatelje Breda Foijanlč, Združenje ravnateljic in ravnateljev
vrtcev Slovenije Norbert Jaušovec, Filozoßka fakulteta. Univerza v Mariboru Olga Juklč, Ministrstvo za izobraževanje, znanost,
kulturo in šport Alen Kofol, Združenje ravnateljic in ravnateljev osnovnega
in glasbenega šolstva Slovenije Vinko Logaj, Ministrstvo za izobraževanje, znanost,
kulturo in šport Polona Peček, Šola za ravnatelje
Nives Počkar, Društvo ravnateljev srednjih šol, vitjih šol
in dijaških domov Slovenije - Ravnatelj Milan Pol, Univerza Masaryk, Češka Cveta Razdevšek Pučko, Pedagoška Fakulteta,
Univerza v Ljubljani Arthur Shapiro, Univerza Južna Florida, zda lan Stronach, Univerza Liverpool John Moore, vb Tony Townsend, Univerza v Glasgowu, Škotska Nada Trunk Širca, Univerza na Primorskem John West-Bumham, St Mary's University College, vb Mihaela Zavašnik Arčnik, Šola za ravnatelje Boris Zupančič, Ministrstvo za izobraževanje, znanost, kulturo in šport
Tajnik revije Petra Weissbacher, Šola za ravnatelje Jezikovni pregled Sara Horvat, Šola za ravnatelje Prevodi Justina Erčulj in Žiga Učakar Tisk Littera Picta d. o. o., Ljubljana Naklada 670 izvodov
Izdaja Šola za ravnatelje, Predoslje 39, Kranj t 04 595 1260, f 04 595 1261 e revija.vodenje@solazaravnatelje.si dš s175297216, trh 01100-6050715946
Letna naročnina 33,38 euh Posamezna številka 12,5:2 euh
Prispevke pošljite na naslov izdajatelja, navodUa za pisanje najdete na www.solazaravnatelje.si
ud k 371(497.4) issn 1581-8225
VODENJE
v vzgoji in izobraževanju i|20i2
Pogledi na vodenje
3 Vodenje za ucenje v okolju Evropske skupnosti Paul Holdsworth
15 Evropski socialni sklad in nadaljnje izobraževanje in usposabljanje v vrtcih: primer projekta »Reggio Emilia« Tatjana Devjak
33 Zadovoljstvo učiteljev z odnosi v šoli v povezavi z vodenjem Melita Moretti
Izmenjave
49 Vzajemno svetovanje kot oblika profesionalnega razvoja ravnateljev Justina Erculj, Stanislava Frangež, Saša Markovic in Silva Jancan
65 Vodenje za uCenje v šolski praksi Irena HlaCa
79 Evalvacija strokovnega aktiva: otrokov portfolio Liljana Plaskan
91 Politika dela z nadarjenimi otroki Nives PoCkar
101 Motiviranje sodelavcev za uvajanje sprememb v razredništvo Ivanka Stopar
113 Spremljanje učiteljevega dela
Vladimir Anžel, Stanislava Frangež in Mojca PajniC Kirn
Ravnatelj se predstavi
125 Najvišje ni vedno najtežje Ivana Leskovar
137 Povzetki | Abstracts
Paul Holdsworth
Ö Vodenje za uCcenje v okolju ^^^ Evropske skupnosti
CD
cd Ö
o
Evropska skupnost in šolska politika
V zadnjih letih je 27 držav clanic Evropske skupnosti spoznalo, koliko skupnega imajo na podrocju izobraževanja. CCeprav je vsak nacionalni izobraževalni sistem enkraten in se mora odzivati na posebno kulturo in posebne okolišCine posamezne države, so ministri za šolstvo spoznali, da se sreCujejo z zelo podobnimi izzivi. Zato so sprejeli dogovor (European Council 2008) o treh obsežnih ciljih za izboljšanje šolskih sistemov v Evropi:
•	Osredotociti se na kljucne kompetence, potrebne za življenje, ki jih morajo pridobiti vsi ucenci. To ne zajema le izboljševanja bralne in matematicne pismenosti ter naravoslovnih kompetenc, temvec tudi posodabljanje kurikulov in metod ocenjevanja.
•	Zagotoviti vsakemu ucencu visoko kakovost ucenja. To pomeni popularizirati kakovostno vzgojo in izobraževanje v zgodnjih letih, zmanjšati predcasno prenehanje šolanja, izboljšati enakost v šolskih sistemih in podporo ucencem s posebnimi potrebami v vecinskih šolah.
•	CCe želimo uspeti na vseh navedenih podrocjih, moramo še naprej izboljševati kakovost uciteljskega poklica, in sicer izobraževalcev uciteljev, uciteljev in vodij šol.
PouCCevanje - izzivi
Ucitelji so kljucni igralci v naših sistemih izobraževanja in usposabljanja. Poucevanje pa se danes v Evropi srecuje s prav posebnimi izzivi. Seveda ima mocan vpliv na šole in ucitelje v Evropski skupnosti ^Inancno vzdušje. Mnoge države so zmanjšale število uciteljev, nekaterim uciteljem so zmanjšali place, in to celo v državah, kjer so že do sedaj komaj shajali iz meseca v mesec. Vedeti moramo, da so celo pred sedanjo krizo v mnogih državah težko privabili prave ljudi v uciteljski poklic. Spet v drugih je znatno število uciteljev doseglo upokojitveno starost, zato morajo iskati na-cine, kako bodo lahko nadomestili vse te neprecenljive izkušnje in znanje.
VODENJE l|2012: 3-I3
Naraščajo tudi zahteve, pred katere so postavljeni učitelji, šole in tisti, ki jih vodijo. Večje poudarjanje odgovornosti šol staršem in izobraževalnim oblastem ter večja raven avtonomije šol zahtevajo od zaposlenih v šolah nov niz kompetenc. Težnje po bolj indivi-dualiziranem učenju in vse ve čje poudarjanje, da morajo učen či razviti ustrezne spretnosti, vedenja in vrednote, pa tudi znanje, postavljajo pred zaposlene nove zahteve.
Vse to se dogaja ob bok vedno mo čnejšemu zavedanju, kako so naši sistemi izobraževanja in usposabljanja za mnoge mlade postali neuspešni. Ve č kot četrtino petnajstletnih fantov že uvrš čamo med »slabo uspešne« pri branju (26,6% fantov, pri dekletih je ta številka 13,3 %). To je na sto tiso če petnajstletnikov, ki ne morejo dobiti osnovnih informa čij iz besedila v svojem maternem jeziku (oECD 2007). Poleg tega četrtino mladih moških (in skoraj petina mladih žensk), starih od 20 do 24 let, nikoli ni dokon čalo srednje šole.
To so samo nekateri izzivi, s katerimi se soo čajo izobraževalni sistemi in ljudje, ki delajo v njih. Jasno je, da bodo v iskanju rešitev morali veliko prispevati u čitelji in vodje v izobraževanju.
Prednostne naloge Evropske skupnosti na podroCCju politike uCCiteljev
Na sre čo se sedaj ministri za izobraževanje v vsej Evropi strinjajo, kako pomembno je pomagati učiteljem, da se bodo lahko soočili s težavnimi razmerami. Od avgusta 2007, ko je Komisija objavila svoje predloge za izboljšanje kakovosti izobraževanja u čiteljev (European Commission 2006), je Svet ministrov za izobraževanje ob treh lo čenih priložnostih sprejel sklepe, ki se nanašajo na različne vidike učiteljskega pokliča. Sprejeli so dogovor o naslednjih prednostnih nalogah (European Coun čil 2009):
•	privabiti najboljše kandidate v učiteljski poklič;
•	dvigniti standarde dodiplomskega izobraževanja učiteljev, tako da zapustijo fakultete oziroma visoke šole s temeljnimi kompeten čami, vključno s praktičnimi izkušnjami poučevanja v resni čnih u čilni čah;
•	zagotoviti, da so vsi novi učitelji deležni programa strokovne in osebne pomo či v prvih, najtežjih letih poučevanja;
•	razširiti ponudbo in izboljšati kakovost nadaljnjega usposabljanja, tako da u čitelji nikoli v svoji karieri ne nehajo razvijati svojih pokli nih kompeten .
V Evropi se tudi vedno bolj zavedamo, da mora biti vsaka šola dobro vodena. Govorimo o vodenju, ne o upravljanju. To zahteva posebne time ljudi, da lahko ustvarijo okolja, ki so ugodna za učenje, spodbujajo učence in učitelje, da se ukvarjajo s svojim učenjem in da vodijo time motiviranih izobraževalcev. Države Članice so se dogovorile tudi, da moramo izboljšati načine privabljanja, izbire in vodij v naših šolah ter razvijanje njihovih kompetenč. Olajšati jim moramo življenje, tako da zmanjšamo breme administrativnih nalog, da bi se lahko osredotočili na oblikovanje šol kot skupnosti, v katerih se vsakdo z veseljem uči.
Vloga Evropske skupnosti
Predstavili smo prednostne naloge ministrov vseh izobraževalnih sistemov v Evropski skupnosti. V vsaki državi jih bodo izvajali drugače. Vsi pa razumemo, da bi se bilo z izzivi, pred katere smo postavljeni, lažje soočati tako, da bi jih skupaj raziskovali in se učili drug od drugega.
Zato Komisija vse bolj prevzema vlogo posrednika znanja. Državam članičam pomaga pri prenovi izobraževanja učiteljev, tako da daje izobraževalnim politikom praktične, uporabne nasvete o tem, kaj zares deluje. Zato smo si v Komisiji v zadnjih nekaj letih močno prizadevali vzpostaviti mreže politikov in akademikov, ki skupaj pregledujejo rezultate raziskav in poudarjajo dobro prakso. Imenujejo se »vzajemno učenje«. To pomeni, da intenzivno obdelujemo določeno temo s skupino strokovnjakov iz držav čla-nič, pregledujemo rezultate raziskav, primerjamo in soočamo na-čionalne pristope, ki so jih sprejeli v različnih državah članičah, iščemo skupne dejavnike uspešnih pristopov in tako poskušamo oblikovati smerniče za države članiče, ki želijo izboljšati svoj sistem. Pri tem nimajo nobene obveznosti, da nasvete sprejmejo, ker so same popolnoma odgovorne za svoje sisteme izobraževanja in usposabljanja. So pa mnoge med njimi spoznale, da je znanje, ki se oblikuje v tem »vzajemnem učenju« lahko zelo koristno, kadar se lotevajo prenove.
Trenutno nas zaposlujejo štiri področja, povezana z delom vodij šol, in sičer:
•	privabiti in izbrati najboljše ljudi za učiteljski poklič,
•	kompetenče učiteljev,
•	izobraževalči učiteljev,
•	vodenje šol.
Privabiti in izbrati najboljše ljudi za uCCiteljski poklic
Ni treba posebej poudarjati, da morajo izobraževalne oblasti zagotoviti, da imajo zadostno število učiteljev, ki so sposobni dobro opravljati svoje delo. Vendar je to še vedno velik izziv za številne evropske države. V nekaterih primerih manj učiteljev zaprosi za delo v šolah, kot je število tistih, ki se upokojijo ali zapustijo poklic, ker niso zadovoljni. Spet drugje je prosilcev sicer dovolj, a so slabi. Morda je tam dodiplomski študij na pedagoški fakulteti zadnja priložnost za tiste, ki se niso mogli vpisati v prestižnejše programe. Ponekod je dovolj kakovostnih kandidatov, pa ne ustrezajo pričakovanjem družbe glede narodnosti ali spola. Zato je včasih prag kakovosti za prosilce nižji, kot bi si ga želeli. To seveda ni dobro za uspešnost naših izobraževalnih sistemov, še manj pa za ucence. Poleg tega predstavlja izzive za naše vodje šol. Pogosto ne morejo zaposliti tako kakovostnih uciteljev, kot jih zahtevajo ucenci, zato morajo vložiti veliko svojega casa in energije za spremljanje in razvijanje kompetenc svojih uciteljev.
Dejavniki, povezani s problemi zaposlovanja in izbire uciteljev so razlicni in številni, vendar bi jih morali v državah clanicah bolje razumeti. Zato je Komisija narocila študijo o pristopih, ki jih nacionalne izobraževalne politike širom po Evropi uporabljajo, da bi postal uciteljski poklic privlacna izbora. Cilj študije je prepoznati dejavnike, na katere lahko vpliva politika, in najuspešnejše politike na tem podrocju. Na voljo bo poleti 2012.
Študijo bomo dopolnili tako, da bomo organizirali vzajemno ucenje, kjer se bodo politiki lahko ucili drug od drugega, a ne le, kako narediti uciteljski poklic bolj privlacen, ampak tudi, kako izbrati najboljše za študij na pedagoških fakultetah in kako izbrati najboljše izmed tistih, kizakljucijo ta študij.
Kompetence uCciteljev
Nedavna raziskava talis (gegd 2009b) je pokazala (tako kot podobne raziskave), da se velik del uciteljev pocuti slabo usposobljen za opravljanje nekaterih nalog, posebno za delo z ucenci s posebnimi potrebami, uporabo novih tehnologij in vodenje razreda. Postavlja se vprašanje, zakaj se tako številni izkušeni ucitelji pocutijo slabo usposobljeni. Mar imamo probleme s pridobivanjem pravih ljudi v poklic ali s kakovostjo dodiplomskega študija? Morda izobraževalne oblasti ne zagotavljajo ustreznega nadaljnjega usposabljanja ali preprosto ni jasno, kakšne kompetence naj bi ucitelji imeli? V nekaterih državah prav nihce, niti država niti ucitelji
sami niso opredelili kompetenc, za katere je družba prepričana, da jih mora imeti uspešen uCitelj. Mali Cudež je tudi, da so nekateri programi za izobraževanje bodoCih uCiteljev še vedno preveC osredotočeni na to, kaj mora uCitelj znati, ne pa na to, kaj mora znati narediti ali kar je še pomembneje, kakšen mora biti. Zaradi tega Celo v isti državi razliCni programi usposabljajo nove uCitelje za zelo razliCne kompetenCe.
Odpirajo se temeljna vprašanja. Raziskave vse bolj kažejo negativne uCinke slabih in neuCinkovitih uCiteljev na dosežke uCen-Cev in obratno, pozitivne uCinke odliCnih uCiteljev, posebno pri prikrajšanih uCendh (Slater, Davies in Burgess 2009; Rivkin, Ha-nushek in Kain 2005; Hanushek 1992). CCe naj bi izobraževalni sistemi dali praviCne priložnosti vsem uCenCem, morajo izobraževalne oblasti zagotoviti, da bodo uCitelji uspešno razvili enake kompetenCe za pouCevanje skladno z dogovorjenimi standardi.
Tako so se v zadnjih nekaj meseCih veCkrat sestali naCionalni eksperti, da so razpravljali o razliCnih poteh, po katerih bi izobraževalni politiki in sama stroka pouCevanja zaCeli opredeljevati in opisovati znanje, spretnosti in vedenje, ki ga morajo usvojiti uCitelji v razliCnih fazah svoje kariere. Poleg tega smo preuCevali politike, ki bi jih lahko države ClaniCe vpeljale, da bi zagotovile pridobivanje teh kompetenC in spodbujale, naj vsako od njih razvijajo še naprej skozi ves pokliCni »življenjski Cikel«.
Prvi zakljuCki kažejo, da lahko razvoj Celovitega okvira, ki bi opredelil in opisal potrebne uCiteljeve kompetenCe, prinese izobraževalnim sistemom številne koristi, Ce se ga ustrezno lotimo in ga dobro naCrtujemo. Posebej koristen bi bil za vodje šol. Lahko postane eden od instrumentov, s katerimi podpiramo profesionalizaCijo uCiteljev in spodbujamo kakovost v izobraževanju, s tem ko razjasnimo, kako lahko izobraževalni sistemi pomagajo uCiteljem, da pridobijo in razvijajo svoje pokliCne kompetenCe.
Izobraževalci uCCiteljev
VCasih imenujemo izobraževalCe uCiteljev »skriti pokliC«, vendar se vse hitreje pomika v središCe razprav o izobraževanju in šolanju. IzobraževalCi uCiteljev so najpomembnejši dejavnik pri do-loCanju kakovosti izobraževalnih sistemov. Prav oni so prisotni v vseh fazah uCiteljeve kariere, uCijo jih in usmerjajo. So tudi vzor, ko s svojim delom ponazarjajo, kaj pomeni biti v uCenCa usmerjen uCitelj. Izvajajo kljuCne raziskave, ki razvijajo naše razumevanje uCenja in pouCevanja.
Pa vendar se soočajo s prav posebnimi izzivi. Gre za poklic, kjer v mnogih državah clanicah še vedno vlada nejasen obcutek identitete. Akademiki na univerzah in pedagoških akademijah pogosto menijo, da so predvsem kemiki oziroma jezikoslovci, manj pa izobraževalci bododh uciteljev. Poleg tega imajo ti visokošolski ucitelji le malo strokovnih stikov s tistimi, ki delajo v šolah, ali z lokalnimi oblastmi, ki imajo prav tako pomembno vlogo. V številnih državah ni dogovora o tem, kakšne kompetence, usposabljanje ali kvalifikacije zahtevamo od tistih, ki ucijo ucitelje. Pogosto pre-vec lahkotno mislimo, da nekdo, ki zna uciti 14-letnike, prav tako lahko uci 25-letnike o tem, kako uciti 14-letnike.
Izobraževalci uciteljev so strokovnjaki, h katerim se obraca šest milijonov uciteljev po navodila, usmeritve in strokovno podporo. Da bi lahko popolnoma zaupali kakovosti sistemov izobraževanja uciteljev, morajo biti izobraževalne oblasti prepricane, da vsakdo, ki sodeluje pri takem izobraževanju in kasneje pri razvijanju uci-teljevih spretnosti, lahko nazorno prikaže vse posebne in prefi-njene kompetence, ki jih potrebujejo ucitelji.
Ministri za izobraževanje so leta 2009 prosili Komisijo, naj preveri zaposlovanje, izbiro in strokovni razvoj izobraževalcev uciteljev. Odzvali smo se tako, da smo zaceli izvajati ambiciozni program, imenovan vzajemno ucenje. Najprej smo natancno pregledali glavne probleme na tem podrocju ter analizirali ustrezne raziskave. Nato so nacionalni eksperti priceli zbirati informacije, mnenja in zamisli o poklicu, njihovo vlogo v vsaki državi in nacionalne okvire, ki delujejo (ce jih sploh imajo). Glavna konferenca vzajemnega ucenja bo marca 2012, na kateri bodo akademiki, politiki in deležniki skupaj razpravljali o potrebah izobraževalcev uciteljev z vidika izobraževalne politike.
Vodenje šol
Na tocki, kjer se združijo vse politike, se znajdejo vodje šol. Eden od dejavnikov, ki bi verjetno pripomogli k bolj privlacnemu ucitelj-skemu poklicu za mlade, je spoznanje, da bodo delali v motivirajo-cem in navdihujocem okolju. Govorimo o šolskem okolju, ki zagotavlja pravo ravnovesje izzivov in podpore in omogoca uciteljem in ucencem, da se razvijajo in napredujejo. Kljucna vloga vodij šol je tudi, da prevzamejo odgovornost za uvajanje novih uciteljev v poklic ter spodbujanje izkušenih, da bodo nenehno širili svoje poklicne kompetence v sodelovanju z izobraževalci uciteljev, bodisi v šoli bodisi na fakulteti.
V	Evropi vedno bolj spoznavamo in vse vec je raziskav, ki kažejo, da imajo vodje oziroma vodstveni timi takoj za ucitelji naj-vecji pozitiven vpliv na dosežke ucencev, še posebej, kadar svoj cas in energijo usmerjajo v ucenje ucencev in udteljev. Poudariti je treba, da dober vodja šole lahko izboljša poucevanje in ucenje, tako da zasnuje organizacijske strukture, vzdušje v šoli in prakso poucevanja.
Vendar smo pri vzajemnem ucenju s strokovnjaki iz mnogih držav clanic ugotovili, da je na tem podrocju treba narediti še veliko. Nacionalne politike in prakse vodenja šol ne sledijo vedno spremembam, ki sem jih predstavil na zacetku clanka, poleg tega pa je položaj glede vodenja šol po Evropi zelo razlicen. Predstavljamo nekaj do sedaj prepoznanih problemov.
Nacionalno in regionalno izobraževalno okolje pomembno vpliva na razumevanje »šole« in na to, kako jo razumejo kot skupnost oziroma organizacijo, ki jo je treba voditi. Nekateri jeziki niti ne poznajo besede »vodja šole«. Ti dejavniki okolja vplivajo na prica-kovanja ministrstev, staršev in drugih kljucnih udeležencev, hkrati s tem pa tudi na to, kakšno vlogo lahko odigrajo ravnatelji in drugi zaposleni.
Pogosto izraz »vodja šole« zamenjujemo z »ravnateljem«. Zapomniti si moramo, da je nekdo lahko sicer ravnatelj, ne da bi izvrševal vodenje. Možno pa je tudi, da drugi zaposleni vodijo, ne da so ravnatelji. Pravzaprav je vodenje kljucna kompetenca vsakega ucitelja.
V	Evropi razlicno gledamo na to, kako pomembna je vloga vodij v izobraževanju. Nekatere države ga razumejo predvsem kot birokratsko upravljanje, medtem ko imajo ponekod zelo dobro razvit koncept vodenja. V mnogih državah vloge vodje niso dovolj jasno opredeljene in naloge niso dovolj dobro razporejene. Na nekaterih podrocjih nimajo ravnatelji skoraj nobene moci odlocanja, spet druge izobraževalne oblasti pricakujejo, da bi bili kompeten-tnimanagerji s polno odgovornostjo za izbiro zaposlenih, razporeditev virov, dolocanje kurikula in še kaj.
Podobno ni soglasja o tem, kakšne kompetence potrebujejo vodje ucenja v šoli kot skupnosti, kar v mnogih državah ni niti opredeljeno. Kjer pa so kompetence opredeljene, jih ne uporabljajo pri izbiri ravnateljev, še posebej tam, kjer še vedno domnevajo, da že izkušnje s poucevanjem opremijo ljudi z znanjem, spretnostmi in vedenji, potrebnimi za vodenje tako kompleksnega posla, kot je šolanje.
Pa vendar je vedno vec raziskav o tem, kako vodijo dobri vodje
v izobraževanju. Barber, Whelan in Clark (2011) so na primer poudarili »niz praks«, za katere menijo, da »so skupne vsem vodjem, vkljucno z oblikovanjem vizije, postavljanjem visokih pricakovanj glede kakovosti dela, zgledom v vedenju, razporejanjem vodenja med zaposlene, razvijanjem zaposlenih, spremljanjem dela in nagrajevanjem dosežkov«. Trdijo, da obstajajo jasni dokazi, da med vsemi dejavniki razvoj uciteljev najvec prispeva k ucnim rezultatom ucencev. Day idr. (2009) so ugotovili, da uspešno vodenje šole izboljšuje poucevanje in ucenje, s tem pa tudi rezultate ucencev, z vplivanjem na motivacijo zaposlenih, predanost in prakse pouce-vanja ter z razvijanjem kompetenc pri vseh uciteljih.
Kljub dokazom o odlocilni vlogi kompetenc ravnateljev so priložnosti za njihovo usposabljanje in profesionalni razvoj v Evropski skupnosti zelo razlicne. Številne države clanice imajo za to že vec let ustanovljene posebne akademije, mreže in druge mehanizme. Ponekod gredo še dlje in omogocajo profesionalni razvoj vsem, ki opravljajo vodstvene naloge, naj si bo na ministrstvu, v inšpekciji ali pa delajo kot ravnatelji, spet drugje nimajo sistematicne priprave ali pa usposabljanje ni primerno.
Ker vodenje šole pomembno vpliva na kakovost poucevanja in ucenja, je nujno oblikovati pravi proces prepoznavanja in izbire vodij. V resnici pa se marsikje izbirajo po neustreznih merilih, kot so starost, ali pa »izbire« sploh ni, ker ni dovolj kandidatov. Nekatere države ugotavljajo, da prosto mesto ravnatelja privabi mnogo visoko usposobljenih kandidatov znotraj in zunaj uciteljskega poklica, vendar je OECD-jeva raziskava, v kateri je sodelovalo 15 od 22 držav, pokazala težave pri iskanju zadostnega števila usposobljenih kandidatov za vodje šol (oECD 2009a). Kljub temu ima le malo držav ucinkovito politiko nacrtovanj nasledstva ravnateljev.
Zaradi vsega tega so ministri sklenili, da je pomembno zagotoviti, da imajo ali morajo razviti vodje šol ustrezne sposobnosti in kvalitete, pri cemer je treba upoštevati narašcajoce število nalog, s katerimi se soocajo. Prav tako so se dogovorili, da bodo posvetili veliko pozornost in skrb opredelitvi zahtevanega profila bodocih vodij šol, njihovi izbiri in pripravi na izpolnjevanje njihovih nalog. Spodbujali bodo vodje šol in ucitelje ter jim omogocili, da bodo sodelovali v naprednih profesionalnih usposabljanjih in se vkljucili v pedagoške raziskave. Države clanice si bodo tudi prizadevale zagotoviti, da vodje šol ne bodo preobremenjeni z administrativnimi nalogami, temvec se bodo osredotocili na temeljne zadeve, kot so kakovost ucenja, kurikul, pedagoški problemi ter motivacija, razvoj in kakovost dela zaposlenih.
Zbrali smo veliko podatkov o politikah, ki vplivajo na vodenje v izobraževanju. oECD-jev projekt o izboljševanju vodenja šol (Pont, Nus čhe in Moorman 2008), na primer, je drago čena analiza ukrepov, s katerimi lahko spodbujamo učinkovito vodenje v izobraževanju. Evropska komisija je menila, da je bilo potrebno usmeriti vire zlasti v izmenjavo in poglabljanje politično pomembnega in strokovnega znanja o vodenju šol in ta na čin pomagati državam članičam, da lahko vplivajo na prednostne naloge, ki jih postavljajo ministrstva. Zato je leta 2011 podpisala pogodbo z novim konzor čijem ministrstev in univerz oziroma ustanov za usposabljanje vodij šol ter z organi deležnikov, to je Evropska mreža politik vodenja šol. V naslednjih štirih letih bo konzor čij zbral in preu če-val raziskave o vodenju šol ter si prizadeval oblikovati načionalne in evropske mreže vseh tistih, ki spodbujajo uspešno vodenje za u čenje s čiljem razvijati novo znanje in ga deliti s tistimi, ki ustvarjajo politiko. Še posebej pa bodo:
•	spodbujali izmenjavo med načionalnimi politiki, praktiki, raziskoval i in drugimi deležniki;
•	naredili analizo in raziskavo politik na podro čju vodenja šol, da bodo priporo čila temeljila na podatkih;
•	širili informa čije politikom in raziskovalni skupnosti;
•	dali pobude dejavnostim vzajemnega učenja in razvoju politik na drugih sorodnih področjih (npr. izobraževanje učiteljev, razvoj kurikula itd.);
•	pomagali na čionalnim mrežam za vodenje šol;
•	poro čali o napredku v sodelujo čih državah pri izvajanju ustreznih odlo čitev sveta.
CCeprav se je Evropska mreža šele vzpostavila, so se že ustvarile zanimive sinergije med akademiki, ki raziskujejo vodenje šol, izobraževal či u čiteljev, skupinami deležnikov in ministrstvi. Komisija bo objavila rezultate, takoj ko bodo na voljo.
ZakljuCCek
Prav je, da sta vodenje šol in še širše, vodenje v izobraževanju, opredeljena kot bistvena funk čija uspešnih izobraževalnih sistemov, s tem da mo čno presegata zgolj upravljanje. Povzemamo besede ministrov za izobraževanje:
Znanje, spretnosti in zavzetost u čiteljev, pa tudi kakovost vodenja šol so najpomembnejši dejavniki za doseganje zelo ka-
kovostnih učnih dosežkov. Dobro poučevanje in sposobnost navdahniti vse učenče, da bodo dosegli največ, kar zmorejo, imata lahko dolgotrajen pozitiven vpliv na prihodnost mladih ljudi. Prav zaradi tega ni pomembno zagotoviti le, da zaposlujemo samo najboljše in najprimernejše učitelje ter vodje šol, ampak tudi, da zagotovimo najboljše dodiplomsko izobraževanje in stalni strokovni razvoj strokovnim delavčem na vseh ravneh. Le tako bomo Izboljšali položaj učiteljev in povečali privlačnost pokliča.
To prepričanje podpira vse delo Komisije z državami članičami na tem področju, o čemer boste več slišali v letih, ki prihajajo.
Literatura
Barber, M., F. Whelan in M. Clark. 2011. »Capturing the Leadership Premium: How the World's Top Sčhool Systems Are Building Leadership Capačity for the Future.« MčKinsey. http://mčkinseyonsočiety.čom/downloads/reports/Edučation/ sčhoolleadership_flnal.pdf Day, C., P. Sammons, D. Hopkins, A. Harris, K. Leithwood, Q. Gu, E. Brown, E. Ahtaridou in A. Kington. 2009. »The Impačt of Sčhool Leadership on Pupil Outčomes: Final Report.« Researčh Report DcsF-RRio8, Department for Children, Sčhools and Families, University of Nottingham. European Commission. 2006. »Communičation from the Commission to the Counčil and the European Parliament of 3 August 2007 'Improving the Quality of Teačher Edučation.'« c0M(2007) 392 final. European Counčil. 2008. »Cončlusions of the Counčil of 21 November
2008	on Preparing Young People for the 21st Century: An Agenda for European Cooperation on Sčhools.« OfficialJournal of the European Union, 2008/c 319/08.
European Counčil. 2009. »Cončlusions of the Counčil of 26 November
2009	on the Professional Development of Teačhers and Sčhool Leaders.« Official Journal of the European Union, 2009/c 302/04.
Hanushek, E. A. 1992. »The Trade-off between Child Quantity and
Quality.« Journal of Political Economy 100 (1): 84-117. oecd. 2006. pisA 2006: Science Competencies for Tomorrow's World. Pariz: oecd.
oecd. 2009a. Improving School Leadership: The Toolkit. Pariz: oecd. oecd. 2009b. Creating Effective Teaching and Learning Environments:
First Results from talis. Pariz: oecd. Pont, B., D. Nusčhe in H. Moorman. 2008. Improving School Leadership.
1. zvezek, Policy and Practice. Pariz: oecd. Rivkin, S. G., E. A. Hanushek in J. F. Kain. 2005. »Teačhers, Sčhools and Ačademič Ačhievement.« Econometrica 73 (2): 417-458.
Slater, H., N. Davies in S. Burgess. 2009. »Do TeaChers Matter? Measuring the Variation in TeaCher EffeCtiveness in England.« gmfg Working Paper 09/212, Centre for Market and PubliC Organisation, Bristol. http://www.bris.aC.uk/Cmpo/publiCations/papers/2009/wp212.pdf
■ Paul Holdsworth je vodja oddelka Sodelovanje šolskih politik na Generalnem direktoratu za izobraževanje in kulturo pri Evropski komisiji. paul.holdsworth@ec.europa.eu
Ö	Evropski socialni sklad in nadaljnje
^	izobraževanje in usposabljanje
^^	v vrtcih: primer projekta
^	»Reggio Emilia«
Cd
Tatjana Devjak
Ö
D
O Ph
Uvod
Predšolsko obdobje je v otrokovem življenju posebno obcutljivo. J^g	Zavedamo se, da predšolska vzgoja lahko pomembno pripomore
k celovitejšemu razvoju otrokovih osebnostnih potencialov na raz-licnih podrocjih, kot tudi k odpravljanju vzgojnih in izobraževalnih vrzeli. Pri tem igrajo pomembno vlogo razlicni dejavniki in nedvomno je nadaljnje izobraževanje in usposabljanje strokovnih delavcev v vrtcu pomemben dejavnik uspešne vzgoje predšolskih otrok. Nadaljnje izobraževanje in usposabljanje je oblika vseživljenjskega izobraževanja strokovnih delavcev v vzgoji in izobraževanju, ki poleg študijskih programov za pridobitev izobrazbe oz. za izpopolnjevanje zagotavlja strokovnim delavcem možnost za obnavljanje, razširjanje in poglabljanje znanja ter seznanjanja z novostmi stroke lahko omogoca tudi pridobitev temeljne licence za poucevanje (npr. pedagoško-andragoško izobraževanje). Osnovni cilj nadaljnjega izobraževanja in usposabljanja je profesionalni razvoj strokovnih delavcev v vzgoji in izobraževanju, s ci-mer se povecuje tudi kakovost in ucinkovitost celotnega vzgojno-izobraževalnega sistema. V današnjem casu, ko kriza posega tudi na podrocje vzgoje in izobraževanja in ko pomanjkanje ^inancnih sredstev posega tudi na podrocje nadaljnjega izobraževanja in usposabljanja, so projekti Evropskega socialnega sklada s so^inan-cerskim deležem Ministrstva za šolstvo in šport idealna prilika za vodstvo vrtcev, da zagotovi kontinuiteto v profesionalni rasti svojih zaposlenih.
Pricujoc prispevek obravnava in preucuje sodobne poglede tako na predšolsko vzgojo in ucenje otrok kot na pomen nadaljnjega izobraževanja in usposabljanja strokovnih delavcev v luci vzgojnega koncepta predšolskih otrok Reggio Emilia v povezavi s ku-rikulom za vrtce v Sloveniji in vloge ravnatelja/ravnateljice vrtca pri profesionalnem razvoju strokovnih delavcev v vrtcu.
vgdenje i|2012: 15-32
RazliCCni pogledi na predšolsko vzgojo s poudarkom na vzgojnem pristopu »Reggio Emilia«
V zgodovini predšolske vzgoje zaznamo različne poglede na otroštvo in vzgojo otrok. Do današnjih dni sta se izmenjevali dve nasprotni težnji, in sicer, težnja po načrtnem, sistematičnem in učinkovitem učenju otrok in težnja, da se otrokom omogo Ci živeti brezskrbno in igrivo otroštvo (Batistič Zore č in Krnel 2009; Devjak in Batistič Zoreč 2011). Skrajni pojmovanji v tem smislu predstavljajo na eni strani visoko strukturirani didaktično usmerjeni programi, ki so določeni v naprej (v 60. in 70. letih prejšnjega stoletja) in so poudarjali pripravo otrok na šolo in na drugi strani težnja po manj strukturiranih, bolj odprtih programih, ali kot jih nekateri avtorji (Kamenov 1987; Bredekamp 1996; Bruče 1997; Batistič Zoreč 2003) imenujejo »k otroku usmerjenem« ali »razvojno ustreznem« kurikulumu. Ti sodobni kurikuli impličitno (v obliki priporočenih pristopov, oblik ali metod vzgojnega dela) ali ekspličitno (npr. High/Sčope Curričullum v zda, kurikulum za vrtče v Sloveniji) poudarjajo načelo aktivnega učenja (Batistič Zoreč in Krnel 2009).
Marentič Požarnikova (2000) pravi, da je aktivno učenje tisto učenje, ki učenča čelostno, miselno in čustveno aktivira, je zanj pomembno in vpeto v resnične življenjske okoliščine. Poleg tega pa sodobni pedagoški končepti poudarjajo pomen kulturnega konteksta: da so za uspešno učenje pomembne interakčija otroka z vrstniki in odraslimi kot tudi dejavno vključevanje v okolje, ki mu otrok pripada. Batistič Zorčeva in Krnel (2009) vidita bistveno razliko med sodobnimi pedagoškimi končepti po tem, ali izhajajo iz »modernega« ali »postmodernega« pojmovanja znanosti in vzgoje otrok. Postmoderno pojmovanje poudarja, da znanost ni nekaj, kar posedujemo odrasli in kar prenašamo otrokom. Pedagogi se skušajo oddaljiti od vnaprej postavljenih prepričanj in sodb o tem, katere vsebine in vzgojna ravnanja so pravilna in primerna. Namesto tega vzgojitelji »v dialogu in timskem sodelovanju z otroki, njihovimi starši in krajevnim okoljem skupaj ne le odkrivajo znanstvena spoznanja, temveč so do njih tudi kritični in inovativni« (str. 74). Tak pristop odkrijemo tudi v pedagoškem končeptu vzgoje predšolskih otrok, ki ga imenujemo Reggio Emilia.
Pristop Reggio Emilia, katerega začetek sega v leto 1963, je danes eden od najbolj poznanih pristopov na področju predšolske vzgoje v svetu. To je pedagoški pristop, ki je zaživel v mestu Reggio Emilia (po njem se tudi imenuje) v pokrajini Reggio Romania
v Italiji. Ta pristop je odziv prakse na nove znanstvene paradigme, družbene spremembe, strokovne spremembe na podrocju vzgoje predšolskih otrok v drugi polovici 20. stoletja. Spada med t. i. pristope, ki poudarjajo pomen celostnega razvoja otrok, upoštevanje individualnih razlik med otroki glede na interes in sposobnosti. Pristopi poudarjajo pomen stimulativnega vzgojnega okolja na razvoj otroka, ki zagotavlja obcutek varnosti in spodbuja ucenje otrok. Pristop gradi na participaciji otrok in izpostavlja dvoje: interakcijo med otrokom in vzgojiteljico in socialno interakcijo otroka z drugimi otroki v oddelku oz. skupini. Pomembno vlogo pa imajo tudi starši in lokalna skupnost. Kot partnerji soustvarjajo življenje in delo v vrtcu (Devjak idr. 2009).
Koncept Reggio Emilia je sodoben (postmoderen) koncept predšolske vzgoje, katerega cilj je vzgojiti otroke v kriticne mislece in varuhe demokracije (Malguzzi 1998; Rinaldi 2006). Med temelje koncepta prištevamo naslednje znacilnosti: (1) vpetost vrtca v kulturo okolja; (2) upoštevanje razlicnosti otrok; (3) pomen razvoja in uporabe vseh cutov v spoznavnem procesu; (4) spodbujanje in omogocanje razlicnih oblik izražanja; (5) prednost ucenja pred poucevanjem; (6) kakovostna interakcija in komunikacija; (7) timsko delo vzgojiteljev in drugih delavcev v vrtcu, (8) projektno delo; (9) pomen dokumentiranja in arhiviranja izdelkov ter življenja in dela v vrtcu in (10) pomen prostora kot »tretjega« vzgojitelja (za starši in vzgojitelji).1 Med posebnosti oziroma zna-cilnostmi koncepta Reggio Emilia na podrocju predšolske vzgoje moramo omeniti tudi pedagogiko poslušanja in izražanja; participacijo otrok v življenju in delu vrtca in medsebojno interakcijo vrtca in lokalne skupnosti (Devjak in Vogrinc 2006; Devjak 2011). Zaradi pomembnosti posameznih elementov, za katere menimo, da so kompatibilni s Kurikulom za vrtce (1999) in ki predstavljajo obogatitev življenja in dela vrtcev oziroma opisujejo nekoliko dru-gacen vpogled v strukturo pristopa dela na podrocju predšolske vzgoje, v nadaljevanju predstavljamo nekoliko obširneje.
Malaguzzi (1993) pojmuje vrtec kot prostor, ki izraža ter ustvarja kulturo. Ideje za delo v vrtcih Reggio ne izhajajo le iz uradnih modelov ali priznanih teorij v svetu, ampak tudi iz lastnega zgodovinskega in kulturnega okolja. Batistic Zorec in Krnel (2009) izpostavljata, da pri modelu predšolske vzgoje Reggio ne gre iskati dolocenih teoretskih modelov ali priznanih teorij kot nekaj, na cemer sloni njihovo delo, temvec dolocene teoretske modele in pristope gledamo v luci nadgradnje - najprej kriticna refleksija, eksperimentiranje z njimi ter ustvarjanje svojega pristopa, svoje
implementacije teh modelov in teorij.2 Izhodišce dela v vrtcih Re-ggio je s teoreticnega vidika v »projektno-akcijskem pristopu«, kjer vsak napredek pomeni tudi nujno preoblikovanje v zacetku zastavljenih idej ter nenehno iskanje ravnovesja med znanstvenimi dejstvi in njihovo socialno implikacijo. Torej, delo v vrtcu mora upoštevati spremembe: v znanosti, umetnosti, cloveških odnosih in navadah. Kajti navedeno vpliva na otrokov odnos do življenjske realnosti. Skozi vodeno raziskovanje, igro in samoizraža-nje se otroci uvajajo v pomembne simbole in sisteme znanja odraslih, s cimer pridobijo poglobljen obcutek za svojo zgodovino, de-dišcino in kulturne tradicije (Edwards, Gandini in Forman 1993).
Velika pozornost pri delu z otroki je namenjena razvoju identitete vsakega posameznega otroka - pri delu upoštevajo razlicnost otrok in na otroka gledajo kot na enkraten subjekt s pravicami in ne samo s specificnimi potrebami (Rinaldi 1993). Pedagoški koncept Reggio Emilia namenja posebno pozornost razvijanju sposobnosti opazovanja, pri cemer naj bi otrok uporabil in razvijal vsa cutila, tudi tista, ki so obicajno bolj zapostavljena (tip, okus, vonj) (prav tam). Avtorji koncepta Reggio Emilia so kot eno od izhodišc sprejeli misel, da se vsak otrok rodi s sto jeziki, a kaj hitro mu ostane le eden, saj ostalih devetindevetdeset zanemarjamo in jih ne razvijamo. V konceptu Reggio Emilia zato zavestno spodbujajo vse oblike otrokovega izražanja, to so gib, mimika, barva, risba, lutka, ritem, glasba, govor, ter mu omogocajo, da lahko na razlicne nacine izrazi odnos do sebe, drugih, narave, prostora in casa, v katerem živi (Devjak, Bercnik in Plestenjak 2008). V konceptu izhajajo iz stališca, da ne smemo nikoli poucevati otroka v tem, cesar se ne bi mogel nauciti sam (Batistic Zorec 2003). Pri tem pa poudarjajo kakovostno interakcijo in komunikacijo: druženje, povezovanje in sodelovanje med vsemi udeleženci v vzgojnem procesu. Navedene cilje soustvarjajo in dosegajo s timskim delom vzgojiteljev in vseh ostalih delavcev v vrtcu. Kakovostno timsko delo zagotavljajo najprej z zaposlitvijo dveh vzgojiteljev/vzgojiteljic v oddelku, ki opazujeta in interpretirata dejavnosti, pojave in probleme z razlicnih zornih kotov, pomembno vlogo igrajo »ateljeri-sti« in pedagog (Malaguzzi 1993).
Delo v vrtcih sloni na projektnem delu, ki pomaga otrokom poglobiti in izpopolniti smisel za dogodke in pojave v svojem okolju. V vrtcih Reggio Emilia se kolektivi sestajajo vsak teden in razpravljajo o projektih v posameznih skupinah. Srecanja trajajo dve uri in pol popoldne, ko je zakljucena že vecina aktivnosti otrok. V razgovoru uporabijo razlicna sredstva, ki dokumentirajo življenje
in delo (npr. videoposnetke, diapozitive, kasete, fotografije, pisne materiale, dokumente). Projekti nastajajo v veliki skupini otrok, nekateri otroCi se bolj zanimajo za delo pri doloCenem projektu, drugi manj. Vzgojitelji morajo biti z otrokom. Otrok potrebuje, da vzgojitelj verjame vanj, da se skupaj veselita in odkrivata novosti. Projektno delo pomaga otrokom poglobiti in izpopolniti smisel za dogodke in pojave v svojem okolju. Tako si pridobijo izkušnje, ki so vredne njihove pozornosti. Projektno delo predstavlja del življenja v vrtCu, z njim vzgojitelji spodbujajo otroke k odloCitvi, da sami ali skupaj s sovrstniki izberejo, kaj bodo delali. Tako si pridobijo zaupanje v lastno intelektualno moC in razvijajo najrazliC-nejše sposobnosti (Padovan 1995). Brez dokumentiranja - dokumentaCija pa vkljuCuje opazovanje, transkripCijo tonskih zapisov in fotografije - v tem pristopu ne gre. Celo veC: dokumentiranje in arhiviranje dela v vrtCu je eden od pomembnih elementov pristopa Reggio. RazliCni materiali, ki nastajajo v vzgojnem proCesu otrok oz. prikazujejo ustvarjanje in uCenje otrok ter delo in življenje vrtCa, so predstavljeni na razliCnih mestih v vrtCu in izven vrtCa. V okolju, kjer vrteC deluje, se vse dejavnosti skrbno dokumentirajo, skrbno shranjujejo in arhivirajo; material služi tudi za strokovne diskusije med kolegi, s kolegi z drugih oddelkov in za diskusijo s starši otrok (Malaguzzi 1993).
VrteC Reggio je prostor, ki omogoCa stike med odraslimi in otroki ter predstavlja okolje, kjer naj se dobro poCutijo otroCi, vzgojitelji in starši, zato je prostor »tretji vzgojitelj«. ZnaCilno za vrtCe Reggio je, da so vse zgradbe pritliCne, kar omogoCa dobro komunikaCijo znotraj zgradbe in komunikaCijo z zunanjim prostorom. Mnogo je stekla, prevladujejo bele stene, veliko svetlobe, ki zagotavlja transparentnost prostora ter kontinuiteto zunanjega in notranjega prostora. Ob tem je treba omeniti, da je v zgradbi veliko ogledal (ob steni, visijo s stropa, v obliki piramid ...), ki omogoCajo, da otrok raziskuje samega sebe, se opazuje v razliCnih položajih in zadovolji potrebo po raziskovanju svojega obraza, izraznih oblik razliCnih razpoloženj, gibov, gest. Nekatera ogledala so tudi ukrivljena, služijo pa seveda za zabavo, smeh in zadovoljstvo otrok. Notranjost vrtCa je polna zelenja. Povsod imajo viseCe panele, kjer razstavljajo delo otrok, faze razliCnih projektov, risbe otrok ... Razgiban prostor je razdeljen na kotiCke. Zdi se kot prostor s stojniCami, ki ima vsaka svoj projekt in svojo skupino otrok. Vsaka ped igralniCe je izkorišCena, tako da je spalniCa otrok pogosto nad kotiCki. Vsaka igralniCa je sestavljena iz dveh prostorov, kar omogoCa upoštevanje Piagetove sugestije, da je otrok, Ce želi,
v družbi z vzgojiteljem ali pa je raje v prostoru, kjer vzgojitelja ni. V igralniči ima (kot pri modelu M. Montessori) vsak otrok svoj predal. Ob vsaki igralniči je še mini atelje, ki omogo ča širitev projektnega dela otrok (Malaguzzi 1993).
Med prostori, ki so posebni v tem modelu, je potrebno omeniti še osrednji prostor, ki ga imenujejo »piazza«. To je prostor za druženje, prijateljevanje, igro in druge dejavnosti, ki dopolnjujejo tiste iz igralnič. Moto nad vhodom v ta osrednji prostor je »Nič brez radosti«. Posebnost je tudi atelje, t. i. »studio za umetnost«, laboratorij, kjer otro či delajo in ustvarjajo skupaj z »ateljeristi«, ki imajo diplomo umetniške akademije. Tu se uresni čujejo deli projektov, ki so si jih otro či zastavili, tu se ustvarja in eksperimentira z vizualnimi jeziki. Prostori so vizualizirani, lahko bi rekli, da vsak čentimeter stene govori, nam želi kaj povedati. Že ob vhodu v zgradbo je vrsta informa čij (dnevni red, službe, ki delajo v vrt ču - knjižniča, svetovalči za starše, slike in imena osebja, sre čanja vzgojiteljev, staršev, slike aktivnosti otrok v različnih dejavnostih). Stene v igralni čah in na hodnikih vrt ča govorijo in dokumentirajo življenje otrok. Re čemo lahko, da vrte č s svojo organiziranostjo posnema strukturo mesta s trgi, uličami in arkadami, predstavlja razgiban model za sre čanja, razgovore različnih ljudi (Devjak idr. 2009).
Prednost kon čepta Reggio Emilia pred vsemi ostalimi je, da je izrazito odprt (»nastajajo či« kurikulum) in se nenehno izpolnjuje ter izgrajuje. Odprtost se nanaša na sprejemanja razli čnih znanstvenih teorij in spoznanj ter na odnos do okolja in sprememb v lastnih pojmovanjih in vzgojni praksi (Dahlberg in Moss 2005).
Pri implementa čiji posameznih elementov posebnega pedagoškega kon čepta v nek drug kon čept (in okolje) je pomembno, da premišljeno vnašamo in integriramo tiste elemente, ki so v skladu z osnovno filozofijo kon čepta (v slovenskem primeru kurikula za vrtče). Podobnost sKurikulomza vrtce (1999) je, datemeljina človekovih in otrokovih pravičah, demokratičnih vrednotah in pravni državi ter zagovarja pluralnost vednosti in kon čeptualno integra-čijo raznih znanosti. Namesto o »usmerjenosti v otroka« in o nujnosti izhajanja iz otrokovih potreb oba kon čepta poudarjata pra-viče otrok.
Izobraževanje in usposabljanje v Projektu Reggio Emilia, ki se izvaja v našem prostoru (od leta 2008-2013), je le ena od možnih poti profesionalnega razvoja strokovnih delav čev v vrt čih.3 Profesionalni razvoj M. Valenčič Zuljan (1999) opredeljuje kot pro čes vseživljenjskega, izkustvenega u čenja, pri katerem strokovni de-
lavci v vzgoji in izobraževanju osmišljajo in razvijajo svoja pojmovanja o vzgoji in izobraževanju s ciljem spreminjati prakso vzgajanja in ucenja otrok. S projektom Reggio Emilia nismo želeli samo izpeljati doloceno število ur izobraževanja in usposabljanja, tem-vec tudi spremeniti obcutek, fllozofljo dela pri strokovnih delavcih v vrtcu. Ali kot pravi Youngs (po Jordan Fleten 2008), za obcutek, da si pri svojem delu uspešen, ne zadošca vedeti, kaj in kako delamo, pomembna je fllozoflja dela; ta ti pomaga odgovoriti na vrednotna vprašanja, kadar se moraš odlocatimed razpoložljivimi alternativami. Pomaga ti najti smisel v tem, kar pocneš, pomaga razjasniti vzgojno-izobraževalne cilje in opredeliti dejavnosti, ki so potrebne, da te cilje dosežeš. Filozofija ti jasno pove, kaj želiš doseci s svojim delom. V nadaljevanju bomo govorili o pomenu nadaljnjega izobraževanja in usposabljanja za profesionalni razvoj strokovnih delavcev v vrtcu in šoli.
Nadaljnje izobraževanje in usposabljanje strokovnih delavcev in pomen projektov Evropskega socialnega sklada na profesionalni razvoj strokovnih delavcev v vrtcu
Profesionalni razvoj4 vzgojiteljic in vzgojiteljev predšolskih otrok je vseživljenjski proces, ki se zacne z njihovim dodiplomskim izobraževanjem, pri nekaterih (sedaj že tretje študijsko leto) se nadaljuje s podiplomskim izobraževanjem, vsi pa se profesionalno razvijajo med svojo poklicno potjo z nenehnim nadaljnjim izobraževanjem in usposabljanjem, samoizobraževanjem in pridobivanjem novih kompetenc, tako po formalni kot neformalni poti. Na razvoj novih kompetenc posameznika vplivajo spremembe in sodobni trendi na vseh ravneh in podrocjih družbenega delovanja, tudi na podrocju predšolske vzgoje, pomembne pa so tudi potrebe ali želje vsakega posameznika. Pedagoško delo od vzgojiteljic in vzgojiteljev predšolskih otrok zahteva, da poleg dejavnosti, ki so vezane na otroke/oddelek, deluje tudi širše - sodeluje s starši, z lokalno skupnostjo, z vodstvenimi organi in družbo kot celoto, pri cem so poleg njenih/njegovih razlicnih kompetenc izpostavljene mnoge posameznikove spretnosti in sposobnosti. Prav nadaljnje izobraževanje in usposabljanje kot ena od oblik vseživljenjskega ucenja odigra pri razvijanju teh kompetenc odlocilno vlogo.
Omenili smo, da morata biti vzgojitelj in ucitelj, v skrbi za svoj profesionalni razvoj, pripravljena na vseživljenjsko ucenje. Vse-življenjsko ucenje je po Jelencu (2007) dejavnost in proces, ki zajema vse oblike ucenja, bodisi formalno, neformalno ternakljucno
ali priložnostno. To ucenje je vcasih naravno, vcasih evolucijsko ter presega tradicionalno locevanje med zacetnim in nadaljevalnim izobraževanjem (Devjak idr. 2005). Tudi definicija oecD-ja (2004) podobno definira, da vseživljenjsko ucenje obsega individualni in družbeni razvoj vseh vrst in vseh oblik - formalno (v šolah, organizacijah za poklicno izobraževanje, institucijah terciarnega izobraževanja in izobraževanja odraslih) in neformalno (doma, na delu in v skupnosti). Gre za odprt sistem, v ospredju so standardi znanja in spretnosti, ki jih potrebujejo vsi ne glede na starost. Poudarja potrebo po pripravi in motiviranju za ucenje otrok v zgodnji mladosti in skozi vse življenje. Prizadevanja so usmerjena v zagotavljanje možnosti za preusposabljanje ali dopolnjevanje znanja za vse, ki ga potrebujejo, odrasle, zaposlene in nezaposlene. Pri vseživljenjskem ucenju gre za razvijanje clove-kovih potencialov skozi trajen proces, ki posameznika spodbuja in mu omogoca doseci vse potrebne vrednote, spretnosti, znanje in razumevanje, ki ga bodo potrebovali v življenju in jih hkrati navdaja s samozaupanjem, kreativnostjo in veseljem v vseh vlogah in v vseh okolišcinah (Clark 1992). Vseživljenjsko ucenje je torej, kot zapiše Jelenc (2007), nov razvojni koncept, ki nadgrajuje izobraževanje, kot se je razvijalo in oblikovalo v preteklosti in ponuja formalnemu, zacetnemu izobraževanju nov, paradigmaticni premik. Po avtorjevem mnenju je vseživljenjsko ucenje naloga celotne družbe. Znanje oziroma nevidni kapital, ki ga pridobimo v za-cetnem izobraževanju, ni dovolj za vse spremembe, ki se dogajajo kasneje, ko smo že zaposleni, zato je pomembno, da se razvijajo kvalitetni izobraževalni programi, ki bodo vkljucili koncept vseži-vljenjskega izobraževanja. Vsekakor pa pri tem ne gre spregledati sprememb v družbi, ki oblikujejo novo vlogo sodobnega vzgojitelja predšolskih otrok. Razlicni avtorji (Tom 1997; Day 1999; Loughran 2006) pišejo, da po njihovem mnenju sodobni vzgojitelj ali uci-telj ni vec edini vir informacij in da mora zato svoje delo prilagajati novim zahtevam družbe. Biti mora bolj kot kdajkoli prej mentor, spodbujevalec otrokovega razvoja, organizator, vkljucevalec novih izobraževalno-komunikacijskih tehnologij, skrbeti mora za svoj osebni in profesionalni razvoj, biti mora del ucece se družbe in ucece se organizacije ... Iz koncepta ucece se družbe se je razvil koncept ucece se organizacije oziroma v šolstvu koncept ucece se šole in ne nazadnje »ucecega se vrtca« (op. avtorice). Slednji izhaja iz dveh temeljnih spoznanj. Prvo je, da vrtec in šola nista vec staticni organizaciji, temvec razvijajoci se in stalno se spreminja-joci se ustanovi. Drugo spoznanje pa je, da so v ta razvoj vkljuceni
vsi v vrtču in na šoli, tako da aktivno prispevajo k njenemu razvoju (Delors 1996). Na vrteč pa vplivajo tudi spremembe na družbenoekonomskem in družbenopolitičnem področju ter spremembe v odnosu posameznik - čivilna družba - država. Vzgojitelji predšolskih otroki morajo v kontekstu učeče se družbe svoje otroke pripraviti na učenje učenja, na življenje tudi za otroka v hitro spreminjajočih se pogojih, ki jih sam še ne razume (Plevnik 2004). Tudi Drücker (1999) pravi, da so v družbi znanja visoko čenjeni predvsem elementi, kot so najnovejše informačije, znanje in spretnosti. Ljudje sami pa so vodilni dejavniki družb znanja. V človekovi moči je, da ustvarja in uporablja znanje učinkovito in smotrno.
Sedanji čas vedno bolj zahteva, da posameznik v svoje delo vnaša ne le to, kar je zapisano v obsegu njegovih del in nalog in v Kurikulu za vrtce (1999) (če izhajamo iz vzgojitelja predšolskih otrok), temveč tudi lastni potenčial in prispevek h kakovostnemu pristopu vodenja učno-vzgojnega pročesa ali posameznega projekta znotraj učno-vzgojnega pročesa. Vsak posameznik mora prevzemati odgovornost za svoj osebnostni in profesionalni razvoj in za razvoj odnosov z vsemi posamezniki znotraj in zunaj učno-vzgojnega pročesa: z vodstvom, s sodelavči, z otroki, s starši, z drugimi strokovnimi delavči vrtča in šole (če je vrteč v sklopu šole), s strokovnjaki in z vsemi drugimi posamezniki, kateri »posegajo« na njegovo delovno področje. Pomembno je poznati in spoznati sebe, svoje dejanske kompetenče in talente, se jih zavedati in uporabljati vsak dan (po Belopavlovoč in Krajnovič 2010). Zato je predvsem pomembna vzgojiteljeva odprtost in dovzetnost za povratne informačije in svetovanja v pokličnem okolju posameznika. Ključno v profesionalnem razvoju strokovnega delavča v vzgoji in izobraževanju je, da se je pripravljen seznanjati z dosežki ved na edukačijskem področju, ved, ki so pomembne za njegovo poklično delovanje - hkrati pa, da nova spoznanja kritično ovrednoti in premišljeno vključuje v samo pedagoško delo. Le tako lahko uspešno inovira lastno pedagoško prakso, svoje delo in na podlagi tega načrtuje stalno strokovno izobraževanje in spopolnjevanje, sodeluje v raziskovalnih projektih itd. (Marentič Požarnik 2006).5
Prav tako je tudi pomembno poznati želene kompetenče v družbi znanja, zlasti t.i. nove kompetenče na področju vzgoje predšolskih otrok (Devjak in Vogrinč 2006) in si prizadevati, da jih vsak tudi pridobi s pomočjo nadaljnjega izobraževanja in usposabljanja. Pomembno je, da za dosego tega čilja razvijemo učinkovite metode učenja in poučevanja ter hkrati omogočamo okoliščine za nenehno učenje v vseh življenjskih obdobjih (lifelong) in večraz-
sežnostno učenje (lifewide). Beseda »lifewide« opisuje učenje za vse družbene vloge z vsemi vsebinami, ki razvijajo telesne, intelektualne, čustvene in duhovne razsežnosti človeka, in oblikami -formalno, neformalno in priložnostno učenje, v družini, šoli, vsakdanjem življenju in na delovnem mestu (Commission of the European Communities 2000). Vsi, ki živijo v Evropi, naj bi imeli enake možnosti, da se prilagodijo zahtevam družbenega in gospodarskega življenja in da aktivno sodelujejo pri oblikovanju evropske bodočnosti, je Izpostavljeno v Memorandumu o vseživljenjskem učenju, ki ga je Evropski svet sprejel leta 2000 v Lizboni. Ravno v načelu enakih možnostih odigrajo projekti Evropskega sočialnega sklada veliko in pomembno vlogo.
Projekti Evropskega socialnega sklada
Evropski sočialni sklad (ess) je eden od Strukturnih skladov Evropske unije (v nadaljevanju eu) in je bil ustanovljen za zmanjševanje razlik v bogastvu in življenjskih standardih v državah čla-ničah eu in regij. Prav tako si ess prizadeva za spodbujanje gospodarstva, sočialne kohezije, za spodbujanja zaposlovanja, pripravlja evropsko delovno silo in države članiče, da se bolje pripravijo za nove globalne izzive, ali kot imajo zapisano v svojih čiljih - z novim znanjem tudi do novih delovnih mest.6 ess s svojimi projekti prinaša resnične izboljšave za življenje posameznikov in za njihove priložnosti (glej http://eč.europa.eu/esf/home.jsp?langld=sl).
Izvedba ess poteka preko projektov, na katere se prijavljajo in jih izvajajo številne organizačije, tako iz javnega kot zasebnega sektorja. Mednje spadajo načionalni, regionalni in lokalni organi oblasti, ustanove za izobraževanje in usposabljanje, nevladne organizačije in prostovoljni sektor ter sočialni partnerji, na primer sindikati in delavski sveti, industrijska in profesionalna združenja ter posamična podjetja. Upravičenči za projekte ess so različni, na primer posamični delavči, skupine ljudi, industrijski sektorji, sindikati, javne uprave ali posamična podjetja. Strategijo se določa na nivoju Eu, za izvajanje in ^inančiranje ess pa so odgovorne države članiče Eu in regije. Po sprejetju strategije in porazdelitve proračuna se ubere različen pristop k načrtovanju programov. Države članiče in njihove regije skupaj z Evropsko komisijo načrtujejo sedemletne operativne programe. V teh programih so zapisana področja dejavnosti, ki bodo ^inančirana. Države članiče nato imenujejo načionalne upravne organe ess, ki so odgovorni za izbiro projektov, izplačevanje sredstev, očenjevanje napredka in za re-
zultate projektov. Prav tako se imenujejo organi za potrjevanje in revizijski organi, ki nadzorujejo in zagotavljajo skladnost izdatkov s predpisom Ess. Trenutno se izvaja Ess obdobje 2007 do 2013 pod sloganom Vlagajmo v ljudi (govorimo o 75 milijardah evrov, kar pomeni 10% proracuna Eu). Prednostna podrocja financiranja pa so: (1) izboljšanje cloveškega kapitala, (2) izboljšanje dostopa do zaposlitve in trajnosti, (3) povecanje prilagodljivosti delavcev in podjetnikov, (4) izboljšanje socialne vkljucenosti oseb z omejeni možnostmi, (5) krepitev institucionalne usposobljenosti na nacionalnih, regionalnih in lokalnih nivojih in (6) aktiviranje reform na podrocju zaposlovanja in vkljucevanja (prav tam).7
Vodstvo vrtca, projekt ESS »Reggio Emilia« in profesionalni razvoj strokovnih delavcev v vrtcu
Dandanes se soocamo s spremenjeno in dopolnjeno vlogo ravnate-lja/-ice, lahko celo zapišemo, da se ravnatelj danes bolj kot kdaj-koli prej pojavlja v dveh vlogah: (1) ravnatelj kot pedagoški vodja in (2) ravnatelj kot manager (Resman 1994). Vlogo managerja mu je na nek nacin (bolj kot je bilo pricakovati) dodelila lokalna skupnost. Poleg tega pa je ravnatelj tudi tisti kljucni dejavnik v tem procesu, ki mu je podeljena tako s strani države kot s strani obcine pomembna usklajevalna, organizacijska, izvedbena in še marsikatera druga pomembna vloga, in iz vseh naštetih vlog izpeljane naloge.
Ravnatelj vrtca (šole, ce je vrtec sestavni del šole) je torej tista kljucna oseba, »ki mora usklajevati med razlicnimi profesionalnimi, politicni in potrošniškimi vrednotami in pogledi, ki prežemajo ljudi« (Resman 1994, 128) in voditi vzgojno-izobraževalni proces. Sicer pristojnosti ravnatelja kot vodje vrtca tocno do-loca 49. clen Zakona o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja.8 Tako zakon doloca, da je ravnatelj pedagoški vodja in poslovodni organ javnega vrtca (oziroma šole, ce je vrtec del šole, enota pri osnovni šoli). Po Resmanu se ravnatelju tako prej kot sedaj pripisuje »skrb za celotno šolsko delo, odgovoren je tako za poslovodno (upravno), kakor tudi pedagoško (strokovno) delo šole. On mora videti šolsko perspektivo z obeh vidikov, tako manegement perspektive, kakor tudi pedagoške, vzgojno-izobraževalne« (1994, 124). Ravnatelj torej vodi in upravlja vrtec. Pri vodenju vrtca so bolj poudarjeni elementi, kot so oblikovanje in sledenje viziji vrtca, smernicam razvoja, pri vodenju gre za do-locanje in odlocanje o prioritetah. Pri upravljanju, managementu
pa je poudarek na organizaciji razpoložljivih »virov« (cloveških, materialnih ...) znotraj smernic razvoja in zastavljenih ciljev. Pomembnost ciljev - prioritete postavlja vodstvo. To od njega prica-kuje ustanovitelj (lokalna skupnost), starši, ministrstvo, Zavod za šolstvo in še bi lahko naštevali.
Podrocje dela ravnatelja v vrtcu je torej v mnogo cem odvisno od države in marsikdaj mu država »bolj ali manj veže roke samostojnega odlocanja. S tega vidika se tudi lahko definira šolski management in ravnatelj kot manager [...] razmerje med >moram< in >hocem<, med tem, kar šola (vrtec - opomba avtorice) mora (ali kar moraš kot ravnatelj) narediti, ker je tako predpisano, in tistim, kar bo šola (op. vrtec) še delala (naredila), vendar je pri tem pomembna odlocitev ljudi« (Resman 2002, 21), ki so zaposleni v šoli ali v vrtcu.
Ravnatelj kot pedagoški vodja vrtca se ukvarja z vprašanji vzgojnega procesa, opravlja hospitacije po oddelkih, razgovore z vzgojitelji in varuhi predšolskih otrok in vodi pedagoški zbor (konference). Izhodišce njegovega dela so strokovno-pedagoška znanja in spoznanja, mora biti strokovnjak na pedagoškem pod-rocju. V vlogi strokovnjaka - ravnatelj kot pedagoški vodja pa se mora obnašati do vzgojiteljev »kot do enakopravnih in enakovrednih partnerjev in zato dobivati za strokovne (pedagoške) odloci-tve tudi njihova soglasja, podporo in pomoc« (Resman 1994, 124.) Novost v sodobnem vodenju je, da ravnatelj v relaciji do zaposlenih vedno pogosteje uporablja vodenje z usmeritvami. Ravnatelj svojim zaposlenim strokovnim delavcem vedno manj neposredno predpisuje že tako in tako na nek nacin predpisane naloge, temvec na svoje strokovne delavce gleda kot na sovoditelje. Vzgojiteljice in pomocnice vzgojiteljic že tako in tako vsakodnevno »vodijo« take in drugacne projekte, ljudi ali aktivnosti. Tako se vsak strokovni delavec v vrtcu na nek nacin razvija kot vodja in postaja del voditeljskega tima. Presoja, mnenje, odlocitev ali aktivnost vsakega strokovnega delavca v vrtcu vpliva na uspeh vrtca kot celote. Smisel vodenja ravnatelja je torej v kakovostnem uresnicevanju vizije vrtca. Sodobno vodenje ni in ne sme biti ukazovanje ljudem, ne razkazovanje moci in pozicijske avtoritete, temvec je sposobnost vplivanja na ljudi, da sledijo skupnim ciljem. Dober vodja je spodbujevalec razvoja - razvoja inštitucije in razvoja kadrov, zaposlenih (Kester 1993; Možina 1999; Krajnovic 2011).
Realnost zadnjih nekaj let je, da se »kriza« kaže tudinapodrocju predšolske vzgoje. Ravnatelji se soocajo z razlicnimi problemi pri svojem delu, tudi s problemom, kako zadostiti pravno-formalnim
vidikom na podroCju nadaljnjega izobraževanja in usposabljanja in svojim strokovnim delavCem zagotoviti možnosti za nadaljnji profesionalni razvoj. Lahko zapišemo, da so ravno projekti Ess tisti, ki so to vrzel pomanjkanja denarja za izobraževanje zaposlenih zapolnili. Projekt »Profesionalno usposabljanje strokovnih delavCev za izvajanje elementov posebnih pedagoških naCel konCepta Reggio Emilia na podroCju predšolske vzgoje v letih 2008-2013« je omogoCil 96 vrtCem v prvem letu projekta, da so v 24-umo izobraževanje vkljuCili Cez 550 svojih strokovnih delavCev in nato v letu 2010 in 2011 je bilo v 200-urno izobraževanje vkljuCenih Cez 70 vrtCev in nekaj manj kot 250 strokovnih delavCev. Ravnatelji in strokovni delavCi v vrtCih so v projektu videli vsak svojo priložnost. Ravnatelji so tako lažje sledili svoji viziji in Ciljem, strokovni delavCi pa so v svoje roke prevzeli odgovornost za svoj profesionalni, pokliCni in osebnostni razvoj. Oboji skupaj pa so tako vsak na svoj naCin pripomogli za razvoj v svoji sredini (Devjak 2011).
Analiza dela na projektu je pokazala, da je izobraževanje spodbudilo strokovne delavCe in vodstva vrtCev, da so življenje in delo v vrtCih obogatili z nekaterimi elementi vzgojnega pristopa Reggio Emilia. Spremenjeno vzgojno prakso smo sodelavCi na projektu opazovali in analizirali in z vso odgovornostjo trdimo, da so doloCeni elementi vzgojnega pristopa Reggio Emilia vzgojno prakso kakovostno izboljšali. Motiviran vzgojitelj, vzgojitelj z novimi idejami in znanjem ter kompetenCami odgovorno pristopa k svojemu delu, udeleženCi izobraževanja so pri svojem delu upoštevali pravno-formalni okvir, svoj opis del in nalog pa so obogatili z novimi didaktiCnimi pristopi dela (tu so popolnoma avtonomni, pomembno je, da dosegajo Cilje kurikula), z intenzivnim timskim delom, poveCali so pogostnost sodelovanja z lokalno skupnostjo, z društvi, zavodi, delovnimi organizaCijami, kulturnimi ustanovami, posamezniki (književniki, umetniki, predstavniki zanimivih pokliCev ...) in mediji v svojem kraju. Življenje in delo vrtCa - predvsem otrok so sprotno dokumentirali, analizirali, arhivirali, predstavljali ožji in širši javnosti (veC nastopov, razstav, druženj kot na zaCetku izobraževanja), uporabljali akCijski pristop, izkoristili prostor - udejanjali element prostora - prostor kot tretji vzgojitelj (preurejali so hodnike in avle v »piaze«, kabinete so preuredili v mini ateljeje, nekateri vrtCi so nabavili svetlobne mize ...), omo-goCali, da so se otroCi pogosteje izražali z gibom, mimiko, barvami, lutko, govorom, pesmijo, projektno delo je postalo del življenja v vrtCu, pogosteje so omogoCali uCenje otrok v razliCnih situaCijah, v avtentiCnem okolju, kot so vse to poCeli pred izobraževanjem, kar
je pokazala tudi raziskava ob zakljucku triletnega izobraževanja (Devjak in Batistic Zorec 2011).
Torej, vsaj kar zadeva kakovost predšolske vzgoje v vrtcih smo vsi, ki smo strokovno soustvarjali projekt in izvajali izobraževanje, prepricani, da smo z projektom smiselno integrirali posamezne elemente vzgojnega pristopa Reggio Emilia v kurikul za vrtce, v življenje in delo javnih vrtcev. Izjemno veliko dobrih projektov, nastalih v treh letih izvajanja izobraževanja (projekti so bili men-torirani in evalvirani in predstavljeni tudi na zakljucni konferenci projekta v septembru 2011) prica o pozitivnih premikih v praksi slovenskih vrtcev. S tem ne mislimo, da so bili pozitivni premiki v vseh vrtcih, vkljucenih v projekt, ali da teh premikov ni bilo v drugih vrtcih, ki niso bili vkljuceni v projekt. Nasprotno. Menimo le, da smo stopili vsi skupaj korak naprej - tudi v pedagogiki poslušanja in v participaciji vseh udeleženih v procesu vzgoje in izobraževanja na podrocju predšolske vzgoje.
ZakljuCcek
Profesionalni razvoj strokovnih delavcev v vrtcu je vseživljenjski proces, ki se zacne z njihovim dodiplomskim izobraževanjem, pri nekaterih se po t. i. bolonjskem procesu nadaljuje s podiplomskim izobraževanjem, vsi pa se gotovo profesionalno razvijajo na svoji poklicni poti, v okviru nadaljnjega izobraževanja in usposabljanja, samoizobraževanja in pridobivanjem novih kompetenc po formalni kot neformalni poti. Na razvoj novih kompetenc posameznika vplivajo spremembe in sodobni trendi na vseh ravneh in podrocjih družbenega delovanja (tudi na podrocju vzgoje in izobraževanja) kot tudi potrebe ali želje vsakega posameznika. Pedagoško delo od vzgojitelja predšolskih otrok zahteva, da poleg dejavnosti, ki so vezane na oddelek v vrtcu, deluje tudi širše - sodeluje s starši, z lokalno skupnostjo, z vodstvenimi organi in družbo kot celoto, pri cem so v obliki razlicnih kompetenc izpostavljene mnoge njegove spretnosti in sposobnosti. Prav nadaljnje izobraževanje in usposabljanje kot ena od oblik vseživljenjskega ucenja odigra pri razvijanju teh kompetenc odlocilno vlogo.
Pri profesionalnem razvoju strokovnih delavcev v vrtcu je nedvomno veliko prispeval Ess-projekt »Profesionalno usposabljanje strokovnih delavcev za izvajanje elementov posebnih pedagoških nacel koncepta Reggio Emilia na podrocju predšolske vzgoje v letih 2008-2013«. Prepricani smo, da smo s projektom nadgradili prakso v vrtcih, ki so bili vkljuceni v projekt, sprožili smo raz-
mišljanja, vprašanja, pokazali, kje smo dobri (slovenski vrt či to nedvomno so) in kje smo lahko še boljši. Nikakor ni bil naš namen nekritično prenašati pristop Reggio Emilia v slovenski prostor. Končept ima dolo čene spe či^ike, ki izhajajo iz načionalne zna čilnosti in kulture naših sosedov v regiji Reggio Romania. In teh spe čifik ne gre prenašati, navsezadnje, zavezani smo naši ku-turi, naši pozitivni dediš čini in kulturi.
Še bolj kot na za četku smo zdaj ob kon ču projekta prepričani, da je vrte , ne glede na to, ali je slovenski ali Reggio, kot pravi Ma-laguzzi, integriran in živ organizem, prostor življenja in odnosov med otroki in odraslimi, povezan s starši in okoljem, v katerem deluje. Predvsem pa si vsi skupaj želimo ustvariti vrte č, kjer dobro napredujejo in se dobro po čutijo otro či, posledično njihove družine in ne nazadnje, kjer postane delo izziv za vodstvo in strokovne delav če, zaposlene v teh vrtčih. Naj zaključimo z besedami, ki jih je zapisal Brane Gruban, strokovnjak za strateške komunika čije: » če bomo vedno razmišljali tako kot zdaj, bomo vedno imeli le to, kar imamo ... sedaj!«
Opombe
1.	Ve č o vzgojnem pristopu Reggio Emilia pišemo v dveh monografijah in zborniku zaključne konferenče projekta »Profesionalno usposabljanje strokovnih delavčev za izvajanje elementov posebnih pedagoških na čel kon čepta Reggio Emilia na področju predšolske vzgoje v letih 2008-2013«. Naslov prve monografije je Izzivi pedagoškega koncepta Reggio Emilia (Devjak in Skubi č 2009) in druge Pedagoški koncept Reggio Emilia in Kurikulumza vrtce:podobnosti v različnosti (Devjak 2010). Naslov zbornika pa je Pristop Reggio Emilia, izziv za slovenske vrtce: zbornik zakljucne konference -prirocnik za dobro prakso (Devjak in Batistič Zore č 2011).
2.	Po Malaguzziju (1993) so pri kon čeptualiza čiji Reggio vrt č ev izhajali iz italijanske tradi č ije avtori č R. Agazzi in M. Montessori, po 60. letih prejšnjega stoletja pa so spoznavali Deweja, Wallona,
De člrolyja, Makarenka, Piageta, Eriksona in Bronfenbrennerja, v 80. letih prejšnjega stoletja pa je na njihovo delo pomembno vplivala teorija Vigotskega.
3.	Dodiplomsko, podiplomsko izobraževanje in razne oblike nadaljnjega izobraževanja in usposabljanja, kot so programi izpopolnjevanja, programi profesionalnega usposabljanja, posodobitveni programi, programi za razvoj vzgojno-izobraževalne prakse ipd. (Devjak in Polak 2007).
4.	Profesionalni razvoj pomeni sposobnost premišljenega analiziranja svojega pedagoškega dela in na podlagi tega sposobnost
nacrtovanja lastnega profesionalnega razvoja (Marenticc Požarnik 2006).
5.	Poznamo razne oblike v sistemu nadaljnjega izobraževanja in usposabljanja, po Jordan Fleten (2008) so: seminarji, delavnice, študijske skupine, strokovna srecanja (posveti oz. simpoziji), tematske konference, izobraževanje na daljavo, samolzobraževanje, poučevanje in kolegialne interakcije, obiski nastopov v drugih vrtcih ali šolah, akcijska raziskava.
6.	Od leta 1957, ko je bil ustanovljen, je pomagal milijonom Evropejcem dobiti zaposlitev, osvojiti nova znanja, z njimi ali poiskati novo zaposlitev ali pridobiti nove kompetence za kakovostno opravljanje svojega dela. Leta 1957 je bila z Rimsko pogodbo ustanovljena Evropska gospodarska skupnost (egs) in z njo tudi ess, s pomočjo katerega naj bi, kot smo že zapisali, spodbujali zaposlovanje, geografsko in poklicno mobilnost delavcev in izboljšali zaposljivost v Evropi.
7.	Nacionalno podlago za črpanje sredstev Evropskih strukturnih skladov v programskem obdobju 2007-2013 je vlada rs sprejela na dopisni seji 16. februarja 2007.
8.	Uradni list Republike Slovenije, št. 12-567/96, z dne 29. februarja 1994, popravek št. 23/96. Veljati je za^el 15. marca 1996.
Literatura
Batisti^ Zoreč, M. 2003. Razvojna psihologija in vzgoja v vrtcih.
Ljubljana: Inštitut za psihologijo osebnosti. Batisti^ Zoreč, M., in D. Krnel. 2009. »Prednost učenja pred
poučevanjem.« V Izzivi pedagoškega koncepta Reggio Emilia, ur. T. Devjak in D. Skubic, 47-76. Ljubljana: Pedagoška fakulteta. Belopavlovič, N., in E. Krajnovicc. 2010. VeCja usposobljenost-boljša komunikacija med delodajalci in delavci v trgovini. Ljubljana: Trgovinska zbornica Slovenije. Bredekamp, S. ur. 1996. DevelopmentallyAppropriate Practice in Early Childhood Programs Serving Children from Birth through Age 8. Washington, Dc: National Association for the Education of Young Children.
Bruce, T. 1997. Early Childhood Education. London: Hodger & Stroughton.
Clark, C. M. 1992. »Teachers as Designers in Self-Directed Professional Development.« V Undrestanding Teacher Development, ur. A. Hargreaves in M. Fullan, 75-85. New York: Teachers College Press in Columbia University Press. Commission of the European Communities. 2000. »A Memorandum on Lifelong Learning.« Commission StaffWorking Paper, sec(2000) 1832.
Dahleberg, G., in P. Moss. 2005. Ethics and Politics in Early Childhood
Education. London: Routledge Falmer.
Delors, J. 1996. UCenje: skriti zaklad; poročilo Mednarodne komisije o izobraževanju za enaindvajseto stoletje, pripravljeno za uNEsco. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport.
Devjak, T., ur. 2005. Partnerstvo fakultete in vzgojno-izobraževalnih zavodov: izobraževanje-praksa-raziskovanje. Ljubljana: Pedagoška fakulteta.
Devjak, T., ur. 2010. Pedagoški koncept Reggio Emilia in Kurikulum za vrtce:podobnosti v različnosti. Ljubljana: Pedagoška fakulteta.
Devjak, T. 2011. »Vsebinsko poročilo o opravljanem delu na projektu Profesionalno usposabljanje strokovnih delavčev za izvajanje elementov posebnih pedagoških naččel končepta Reggio Emilia na področčju predšolske vzgoje, 2008-2013.« Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani.
Devjak, T., in M. Batističč Zoreč. 2011. Pristop Reggio Emilia, izziv za slovenske vrtce: zbornik zakljucne konference - prirocnik za dobro prakso. Ljubljana: Pedagoška fakulteta.
Devjak, T., M. Batistič-Zoreč, N. Turnšek, D. Krnel, T. Hodnik (Cadež, D. Skubič in A. Hočevar. 2009. »Posebna pedagoška načela pristopa Reggio Emilia na področju predšolske vzgoje.« V Izzivi pedagoškega koncepta Reggio Emilia, ur. T. Devjak in D. Skubič, 7-15. Ljubljana: Pedagoška fakulteta.
Devjak, T., S. Berčnik in M. Plestenjak. 2008. Alternativni vzgojni koncepti. Ljubljana: Pedagoška fakulteta.
Devjak, T., in A. Polak. 2007. Nadaljnje izobraževanje in usposabljanje delavcev v vzgoji in izobraževanju. Ljubljana: Pedagoška fakulteta.
Devjak, T., in D. Skubič. 2009. Izzivi pedagoškega koncepta Reggio Emilia. Ljubljana: Pedagoška fakulteta.
Devjak, T., in J. Vogrinč. 2006. »Competenčies of Pre-Sčhool Teačhers.« V Research on Education, ur. M.-S. Giannakaki, 673-687. Atene: Athens Institute for Edučation and Researčh.
Day, C. 1999. Developing Teachers: The Chalenges of Lifelong Learning. London: Falmer.
Drücker, P. F. 1999. Leadership Challenges for the 21st Century. Oxford: Heinemann.
Edwards, C., L. Gandini in G. Forman, ur. 1993. The Hundred Languages of Children. Norwood, nj: Ablex.
Jelenč, Z., ur. 2007. Strategija vseživljenjskosti učenja v Sloveniji. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport Republike Slovenije in Pedagoški inštitut.
Jordan Fleten, B. 2009. »Stališča učiteljev do profesionalnega razvoja.« Magistrsko delo, Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani.
Kamenov, E. 1987. Predškolska pedagogija 1. Beograd: Zavod za udžbenike i nastavna sredstva.
Kester, 1. 1993. Management in the Public Sector. London: Thomson.
Krajnovič, E. 2011. »Prenehajmo govoriti, začnimo delati.«
http://www.zdruzenje-manager.si/storage/8474/08_Epicenter-Prenehajmo_govoriti_zacnimo_delati.pdf
Kurikulumza vrtce. 1999. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport.
Loughran, J. 2006. Developing a Pedagogy of Teacher Education: Understanding Teaching and Learning About Teaching. New York: Routledge.
Malaguzzi, L. 1993. »For an Education Based on Relationships.« Young Children 49 (1): 9-12.
Malaguzzi, L. 1998. »History, Ideas and Basic Philosophy: An interview with Lella Gandini.« V The Hundred Languages of Children: The Reggio Emilia Approach - Advanced Reflections, ur. C. Edwards, L. Gandidni in G. Forman, 49-98. London: Ablex.
Marentic Požarnik, B. 2000. Psihologija ucenja in pouka. Ljubljana: Dzs.
Marentic Požarnik, B. 2006. »Okvirni seznam kljucnih
kompetenc/zmožnosti.« V 15. strokovno srecanje ravnateljic in ravnateljev osnovnih šol, 22-33. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport.
Možina, S. 1994. Osnove vodenja. Ljubljana: Ekonomska fakulteta.
Padovan, R. 1995. »Razmišljanje o drugačni vlogi vzgojitelja v vrtcu.« V Otrok in družina 44 (7-8): 14-17.
Plevnik, T. 2004. »Uvod v spremembe.« V Prenova sistema sss za strokovne delavce v vzgoji in izobraževanju, 4-6. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo, znanost in šport.
Resman, M. 1994. »Ravnatelj in vizija šole.« Sodobna pedagogika 45 (3-4): 122-132.
Resman, M. 2002. »Vzvodi šolskega razvoja.« Sodobna pedagogika 53 (1): 8-26.
Rinaldi, C. 1993. »The Emergent Curriculum and Social Constructivism.« V The Hundred Languages of Children: The Reggio Emilia Approach -Advanced Reflections, ur. C. Edwards, L. Gandidni in G. Forman, 141-153. London: Ablex.
Rinaldi, C. 2006. In Dialogue with Reggio Emilia: Listening, Researching and Learning. London in New York: Routledge.
Tom, A. R. 1997. Redisigning Teacher Education. New York: State University of New York Press.
Valen^ic Zuljan, M. 2001. »Modeli in nacela učiteljevega profesionalnega razvoja.« Sodobna pedagogika 52 (2): 122-141.
»Zakon o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja (zoFvi).« http://zakonodaja.gov.si/rpsi/r05/predpis_zAK0445.html
■ Dr. Tatjana Devjak je izredna profesorica na Pedagoški fakulteti Univerze v Ljubljani. tatjana.devjak@pef.uni-lj.si
Ö Zadovoljstvo uCciteljev z odnosi v šoli ^^ v povezavi z vodenjem
CD
cd Ö
o
Melita Moretti
Uvod
Globalizacija na podrocju izobraževanja prinaša izzive in reforme. • ^	Šole so in še bodo doživele številne spremembe. Izobražena de-
^^	lovna sila je v globalnem gospodarstvu nujno potrebna predvsem,
^ A	ce želimo povecati konkurencnost ali jo vsaj obdržati (Bush in Bell
^^	2002, 12). Šola ne more biti vec zaprt prostor. V ta namen bo slo-
J^g	vensko šolstvo uspešno le, ce se bo uspelo prilagoditi in zadostiti
vsem potrebam vsakdana. Prav tako njihovo sodelovanje z okoljem v domacem in evropskem prostoru postaja zahteva (Trnavce-vic in Logaj 2006, 4-5).
Na spremembe v izobraževanju vplivajo tudi izobraževalni trendi, na katere se morajo šole pripraviti. Od šol in izobraževanja se pricakuje vedno vec. Temeljni namen šole sta poucevanje in ucenje. Šola je nekakšna odprta profesionalna organizacija. To odprto profesionalno organizacijo, kot nekakšen formalni vodja, vodi ravnatelj. Je hkrati vodja financ, ucenja, kadrov in politike (Koren 2007, 99).
Ravnateljeva uspešnost je zelo pomembna za uspešnost celotnega izobraževalnega sistema. Ucinkovitost vodenja je tesno povezana z izboljšavami na šolah. Mednarodne raziskave so pokazale na veliko korelacijo med vodenjem in izboljšavami v šolah (Hopkins 2001; West idr. 2000), kakor tudi na dejstvo, da vodenje mocno vpliva na ucinkovitost šole in dosežke ucencev (Lei-thwood in Jantzi 2000). Prav tako je kakovost vodenja pomembna za motivacijo uciteljev in njihovo zadovoljstvo z delom ter za kakovost poucevanja v šolah (Hargreaves 2003; Fullan 2001; Evans 2001) in je hkrati pomemben dejavnik v uspešnosti šole (Koren 2007, 15).
V zadnjem casu se v vecji meri posveca pozornost zadovoljstvu vseh ciljnih javnosti šole (dijaki, njihovi starši, ucitelji in drugi). Ta pozornost izhaja iz sprememb, ki smo jih omenili, in se dogajajo pri nas in po svetu. Šole se za svoje ucence in dijake »borijo« in želijo cim bolj ugoditi ciljnim javnostim ter spremljati njihovo zadovoljstvo s šolo. Tako se je razvijala tudi potreba po spremljanju zadovoljstva ciljnih javnosti šole: kaj je za njih pomembno,
VODENJE 1I2012: 33-48
kakšna so njihova priCakovanja do šole in do katere mere jih šola izpolnjuje.
V prispevku bomo predstavili del ugotovitev širše raziskave, v kateri smo se osredotoCili na Ciljno javnost uCitelji - na njihove odnose v šoli v povezavi z vodenjem šole (oCenjevanje pomembnosti posameznega kazalnika zadovoljstva in ugotavljanje dejanskega stanja zadovoljstva na relaCiji vodstvo šole/ravnatelj - uCitelji).
Poudariti velja, da nas ne zanima, kakšne so oblike izražanja zadovoljstva (nasmeh, jok ipd.), ampak so uporabljeni kazalniki opredeljeni kot vsebine, naCin in dejavnost šole, ki so za uCitelje in ravnatelja pomembne. Na osnovi oCenjevanja pomembnosti posameznega kazalnika zadovoljstva in ugotavljanja dejanskega stanja zadovoljstva na relaCiji vodstvo šole/ravnatelj - uCitelji, lahko tako šola prilagodi svoje delovanje na naCin, da bosta obe Ciljni skupini zadovoljni - še posebej to velja za dejavnosti, ki jih uCitelji opredeljujejo kot pomembne. Zavedati se je potrebno, da je vodenje pomembna sila, ki zagotavlja razmere in podporo, ki jih šola potrebuje za uspeh nasploh in za uCinkovitost in zadovoljstvo uCiteljev (Koren 2007). Tako je veCja verjetnost, da bodo posredni vplivi pravega vodenja (kaj je pomembno poCeti, kaj je prava dejavnost, širiti strokovnost, biti na pravem kraju ob pravem Casu) na uCenje in dosežke uCenCev veCji in ugodnejši (Elmore 2003). Kajti za neposredni vpliv na dosežke uCenCev (da bi vpliv deloval) so ravnatelji preveC oddaljeni, za dobrodejnost vpliva pa jim obi-Cajno manjka tudi znanja (Koren 2007, 16).
Omeniti velja tudi posredno korist spremljanja zadovoljstva s šolo - del promoCije šole se lahko dogaja tudi preko govoriC, ki jih zadovoljni ali nezadovoljni uCitelji širijo v okoliCi. Šola z zadovoljnimi uCitelji pa lahko pridobi nove uCenCe, torej poveCa vpis (TrnavCeviC idr. 2008, 75).
Vodenje šole in zadovoljstvo uCCiteljev
V strokovni literaturi zasledimo veliko de^iniCij vodenja. Vodenje so opisovali že v Starem Egiptu. O tem sta v Stari GrCiji pisala že znana filozofa Platon in A:ristotel (Paul idr. 2002, 192). Najbolj pravilne opredelitve ni. RazliCnost opredelitev vodenja nam pomaga razloCiti veliko število dejavnikov, ki vplivajo na vodenje (Hughes, Ginnett in Curphy 1999, 9).
VeCina de^iniCij zajema proCes družbenega vplivanja, kjer posameznik ali skupina oblikuje odnose in dejavnost v organizaCiji ter da vodenje pomeni izvajanje vpliva nad dejanji, prepriCanji in vrednotami drugih.
Trnavčevič, Tankosič in Logaj (2010, 14) izpostavljajo opredelitev vodenja, in sičer: »Vodenje je sočialni pročes, ki pomeni nenehno >ustvarjanje< in osmišljanje odnosov in medsebojnega vplivanja med vodjo in >tistimi, ki sledijo<.«
Ravnatelji v vzgoji in izobraževanju se od drugih vodij razlikujejo po svoji odgovornosti in usmerjenosti, da se osredotočajo na učenje (Koren 2007, 13), njihovo vodenje pa postaja sinonim za uspešnost šol (glej Simkins 2005; Hečk in Hallinger 2005; Blačk-more, Thomson in Barty 2006).
Uspešnost šole temelji tudi na kvaliteti, pripadnosti in uspešnosti učiteljev (Oldroyd 2003). V ta namen mora vodstvo šole oblikovati tak model ravnanja z učitelji, da bo učitelje spodbujal in motiviral h kakovostnemu delu (Bush in Middlewood 2005, 6). Njihova slabša uspešnost je rezultat slabega ravnanja z njimi v preteklosti (Everard in Morris 1996, 11). Njihovo osebnost oblikuje mnogo dejavnikov, med pomembnejšimi je, kako z njimi ravnajo ravnatelji in šola (Fullan in Hargreaves 2000, 42).
Raziskava L. Evans (2003) kaže, da so učitelji zadovoljni pri delu in visoko motivirani, kadar so v šoli spoštovani ideali, kot so pravičnost, pedagoška načela, kolegialnost, pozitivna samopodoba, medsebojni odnosi in organizačijska uspešnost. Rezultat motiva-čije so pričakovanja. CCe pa se pričakovanja uresničijo, smo vedno zadovoljni.
Vendar pa opredelitev zadovoljstva ni enostavna. Zadovoljstvo izhaja iz latinskih besed satis (dovolj) in fačio (narediti; Oliver 1997, 11). Gre za sestavljen končept, ki ga ljudje razumemo, ga občutimo, vendar imamo problem, kako ga opredeliti. Obstajata dve uporabljeni teoriji zadovoljstva odjemalčev, in sičer teorija delovanja zadovoljstva (teorija izhaja iz vedenjskega pristopa, po katerem je zadovoljstvo reakčija, ki sledi zunanjemu dražljaju) in teorija nepotrditve pričakovanj (zadovoljstvo odjemalčev je posle-diča stopnje izpolnitve želja odjemalčev; Kolar 2003). Pričakovanja v zvezi z zadovoljstvom so prepletena (Dean 2004, 62).
Današnje zadovoljstvo odjemalčev ni zagotovilo za njihovo jutrišnje zadovoljstvo. Zadovoljstvo je treba razumeti kot končept, ki zajema vse vrednosti, od izrazitega nezadovoljstva do izrazitega zadovoljstva. Zadovoljstvo učiteljev in ostalih čiljnih skupin (ostalih zaposlenih, učenčev, dijakov) v osnovnih in srednjih šolah v Sloveniji je pomembno zaradi neugodnih gibanj v njihovem okolju, kot so: povečano konkuriranje med posameznimi šolami zaradi zmanjševanja števila otrok, povečanje potreb družbe po novih znanjih, zaostajanje finančnih resursov in podobno (Snoj 2007, 120-124).
L. Evans (1998, 45) med dejavnike, ki motivirajo ucitelje poleg priznavanja njihovih dosežkov, klime na šoli in prepoznavanja njihovih rezultatov uvršca odnose med ravnatelji in ucitelji. Prav tako rezultati L. Evans (2001) kažejo, da predstavljajo vodenje in management v šoli najvecji vpliv na zadovoljstvo uciteljev.
Raziskava A. Trnavcevic idr. (2008) je s skupinskimi polstruk-turiranimi intervjuji staršev in uciteljev na izbranih srednjih in osnovnih šolah generirala kazalnike zadovoljstva, ki so jih zaznali in prepoznali udeleženci raziskave. Oblikovali so 7 kategorij zadovoljstva (znanje in vzgoja, lik ucitelja, odnosi v šoli, ocenjevanje, sodelovanje šole s starši in okoljem, delovne razmere in vrednote) ter 11 podkategorij zadovoljstva. Znotraj kategorij in podkatego-rij so razporedili kazalnike zadovoljstva udeležencev raziskave, ki bodo lahko služili kot osnova šolam za ugotavljanje in spremljanje zadovoljstva ciljnih skupin z namenom zagotavljanja kakovostnejšega in ucinkovitejšega vzgojno-izobraževalnega procesa.
Iz raziskave ugotovljenih kazalnikov se pricakuje vzpostavljanje odnosov, ki zagotavljajo sodelovanje in neogroženost vsakega posameznika, zagotavlja se orientiranost k skupnim ciljem in priznavanju dosežkov posameznika in skupine. Ob tem mora šola kot organizacija biti vodena v smislu zagotavljanja pogojev za uspešno delovanje, upoštevana morajo biti dogovorjena pravila delovanja, zagotovljeni pogoji za uspešno delo, kakor tudi spremljanje in vrednotenje dosežkov (Trnavcevic idr. 2008, 60).
Kazalniki zadovoljstva v kategoriji odnosi v šoli, v podkategoriji vodenje, so nam služili kot osnova za raziskovanje (vprašalnik) v tem delu raziskave.
Metode, rezultati in diskusija
Namen in cilj dela empiricne raziskave, katere del predstavljamo, je, da z izbranimi analiticnimi metodami ugotovimo pomembnost zadovoljstva in dejansko stanje zadovoljstva uciteljev z odnosi v šoli v povezavi z vodenjem na splošnih gimnazijah v Republiki Sloveniji. Ugotoviti želimo, ali obstajajo razlike med oceno pomembnosti in dejanskim stanjem zadovoljstva uciteljev ter kakšne so te razlike.
Želeli smo potrditi oziroma ovreci naslednjo hipotezo:
H1 Med oceno pomembnosti posameznih kazalnikov zadovoljstva in dejanskim stanjem zadovoljstva za posamezen kazalnik v povezavi z vodenjem šole obstajajo statistično značilne razlike.
Vprašanja (vprašalnik zaprtega tipa) so povzeta iz predlaganih kazalnikov, ki se v šoli lahko uporabljajo za ugotavljanje zadovoljstva z vodenjem (kategorija »odnosi v šoli« - podkategorija »vodenje«; Trnavčevič idr. 2008). Anketirani so pri posameznem vprašanju najprej o čenjevali pomembnost posameznega kazalnika zadovoljstva, nato pa ugotavljali še dejansko stanje zadovoljstva za posamezen kazalnik.
V naključni vzore č je bilo vključenih 27 (49,09 %) od 55 splošnih gimnazij v Republiki Sloveniji. Za sodelovanje pri anketiranju se je odlo čilo 16 izmed 27 v naključni vzore č vključenih splošnih gimnazij v Rs (59,26% odzivnost). Vrnjenih smo skupno prejeli 247 ustrezno izpolnjenih vprašalnikov, kar znaša 45,74 %.
Zbrane podatke smo obdelali s programom spss. Klju čne značilnosti podatkov so izražene s pomo čjo metod opisne statistike -aritmetična sredina in standardni odklon.
Z analizo varian če smo ugotavljali, ali se pomembnost posamezne trditve razlikuje glede na posamezne skupine, in sičer glede na spol, starost, delovno dobo v šolstvu ali glede na strokovno po-dro čje. S pomo čjo t-testa pa smo ugotavljali, ali se pomembnost posamezne trditve razlikuje glede na posamezen kazalnik zadovoljstva.
Osnovne statistične analize
V vprašalnik so bile zajete trditve zadovoljstva zaposlenih z odnosi v šoli v povezavi z vodenjem šole, in sičer sodelovanje z vodstvom, timsko delo, skupni čilji, pripadnost šoli, dis čiplina vseh zaposlenih, skupna prizadevanja, spoštovanje pravil, povezanost kolektiva, zaupanje, spoštovanje dogovorjenih kriterijev, pohvale, doseganje čiljev, varnost, obremenjenost, pregled nad šolo, enakomerna razporeditev dela, pravilne odlo čitve, ob čutek, da si potreben, informiranost, sklepanje kompromisov, toleranča do napak, omogo čanje nadaljnjega izobraževanja in usposabljanja, uvajanje sprememb, spreminjanje kakovosti, sodelovanje pri organizačiji prireditev in reševanje kadrovskih problemov.
Anketirani so pri posameznem vprašanju najprej o čenjevali pomembnost posameznega kazalnika zadovoljstva (pregledniča 1). Vprašanja so bila zastavljena v obliki petstopenjske Likertove le-stviče. Stopnjo strinjanja s posamezno trditvijo so anketirani označili na lestvi či od 1 do 5, pri čemer je 1 - nikakor ni pomembna in 5 - zelo je pomembna.
S povpre čno o čeno 4,68 so anketirani kot najpomembnejši de-
PREGLEDNICA 1 Ocena pomembnosti posameznega kazalnika zadovoljstva
Kazalnik	(1)	(2)	(3)
Zaupanje	247	4,68	0,839
Spoštovanje dogovorjenih kriterijev	247	4,64	0,908
Povezanost kolektiva	247	4,53	0,864
Informiranost	247	4,53	0,958
Pripadnost šoli	247	4,51	0,966
Spoštovanje pravil	247	4,50	0,966
Skupna prizadevanja	247	4,47	0,940
Pravilne odlocitve	247	4,46	1,031
Disciplina vseh zaposlenih	247	4,45	0,998
Varnost	247	4,45	1,050
Skupni cilji	247	4,43	0,929
Omogocanje nadaljnjega izobraževanja in usposabljanja	247	4,41	1,012
Sodelovanje z vodstvom	247	4,38	0,967
Doseganje ciljev	247	4,35	1,056
Obcutek, da si potreben	247	4,33	1,O45
Enakomerna razporeditev dela	247	4,29	1,061
Reševanje kadrovskih problemov	247	4,28	1,141
Pohvale	247	4,26	1,067
Spremljanje kakovosti	247	4,22	1,095
Sklepanje kompromisov	247	4,20	1,073
Obremenjenost	247	4,13	1,176
Uvajanje sprememb	247	4,10	1,047
Timsko delo	247	4,06	1,034
Toleranca do napak	247	4,06	1,097
Pregled nad šolo	247	3,93	1,147
Sodelovanje pri organizaciji prireditev	247	3,71	1,177
Naslovi stolpcev: (1) veljavne enote, (2) aritmeticna sredina, (3) standardni odklon.
javnik za njihovo zadovoljstvo izpostavili zaupanje, s povprecno oceno 4,64 sledi spoštovanje dogovorjenih kriterijev ter s povprecno oceno 4,53 sledita informiranost in povezanost kolektiva. Najnižjo oceno pomembnosti so pripisali sodelovanju pri organizaciji prireditev (povprecna ocena 3,71). Sicer pa anketirani v pov-precjuvse trditve oz. kazalnike ocenjujejo kot pomembne (aritmeticna sredina med 3,71 in 4,68). Standardni odkloni so med 0,839 in 1,177.
V nadaljevanju so anketirani ocenjevali dejansko stanje njihovega zadovoljstva za posamezen kazalnik (preglednica 2). Vprašanja so bila prav tako zastavljena v obliki petstopenjske Liker-tove lestvice. Stopnjo strinjanja s posamezno trditvijo so anketi-
PREGLEDNICA 2 Dejansko stanje zadovoljstva za posamezen kazalnik
Kazalnik	(1)	(2)	(3)
Omogocanje nadaljnjega izobraževanja in usposabljanja	247	4,34	0,931
Varnost	247	4,13	1,036
Sodelovanje z vodstvom	247	4,12	0,932
Informiranost	247	4,09	0,922
Pripadnost šoli	247	4,07	0,937
Uvajanje sprememb	247	4,05	0,991
Sodelovanje pri organizaciji prireditev	247	4,02	0,954
Toleranca do napak	247	3,96	0,940
Reševanje kadrovskih problemov	247	3,96	1,025
Spremljanje kakovosti	247	3,90	0,983
Obcutek, da si potreben	247	3,89	1,024
Sklepanje kompromisov	247	3,89	0,897
Doseganje ciljev	247	3,87	,919
Timsko delo	247	3,82	0,841
Pravilne odlocitve	247	3,82	0,981
Skupni cilji	247	3,79	0,784
Zaupanje	247	3,77	0,979
Spoštovanje dogovorjenih kriterijev	247	3,74	0,974
Pohvale	247	3,73	1,064
Pregled nad šolo	247	3,68	0,987
Skupna prizadevanja	247	3,66	0,883
Povezanost kolektiva	247	3,66	0,918
Spoštovanje pravil	247	3,57	0,857
Enakomerna razporeditev dela	247	3,45	1,046
Obremenjenost	247	3,43	1,079
Disciplina vseh zaposlenih	247	3,38	0,893
Naslovi stolpcev: (1) veljavne enote, (2) aritmeticna sredina, (3) standardni odklon.
rani oznacili na lestvici od 1 do 5, pri cemer je 1 - nikakor ne velja za našo šolo in 5 - popolnoma velja za našo šolo.
Z vidika dejanskega stanja njihovega zadovoljstva z odnosi v šoli v povezavi z vodenjem šole so anketirani izrazili najvišjo pov-precno stopnjo zadovoljstva pri omogočanju nadaljnjega izobraževanja in usposabljanja (povprecna ocena 4,34), sledi varnost (povprecna ocena 4,13), sodelovanje z vodstvom (povprecna ocena 4,12), informiranost (povprecna ocena 4,09). Najslabšo oceno dejanskega stanja zadovoljstva so pripisali disciplini vseh zaposlenih (povprecna ocena 3,38). Sicer pa anketirani trdijo, da v povprecju trditve oz. kazalniki za njihovo šolo veljajo (aritmeticna sredina med 3,38 in 4,34). Standardni odkloni so med 0,784 in 1,079.
5,00
4,75 4,50 4,25 4,00 3,75-
<30
31-40
41-50
>50 let
slika 1 Razlike v odgovorih glede na dejansko stanje zadovoljstva pri kazalniku informiranost (aritmetične sredine odgovorov glede na starost)
Razlike v odgovorih po demografskih podatkih (analiza variance)
Glede na dejansko stanje zadovoljstva za posamezen kazalnik nam analiza variance pokaže, da značilnih razlik med ženskami in moškimi v odgovorih ni. Prav tako ni značilnih razlik pri odgovorih glede na delovno dobo v šolstvu in glede na strokovno področje. Značilne razlike opazimo pri kazalniku informiranost, in sicer, če primerjamo anketirane glede na starost (v letih). Iz slike 1 je razvidno, da je najvišje ocene opaziti pri starostni skupini do 30 let. Krivulja pomembnosti je padajoča. Najnižje ocene so pri starostni skupini od 41 do 50 let, nekaj višje so ocene v starostni skupini nad 50 let. Glede navedenih ugotovitev menimo, da se anketiranim z starostjo (v letih) zmanjšuje zadovoljstvo glede informiranosti. Očitno od vodstva pričakujejo več informacij, ki jih potrebujejo in želijo za nemoten potek dela v času hitrih sprememb in stresnih situacij. To nezadovoljstvo je možno razložiti tudi tako, da informacije niso podane na pravi način (npr. elektronsko namesto osebno), ob pravem času (npr. prepozno in se zato ne morejo dovolj dobro pripraviti) itd.
Rezultati analize variance nam pokažejo, da v odgovorih med ženskami in moškimi glede na pomembnost posameznega kazalnika zadovoljstva ni značilnih razlik. Prav tako ni značilnih razlik glede na starost in glede na strokovno področje. Značilne razlike opazimo pri anketiranih glede na delovno dobo v šolstvu, in sicer pri kazalnikih sodelovanje z vodstvom, skupni cilji, pripadnost šoli, pravilne odlodtve in pri kazalniku reševanje kadrovskih problemov. Iz slik 2, 3, 4, 5 in 6 je razvidno, da so najnižje ocene pomembnosti zadovoljstva pri teh kazalnikih pri skupini z delovno dobo v šolstvu od 11 do 15 let, razen pri kazalniku sodelovanje z vodstvom, kjer so najnižje ocene pri skupini z delovno dobo manj kot 5 let.
5,00 4,75 4,50 4,25
4,00 3,75
<5
5-11
11-15
>15 let
slika 2 Razlike v odgovorih glede na pomembnost kazalnika sodelovanje z vodstvom (aritmetične sredine odgovorov glede na delovno dobo v šolstvu)
5,00 4,75 4,50 4,25 4,00 3,75
<5
5-11
11-15
>15 let
slika 3 Razlike v odgovorih glede na pomembnost kazalnika skupni cilji (aritmetične sredine odgovorov glede na delovno dobo v šolstvu)
5,00 4,75 4,50 4,25 4,00 3,75
<5
5-11
11-15
>15 let
slika 4 Razlike v odgovorih glede na pomembnost kazalnika pripadnost šoli (aritmetične sredine odgovorov glede na delovno dobo v šolstvu)
Očene pri skupini z delovno dobo v šolstvu od 5 do 10 let glede na delovno dobo z manj kot 5 let pri vseh kazalnikih naraščajo. Pri skupini z delovno dobo v šolstvu od 11 do 15 let očena pade (pri t.i. srednji generačiji) ter pri skupini z delovno dobo nad 15 let strmo naraste.
Glede na navedeno ugotovitev menimo, da so skupini anketiranih z delovno dobo v šolstvu od 11 do 15 let manj pomembne zgoraj opisane trditve oz. kazalniki kot skupini anketiranih z delovno dobo v šolstvu od 5 do 10 let in nad 15 let. Tej skupini so (t. i. srednji generačiji) manj pomembni sledeči kazalniki zadovoljstva: sodelovanje z vodstvom, skupni čilji, pripadnost šoli, pravilne od-
5,00
4,75
4,50
4,25
4,00.
3,75-
<5
5-11
11-15
>15 let
sLiKA 5 Razlike v odgovorih glede na pomembnost kazalnika pravilne odločitve (aritmetiCne sredine odgovorov glede na delovno dobo v šolstvu)
5,00 4,75
4,50 4,25 4,00 3,75
<5
5-11
11-15
>15 let
sLiKA 6 Razlike v odgovorih glede na pomembnost kazalnika reševanje
kadrovskih problemov (aritmetiCne sredine odgovorov glede na delovno dobo v šolstvu)
loCitve in reševanje kadrovskih problemov. Sklepamo lahko, da so ti zgoraj našteti kazalniki anketiranim siCer pomembni, nimajo pa najveCjega vpliva na stopnjo zadovoljstva. Domnevamo lahko, da se ta skupina Cuti dovolj samostojna in usposobljena in zato pri opravljanju svojih delavnih nalog in vsakdanjih obveznosti ne potrebuje nenehnega usmerjanja in sodelovanja ostalih sodelavCev in vodstva.
Preverjanje hipoteze
Hipotezo »med pomembnostjo ocene posameznih kazalnikov zadovoljstva in dejanskim stanjem zadovoljstva za posamezen kazalnik v povezavi z vodenjem šole obstajajo statistično značilne razlike« smo preverjali s pomoCjo deskriptivne statistike, z metodo analize razlik dveh spremenljivk pri istih enotah - t-testa.
S pomoCjo t-testa za odvisne vzorCe (ho: xpomembnost = xdej.stanje, H1: Xpomembnost = Xdej. stanje) smo ugotavljali razlike (veCje alimanjše) med aritmetiCnimi sredinami in posameznimi kazalniki glede na pomembnost in dejanskim stanjem zadovoljstva v šoli v povezavi z vodenjem (pregledniCa 3, slika 7).
T-test za odvisne vzorCe je pokazal, da med posameznimi ka-
zalniki glede na pomembnost in dejanskim stanjem zadovoljstva v šoli v povezavi z vodenjem obstajajo statisticno znacilne razlike aritmeticnih sredin (vrednost signiflkance je manjša od 0,05), razen pri kazalnikih, kjer je vrednost signiflkance vecja od 0,05: toleranca do napak (vrednost signiflkance 0,145), omogočanje na-daljnega izobraževanja (vrednost signiflkance 0,217) in usposabljanje in uvajanje sprememb (vrednost signiflkance 0,470), kjer statisticno znacilnih razlik aritmeticnih sredin ni.
Podrobnejša analiza je pokazala, da so statisticno znacilne razlike aritmeticnih sredin pri vseh kazalnikih pozitivne, razen pri kazalniku sodelovanje pri organizaciji prireditev, kjer je statisticno znacilna razlika aritmeticnih sredin negativna (razlika aritmeticnih sredin -0,308). To pomeni, da je ocena pomembnosti kazalnika sodelovanje pri organizaciji prireditev nižja kot dejansko stanje zadovoljstva anketiranih za ta kazalnik; pri vseh ostalih kazalnikih (sodelovanje z vodstvom, timsko delo, skupni cilji, pripadnost šoli, disciplina vseh zaposlenih, skupna prizadevanja, spoštovanje pravil, povezanost kolektiva, zaupanje, spoštovanje dogovorjenih kriterijev, pohvale, doseganje ciljev, varnost, obremenjenost, pregled nad šolo, enakomerna razporeditev dela, pravilne odlocitve, obcu-tek, da si potreben, informiranost, sklepanje kompromisov, spreminjanje kakovosti in reševanje kadrovskih problemov) pa je ocena pomembnosti višja kot je dejansko stanje zadovoljstva anketiranih za posamezen kazalnik. Najvecja statisticno znacilna razlika aritmeticnih sredin je pri kazalniku disciplina vseh zaposlenih (razlika 1,073), sledi kazalnik spoštovanje pravil (razlika 0,927), nato kazalnik zaupanje (razlika 0,915) itd. Najmanjša statisticno znacilna razlika pa je pri kazalniku timsko delo (razlika 0,243).
Hipotezo 1 lahko potrdimo pri vseh kazalnikih, razen pri kazalnikih toleranca do napak, omogočanje nadaljnega izobraževanja in usposabljanje in uvajanje sprememb. Sledi ugotovitev, da hipotezo 1 lahko le delno potrdimo.
Sklep
V prispevku smo se osredotocili na ciljno javnost ucitelji - na njihove odnose v šoli v povezavi z vodenjem šole (zadovoljstvo na relaciji vodstvo šole/ravnatelj - ucitelji). Ravnateljeva uspešnost in kakovost vodenja je zelo pomembna za uspešnost šole, za motivacijo uciteljev in njihovo zadovoljstvo z delom.
Kot vodilo raziskave smo oblikovali hipotezo hi: Med oceno pomembnosti posameznih kazalnikov zadovoljstva in dejanskim sta-
5,00 .
4,75 -4,50 . 4,25
4,00
3,75 3,50 3,25
/V/


S
a
i!^ cu -S " P
CD
^ s ^
o ^ .£2 ^^
ä- tO ^
s CD n
■Si 13 ^^ 'S? is
s M Ö
S C r T3 H
^ iS & ID "s^ CÖ N
a

's S
S 'š^ o ^
b ^
-a O
b
g O
slika 7 Razlike v odgovorih glede na pomembnost posameznega kazalnika zadovoljstva in glede na dejansko stanje njihovega zadovoljstva za posamezen kazalnik (črtkano pomembnost, polna črta dejansko stanje)
njem zadovoljstva za posamezen kazalnik v povezavi z vodenjem šole obstajajo statistično značilne razlike.
Testiranje hipoteze je pokazalo, da na splošnih gimnazijah v Republiki Sloveniji med očeno pomembnosti posameznih kazalnikov zadovoljstva in dejanskim stanjem zadovoljstva za posamezen kazalnik v povezavi z vodenjem šole pri večini kazalnikov (pri 23 od 26 kazalnikov) obstajajo statistično značilne razlike aritmetičnih sredin (od 0,243 do 1,073). Le te so pozitivne (statistično značilne razlike od 0,243 do 1,073), razen pri kazalniku sodelovanje pri organizaciji prireditev (negativna statistično značilna razlika -0,308). Statistično značilnih razlik aritmetičnih sredin ni pri kazalnikih, kjer je vrednost signifikanče večja od 0,05: toleranca do napak (vrednost signifikanče 0,145), omogocanje nadaljnega izobraževanja (vrednost signifikanče 0,217) in usposabljanje in uvajanje sprememb (vrednost signifikanče 0,470).
Sledi ugotovitev, da hipotezo h 1 lahko le delno potrdimo.
Zadovoljstvo na relačiji vodstvo šole/ravnatelj - učitelji je sestavni del ravnateljeve očene uspešnosti. Ključna ugotovitev pričujoče raziskave je, da je na splošnih gimnazijah v Republiki Slo-
PREGLEDNICA 3 t-test za odvisne vzorce
Kazalnik	(1)	(2)	(3)	(4)	(5)
Pomembnost: disciplina vseh zaposlenih					
Dejansko stanje: disciplina vseh zaposlenih	1,073	1,311	12,863	247	0,000
Pomembnost: spoštovanje pravil					
Dejansko stanje: spoštovanje pravil	0,927	1,292	11,277	247	0,000
Pomembnost: zaupanje					
Dejansko stanje: zaupanje	0,915	1,174	12,246	247	0,000
Pomembnost: spoštovanje dogovorjenih kriterijev					
Dejansko stanje: spoštovanje dogovorjenih kriterije	0,899	1,250	11,299	247	0,000
Pomembnost: povezanost kolektiva					
Dejansko stanje: povezanost kolektiva	0,874	1,184	11,604	247	0,000
Pomembnost: enakomerna razporeditev dela					
Dejansko stanje: enakomerna razporeditev dela	0,838	1,245	10,576	247	0,000
Pomembnost: skupna prizadevanja					
Dejansko stanje: skupna prizadevanja	0,814	1,157	11,052	247	0,000
Pomembnost: obremenjenost					
Dejansko stanje: obremenjenost	0,695	1,275	8,553	247	0,000
Pomembnost: pravilne odlocitve					
Dejansko stanje: pravilne odlocitve	0,644	1,131	8,945	247	0,000
Pomembnost: skupni cilji					
Dejansko stanje: skupni cilji	0,640	1,117	9,000	247	0,000
Pomembnost: pohvale					
Dejansko stanje: pohvale	0,530	1,232	6,764	247	0,000
Pomembnost: doseganje ciljev					
Dejansko stanje: doseganje ciljev	0,482	1,027	7,370	247	0,000
Pomembnost: pripadnost šoli					
Dejansko stanje: pripadnost šoli	0,445	1,201	5,826	247	0,000
Pomembnost: obcutek, da si potreben					
Dejansko stanje: obcutek, da si potreben	0,441	1,261	5,502	247	0,000
Nadaljevanje na naslednji strani
veniji raziskava identificirala potencialne kazalnike zadovoljstva na relaciji vodstvo šole/ravnatelj - ucitelji, ki kažejo na velik razkorak med oceno pomembnosti in dejanskim stanjem za vsak posamezen kazalnik zadovoljstva (razen pri kazalnikih toleranca do napak, omogočanje nadaljnega izobraževanja ter usposabljanje in uvajanje sprememb).
Tako so za izboljšavo dela na šolah pri identificiranih kazalnikih sodelovanje z vodstvom, timsko delo, skupni cilji, pripadnost šoli, disciplina vseh zaposlenih, skupna prizadevanja, spoštovanje pravil, povezanost kolektiva, zaupanje, spoštovanje dogovorjenih kri-
preglednica 3 Nadaljevanje s prejšnje strani
Kazalnik	(1)	(2)	(3)	(4)	(5)
Pomembnost: informiranost					
Dejansko stanje: informiranost	0,441	1,131	6,130	247	0,000
Pomembnost: varnost					
Dejansko stanje: varnost	0,320	1,223	4,111	247	0,000
Pomembnost: spremljanje kakovosti					
Dejansko stanje: spremljanje kakovosti	0,320	1,078	4,664	247	0,000
Pomembnost: reševanje kadrovskih problemov					
Dejansko stanje: reševanje kadrovskih problemov	0,320	1,182	4,252	247	0,000
Pomembnost: sklepanje kompromisov					
Dejansko stanje: sklepanje kompromisov	0,308	1,029	4,698	247	0,000
Pomembnost: sodelovanje z vodstvom					
Dejansko stanje: sodelovanje z vodstvom	0,263	1,122	3,685	247	0,000
Pomembnost: pregled nad šolo					
Dejansko stanje: pregled nad šolo	0,251	1,048	3,763	247	0,000
Pomembnost: timsko delo					
Dejansko stanje: timsko delo	0,243	1,157	3,299	247	0,001
Pomembnost: toleranča do napak					
Dejansko stanje: toleranča do napak	0,101	1,087	1,464	247	0,145
Pomembnost: omogočanje nadaljnjega izobr. in usp.					
Dejansko stanje: omogočanje nadaljnjega izobr. in usp.	0,073	0,925	1,238	247	0,217
Pomembnost: uvajanje sprememb					
Dejansko stanje: uvajanje sprememb	0,049	1,054	0,724	247	0,470
Pomembnost: sodelovanje pri organizačiji prireditev					
Dejansko stanje: sodelovanje pri organizačiji prireditev	-0,308	1,159	-4,171	247	0,000
Naslovi stolpčev: (1) razlika aritmetičnih sredin, (2) standardni odklon razlik, (3) t, (4) stopnje prostosti, (5) vrednost signifikanče.
terijev, pohvale, doseganje ciljev, varnost, obremenjenost, pregled nad šolo, enakomerna razporeditev dela, pravilne odlodtve, obcu-tek, da si potreben, informiranost, sklepanje kompromisov, spreminjanje kakovosti in reševanje kadrovskih problemov potrebni posegi v obstoječo prakso glede na možnosti posamezne šole.
Na podlagi rezultatov raziskave predlagamo naslednje usmeritve in priporočila za prakso:
•	izboljšati interno komuničiranje,
•	izboljšati informiranost o vrednotah, ki prispevajo k uspešnosti posamezne šole in zadovoljstva učiteljev,
•	pritegniti potenčial učiteljev k odločanju in določanju skupnih čiljev,
•	učiteljem omogo čiti priložnosti za vodenje in/ali vodenje deliti z u čitelji,
•	učiteljem zagotoviti varno okolje (spoštovanje, skrb, privla č-nost, ustrezni viri), ki ga nujno potrebujejo, da svoje delo če-nijo.
Na ta način se bo šola čim bolje odzvala na potrebe, želje in pri čakovanja okolja ter svojih čiljnih skupin.
Literatura
Blačkmore, J., P. Thomson in K. Barty. 2006. »Prinčipal Sele čtion.« Educational Management, Administration and Leadership 34 (3):
297-317.
Bush, T., in L. Bell. 2002. The Principles and Practice of Educational
Management. London: Sage. Bush, T., in D. Middlewood. 2005. Leading and Managing People in
Education. London: Sage. Dean, A. M. 2004. »Rethinking Customer Expentations of Servi če Quality: Are Call Centers Different?« Journal ofServicess Marketing 18 (1):
60-77.
Evans, L. 1998. Teacher Morale, Job Satisfaction and Motivation. London: Chapman.
Evans, L. 2001. »Delving Deeper into Morale, Job Satisfačtion and Motivation Among Eduč ation Professionals.« Educational Management and Administration 29 (3): 291-307. Evans, L. 2003. »Managing Morale, Job Satisfa tion And Motivation.« V Handbook of Educational Leadership and Management, ur. B. Davies in J. West-Burnham, str. 606-612. London: Pearson. Elmore, R. F. 2003. »Knowing the Right Thing to Do: Sčhool Improvement and Performanče-Based Ač čountability.« Washington, Dc: nga Center for best Pra ties. Everard, B., in G. Morris. 1996. Uspešno vodenje. Ljubljana: Zavod
Republike Slovenije za šolstvo. Fullan, M. 2001. Learning in a Culture of Change. San Frančis čo: Jossey Bass.
Fullan, M., in A. Hargreaves. 2000. Za kaj se je vredno boriti v vaši šoli.
Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Hargraves, A. 2003. Teaching in the Knowledge Society:Education in the
Age of Insecurity. New York: Tea čher College Press. He čk, R. H., in P. Hallinger. 2005. »The Study of Eduč ational Leadership and Management: Where Does the Field Stand Today?« Educational Management, Administration and Leadership 33 (2): 229-244. Hopkins, D. 2001. School Improvement for Real. London: Routledge. Hughes, R. L., R. C. Ginnett in G. J. Curphy. 1999. Leadership:Enhancing the Lessons of Experience. 3rd ed. Boston: Irwin M čGraw-Hill.
Kolar, T. 2003. »Zadovoljstvo porabnikov s klicnimi centri: konceptualni model in empirična preverba.« Doktorska disertacija, Ekonomska fakulteta Univerze v Ljubljani. Koren, A. 2007. Ravnateljevanje: vprašanja o vodenju šol brez enostavnih odgovorov. Koper: Fakulteta za management; Ljubljana: Šola za ravnatelje.
Leithwood, K., in D. Jantzi. 2000. »The Effect of Transformational
Leadership on Organizational Conditions and Student Engagement.« Journal of Educational Administration 38 (2): 112-129. Oldroyd, D. 2003. Human Resources for Learning. London: University of London.
Oliver, R. L. 1997. Satisfaction: A Behavioral Perspective on the Consumer.
New York: Irwin McGraw-Hill. Paul, J., D. L. Costley, J. P. Howell in P. W. Dorfman. 2002. »The Mutability of Charisma in Leadership Research.« Management Decision 40 (1-2): 192-200. Simkins, T. 2005. »Leadership in Education: 'What Works' Or 'What Makes Sense?'« Educational Management, Administration and Leadership 33 (1): 9-26. Snoj, B. 2007. »Kakovost in zadovoljstvo kot posledici delovanja
marketinške kulture.« V Ko država šepeta, ur. A. Trnav^evic, 107-128. Koper: Fakulteta za management; Ljubljana: Šola za ravnatelje. Trnavcevi^, A., in V. Logaj. 2006. »Uvod.« V Sodelovanje z okoljem, ur. A.
Trnavcevi^, 4-5. Ljubljana: Šola za ravnatelje. Trnavcevi^, A., J. Vogrinec, B. Snoj, V. Logaj, R. Vogrinc in B. Kodrih. 2008. Evalvacija zadovoljstva s šolo: metodološki in vsebinski izzivi. Kranj: Šola za ravnatelje. Trnavcevi^, A., A. Tankosic in V. Logaj. 2010. »Avtoriteta, vodenje in ravnatelj.« V Avtoriteta in vodenje: avtoriteta v vodenju? Ur. A. Trnavcevi^, str. 9-16. Koper: Fakulteta za management Koper. West, M., D. Jackson, A. Harris in D. Hopkins. 2000. »Leadership for School Improvement.« V Leadership for Change, ur. K. Riley in K. Seashore Luis. London: Routledge Falmer.
■ Melita Moretti je doktorska študentka. melita.moretti@amis. net
cd Vzajemno svetovanje kot oblika
profesionalnega razvoja ravnateljev
^ Justina ErCulj, Stanislava Frangež, Saša MarkoviC C in Silva JanCan
IS
Uvod
Uspešno ravnateljevanje je kljuCni pogoj za razvijanje kakovosti vzgojno-izobraževalnih zavodov. Odvisno je od razliCnih dejavnikov, med katerimi bi radi posebej poudarili vseživljenjsko usposabljanje ravnateljev. Pomembno je na dveh ravneh, in siCer mora biti ravnatelj zgled uCenja (Fullan 2003; Koren 2007; Southworth
2011),	hkrati pa tako lahko uveljavlja tudi vrednoto vseživljenj-skega uCenja pri uCiteljih (Sugrue 2004; Timperley 2011; ErCulj
2012).	V Šoli za ravnatelje že nekaj let razvijamo sistem usposabljanja, ki omogoCa profesionalni razvoj v razliCnih obdobjih rav-nateljevanja. V Clanku predstavljamo vzajemno svetovanje, ki je sestavni del programa Razvoj ravnateljevanja. Program je namenjen ravnateljiCam in ravnateljem po dveh mandatih ravnateljevanja. Usmerjen je v kakovost in izboljšave na podroCju vodenja vzgojno-izobraževalnih zavodov, z njim pa spodbujamo profesionalni razvoj ravnateljev in mreženje.
Ena od oblik mreženja je vzajemno svetovanje, ki ga predstavljamo v Clanku. Gre za izraz, ki ga v tuji literaturi zasledimo kot »peer CoaChing«. Najprej bomo opredelili njegove znaCilnosti in ga umestili v profesionalni razvoj. Osrednji del predstavlja povzetek evalvaCij udeleženCev programa in mentoriC skupin vzajemnega svetovanja. Na konCu dodajamo nekaj priporoCil za spodbujanje take oblike profesionalnega razvoja.
Opredelitev vzajemnega svetovanja
V literaturi se pojavljata predvsem dva razliCna izraza, s katerima avtorji opisujejo uCinkovit profesionalni razvoj udeleženCev, ki temelji na njihovem medsebojnem sodelovanju. To sta mentorstvo in coaching (zapis uporabljamo v izvirni obliki, Ceprav se pojavlja tudi zapis kovcing, ki pa ga v Slovarju slovenskega knjižnega jezika (2005) nismo zasledili). Ena od oblik slednjega je vzajemno svetovanje. V nadaljevanju bomo predstavili njihove kljuCne znaCilnosti, predvsem tiste, po katerih se loCujejo. Podrobneje bomo razložili vzajemno svetovanje.
VGDENJE 112012:49-63
Mentorstvo je nepretrgan proces, ki podpira profesionalni razvoj udeležencev predvsem v začetni fazi kariere oziroma ko gre za prevzemanje novih profesionalnih nalog (Lofthouse, Leat in Towler 2010). Mentor je skoraj vedno oseba, ki je starejša ali z daljšim stažem. V nekaterih primerih mora mentoriranec dokazati, da je v procesu usvojil določene kompetence.
Opredelitev in značilnosti coachinga povzemamo po Coaching for Teaching and Learning (Lofthouse, Leat in Towler 2010). Gre za strukturiran, nepretrgan proces med dvema ali več profesionalnimi udeleženci, ki omogoča uporabo novega znanja in spretnosti iz specifičnih virov v vsakdanji praksi. Njegove temeljne značilnosti so:
•	Osredotočen je na profesionalni dialog tako, da pomaga osebi, ki se izobražuje v tem procesu.
•	Pogosto podpira preizkušanje novih strategij.
•	Udeleženci so enakovredni glede na položaj.
•	Večinoma ni povezan z menjavo kariere.
•	Udeleženci coachinga po navadi izberejo, na kaj se bodo osredotočili, proces jim nudi možnost za refleksijo in reševanje s strani obeh, vodje in udeleženca coachinga.
V literaturi ga večinoma zaznamo kot profesionalni razvoj učiteljev, ki vodi k bolj kvalitetnemu poučevanju in učenju učiteljev in učencev. Gre za svetovanje, kjer sta ključna pogoja zaupanje in zaupnost. Nanaša se predvsem na opazovanje učiteljeve prakse, kar v naši praksi imenujemo tudi medsebojno hospitiranje. Temelji na spreminjanju in izboljšanju pouka v razredu na osnovi verbalne komunikacije.
Coaching lahko prenesemo v profesionalni razvoj ravnateljev, ki vodi k bolj kvalitetnemu vodenju šole. Nanaša se lahko na prakso pri spopadanju in razreševanju raznih dilem ter pri izboljšanju vodenja. Sodelujočim omogoča, da izberejo, na kaj se bodo osredotočili, vendar to ne pomeni, da se bodo oddaljili od prioritet šole. Pomembno je, da se udeleženci vključijo prostovoljno. CCe se coaching spreminja v prijetno kramljanje, ga je treba ponovno usmeriti. Morda je najpomembnejše sporočilo, da se ne mudi najti hitrih rešitev. Gre torej za evolucijo in ne revolucijo.
Vzajemno svetovanje (peer coaching) je profesionalni dialog, ki temelji na opazovanju prakse med dvema ali več udeleženci (Showers in Joyce 1996). Udeležencem pomaga razvijati znanje, spretnosti in vrednote, ki jim omogočajo izboljšati delo, kar se do-
gaja v strokovnih razpravi in v refleksiji (Zwart idr. 2007). Je torej oblika profesionalnega razvoja, med katerim si praktiki svetujejo, izmenjujejo dobro prakso, spodbujajo sodelovanje in podporo in si pomagajo pri iskanju (naj)boljših rešitev (Thorn, McLeod in Goldsmith 2007, 4). Njegove temelje znacilnosti so:
•	Prispeva k profesionalni rasti vseh udeležencev.
•	Predstavlja podporo pri delu.
•	Vsak udeleženec je hkrati vodja in udeleženec.
•	Vzajemno svetovanje je prostovoljno in temelji na zaupanju.
Udeleženci sami izberejo podrocje, ki ga želijo izboljšati. Za ravnatelje je še posebej primerno, ker zmanjšuje tudi njihovo osamljenost pri strokovnem delu. Hkrati pa razvijajo in razumejo na-cela svetovanja, ki jih lahko uporabijo pri delu z ucitelji (ncsl 2009).
Vlogo udeležencev v vzajemnem svetovanju lahko opredelimo na trinacine (Showers in Joyce 1996):
•	»Sem tvoj razmišljujoci partner.« To pomeni, da imam nekoga, na katerega se lahko obrnem, ko me moji vzorci potegnejo nazaj v staro prakso.
•	»Tukaj sem zaradi objektivne podpore.« Nekdo mi prinese sveži pogled na stare probleme.
•	»Tukaj sem, da ti pomagam biti odgovoren partner«, kar pomeni, da imam nekoga, od katerega pricakujem, da me bo povprašal po realizaciji ciljev.
Najbolj pomembno je, da se udeleženci ucijo drug od drugega pri opazovanju dela kolegov, pri nacrtovanju dela ter skupnem razmišljanju o vplivu vodenja na uresnicevanje ciljev šole.
Udeleženci si pomagajo tako, da se usmerijo na pozitivna dejanja, saj s kritiko in negativnimi sodbami ne moremo zgraditi medsebojnega zaupanja, ki je najpomembnejše pri uspešnem vzajemnem svetovanju.
Moss idr. (2007) poudarjajo pomen strokovnih razprav, ki se razvijejo ob vzajemnem svetovanju. Imenujejo jih »sodelovalne demokraticne skupnosti« (str. 114), zaznamujejo pa jih odkrit pretok idej, kriticna refleksija in analiza, skrb za dobro pocutje cla-nov in delovanje v skupno dobro. Slednje lahko povežemo tudi s Hopkinsovim (2007) konceptom sistemskega vodenja in medsis-temskih mrež, v katerih se vodje iz celotne regije ali države ucijo drug od drugega. Osrednja ideja sistemskega vodenja je razvijati
in voditi uspešno partnerstvo za izboljševanje poucevanja in uce-nja tako na ravni šol kot sistema v celoti, kar je bil tudi eden od ciljev vzajemnega svetovanja v našem programu. Dobre prakse in rešitve izzivov na podrocju vodenja namrec niso ostale le v skupini, pac pa smo jih predstavili drugim ravnateljem tako v programu kot tudi širše, in sicer na Nadaljevalnem programu šole za ravnatelje in na spletni strani. Ne nazadnje pa so strokovne skupnosti ravnateljev, ki nastajajo med vzajemnim svetovanjem, pomembne tudi zato, ker na ta nacin vodje razvijajo sposobnost šol, da poglabljajo in spreminjajo svoje znanje (West-Burnham 2009).
Vzajemno svetovanje v programu Razvoj ravnateljevanja
V programu Razvoj ravnateljevanja je vzajemno svetovanje ena od oblik dela, ki ima naslednje cilje:
•	samoevalvacija vodenja,
•	kriticno kolegialno presojanje prakse ravnateljevanja,
•	izmenjava dobrih praks na podrocju vodenja,
•	mreženje in izmenjava izkušenj,
•	opolnomocenje ravnateljev za delovanje v konkretnih situacijah,
•	izboljševanje prakse vodenja,
•	krepitev trajnostnega mreženja in sodelovanja,
•	poglabljanje pogleda Šole za ravnatelje v prakso vodenja šol in vrtcev.
Pred tem so se udeleženci srecali že v dveh modulih, tako da so vzpostavili sodelovanje in deloma tudi medsebojno zaupanje. Organizirali smo ga tako, da smo ravnatelje razdelili v pet skupin od tri do pet udeležencev z iste ravni izobraževanja, da smo zagotovili neposredno izmenjavo izkušenj ter opolnomocenje ravnateljev za delovanje v konkretnih situacijah.
Vsaki skupini smo dodelili mentorico iz Šole za ravnatelje. Za izraz smo se odlocali precej casa, saj ne odraža vloge, ki jim pripada. Opredelili smo jo kot:
•	koordinacijo dela skupine ravnateljev,
•	medsebojno usklajevanje s koordinatorjem vzajemnega svetovanja iz Šole za ravnatelje,
•	pripravo delavnice za srecanja v šolah/vrtcih,
•	spremljanje ucinkov mreženja.
Srečanja so potekala v vrtčih oziroma šolah, za organizačijo je poskrbel gostitelj. Potek srečanja je bil določen vnaprej, tako da so se ravnatelji lahko pripravili nanj.
Evalvacija vzajemnega svetovanja
V prvi skupini udeleženčev programa Razvoj ravnateljevanja je bilo vključenih 28 ravnateljev, in sičer štiri ravnateljiče vrtčev, 17 ravnateljič in ravnateljev osnovnih (4 M in 3 Ž) šol ter sedem rav-nateljič in ravnateljev srednjih šol (1 M in 6 Ž). Oblikovali smo šest skupin s po tri do pet udeleženčev, od tega eno skupino ravnateljič vrtčev, tri skupine ravnateljič in ravnateljev osnovnih šol ter dve skupini ravnateljev in ravnateljič srednjih šol.
Na zadnjem srečanju smo udeleženčem razdelili vprašalnik, ki je bil sestavljen iz sedmih odprtih vprašanj in na katerega so odgovarjali individualno:
1.	Kateri so po vašem mnenju najbolj pozitivni vidiki vzajemnega svetovanja?
2.	Kaj ste pri vzajemnem svetovanju pogrešali?
3.	Kaj ste zaradi sodelovanja v vzajemnem svetovanju že spremenili pri svojem vodenju?
4.	Kaj še nameravate spremeniti?
5.	Kako bomo lahko dosegli trajnost mreženja, ki se je vzpostavilo v vzajemnem svetovanju?
6.	Kako bi očenili sodelovanje v skupini? Kateri so bili ključni pogoji za tako sodelovanje?
7.	Kako bi očenili vlogo mentorja?
Prvi dve vprašanji se nanašata na splošno očeno načina dela, ki je bil za večino ravnateljev v tej obliki nov. Z naslednjima dvema vprašanjema smo spraševali po neposrednih učinkih vzajemnega svetovanja, se pravi, koliko idej in spoznanj, ki so jih dobili od kolegov v skupini, so prenesli v svoje ravnateljevanje. Zanimalo nas je tudi, kako doseči trajnost vzajemnega svetovanja, saj so mento-riče že med potekom ugotavljale, da si udeleženči želijo nadaljevati začeto mreženje. Zadnji dve vprašanji pa se nanašata na dva konkretna vidika zajemnega svetovanja, to je sodelovanje in vloga mentorja. Vrnjenih smo dobili 25 vprašalnikov. Odgovore smo analizirali po vprašanjih, respondente smo označili z veliki črkami, od Ado Ž.
Tudi mentoriče so približno teden dni po zadnjem srečanju v
preglednica 1 Pozitivni vidiki vzajemnega svetovanja - odgovori ravnateljev
Skupno reševanje	Refleksija lastnega	Mreženje	Zapis primerov
problemov	dela	dobre prakse
Strokovno delo v	CCas za razpravo; odpr-	Mreženje med šolami v	Spletna stran za pod-
manjši skupini; kon-	tost; kritično prijate-	različnih regijah; izme-	poro ravnateljem; sku-
struktivna podpora pri	ljevanje; reflektiranje	njava prakse vodenja;	pen zapis o izbrani
reševanju problemov;	svojega dela.	povezovanje; začutiti	temi.
skupno razmišljanje o	utrip posamezne šole;
problemih.	nove ideje za delo.
okviru vzajemnega svetovanja dobile vprašalnik, na katerega so odgovorile vse štiri (v analizi so označene s številkami od 1 do 4):
1.	Kateri so po vašem mnenju najbolj pozitivni vidiki vzajemnega svetovanja?
2.	Kaj ste pri vzajemnem svetovanju pogrešali?
3.	Kako bomo lahko dosegli trajnost mreženja, ki se je vzpostavilo v vzajemnem svetovanju?
4.	Kako bi očenili sodelovanje v skupini? Kateri so bili ključni pogoji za tako sodelovanje?
5.	Kako bi očenili svojo vlogo mentorja?
6.	Kako je vzajemno svetovanje prispevalo k vašemu profesionalnemu razvoju?
Sestavljen je bil iz šestih vprašanj, od tega je prvih pet enakih kot za ravnatelje, šesto se nanaša na njihov profesionalni razvoj, saj so bile tudi one udeleženke v pročesu, čeprav s prečej drugačno vlogo. Nismo pa jih spraševali po neposrednih učinkih na delo, kar nas je pri ravnateljih posebej zanimalo.
Pri analizi smo uporabljali moško obliko kot slogovno nevtralno, razen pri tistih odgovorih, kjer je bil spol iz zapisa prepoznan.
Analiza odgovorov ravnateljev
Odgovore na vprašanje o najbolj pozitivnih vidikih vzajemnega svetovanja lahko vsebinsko razdelimo v štiri kategorije (pregle-dniča 1). Poleg navedenega so posamezni udeleženči v programu tudi širše opisali svoje vtise o pozitivnih vidikih vzajemnega svetovanja.
Ravnateljiči X se zdi pomemben neformalni del druženja, v njeni evalvačiji preberemo: »Poleg zastavljenih čiljev in načrta dela za vsako srečanje, kjer smo spoznavale primere dobre prakse in poskušale svetovati druga drugi iz svojih izkušenj, očenjujem enako pomembno tudi neformalni del srečanj: od ogleda vrtčev,
seznanjanje s posebnostmi okolja, v katerem deluje, in doživljanja kulture in klime v teh vrtcih, kar vse me je obogatilo.«
Ravnatelj Y je zaznal pozitivne ucinke tudi v pripravi na vzajemno svetovanje, v evalvaciji je zapisal: »Struktura dnevnega reda vsakega sestanka je zahtevala najmanj od gostitelja, da se je zamislil, mogoce posvetoval s sodelavci in bil prisiljen predstaviti (z argumenti) lastne dosežke ali dosežke šole. Struktura, vsebina srecanj nas je napeljevala na razmišljanje o ucinkovitem vodenju, kar smo lahko obcutili tudi v okolju šole, v kateri smo gostovali.«
Ravnatelj H je pohvalil predvsem izmenjavo izkušenj: »Pozitiven vidik predstavljajo izkušnje kolegov, iz katerih je možno potegniti uporabne primere organizacije dela, nacina sodelovanja z okoljem in reševanja problemov.« Ob tem pa ravnatelj E razmišlja: »Tisti, ki sprejema nasvete, mora do njih vzpostaviti kriticno distanco, ker se vsega ne da prenesti v drugo okolje.«
Odgovore na prvo vprašanje lahko strnemo z mislimi ravnatelja G, ki pravi: »Najbolj pozitivni vidiki vzajemnega svetovanja so: izmenjava izkušenj, izzivi, zapis refleksij, pogoji za delo (komunikacija je bila strpna, vljudna, spoštljiva). Vsi smo bili mnenja, da imamo redko priložnost tako odprto in netekmovalno uciti se drug od drugega.« Tudi ravnatelja Ž je projekt presenetil v dobrem in »presegel prvotna pricakovanja«.
Nekaj udeležencev vzajemnega svetovanja je zaradi sodelovanja v projektu že spremenilo nekaj pri svojem vodenju, in sicer:
•	drugacen nacin hospitiranja,
•	drugacno vrednotenje posameznikovega dela in razporejanje delovnega casa,
•	izboljšanje organizacije administrativnega dela,
•	poverjanje nalog sodelavcem, tudi tistim kolegom, ki so zelo kriticni do vsega in niso pripravljeni sprejemati odgovornosti in v danih okolišcinah delati vec,
•	pregled dela šss in delitev dela po posameznih strokovnih podrocjih glede na profil zaposlenih,
•	vpeljava nacrtovanja dela in povezovanje s sosednjimi zavodi (mobilna služba),
•	manjše spremembe pri obvešcanju staršev (v pisni obliki na vidnem mestu),
•	vecja pozornost na neprimerno vedenje in odnos uciteljev do dijakov in dijakinj,
•	uvedba tutorstva in mentorstva ucencev.
Nekateri Clani skupin v vs so ob spoznavanju dela na obiskanih šolah dobili potrditev za svoje delo. RavnateljiCa Z iz vrtCa je zapisala, da s pomoCjo kolegialnih hospitaCij opravljajo pomembno poslanstvo in da so prav tako na dobri poti pri evalvaCiji oziroma samoevalvaCiji dela vrtCa. Druga ravnateljiCa se na podlagi svetovanja ob razmišljanju o delu s »težavnimi sodelavCi« sprašuje, kako vodi ljudi, kako ravna s »težavnim sodelavCi«, kaj lahko ona oziroma onadva storita za izboljšanje odnosov.
Ravnatelj V bo mnenja in priporoCila, ki jih je dobil na naših sreCanjih, upošteval pri naCrtovanju in delitvi dela za naslednje šolsko leto, ravnatelj I pa si je natanCneje pregledal spletne strani šol, vkljuCenih v skupino, in bo skušal kaj koristnega uporabiti pri delu na svoji šoli.
VeCudeleženCev je menilo, daje bil Cas enega leta prekratek Cas za uvedbo korenitejših sprememb. Zato je na vprašanje o tem, kaj še nameravajo spremeniti, zapisanih veC odgovorov kot pri prejšnjem vprašanju.
VeC ravnateljev je zapisalo, da bodo bolje kot do sedaj evalvi-rali svoje delo, želijo še izboljšati delo strokovnih aktivov, podeliti veC pooblastil za opravljanje doloCenih nalog, saj na ta naCin po-veCujejo Cut za pripadnost in odgovornost pri opravljanju nalog. Ravnatelj C pa je še dodal, da želi še izboljšati naCin poverjanja, in siCer s postavljanjem rokov za izvedbo in jasnim doloCanjem Ciljev posamezne naloge. Ravnatelj Š napoveduje, da bodo poenotili spremljavo in zapis dosežkov na nivoju šole ob zakljuCku oCenjevalnega obdobja.
Napovedujejo še nekaj konkretnih sprememb:
•	obogatitev pogovornih ur s starši,
•	spremenjeno organizaCijo dela svetovalne službe in pri naCrtovanju dela z otroki s posebnimi potrebami,
•	izobraževanje strokovnih delavCev po sistemu izobraževanje - praksa,
•	drugaCen pristop pri timskem delu,
•	medsebojne hospitaCije, ponovno uvedbo kolegialnih hospi-taCij,
•	na podroCju e-pismenosti izboljšati pretok gradiv med sodelavCi, z uvedbo e-zborniCe izboljšanje informiranosti sodelavCev,
•	postopke ukrepanja ob izstopajoCih kaznivih dejanjih, v kolikor bo potrebno,
•	spremljanje dežuranja učiteljev po pravilu »kontroliram, da pohvalim«,
•	vključiti se v projekt sejemske dejavnosti in voditi učitelje, ki motivirajo dijake, z uvedbo novih projektov in manj komer či-alnih (učno podjetje) vsebin k prostovoljstvu, zdravemu okolju, zdravemu življenju ipd.
Ve čina udeležen čev je na vprašanje, kaj so pri vzajemnem svetovanju pogrešali, odgovorila, da niso pogrešala ničesar. Nekaj ravnateljev meni, da bi moralo biti ve č sre čanj (eden od njih predlaga pet formalnih in pet neformalnih sre čanj).
Posamezni ravnatelji so zapisali, kaj so pogrešali: Ravnateljiča G je na za četku pogrešala jasna navodila, ker je bila prva na vrsti kot gostiteljiča. Ravnateljiča T je pogrešala skupno evalva čijo z mentorji, predvsem pa njihovo povratno evalva čijo o skupinski dinamiki. Ravnatelju A se zdi, da je morda šepal organiza čijski del (kaj narediti, do kdaj), ravnatelj U pa je pričakoval ve c usmerjenosti v reševanje problemov pri strokovnih težavah ravnateljevanja s podro čja vodenja, zakonodaje, lobiranja.
Ravnatelji ča G si želi stikov z ravnatelji iz drugih držav, saj je po njenem mnenju praksa dela v spe čialnih ustanovah druga čna kot v rednih šolah in bi ji tovrstna izkušnja bila dobrodošla.
Na vprašanji o sodelovanju v skupini so bili odgovori pozitivni. Nekaj ravnateljev ga je o čenilo z zelo dobro ali odlično. Sodelovanje o čenjujejo kot korektno, spoštljivo, odprto, kooperativno, iskreno, na visoki strokovni in človeški ravni, z veliko mero odgovornosti. Ravnateljiča Z pravi: »Sodelovanje v skupini je bilo zelo dobro. O čitno smo se za to obliko sodelovanja odločili ravnatelji, ki smo pripravljeni veliko narediti za svojo šolo in izkušnje podeliti z drugimi. Prav tako smo pripravljeni primere dobrih praks uporabiti tudi pri svojem vodenju, seveda prilagojene potrebam in čiljem posamezne šole.« Ravnatelj E pa je odgovoril: »V naši skupini so bili ravnatelji, ki jim lahko zaupaš, se na njih lahko opreš in so dobri poslušalči, čutila se je iskrenost, skrb za druge in profesionalnost.«
Med ključne pogoje za sodelovanje navajajo: sodelovanje udeležen čev v skupini, pozitiven odnos posameznikov, odlično orga-nizačijo posameznih sre čanj, vsebinsko zanimiva sre čanja z izmenjavo mnenj in izkušenj, odprtost, zaupanje, empatijo, sorodno misle če skupaj, delo neposredno na šolah, stalnost skupine, oblikovanje terminskega plana za eno leto, mentori ča je bila fleksibilna in je znala prisluhniti, usmerjati razpravo.
Ravnateljica D meni: »Kot vodja ne smeš biti nikoli sam sebi zadosten. Pripravljen moraš biti sprejemati poglede od zunaj, hkrati pa se zavedati, da se zaposleni obnašajo po vzoru vodje. Sodobna šola pa seveda potrebuje učitelje, ki so se pripravljeni izobraževati in dvigovati raven učenja in tako zagotavljati ustrezno kakovost vzgojno-izobraževalnega procesa. In pri tem smo bili v skupini usklajeni.«
Zanimalo nas je tudi, kako bomo lahko dosegli trajnost mreže-nja, ki se je vzpostavilo v vzajemnem svetovanju. Po mnenju večine članov skupin trajnosti mreženja brez mentorstva ni pričakovati. Pričakujejo podporo s strani Šole za ravnatelje. Nekateri menijo, da bi zadostovalo eno srečanje letno, drugi predlagajo več srečanj letno oziroma toliko, kolikor je ravnateljev v skupini. Želijo si tri leta mreženja v isti skupini, lahko pa bi tretje leto menjali nekaj članov skupine. Zanimiva je ideja ravnatelja J, da bi bil lahko vsakič drugi sklicatelj srečanja in bi tudi opravljal vlogo mentorja. Na ta način bi se porazdelila odgovornost med člani skupine. Možno bi bilo tudi menjati dva člana (tista, ki sta pripravljena zapustiti skupino, zamenjati z novima članoma).
Ravnatelj (Č predlaga, da bi mreženje »umestili« v prostor razvida del in nalog ravnatelja, ravnatelj I mreženje na področju projektnega dela in ikt-sodelovanja med šolami, ravnatelj L pa na-daljevaje dela v vzajemnem svetovanju z večjim številom članov v skupini. Ravnateljica P si predstavlja vzajemno svetovanje tako, da bi v naslednji fazi vzajemnega svetovanja preživela na eni šoli dvakrat po pet dni po metodi senčenje.
Na koncu smo vprašali še o vlogi mentorja. Ravnateljica E ocenjuje: »Mentorica je bila odlična v vseh pogledih: pozitivna oseba, z veliko potrpežljivosti, vztrajna pri nalogah in proaktivna, saj nas je ves čas na nevsiljiv način usmerjala k iskanju novih rešitev.«
CClanica CC ocenjuje, da je mentorica izjemna, saj ne daje lastnih mnenj, ne posega v vsebino posamezne predstavitve dela, da pa neko povratno informacijo o tem, »kako je bila vsebina razumljena s strani neprizadetega«.
Ravnateljici F se zdi pomembno, da je bila mentorica dobra poznavalka razmer na šolah in ravnateljevega dela in da jih je znala z vprašanji ali namigi »zagreti za debato«. Oseba O pa se je od mentorice vsakič tudi veliko naučila.
Na pomanjkljivost so opozorile ravnateljice vrtca, saj so imeli tri različne mentorje.
Ravnatelji so povedali, da je vloga mentorja pomembna pri dinamiki dela v skupini, da je koordinator dela v skupini, vidijo ga
preglednica 2 Pozitivni vidiki vzajemnega svetovanja - odgovori mentoric
Izmenjava izkušenj
Pomoc pri izzivih Vzdušje v skupini Organizacija
Zapis primerov dobre prakse
Ucenje od drugih na vseh srecanjih; dobre izkušnje v avtenticni situaciji.
Uporabnost idej drugih clanov skupine; priložnost za predstavitev problema.
Motivirani udeleženci; strpna in vljudna komuni-kaclja; odkrito sodelovanje; vloga mentorja.
Odlicni pogoji za delo; velikost in sestava skupine; spoznavanje utripa šole; casovna razporeditev.
Koristno delo tudi za druge ravnatelje; standardiziran zapis.
kot moderatorja, ki poskrbi tudi za casovno strukturo na samem srecanju, ki dopušca poglabljanje dolocene problematike in je pobudnik, da se kakšni problematiki bolje posvetijo ter da problemi postanejo izzivi. Nudi pogled z »druge strani« in poskrbi, da so sre-canja evalvirana. Dobro pa je, da se mentor v razprave vsebinsko ne vkljucuje, ampak le usmerja in spodbuja razprave.
Analiza odgovorov mentoric
Individualne evalvacije - refleksije vzajemnega svetovanja (v nadaljevanju vs) so oddale vse štiri mentorice (oznacene s številkami od 1 do 4). Vprašanja, na katera so odgovarjale, so bila podobna oziroma nekatera nekoliko modificirana kot pri refleksiji ravnateljic in ravnateljev.
Prav vse ocenjujejo vzajemno svetovanje kot izredno pozitivno s številnih vidikov: od dejanskega srecevanja na delovnih mestih ravnateljev, v avtenticnih, »varnih« okoljih, v katerih tudi dejansko živijo in delajo, do izmenjave mnenj in izkušenj, mreženja in podpore pri reševanju izzivov, pogojev za delo in dobre organizacije gostiteljic, do zapisov. Zanimivo je, da so pisale predvsem o pozitivnih dejavnikih z vidika ravnateljev. Pozitivne vidike bi lahko strnili v nekaj kategorij, ki jih predstavljamo v preglednici 2.
Na vprašanje, ce so pri vzajemnem svetovanju kaj posebej pogrešale, je vecina mentoric odgovorila, da ni pogrešala nicesar. Mentorica 3 predlaga: »Mogoce bi v prihodnje gostitelj sporocil predstavljena podrocja vodenja, ki ga bo predstavil na vzajemnem svetovanju; s tem bi mentor lahko koordiniral teme, da se ne bi ponavljale.« Mentorica 2 pa dodaja, da bi se lahko ravnatelji vnaprej pisno pripravili na predstavitev svojega dela. Ali kot predlaga mentorica 4: »CCeprav so bili ravnatelji res dobro pripravljeni na svojo vlogo, sem vcasih pogrešala še vec usmerjenosti v pouce-vanje in ucenje. Verjamem, da so zelo pomembni klima, prostor-
ski pogoji, zadovoljni ucitelji, vendar sem pri pregledu literature nekje prebrala, da je osrednje ravnateljevo poslanstvo zagotoviti vsem ucencem optimalne pogoje za ucenje, ne pa voditi zadovoljne ucitelje - ceprav je drugo pogosto eden od pogojev za prvo.«
Nadvse pomembno se je izkazalo ravno prvo srecanje skupine, kjer bi nekaj casa kazalo nameniti medsebojnemu spoznavanju, da se vzpostavi zaupanje, kar predlaga mentorica 2. Potrebovali bi še jasnejša navodila. Zelo zgovorno je mnenje mentorice 4: »Po treznem premisleku kot mentorica skupine nisem pogrešala nic posebnega. Edino, kar sem pogrešala je, da bi bilo takšnih srecanj še vec.«
Na vprašanji o sodelovanju v skupini so bili odgovori mentoric izjemno pozitivni. Vse izjavljajo, da je bilo sodelovanje odlicno. Zapisale so, da je kljucno pri tem zaupanje, izjemna kolegialnost, profesionalnost, strpnost, pripravljenost oziroma znanje aktivnega poslušanja, skupno vživljanje v problem. Skupna analiza je bila na visoki profesionalni ravni. Mentorica 4 je dodala, da je pri reševanju problemov pomembno, da ne govorimo o »pravih« in »na-pacnih« rešitvah in da tudi delno relativiziramo dokoncne rešitve. Kar deluje v eni šoli, morda ne bo v drugi. »Poudarila bi rada tudi vlogo gostiteljev, in njihovo pripravljenost deliti tudi tisto prakso, ki se jim ni najbolj posrecila, odpreti probleme in biti pripravljeni sprejeti tudi konstruktivno kritiko oziroma drugacne poglede.«
Ravnatelji so se držali skupnih dogovorov in vložili v zapise primerov veliko truda. Tudi pri »domacih nalogah« so pokazali izjemno sodelovanje, kar je poudarila mentorica 1.
Idej in predlogov o tem, kako bomo dosegli trajnost mreženja, ki se je vzpostavilo v vzajemnem svetovanju, je kar veliko. Mentorice menijo, »da bi lahko preko iste skupine v funkciji projektnega dela to sodelovanje še poglobili« (Mentorica 1) ali da bi »morali vsaj enkrat letno v okviru enega od posvetov organizirati delavnico na doloceno temo, kjer bi ravnatelji v skupini iskali rešitve« (Mentorica 4). Mentorica 3 predlaga, naj srecanja organizacijsko spremlja Šola za ravnatelje in pa, »da bi moral tak nadaljevalni program znova dolociti cilje in nacin dela, biti spet malce druga-cen od prvih štirih srecanj, saj ne bi bilo treba vec spoznavati šol« (Mentorica 2).
Na vprašanje o vlogi mentorja vse štiri mentorice povedo, da je vsekakor nujno potrebna in da jo bo potrebno še okrepiti. Navajamo mnenje mentorice 2: »V rokah ima >rdeco nit<, ki se je drži in udeležence usmerja k zastavljenim ciljem. Pomaga, ce se jim zatakne, spodbudi, ce ne vidijo rešitve, usmeri, ce casovno ali vsebinsko zaidejo.« Vcasih se je bilo težko zadržati, ker so kot mentorice
imele svoja stališča, ki pa jih niso glasno sporočale. Nenazadnje jim je bilo v zadovoljstvo tudi povsem spontano izraženo mnenje ravnateljev, da za mentorja potrebujejo človeka, ki mu zaupajo na osebni in profesionalni ravni, saj so se marsikdaj pogovarjale o stvareh, »ki niso za širšo uporabo« (Mentoriča 1). Izjemno je torej poudarjena potreba po varnosti.
1z vprašanja o vidiku profesionalnega razvoja mentoric veje navdušenje nad vzajemnim svetovanjem, saj kot pravi Mentoriča 1: »Res je, da pravzaprav neprestano delamo z ravnatelji, toda preko take oblike dela pridemo nekako še najbližje srži njihovega dela in problemom v zvezi z vodenjem, s katerimi se vsakodnevno soočajo. Mislim, da je to za nas dragočeno vedenje.« Mentoriča 2 dodaja: »Predvsem sem ponovno spoznala šole >v živo<, kar je vsekakor bogatejši stik kot le preko ravnateljev. To je za moje delo v ŠR izjemno pomembno. Ugotovila sem (ponovno), da imamo veliko dobrih šol, ki so dobro vodene. Mislim, da bomo v prihodnje izkoristili ta spoznanja in te potenčiale.« »Ugotavljam, da je veliko dobrih pristopov k poučevanju, za katere širše okolje ne ve. učiteljem manjka poguma, da bi svoje dobro poučevanje predstavili javnosti. To je mogoče le, če ravnatelj podpira izjemne učitelje. Inštitučije, ki spremljajo pedagoško dejavnost, bi lahko bolje prispevale k izmenjavi dobrih praks poučevanja v naših šolah.« (Mentoriča 3)
Spoznanja o vzajemnem svetovanju in predlogi za nadaljnje delo
Tako literatura kot odgovori udeleženčev v vzajemnem svetovanju (ravnateljev in mentorič) kažejo na to, da ima veliko pozitivnih učinkov. Poleg mreženja in podpore pri reševanju problemov se je v programu razvoj ravnateljevanja kot pomembno pokazalo tudi, da so ravnatelji dobili potrditev, da delajo dobro. Takih priložnosti namreč zaradi osamljenosti pokliča ni veliko. Vzporedno s tem je vzajemno svetovanje tudi priložnost za razmislek o lastnem delu, ki ga spodbuja tudi program. Ravnatelji morajo namreč predstaviti temeljne dosežke in izzive svojega ravnateljevanja.
Pomembna je tudi očena ravnateljev o vzdušju v skupini, saj ga vsi očenjujejo kot izjemno konstruktivno. To namreč pri vzajemnem svetovanju ni povsem samoumevno, je pa nujen pogoj za učinkovitost takega načina dela (Zwart idr. 2007). Pripisujejo ga svoji motiviranosti in pripravljenosti za sodelovanje, kar potrjujejo tudi odgovori mentorič, prav tako pa vlogi mentorič in organizačiji dela.
Prav vzdušje v skupini je eden pomembnih vzvodov, zaradi če-
sar ravnatelji in mentoriCe menijo, da je treba doseCi trajnost vzajemnega svetovanja. Nanizali so številne predloge, njihov skupni imenovaleC je, da bo morala kljub pripravljenosti ravnateljev vendarle koordinaCijo vsaj za zaCetek še prevzeti Šola za ravnatelje, kasneje pa bodo vlogo mentorjev lahko prevzemali ravnatelji sami.
Vloga mentorja bo tudi v prihodnje ostala taka, kot smo jo opredelili, to je usmerjevaleC in moderator. CCeprav je ena od mentoriC poudarila, da je težko ostati ob strani in ne predlagati svojih rešitev, so ravnatelji sedanjo vlogo prepoznali kot ustrezno. Še veC, poudarili so, da je dobro, da se mentor ne vkljuCuje vsebinsko. Kljub temu so se uCili tudi od njih. Pomembno je, da se mentor ne menja in da se zaveda, kako mu ravnatelji zaupajo.
Med odgovori smo zaznali še nekaj predlogov, ki se nanašajo na organizaCijo dela. Predvsem za prvo sreCanje potrebujejo ravnatelji gostitelji jasnejše usmeritve. Prav tako se bo treba bolj posvetiti zapisom primerov dobre prakse. Ravnatelji in mentoriCe jih uvr-šCajo med pozitivne uCinke vzajemnega svetovanja, so pa predvsem ravnatelji tudi v neformalni pogovorih priznali, da bi želeli veC podpore.
Ko potegnemo Crto pod vzajemno svetovanje, lahko reCemo, da je v prvi skupini ravnateljev v programu Razvoj ravnateljevanja doseglo svoj namen, to je izboljševanje prakse vodenja. Hkrati je tudi za mentoriCe izkušnja, ki po njihovem mnenju pomembno prispeva k njihovemu profesionalnemu razvoju, predvsem kar zadeva poznavanje šol in dela ravnateljev v njihovem okolju. Dodatna vrednost vzajemnega svetovanja so zapisani in objavljeni primeri dobe prakse, kar nedvomno do doloCene ravni zagotavlja trajnost, vendar bomo morali vzpostaviti še druge vzvode, ki bodo omogoCili nadgraditi in obogatiti zaCeto delo in mreženje.
CCe se ozremo na Cilje vzajemnega svetovanja, kot smo jih zapisali v program, lahko ugotovimo, da smo jih dosegli. Zato bomo razmišljali tudi o tem, kako uspešno metodo prenesti še v druge programe vseživljenjskega usposabljanja ravnateljev.
Literatura
ErCulj, J. 2012. »Profesionalni razvoj kot profesionalna odgovornost.« Vodenje v vzgoji in izobraževanju 9 (2): 15-37.
Fullan, M. 2003. The MoralImperative of School Leadership. Thousand Oaks, cA: Corwin.
Hopkins, D. 2007. Vsaka šola odlicna šola. Ljubljana: Državni izpitni Center.
Koren, A. 2007. Ravnateljevanje: vodenje šol brez enostavnih odgovorov.
Koper: Fakulteta za management. Lofthouse, R., D. Leat in C. Towler, 2010. Coachingfor Teaching and Learning: A Practical Guide for Schools. Reading: cfBT Education Trust.
Moos, L., J. Krejsler, K. K. Kofod in B. B. Jensen. 2007. »Communicative Strategies among Successful Danish School Principals.« V Successful Principal Leadership in Times of Change, ur. C. Day in K. Leithwood, 103-117. Dodrecht: Springer. Ncsi. 2009. Leading Coaching in Schools. Nothingham: Ncsi. Peyton, F., in B. Little, 2005. »Peer Coaching as a Support to Collaborative
Teaching.« Mentoring and Tutoring 13 (1): 83-94. Showers, B., in B. Joyce, 1996. »The Evolution of Peer Coaching.«
Educational Leadership 53 (6): 12-16. Slovar slovenskega knjižnega jezika. 2005. Ljubljana: Dzs. Southworth, G. 2011. »Connecting Leadership and Learning.« V Leadership and Learning, ur. J. Robertson in H. Timperley, 71-86. London: Sage.
Sugrue, C. 2004. »Rhetorics and Realities of CPD Across Europe: From Cocophony towards Coherence?« V Professional Development of Teachers, ur. C. Day in J. Sachs, 67-94. Maidenhead: Open University Press.
Timperley, H. 2011. »Leading Teachers' Professional Learning.« V
Leadership and Learning, ur. J. Robertson in H. Timperley, 118-131. London: Sage.
Thorn, A., M. McLeod in M. Goldsmith. 2007. »Peer Coaching Overview.« http://www.marshallgoldsmithlibrary.com/docs/articles /Peer-Coaching-Overview.pdf West-Burnham, J. 2009. Rethinking Educational Leadership. New York:
Network Continuum. Zwart, R. C., T. Wubbels, T. C. M. Bergen in S. Bolhuis 2007. »Ecperienced Teacher Learning Within the Context of Reciprocial Peer Coaching.« Teachers and Teaching: Theory and Practice 13 (2): 165-187.
■ Dr. Justina Er^ulj je podrocna sekretarka v Šoli za ravnatelje. justina.erculj@solazaravnatelje.si
Stanislava Frangež je ravnateljica Osnovne šole Slave Klavore Maribor. stanislava.jrangez@guest.arnes.si
Saša Markovih je ravnateljica Srednje šole ciRius Kamnik. sasa.markovic@guest.arnes.si
Silva Jan^an je ravnateljica Osnovne šole Belokranjskega odreda Semi^. silva.jancan@guest.arnes.si
cd Vodenje za uCcenje v šolski praksi
Irena Hlača
Ö
0
s Uvod
IS	Izboljšanje kakovosti poučevanja naj bi bil čilj vsakega strokov-
^^	nega delavča na vseh ravneh izobraževanja. Pomembno vlogo pri
ustvarjanju možnosti za uresničevanje tega čilja ima tudi ravnatelj. V prispevku želim predstaviti nekatere dejavnosti, za katere menim, da šolam lahko pomagajo razvijati kakovost učenja učencev.
Med pomembnimi nalogami, ki jih ravnatelju določa 49. člen Zakona o organizačiji in ^inančiranju vzgoje in izobraževanja, je navedena odgovornost ravnatelja za uresničevanje pravič otrok ter pravič in dolžnosti učenčev, spodbujanje strokovnega izobraževanja in izpopolnjevanja strokovnih delavčev, prisostvovanje pri vzgojno-izobraževalnem delu vzgojitev oz. učiteljev, spremljanje njihovega dela in svetovanje. V povezavi z 2. členom omenjenega zakona, ki med čilji sistema vzgoje in izobraževanja v Republiki Sloveniji navaja zagotavljanje optimalnega razvoja posameznika in zagotavljanje kakovostne izobrazbe, lahko razumemo, da je pomembna ravnateljeva naloga tudi ustvarjanje dobrih pogojev za učenje. Zavedam se, da šolo kot skupnost učečih se strokovnjakov lahko vodi le ravnatelj, katerega osrednje naloge so vezane na zagotavljanje možnosti za uspešno učenje učenčev, to pa je neposredno povezano z razvijanjem strokovnosti sodelavčev.
Ravnateljevo delo je zahtevno, pritiski odgovornosti zavzemajo velik del ravnateljevega časa in energije, vendar v zagotavljanju možnosti za uspešno učenje učenčev, ki je neposredno povezano z razvijanjem strokovnih sodelavčev, še vedno vidim nove izzive.
Rose (v Shapiro, Shapiro in Koren 2011) med glavne čilje izobraževanja uvršča med drugim:
•	osebnostno in čustveno rast,
•	razvoj mišljenja in reševanje problemov,
•	odgovornost učiteljev, vodij in nosilčev šolskih politik za rezultate.
Nekateri čilji so neposredno povezani z učenjem, drugi pa težijo k vzpostavljanju nadzora in kontrole.
V povezavi s čilji pa Oldroyd (v Shapiro, Shapiro in Koren 2011)
vodenje 1I2012: 65-78
lo či dve glavni smeri izobraževanja, in sičer vodenje za ucenje in vodenje za rezultate.
Menim, da je vodenje za u čenje ravnateljevo najpomembnejše poslanstvo.
Vodenje za uCCenje
Po Oldroydu (v Shapiro, Shapiro in Koren 2011, 5) je vodenje za učenje takšno vodenje, »ki si prizadeva za opolnomo čenje strokovnih delavčev in mladih v skladu z na čeli humanizma, demokratičnega državljanstva ter čelostnega osebnega in organiza čijskega učenja«. Opolnomo čenje strokovnjakov kot tudi učen čev lahko razumemo kot prizadevanje za razvoj u če če se organiza čije. Pri tem je pomembno osredoto čenje na razvoj človeškega potenčiala. V ospredju je učen čevo učenje, ki skozi prakse poučevanja učitelje spodbujajo k uporabi aktivnih pristopov učenja.
Bryk in S čhneider (v Shapiro, Shapiro in Koren 2011) navajata, da je za u činkovitost šol klju čnega pomena zaupanje v odnosu med učitelji in učen či. Ve čja možnost za razvoj zaupanja, ki temelji na družbenem in medsebojnem spoštovanju, je v manjših šolah.
Pridružujem se mnenju Shapira, Shapira in Korena (2011), da vodenje za učenje vodi k pozitivnim spremembam na ve č podro č-jih. Tako kot njim, se tudi meni poraja vprašanje: Kakšno vlogo ima vodenje za učenje pri izboljšanju poučevanja in učenja? Strinjam se, da so za razvoj zaupanja potrebne posebne sposobnosti, veliko truda in časa v povezavi z ve čletnim na črtovanjem sprememb.
Prav v času neprestanih sprememb in v svetu informa čijske dobe se šole soo čamo z velikimi izzivi. To zahteva tesno sodelovanje z u čitelji in drugimi strokovnimi delav či, ki so mi in mi bodo tudi v naprej v veliko oporo in pomo č. Le skupaj bomo uresničili pove čana pričakovanja do šol. Transforma čija družbe zahteva druga čno znanje in s tem v zvezi transforma čijo poučevanja. Kon čept kakovosti pomeni premik od paradigme pou čevanja k paradigmi u čenja z uveljavljanjem aktivnejših, v u čen če usmerjenih metod. Bistvo učenja je v poti spoznavanja in ne le v rezultatih, znanje pa ni stabilno in enozna čno. Pomembno je učenje interpretiranja, eksperimentiranja, diskusije in kritične presoje (Marentič Požarnik 2000).
Evropska komisija je v svoji strategiji izobraževanja do leta 2016 na najpomembnejše mesto uvrstila tako vodenje šol (Hold-sworth 2010), kjer se v vseh standardih in kompeten čah za ravna-
telje v središče postavlja premik od vodenja kot upravljanja k vodenju za učenje. Vodja mora povedati in pokazati, da ceni učenje, pripravljati številne priložnosti za profesionalno učenje učiteljev in zagotavljati trajnost učenja na vseh ravneh.
Ravnateljev vpliv na učenje je lahko neposreden, posreden in vzajemen. Strokovnjaki verjamejo, da je najmočnejši posreden vpliv, zato ga uspešni ravnatelji skrbno razvijajo in uveljavljajo. Pri posrednem vplivu je pomemben zgled, čemu ravnatelj namenja pozornost, kako spremlja napredek in procese ter uvajanje strokovnih razprav kot nadgradnjo izmenjav, izkušenj in znanja.
Knapp, Copland in Talbert (v Erčulj 2010) pišejo o ravnatelje-vem vplivu na profesionalno učenje kot ustvarjanje priložnosti za izmenjavo mnenj, idej, konstruktivno kritiko in moralno podporo. Pomembno je, da ob tem učitelji iščejo nove poti za izboljšanje učenja učenja na naslednjih področjih delovanja (Erčulj 2010, 108):
•	poudarjanje učenja oziroma učenje v središču;
•	oblikovanje skupnosti učečih se strokovnjakov, ki cenijo učenje;
•	vključevanje dejavnikov iz zunanjega okolja, ki vplivajo na učenje;
•	strateško usmeritev vodenja in skupno vodenje (iskanje različnih in raznolikih poti do učenja);
•	povezovanje učenja na različnih ravneh (učenje učencev, profesionalno in sistemsko učenje) z jasnimi učnimi cilji.
MacBeath in Dempster (v Erčulj 2010) pri vodenju v središče postavljata učenje, ki temelji na medsebojni odvisnosti različnih ravni učenja. Poudarjata, da mora vodja povedati in tudi dokazati, da ceni učenje ter ob tem pripravljati številne priložnosti za profesionalno učenje učiteljev. Izmed treh taktik vloge vodje izpostavljam vodenje z zgledom in strokovne razprave. Pri izboljšanju kakovosti poučevanja Robinson in Timplerley (v Erčulj 2010) aktivno vlogo ravnatelja vidita v usmerjenosti v učenje, povezovanju dejavnosti na vseh ravneh, oblikovanju skupnosti učečih se strokovnjakov, katerim je cilj izboljšanje procesa učenja pri učencih, vključevanja strokovne razprave o učenju ter zagotavljanje drugih orodij, s katerimi učitelj razvija kakovost učenja učencev. Izmed treh strategij aktivnega vodenja za učenje, ki jih navaja Timplerle-yeva, se mi za delo ravnatelja zdi najpomembnejša strategija »sodelovanje vodij v profesionalnem razvoju učiteljev, tako da bolje
razumejo okolišcine, v katerih se udtelji najlažje ucijo« (v Erculj 2010, 109).
Ravnatelj se mora zavedati, da je pri vodenju za ucenje najpomembneje, da je ucenje v središcu delovanja šole. Z medsebojnim sodelovanjem udtelji oblikujejo uceco se skupnost. Ravnatelj mora zagotavljati pogoje za njihovo ucenje (usmerjenost v timsko delo). Pomembno je spremljanje izboljšav pri delu v razredu. Za tako delo pa je potrebno, da tudi ravnatelj skrbi za lastni profesionalni razvoj in v procesu ucenja nenehno sodeluje z udtelji.
Vodenje za učenje v programu Šole za ravnatelje
Zaradi prepricanja, da je ravnatelj tisti, ki z lastnim zgledom in zavzemanjem za ucenje vpliva tudi na profesionalni razvoj sodelavcev, s tem pa tudi šole kot celote, mi je vkljudtev v Vodenje za ucenje v programu Šole za ravnatelje v šolskem letu 2009/2010 predstavljala strokovni izziv.
Morda v šolah preveckrat menimo, da so dejavnosti vezane na ucenje samoumevne, vendar se moramo zavedati, da ni nikoli od-vec razpravljati o tako pomembnih temah, jih osvetliti z drugih vidikov in vnašati spremembe v smislu novega zagona za še boljše strokovno delo.
V program sem se vkljudla tudi zaradi dobrih izkušenj s Šolo za ravnatelje, želela sem osvežiti stara znanja, predvsem pa pridobiti nova.
Že na prvem delovnem srecanju marca 2009 smo v skupini desetih ravnateljic spoznale, da so k odlodtvi za vkljudtev v program pripomogli podobni interesi in cilji, pa tudi dolocene skrbi. Dejstvo, da je ucenje temeljno gibalo poslanstva šole in da se mu bomo usmerjeno posvecale, nas je navduševalo. Z ucenjem je neposredno povezan udtelj, ravnatelj pa je tisti, ki je za ucenje posredno odgovoren z ustvarjanjem cim boljših pogojev ter skozi naloge pedagoškega vodenja.
Po prebranem clanku »Vodenje za ucenje« (Koren 2007) smo v razpravi poudarile naslednje:
•	poglobljeno in usmerjeno razmišljamo o svojem delu,
•	dobimo potrditve in usmeritve za naprej,
•	krepimo svojo profesionalno zavest.
Menile smo, da se vodenje za ucenje povezuje z dobrimi medsebojnimi odnosi, zajema razlicne oblike sodelovanja med zaposlenimi, kamor lahko štejemo tudi projektno delo. Pomembno je
vzgojno delovanje, kot tudi uciteljeva samoevalvacija izobraževalnega dela v razredu, z vidika ravnatelja pa letni pogovori in omo-gocanje pogojev za profesionalni razvoj sodelavcev.
Izpostavile smo naslednje izzive vodenja:
•	še bolj motivirati zaposlene,
•	izvesti vec medsebojnih hospitacij,
•	navdušiti zaposlene za »širjenje pogleda«,
•	okrepiti delovanje strokovnih aktivov,
•	razvijati delo z nadarjenimi ucenci in
•	spodbujati povezovanje uciteljev.
Skupna tocka vseh teh izzivov je povezovanje strokovnih delavcev v uceco se skupnost.
Izzivi so nas usmerjali k izhodišcem za dolocitev naslednjih po-drocij izboljševanja:
•	pogostejše razprave o problemih ucenja,
•	obogatitev dela strokovnih aktivov,
•	uporabiti vec v ucence usmerjenih aktivnih oblik in metod poucevanja,
•	uvajati strokovne razprave.
Temeljni namen projekta je bil razvijati ravnateljeve in ucite-ljeve kompetence za vodenje strokovne razprave ter pridobljeno znanje in vešcine vkljucevati v delo z ucenci in starši. Razvijanje strokovnih razprav je bil tudi osrednji cilj projekta, doslednost pa kot dolgorocni cilj, ki ga bomo uresnicevali preko strokovnih razprav.
Sprva niti nisem pricakovala tako bogate vsebine, kakor tudi ne prepletanja procesov v razlicnih strokovnih skupnostih: v programu se je oblikovala skupnost ravnateljic, v šolah je šlo za povezovanje strokovnih delavcev, ravnatelja, ucencev, staršev in drugih. Pri vseh strokovnih skupnostih je bilo v središcu ucenje ucencev, z iskanjem strategij, s katerimi bi okrepili ravnateljevo vlogo vodje za ucenje.
V strokovni skupnosti ravnateljic smo imele možnost strokovno razpravljati o vodenju za ucenje kot najpomembnejšem poslanstvu ravnateljevega dela. Vodila nas je želja po še boljšem delu na podrocju ucenja in s svojim delovanjem smo želele preseci misel Glickmana: »Šole, kjer so uciteljizadovoljni s svojim nacinom poucevanja in krivijo za neuspeh starše, ucence in zunanje dejavnike, so obsojene na stagnacijo in nazadovanje« (v Erculj 2010, 107).
Ravnatelji, ki izražajo skrb za učenje in poučevanje, povečujejo učinkovitost svoje šole. Prav tako je znano, da učitelji, ki jih ravnatelj poveže v skupen namen in jih vzpodbuja k sodelovanju, pogovoru o učenju, dajo pomemben prispevek k boljšemu, globljemu znanju učenčev.
Vodenje za učenje v Osnovni šoli Šmihel
Vodenje ni teorija. Vodenje je praksa. Peter F. Drucker
V nadaljevanju bom skušala predstaviti, kako smo teorijo vnašali v delo na oš Šmihel. Izbrala sem področja, za katera menim, da odražajo dejavnosti vodenja za učenje.
V letnem delovnem načrtu za šolsko leto 2009/2010 smo v poglavju »Prednostne naloge in čilji vzgojno-izobraževalnega dela« navedli tudi:
Kakovosten vzgojno-izobraževalni pročes je stalna prednostna naloga. Naše delo bo usmerjeno zlasti v pridobivanje trajnega in uporabnega znanja za vsakega učenča. To je osrednja dejavnost, ki jo opravljamo skozi pouk, dopolnilni, dodatni pouk, dneve dejavnosti, delo z nadarjenimi, skozi razne oblike pomoči (put, dsp), pomoč šolskih svetovalnih delavk. Na pridobivanje znanja bo osredotočen tudi šolski projekt.
Kakovostno, uporabno in trajno znanje je čilj, ki ga bomo skušali doseči skozi sodelovanje, dogovarjanje, timsko delo in strokovnost.
Druge prednostne naloge v šolskem letu 2009/2010:
•	udejanjanje vzgojnega načrta,
•	v učenče usmerjene aktivne oblike in metode dela,
•	kriteriji znanj predvsem za očene, pridobljene na drug način (ne pisne),
•	uporabno znanje za vsakega.
Hospitačije - ravnateljičino spremljanje pouka in medsebojne hospitacije bodo vezane na prednostne naloge. Spremljava pouka bo usmerjena tudi v:
•	učenče usmerjene aktivne oblike in metode dela,
•	komunikačijo in oblikovanje vprašanj ter
•	medpredmetno povezovanje.
Prednostne naloge strokovnih aktivov za šolsko leto 2009/2010 se navezujejo na prednostne naloge šole in program Mreže 2. Izpostavljamo naslednje:
•	kriteriji za ustno oCenjevanje znanja,
•	medsebojne hospitaCije Clanov naravoslovnega aktiva po prinCipu kritiCnega prijatelja,
•	eksperimentalno delo z enotami (merjenje Casa, dolžin, mase, prostornine ...),
•	razvijanje aktivnih naCinov in metod dela pri pridobivanju in povezovanju znanj,
•	medpredmetno povezovanje.
K poglavju UresniCevanje vodenih in internih projektov v ldn za šolsko leto 2009/2010 smo med drugim zapisali tudi: Višji nivo znanja, kakovost le-tega in uporabnost bomo skušali doseCi tudi skozi šolski projekt »Aktivno do uporabnega znanja, uporabno znanje za vsakega«.
Glavni Cilj projekta: uCenCi z aktivnimi oblikami in metodami dela dosegajo višji nivo uporabnega znanja.
Ostali Cilji, ki smo jih naCrtovalipo meseCnih tematskih sklopih:
•	UCenCi spoznajo pojem, pomen uporabnega znanja in aktivne naCine pridobivanja le-tega.
•	UCitelji Izvajajo v uCenCe usmerjene aktivne oblike in metode dela.
•	UCenCi povezujejo razliCna znanja in jih praktiCno uporabijo v vsakdanjem življenju.
Dejavnosti šolskega projekta in podroCje znanja bomo podkrepili in dopolnjevali z dejavnostmi znotraj programa Vodenje razreda v okviru Mreže 2 in preko projekta »Vodenje za uCenje« v programu Šole za ravnatelje. Znotraj tega bomo Izvajali Izboljšavo na podroCju oCenjevanja znanja - strokovna razprava.
V PoroCilo o uresniCevanju letnega delovnega naCrta za šolsko leto 2009/2010 smo v razliCnih poglavjih Izpostavili naslednje dejavnosti, vezane na vodenje za uCenje:
Izobraževanje je bilo vezano na kvalitetnejše Izvajanje prednostnih nalog šole. VeCina našega Izobraževanja je potekala v okviru Mreže 2, v kateri smo Izboljševali aktivnost posameznika na podroCju vodenja razreda. To temo smo povezovali s projektom Šole za ravnatelje Vodenje za uCenje. V okviru tega projekta so se štiri vodje aktivov Izobraževali tudi na temo strokovne razprave.
Izobraževali smo se tudi preko Evropskih socialnih skladov v letih 2008 do 2011, in sicer: Profesionalno usposabljanje strokovnih delavcev v vzgoji in izobraževanju na podrocju socialnih in državljanskih kompetenc, Preprecevanje in prepoznavanje nasilja ter Uspešno vkljucevanje Romov v vzgojo in izobraževanje.
Kriterijem znanj za ocene, pridobljene na drug nacin (ne pisne), smo se najbolj posvetili na naravoslovno-matematicnem aktivu. V okviru projekta Vodenje za ucenje smo izvedli strokovno razpravo na temo ocenjevanja. To dejavnost smo izpeljali na podlagi akcijskega nacrta, izhodišce pa je bila velika razlika v številu višjih ustnih ocen napram pisnim. Skozi višje kriterije smo sledili cilju dvigniti nivo znanja s cim vec uporabnega in trajnega znanja.
Izvajanje medsebojnih hospitacij je bila ena od nalog v Mreži 2. CClani skupine »Medsebojne hospitacije« so zapisali: Z medsebojnimi hospitacijami se analizira uspešnost lastnega dela v oddelku, omogocena je samoevalvacija. Ucitelja opogumljajo za iskanje novih idej in izboljšanje lastnega dela ter ucinkovitejši strokovni razvoj. Spremlja drugacne stile poucevanja, se vživlja v svojega sodelavca, ga pozorno posluša, opazuje, natancno analizira potek ucne ure in delo primerja s svojim. Pri ucitelju istega razreda sodelavec bolj intenzivno opazuje in je pozoren na veliko dejavnikov: nacin poucevanja, motiviranje ucencev, podajanje ucne snovi, samo strukturo ucne ure, predvsem pa na odzivanje ucencev in njihovo delo. Medsebojno sodelovanje ni vezano zgolj na obicajno razpravo o vzgojni problematiki v oddelku (posameznikih), temvec na didakticne pristope poucevanja. Spodbuja k razmišljanju, kako bi poučevanje še izboljšali. Dobrodošle so nove ideje in izmenjava izkušenj, ki jih ucitelj lahko uporabi pri pouku. Ucitelj se preizkuša v novi, zahtevni obliki medsebojnega sodelovanja, ki mu omogoca hitrejši profesionalni razvoj. Medsebojne hospitacije krepijo odnose med kriticnimi prijatelji in vodijo k odprtim in sodelovalnim oblikam dela. Skupna analiza vodi h kakovostnejšemu delu. Razgovoru po hospitaciji udeleženci pripisujejo velik pomen (»da mi nov zagon za delo«). Konstruktivna analiza po hospitaciji spodbuja strokovno avtonomnost, nacrtovanje izobraževanja, uvajanju razlicnih oblik, metod dela ter nacrtovanje ciljev. Vsi udeleženci in izvajalci medsebojnih hospitacij vidijo glavni namen razgovora po hospitaciji v pomoci ucitelju pri identifikaciji njegovih mocnih in šibkih podrocjih ter nacrtovanju izboljšav, sprememb in izpopolnjevanja. Prepricani so, da spremljanje vpliva tudi na kakovost dela posameznika in tudi na kakovost dela šole.
Za profesionalni razvoj bi potrebovali zlasti znanja s podrocja
psihologije, dela z nemirnimi učenči, retorike, timskega dela in v učenče usmerjenih oblik in metod.
Celoten učiteljski zbor se je izobraževal v okviru Mreže 2 na temo Vodenje razreda. Spoznavali smo oblikovanje pravil in uresničevanje le-teh, seznanili smo se s strategijami reševanja kon-fliktnih situačij.
Že v prejšnjem letu smo izbrali področje izboljšave Vodenje razreda. Skozi dejavnosti v Mreži smo razvili: medsebojno sodelovanje, poenotenje v delovanju kolektiva pri doseganju pomembnih čiljev za uspešno delovanje in predstavljanje šole, nova znanja, druženje, upoštevanje mnenj drugih, aktivno poslušanje. Način dela v Mreži vključi v izboljšavo vsakega posameznika.
Izhajali smo iz pozitivnih izkušenj, ki smo jih navajali pri delu v razredu. Največkrat je bila navedena pozitivna izkušnja »ustvariti delovno vzdušje in medsebojno sodelovanje med učenči«. Poleg tega pa so strokovni delavči navajali tudi naslednje pozitivne izkušnje:
•	načrtovanje in izvedba učne ure,
•	motiviranje učenčev,
•	spoštljiv odnos učeneč-učitelj.
Strokovna razprava na oš Šmihel
V okviru projekta Vodenje za učenje smo v šolskem letu 2009/2010 v akčijski načrt uvrstili strokovno razpravo v aktivu za matematiko in pri pouku slovenščine, in sičer v 3. učni skupini 8. razreda. Zavedali smo se, da je dobro začeti tam, kjer se pričakuje dober odziv, seveda po temeljiti pripravi. Vodji aktivov učiteljev za matematiko in slovenščino sta se udeležili izobraževanja članov strokovnih timov pri dr. Mayerju. Vodja aktiva za slovenščino je bila opazovalka strokovne razprave na aktivu matematike. Povabilo za izvedbo strokovne razprave je sprejela kot izziv in neke vrste nadgradnjo debate, ki jo je vodila v preteklih letih.
Uro strokovne razprave so spremljali člani projektnega tima z ravnateljičo in člani aktiva za slovenščino. Razprava je vse navdušila, učenči pa so v evalvačiji poudarili presenečenje nad tem, kako so se poslušali, se v razpravljanju navezovali drug na drugega in izrazili željo po taki obliki dela tudi v prihodnje (Erčulj 2010, 114-115).
Iz zapisa opomnika kritičnega prijatelja strokovne razprave pri pouku slovenščine:
•	Vodja razprave je na začetku jasno opredelila namen in čilj
strokovne razprave. Udeležen či so vrednotili ravnanje književnih oseb, razvijali kritičen odnos do njihovega ravnanja in ga primerjali z ravnanjem v resničnem življenju.
•	(Časovni okvir je bil v čeloti upoštevan. Razpravljavči so imeli na voljo dovolj časa, vodji ni bilo potrebno omejevati razpra-vljavčev, ker so se vsi držali časovnega okvira.
•	Prostor je bil lepo urejen, udeležen či so sedeli v krogu, na mizah so bile revije in slike na temo, o kateri se je razpravljalo. Prostor je omogo čal dobro medsebojno komunika čijo.
•	Vsi udeležen či so bili aktivni, posamezniki so se oglasili ve č-krat. Vodja jih je vzpodbujala z mimiko, vprašanji, s povratnimi informa čijami.
•	Razgovor je usmerjala z vprašanji. Ni vsiljevala svojega mnenja, ga je pa jasno izrazila.
•	Kritika je bila konstruktivna s predlogi. Udeležen či so zavzeli kritično stališ če do ravnanja književnih oseb, kritičen odnos so povezali s sedanjim razmerami na podro čju so čialnega skrbstva.
•	Vodja je razpravo zaklju čila s povzetkom. Vsi razpravljav či so na kon ču podali svoje mnenje. Udeležen či so sprejeli sklep, da je potrebno odreagirati na vsako nasilje. Cilj razprave je bil v čeloti dosežen.
Strokovno razpravo smo izpeljali tudi na naravoslovno-matema-ticnem aktivu. Sodelavka v vlogi kriti čne prijatelji če je zapisala:
•	Vodja je v uvodu natan čno opredelila namen - u čimo se strokovne razprave in čilje razprave - oblikovanje smerni č, ki bi ustnemu o čenjevanju dale želeni okvir. Vsi udeležen či so poznali namen in čilje razprave.
•	CCasovni okvir je bil v čeloti upoštevan. Razpravljav či so se aktivno vključevali v razpravo. Vsak je razpravljal približno 3-5 minut. Vodja je znala omejiti predolgega razpravljav ča.
•	Prostor je bil prijetno urejen v skladu z bližajo čimi se prazniki in temo strokovne razprave. Udeležen či so sedeli v krogu, kar je omogo čalo izmenjavo mnenj.
•	Vsi udeležen či so bili aktivni. Vodja jih je spodbujala na naslednje na čine: skupno povabilo k razpravi, povedala je svojo izkušnjo, izpostavila tudi šibko podro čje, podala nekaj tez iz strokovne literature, postavljala vprašanja.
•	Izkazala je veliko strokovnega znanja in izkušenj. Ves čas je usmerjala razpravo. V za četku je razlagala, v razpravi pa
spraševala in usmerjala k ciljem. Pogosta vprašanja: Kaj vi menite? Kakšne so vaše izkušnje? Kaj predlagate?
•	V razpravi so se pojavljale kritike na določeno vsebino, ki so bile podkrepljene s predlogom. Kultura komuniciranja je bila zelo visoka.
•	Na koncu razprave so udeleženci vedeli več kot na začetku. Vodja je naredila povzetek strokovne razprave in udeležence spodbudila k nadaljnjim aktivnostim na področju ocenjevanja. Ker je bil cilj povsem dosežen, je bilo tudi zadovoljstvo veliko.
Sodelavka v vlogi zapisnikarice je v zaključku zapisnika navedla:
•	Vodja strokovne razprave je v uvodnem delu srečanja podala natančna navodila in usmeritve poteka strokovne razprave. Ves čas je pozorno spremljala potek razprave, usmerjala udeležence, jih spodbujala k razpravi tako, da je prav vsak od njih sodeloval v vseh fazah strokovne razprave ter se ves čas tudi sama aktivno vključevala v pogovor.
Povzetek spoznanj
Ob zaključku strokovne razprave je vodja naredila kratko analizo poteka strokovne razprave ter še enkrat povzela sklepe, ki so jih udeleženci sprejeli tekom razpravljanja.
Srečanje je zaključila z mislijo, da bodo učitelji pri svojem delu ter pri ocenjevanju znanja učencev še naprej strokovni ter si tako pri posredovanju kot tudi pri iskanju znanja učencev prizadevali za trajno znanje.
Ob zaključku projekta Vodenje za učenje sem v evalvacijskem vprašalniku navedla, da smo v projektu zanesljivo dosegli naslednje cilje: strokovnim aktivom smo »dali strokovnost«, razprave so bile vezane na strokovne teme, dvignili smo nivo komunikacijske kulture, vplivali smo na profesionalni razvoj.
Posebej pohvalno je bilo temeljito delo koordinatorice ter zelo odgovorno ravnanje vseh članic skupine.
S sodelovanjem v projektu sem se za potrebe vodenja za učenje največ naučila o strokovni razpravi. Z vključitvijo strokovne razprave v naravoslovno-matematični aktiv pa so se potrdila mnenja o dobri strokovni usposobljenosti sodelavcev in o širini znanja učencev. Pridobila sem tudi na področju načrtovanja prednostnih
nalog, pripravi in vodenju konferenč ter sestankov učiteljskega zbora.
Elemente strokovne razprave vnašamo v naše sestanke, v delo z učenči in starši. Pri sami strokovni razpravi se mi zdi predvsem pomembno vključevanje vseh strokovnih sodelavčev, osredotočenost na temo in oblikovanje zaključkov.
Z izvajanjem dejavnosti v projektu Vodenje za učenju sem z zavzemanjem za učenje prispevala k svojemu profesionalnemu razvoju. Menim pa, da sem vplivala tudi na profesionalni razvoj sodelavčev. učenju kot temeljnemu gibalu šole smo se v projektu in strokovnih razpravah usmerjeno posvečali.
Usmeritve za naprej
Po pozitivnih izkušnjah vodenja za učenje je z dejavnostmi smiselno nadaljevati. Posamezne dejavnosti vnašamo v naše nadaljnje delo, kajti nesmiselno bi bilo, da bi ostali le na nivoju ene ali dveh strokovnih razprav.
V programu vodenja šole za naslednje mandatno obdobje sem med drugim navedla:
•	Pomembno je izhajati iz trajnostnega vodenja, ki spoštuje preteklost in se iz nje uči, da lahko ustvari še boljšo prihodnost in pogoje za učenje z uvajanjem strokovnih razprav, spremljanjem pouka z medsebojnimi hospitačijami in temeljitimi analizami vzgojno-izobraževalnega dela.
•	Kakovost se kaže tudi v realizačiji zastavljenih čiljev. Zavedam se, da kakovosti šole ne predstavljajo le realizačija predpisanih programov dela, opremljenost, napisana pravila, dosežki na tekmovanjih, pač pa tudi tisto, kar se dogaja, doživlja v skritem kurikulumu (oblikovanje samopodobe, vrednot in stališč, razvoj osebnostnih lastnosti...). Individualizačija, di-ferenčiačija in končept vključevanja (inkluzija) zahtevajo posebno šolsko klimo in kulturo - prilagajanje šole otrokovim posebnostim. Za dosego teh čiljev je pomembna strategija pedagoškega vodenja, ki jo bom oblikovala z vključevanjem vseh sodelavčev v načrtovanje čiljev šole, upoštevajoč spoznanja in izkušnje. To so izhodišča našega poslanstva za naslednja leta.
•	V večnih modrostih je zapisano, da najboljši vodje pomagajo sodelavčem uresničiti dve stvari: postaviti čilje in uresničiti jih (Peter F. Dručker).
•	V konceptu proste izbire šole kot temeljne pravice staršev in otrok ter ob upadanju števila otrok bodo naše aktivnosti usmerjene tudi v pridobivanje ucencev, in sicer skozi širšo ponudbo šole, še boljše rezultate in prepoznavnost naše šole tudi v strokovnem okolju. V njem smo prav v zadnjih letih prepoznavni z dejavnostmi v programu Mreže ucecih se skupnosti, uvajanjem strokovnih razprav v delo aktivov in pouk, spremljanjem pouka z medsebojnimi hospitacijami, analizami vzgojno-izobraževanega dela. Predvsem z dobro odzivnostjo naših uporabnikov bomo sledili geslu: »Biti drugacen in boljši.«
•	Tudi v naslednjih letih si bom prizadevala, da se bodo sodelavci izpopolnjevali na razlicnih podrocjih, saj bodo le tako lahko razvijali kljucne kompetence pri sebi in pri ucencih, kar je v skladu s priporocili Lizbonske strategije in Memoranduma o vseživljenjskem ucenju. Ucitelj mora znati delati z drugimi, z znanjem, s tehnologijo in informacijami, z družbo in v družbi. Le tako bomo uresnicevali vizijo, ki smo jo oblikovali v dejavnostih Mreže ucecih se skupnosti. Naša vizija: »Z dobrim medsebojnim sodelovanjem do kakovostnega vzgojno-izobraževalnega procesa.«
•	Prepricana sem, da bomo program uspešno realizirali, še posebej zato, ker zaupam svojim sodelavcem, ki to zmorejo, znajo in hocejo.
•	Zagotovo bomo z realizacijo tako nacrtovanih nalog izboljšali kakovost poucevanja. Svojo vlogo vidim tako kot sta v zvezi z izboljšanjem kakovosti poucevanja pisala Robinson in Timplerleyeva (v Erculj 2010): v usmerjenosti v ucenje, povezovanju dejavnosti na vseh ravneh, oblikovanju skupnosti ucecih se strokovnjakov, katerim je cilj izboljšanje procesa ucenja pri ucencih, vkljucevanja strokovne razprave o ucenju ter zagotavljanje drugih orodij, s katerimi ucitelj razvija kakovost ucenja ucencev.
Literatura
Erculj, J., J. Bukovec, I. Hlaca, M. Kolenko, E. Meglic, I. Oblak, B. Pinter, N. Pohlin Schwartzbartl in D. Veber. 2010. »Strokovne razprave kot strategija vodenja za učenje.« Vodenje v vzgoji in izobraževanju 8 (2): 107-128.
Holdsworth, P. 2010. »The Eu Agenda for Improving Teacher Education.« Referat na 35. letni konferenci atee, Budimpešta, 26-30 avgust.
Koren, A. 2007. Ravnateljevanje: vprašanja o vodenju šol brez enostavnih
odgovorov. Koper: Fakulteta za management; Ljubljana: Šola za ravnatelje.
Marentic Požarnik, B. 2000. Psihologija ucenja in pouka. Ljubljana: dzs. Shapiro, A., M. D. Shapiro in A. Koren. 2011. »Možni smeri izobraževanja v mednarodnem prostoru: >vodenje za ucenje< in >vodenje za rezultate<.« Vodenje v vzgoji in izobraževanju 9 (1): 3-16. »Zakon o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja (zofvi).« http://zakonodaja.gov.si/rpsi/ro5/predpis_zAK0445.html
■ mag. Irena Hlaca je ravnateljica Osnovne šole Šmihel. irena.hlaca@guest.arnes.si
cd Evalvacija strokovnega aktiva: otrokov portfolio
Liljana Plaskan
0 a
IS
Uvod
Strokovni aktiv v vrtCu je strokovni organ, ki ga sestavljajo vzgojitelji in pomoCniki vzgojiteljev. Obravnavajo vzgojno delo, dajejo vzgojiteljskemu zboru predloge za izboljšanje vzgojnega dela, obravnavajo pripombe staršev ter opravljajo druge strokovne naloge, doloCene v letnem naCrtu (zGFvi).
V našem vrtCu smo se odloCili, da strokovne aktive oblikujemo glede na obravnavane vsebine in ne veC glede na starost otrok, kot je bila praksa v preteklih letih. Strokovni aktiv je namenjen skupnemu uCenju njegovih Clanov, to je izmenjavi izkušenj, razvijanju novih idej, delitvi dela, pri katerih vsak posameznik prispeva in prejema najboljše, ter evalvaCijam skupno zastavljenih Ciljev. CClaniCe enega izmed strokovnih aktivov so izvajale dejavnost portfolia otrok, s katerim so svoje delo z otroki nadgrajevale in izpopolnjevale. Aktiv je deloval skozi Celo šolsko leto, strokovne delavke so se sreCale štirikrat. Na zadnjem sreCanju so pripravile analizo Celoletnega dela, ugotovitve so predstavile na vzgojiteljskem zboru.
Ravnatelj kot pedagoški vodja organizira, naCrtuje in vodi delo vrtCa, prisostvuje pri vzgojno-izobraževalnem delu vzgojiteljev, spremlja njihovo delo in jim svetuje, spodbuja strokovno izobraževanje in izpopolnjevanje strokovnih delavCe (zGFvi). Spremljanje vzgojno-izobraževalnega proCesa in kritiCno vrednotenje posameznih podroCij je eden izmed razlogov za odloCitev, da eval-viram delo aktiva. DokumentaCija, ki sem jo pregledala, so bile mape otrok. A:nalizo dokumentaCije sem kombinirala z analizo intervjujev in z anketnimi vprašalniki za starše.
PodroCCje evalvacije
Spremljanje otrokovega razvoja in podpora pri njegovem uCenju je naloga vseh strokovnih delavCev v vrtCu. VzgojiteljiCe razvoj in napredek v uCnem proCesu otrok dokumentirajo na razliCne na-Cine. Portfolio je instrument, s katerim dokumentiramo posameznikov proCes uCenja.
vGDENJE 1I2012: 79-89
Evalvacijski proces, s katerim sem želela ugotoviti prednosti in slabosti te dejavnosti, je potekal v sodelovanju s strokovnimi delavkami, ki so sodelovale v strokovnem aktivu in je združeval vzgojiteljice, ki so izvajale dejavnost urejanja otrokovega portfo-lia. V razvoj in napredek otroka so mocno vpeti tudi starši, zato je evalvacija zajela tudi njihov vidik.
Za to podrocje sem se odlocila, ker se bo dejavnost urejanja otrokovega portfolia nadaljevala tudi v prihodnje, z evalvacijo jo želimo le še izboljšati. Informacije, ki smo jih dobili z evalvacijo, bodo uporabne pri nacrtovanju te dejavnosti v naslednjem šolskem letu. Namen evalvacije je profesionalni razvoj strokovnih delavcev in izboljšanje poucevanja ter ucenja otrok.
Vzgojiteljice, ki so se odlocile za izdelavo otrokovega portfolia, so znotraj aktiva skupaj oblikovale cilje. Cilji se nanašajo tako na samo delo aktiva, torej sodelovanje clanic, kot na kakovost uc-nega procesa z vidika spremljave in dokumentiranja razvoja ter napredka otrok.
Urejanje otrokovega portfolia je dejavnost, v kateri se prepoznava otrokova mocna podrocja, spremlja njegov razvoj in napredek. To je zbirka kronološko dokumentiranih gradiv o ucenju, razvoju, napredku, opremljena z refleksivnimi zapisi. Splošni cilj urejanja portfolia je, da otroku zagotovimo podporo pri ucenju, vzgojitelju pa za pripravo optimalnih pogojev za kakovostno uce-nje in razvoj posameznega otroka (Stritar in Sentocnik 2005).
Cilja aktiva vzgojiteljic, ki izdelujejo otrokov portfolio:
•	clani aktiva skupaj z otroki izdelujejo portfolio otroka, izmenjujejo izkušnje in ideje ter uporabljajo portfolio za pomoc pri individualnih pogovorih s starši;
•	z medsebojnim sodelovanjem in analizo prakse razvijajo sa-moevalvacijo in profesionalno rastejo.
Cilji izdelovanja otrokovega portfolia za vzgojitelja:
•	spoznava individualne znacilnosti in razlicnosti otrok,
•	razvija sistematicno opazovanje otrok,
•	spremlja pozitivne stvari pri otroku ter prepoznava njegova mocna podrocja,
•	podpira otroke pri ucenju,
•	razvija otrokove kompetence,
•	spodbuja sodelovanje s starši,
•	razvija spretnosti oblikovanja zapisov.
Cilji izdelovanja otrokovega portfolia za otroka:
•	otrok spozna, kaj zmore in zna,
•	razvija pozitivno samopodobo,
•	otrok razmišlja o svojem ucenju in aktivno vpliva na svoj razvoj, napredek in ucenje,
•	razvija odnos do svoje in tuje lastnine.
Cilji izdelovanja otrokovega portfolia za starše:
•	pridobijo uvid v napredek in v proces ucenja otrok,
•	s sooblikovanjem otrokovega portfolia imajo starši možnost sodelovati pri spremljanju in spodbujanju otrokovega razvoja.
Zbiranje podatkov
V vrtcu imamo z evalviranjem posameznih podrocij vzgojno-izobraževalnega procesa že nekaj izkušenj, vendar pa se s poglobljenimi evalvacijami, v katerih pridobivamo podatke z vec metodami, lotevamo šele v zadnjih dveh letih.
Tokrat smo kombinirali vidik vzgojiteljic in staršev ter za pridobivanje podatkov uporabili anketni vprašalnik, individualni intervju, skupinski intervju in analizo dokumentov.
Želela sem izvedeti, kako dejavnost urejanje portfolia vpliva na kakovost vzgojiteljevega dela, kateri so pozitivni ucinki urejanja portfolia, katere slabosti zaznavajo, kje vidijo najvec težav. Z vidika staršev me je zanimalo, kakšno je njihovo mnenje o otrokovem portfoliu, kako ocenjujejo njegovo koristnost in o njihovi vlogi pri urejanju otrokovega portfolia.
Individualni intervju sem opravila z vodjo strokovnega aktiva vzgojiteljic. Pridobila sem osnovne podatke o organizaciji in delu aktiva. Najvec uporabnih podatkov za evalvacijo sem pridobila s skupinskim intervjujem, ki sem ga opravila s šestimi vzgojiteljicami. Sodelovale so tri vzgojiteljice iz prvega in tri vzgojiteljice iz drugega starostnega obdobja. Raziskovala sem njihove poglede in izkušnje z izdelovanjem otrokovega portfolia. Ker imajo vzgojiteljice že nekaj izkušenj in ker je skupni cilj dejavnost portfolia izboljšati, je bil ta intervju priložnost izbrati ideje in predloge za to. Skupina je bila homogena tako v smislu izobrazbe kot avtoritete. Sodelavke so aktivno sodelovale, vsaka je imela priložnost povedati svoje mnenje in izpostavile so tako prednosti kot slabosti te dejavnosti.
Analiza dokumentačije, ki je obsegala devet map, je bila omejena na izdelke, ki so nastajali eno leto. Daljše obdobje ter večje število izdelkov in zapisov bi prispevalo k večji objektivnosti. Pregledala sem zapise vzgojiteljič in ostalo gradivo, ki je vloženo v mape, ki prikazujejo napredek ter razvoj posameznega otroka. Razvrščanje posameznih izdelkov in zapisov k posameznim področjem je bilo subjektivno. Večjo objektivnost bi dosegli z bolj jasnimi zapisi vzgojiteljič, ki bi vsebovali tudi kontekst situačije.
Z anketnim vprašalnikom za starše smo želeli izvedeti, kako vidijo koristnost izdelave otrokovega portfolia, svojo vlogo in njihovo očeno zadovoljstva. Vprašalnik je bil oblikovan in razdeljen staršem že pred načrtom evalvačije, zato so tudi podatki bolj skopi, kot bi si za poglobljeno evalvačijo želeli. Žal je tudi vzoreč staršev, ki so vrnili vprašalnik, majhen. Odgovorilo je 54 staršev.
Ugotovitve
Predstavljam podatke, ki jih lahko povežemo z zastavljenimi čilji področja urejanja portfolia in vseh vključenih deležnikov ter podatke, ki nakazujejo možnost izboljšav.
Prednosti in koristnost urejanja otrokovega portfolia
V anketnem vprašalniku so starši očenili zadovoljstvo glede ustvarjanja portfolia, tako da so izbrali očene od ena do pet, kjer je ena pomenilo zelo nezadovoljen in pet zelo zadovoljen. Prav tako so očenili koristnost informačij, ki jih dobijo s portfoliem otroka. Večinoma so starši izbirali očene 4 in 5, kar je razvidno iz grafov.
Prednosti in koristnost urejanja portfolia izražajo tudi vzgojite-ljiče v skupinskem intervjuju:
•	razvija se sočializačija in skrb za svojo ter tujo lastnino (»Jaz jih navajam, da drug drugega vprašajo, če želijo pogledati njihovo mapo, tako veliko bolj pazijo na svojo in druge mape.«);
•	opažanja so opora za načrtovanje dela s posameznim otrokom;
•	razvija se pozitivna samopodoba pri otroku, prepoznava se njihov ponos (»V naši skupini so zelo ponosni, če mapo pokažejo zunanjim obiskovalčem. Zadnjič je bil na obisku poličist in so kar tekmovali, kdo mu bo prej pokazal svojo mapo.«);
•	vsak otrok je deležen individualnega pristopa (»Otrok pride k meni in želi, da napišem to, kar je rekel ali komentiral, želi,
17
graf 1 O čena zadovoljstva staršev (temno - 1-3 let, svetlo -3-6 let)
14
28
graf 2 O čena koristnost informačij (temno - 1-3 let, svetlo -3-6 let)
da se mu povsem posvetim. Pri otroku preverim, če sem prav napisala, zapisano preberem še enkrat.«).
Vsi starši, ki so vrnili vprašalnik, so odgovorili, da jim je omo-go čen vpogled v mapo, 24 jih je odgovorilo, da je to kadarkoli, 22 jih je zapisalo, da je to na pogovornih uričah. Tudi vzgojiteljiče so izpostavile govorilne oz. pogovorne uriče. Ugotavljajo, da jim portfolio otroka nudi podporo pri pogovoru s starši in da z njimi lažje vzpostavijo sproš čen odnos. Da izdelki vzbujajo zanimanje staršev in s tem zanimanje za razvoj njihovega otroka, kažejo izjave staršev:
•	»Ali prav vidim, kar s škarjami že zna striči? Jaz jih pa doma skrivam.«
•	»Izredno sem zadovoljna, ker mi omogo ča vpogled v otrokovo po čutje v vrtču, njegov razvoj, sijajna stvar.«
•	»Zelo dobra ideja, mapa naj bo čim bolj polna, tako lahko starši spremljamo otrokov razvoj tudi z vašega strokovnega glediš ča.«
•	»Zelo sem zadovoljna, saj se vidi otrokov razvoj in napredek in tudi za kasneje nam ostane trajen spomin.«
Portfolio ponuja tako otroku kot vzgojitelju veliko priložnosti za učenje, kar je tudi eden izmed čiljev te dejavnosti. Vzgojiteljiče strokovno rastejo (»Iš čem strokovno literaturo, ki mi pomaga, da oblikujem zapise, no čem pisati kar nekaj, bojim se, da bi zapisala kaj narobe.«), izboljšuje se strokovno besediš če, razvija se siste-matičnost. Vzporedno s samoizobraževanjem se strokovni delavči učijo tudi od otrok in ob otro čih (»Mene je otrok enkrat vprašal, kako se razmnožuje deževnik, no, in potem smo šli iskat informa-čije, prinesel je tudi knjigo od doma ...«). Ne nazadnje ve č uporabljajo iKT tehnologijo (pohvala vodstvu za nakup fotoaparatov in ra čunalnikov) in si medsebojno pomagajo pri ra čunalniški obdelavi fotografij.
GRAf 3
Zastopanost področij v pregledanih mapah otrok
Narava Družba Matematika Gibanje Umetnost Jezik Dnevna rutina Prosta igra
16%
^17%
I 20 %
7%
4% 18%
Dokumentiranje opažanj v povezavi s področčji kurikula in področji napredka
Pri pregledu otrokovih portfoliev analiziram pogostost dokumentiranja glede na področja kurikula. Ugotavljam, da je največkrat dokumentirano področje umetnosti, ki zajema predvsem likovno dejavnost. Sledi področje družbe, predvsem je to spoznavanje sebe, svojih prijateljev in razvoj pripadnosti skupini. Področje dnevne rutine in gibanja je dokumentirano najmanjkrat.
1z analize map ni bilo razvidno, kdaj gre za sistematično in kdaj za nesistematično opazovanje otrok. V skupinskem intervjuju so vzgojiteljiče povedale, da je več nesistematičnega opazovanja, skupaj smo ugotavljale, kako bi lahko izboljšale to področje. Vzgojiteljiče so komentirale, da področij niso načrtovale, strinjajo pa se, da področja kažejo, kje so otrokova močna področja.
Zastopanost področij se razlikuje tudi glede na starosti otrok. V primerjavi med starostnima skupinama je opazna razlika v zastopanosti področja gibanja. Pri mlajših otročih strokovne delavke večkrat beležijo otrokov napredek kot to storijo pri starejših otročih. Pri mlajših otročih je več dokumentiranega napredka v dnevni rutini, to pomeni v času hranjenja, podvanja in negi otrok.
Vzgojiteljiče so komentirale, da mlajši otroči hitreje napredujejo na gibalnem področju, njihov napredek je lažje dokumentirati (fotografirajo gibalne aktivnosti). V mapah otrok sem analizirala tudi različna področja napredka. Najpogosteje se pojavlja področje intelektualnega razvoja, kije še posebej v ospredju pri otročih v drugem starostnem obdobju. Vsa ostala področja, ki sem jih pri pregledovanju map prepoznavala, se v nekoliko večji meri pojavljajo pri mlajših otročih. Vzgojiteljiče so povedale, da je pri starejših otročih samostojnost in vztrajnost veliko bolj samoumevna in tega ne zaznavajo kot področje napredka.
Vzgojiteljiče še ugotavljajo, da ne glede na starost otroči razvijajo samozavest, ko se zbirajo dokazi o njegovem napredku (»Otrok sprašuje, če bom dala izdelek v mapo, ker je ponosen
%
graf 4
Zastopanost področij - primerjava med starostnimi skupinami (temno - 1-3 let, svetlo - 3-6 let)
graf 5
Področja napredka otrok - primerjava med starostnima skupinama (temno -1-3 let, svetlo -3-6 let)
Narava Družba Matematika Gibanje Umetnost Jezik Dnevna rutina Prosta igra
Samostojnost Vztrajnost Spretnosti, veščine Intelekt, govor
41%
nanj.«).
Vrsta zapisov v otrokovem portfoliu
Pri pregledovanju map sem analizirala zapise vzgojiteljic ob dokumentih, ki dokazujejo otrokov razvoj in napredek. Opazila sem, da je največ prisotnih komentarjev vzgojiteljic ali otrok, manj je drugačnih vrst zapisov. Zasledila sem le en intervju in štiri anekdote. Število je razvidno iz grafa 6.
Komentar vzgojiteljic v skupinskem intervjuju je bil, da se vrste zapisov razlikujejo tudi od starosti otrok, kar je razvidno v grafu 7. Njihovo mnenje je tudi, da se pogosto ne spomnijo še drugih vrst zapisov in da jim je predlog dobrodošel. V skupinskem intervjuju so razmišljale tudi o vsebinah zapisov, ki sledijo opazovanju otrok.
Anekdota Intervju z otrokom
Št. kometarjev otro^ I_| 37
Št. komentarjev vzg.	_| 59
graf 6 Število različnih vrst zapisov v pregledanih mapah otrok
GRAF 7
Število razliCnih	Anekdota
vrst zapisov -primerjava med starostnimi
Intervju z otrokom
0 1
Št. kometarjev otrok skupinami (temno	32
P
- i-3 let, svetlo - Št. komentarj ev vzg^	38
3-6 let)	I
Predlagale so usmerjenost na razvoj moralnih vrednot (primer: opaziti in fotografirati otroka, ko pomaga drugemu otroku).
Iz skupinskega intervjuja sem razbrala, da se vzgojiteljiCe obremenjujejo z zapisi v otrokovih mapah:
•	»Vedno me skrbi, Ce je dovolj dobro in strokovno napisano.«
•	»Meni je jasno, kaj pišem, a ne vem, Ce sem zajela vse, kar sem želela povedati.«
•	»Pozorna sem tudi na obliko zapisa, najrajši vse pretipkam.«
•	»Mene skrbi tudi, Ce je slovniCno pravilno zapisano.«
Pri zapisih naj bi bil za jasnost situaCije zapisan tudi kontekst oziroma okolišCine dogodka ali situaCije. VzgojiteljiCe so razpravljale o elementih, ki naj bi jih vsak zapis imel, ter se strinjale, da bo tak naCin v pomoC pri strukturi zapisa. Predlagale so, da bi to izpostavile v naslednjem šolskem letu. Pri naCrtovanju dela aktiva se bodo upoštevale tudi ugotovitve in priporoCila te evalvaCije.
Metoda zbiranja izdelkov otrok in zapisov njihovega vedenja je odvisna tudi od števila otrok v skupini ter števila strokovnih delavk/-Cev, ki med opazovanjem zapisujejo vedenje ter z otroki vstopajo v vsakodnevne interakCije. Vsi izdelki otrok in zapisi opazovanega vedenja morajo biti ustrezno opremljeni z datumom ter kratkim opisom konteksta, v katerem so bili pridobljeni (Fekonja Peklaj 2008).
Tudi vzgojiteljiCe v skupinskem intervjuju ugotavljajo, da pogosto zmanjkuje Casa za zapise in urejanje map. Poudarile so, da je pri mlajših otroCih veliko težje pisati sproti, medtem ko je pri starejših otroCih to veliko lažje in bolj izvedljivo.
Sodelovanje s starši pri ustvarjanju portfolia
VzgojiteljiCe ugotavljajo, da starši premalo aktivno sodelujejo pri urejanju portfolia otroka. To pomeni, da ne dokumentirajo in ne vlagajo izdelkov v mape. A:naliza podatkov o številu zapisov in vloženih izdelkov s strani staršev kaže, da je teh res malo.
I 6%
I 94 %
Starši Vzgojitelji
graf 8 Razmerje med izdelki in zapisi, ki so jih prispevali vzgojitelji in starši
Po drugi strani so vzgojiteljice izpostavile potrebno dodatno spodbudo. Ena izmed vzgojiteljic je povedala: »Starše sem spodbudila, da zapišejo otrokovo najljubšo pravljico tako, kot jo povedo njihovi otroci, torej z njihovimi besedami. Odziv je bil velik, prav vsi so sodelovali in tudi otroci so bili ponosni na te zapise.«
V	anketnem vprašalniku je 20 staršev odgovorilo, da soustvarjajo pri izdelavi otrokovega portfolia. Na vprašanje kako so zapisali, da obcasno otroci doma narišejo risbice, zbirajo fotografije, kaj dodajo h komentarjem vzgojiteljice, ce je zanimivo, doma shranjujejo material. Dvanajst staršev je odgovorilo, dane sodelujejo. Njihovi odgovori: niso vedeli, da lahko, prepustijo delo vrtcu.
Iz analize otrokovih map sem razbrala 5 zapisov staršev in 11 izdelkov od doma, kar predstavlja 6 % vseh zapisov in izdelkov v mapah.
V	mapah otrok so izdelki, kot so fotografije, risbice in drugi likovni izdelki. Fotografije predstavljajo 35% vseh izdelkov. Fotografije so tudi izdelki, ki jih starši najpogosteje prispevajo.
PriporoCCila
Evalvacija je potekala v tesnem sodelovanju z vzgojiteljicami. Sodelavke so cutile, da je njihovo mnenje pomembno in bo upoštevano. O svojem delu so kriticno razmišljale, bile so odprte za predloge drugih, kar prica, da so k sodelovanju pristopile odgovorno.
Analiza in evalvacija zbranih podatkov vzgojiteljici omogocata odgovor na vprašanje o tem, koliko se zbrani podatki povezujejo s cilji, opredeljenimi v kurikulu za vrtec. Nacrtovanje dela s posameznim otrokom in skupino je tudi poglavitni cilj in smisel procesa opazovanja in spremljanja otrok, in sicer pomeni, da vzgojiteljica postopno dograjuje in spodbuja otrokova »mocna« podrocja ter otrokom postavlja naloge, ki so jim izziv in so jih hkrati tudi sposobni rešiti. Tako otroke vedno znova spodbuja, da delujejo v obmocju bližnjega razvoja (Vygotsky v Fekonja Peklaj 2008).
V	skupinskem intervjuju s strani sodelavk so bili podani mnogi predlogi oziroma priporodla za nadaljnje delo in nacrtovanje. Pri-porocila so izbrana na podlagi analize vseh zbranih podatkov in v sodelovanju s sodelavkami. Predlogi priporocil:
• Zapis vzgojiteljice ob dokazilih v mapi otroka naj vsebuje da-
tum, opis okolišcine, v katerem je dogodek ali situacija nastala, ter komentar vzgojiteljice ali otroka.
•	Zapisi naj bodo razlicnih vrst, vec pozornosti se nameni pisanju anekdot ali prepisov intervjujev z otroki.
•	Vec pozornosti usmeriti k razvoju moralnih vrednot, prepoznati dejanja, situacije in jih dokumentirati (na primer skrb za prijatelja, medsebojna pomoc, socutje, spoštovanje). Pri tem je pozornost usmerjena tudi na otroke s posebnimi potrebami (kaj drugi otroci pridobijo in razvijajo ob njih).
•	Zapisi so lahko napisani na roko, izkušnje sodelavk kažejo, da starši takšne zapise sprejemajo dobro. Ena izmed idej je, da se uporabi samolepilne barvne listice, ki so vedno pri roki, otrok lahko sodeluje pri izbiri barve.
•	Staršem se še bolj nazorno predstavi portfolio, poudari se kvaliteta zbranega materiala in ne kvantiteta.
•	Starše se vkljuci v aktivno sodelovanje pri urejanju portfolia z dodatnimi spodbudami.
•	Vec pozornosti nameniti enakomerni zastopanosti podrocij. Pomaga sprotni pregled in analiza vloženih dokumentov. Znotraj podrocij je potrebno ugotoviti možnosti napredka in razvoja otrok ter nacrtovati sistematicno spremljavo.
•	Vec uporabe strokovne literature kot pomoc pri zapisih, dokumentiranju. Ustrezna literatura se evidentira, pripravi se seznam.
ZakljuCCek
Vse opredelitve evalvacije omenjajo procesni vidik evalvacijskih raziskav, zajemajo ne le opis, ampak tudi presojo, odlocanje ali ocenjevanje na podlagi evidenc nekega delovanja, to so zbrani podatki (informacije) in kriteriji za njihovo presojanje (Cencic 2010).
Izvedba evalvacijskega nacrta je potekala v juniju, ko so tudi vzgojiteljice v strokovnem aktivu evalvirale celoletno delo aktiva. Obe evalvaciji smo združile in predstavile na zakljucnem vzgojiteljskem zboru vsem strokovnim delavcem. Evalvacijsko porocilo vzgojiteljicam nudi vrsto predlogov za izboljšave in priporocil za nadaljnje nacrtovanje. Porocilo je tudi spodbuda ostalim vzgojiteljicam, ki se dejavnosti urejanja otrokovega portfolia še niso lotile.
Evalvacija je bila izvedena v kolektivu z vec deležniki (vzgojiteljice, starši, vodja aktiva) in je namenjena za nacrtovanje izboljšav v vrtcu. Ugotovitev sicer ne moremo posplošiti, vendar pa bodo
rezultati evalvacije za naš vrtec koristni in vkljuceni v nadaljnje izboljšave.
Ne nazadnje je oblika strokovnega aktiva, ki strokovne delavce povezuje glede na vsebino, dodatna spodbuda za strokovno napredovanje in razvoj tako posameznika kot vrtca. Vsak clan aktiva je s svojim aktivnim sodelovanjem ozavestil, da za ucenje ni vedno potrebno pridobivati znanja le od zunaj, ampak so tudi sami postali ustvarjalci tega znanja.
Literatura
Cencic, M. 2010. »Model evalvacije kakovosti izvajalcev programov usposabljanj strokovnih delavcev.« Zakljucno porodilo ciljno raziskovalnega projekta, Pedagoška fakulteta Univerze na Primorskem, Koper.
Fekonja Peklaj, U. 2008. »Ocenjevanje v vrtcu.« Sodobna pedagogika (posebna številka): 66-81.
Stritar, U., in S. Sento^nik. 2005. Otrokov portfolio. Ljubljana: zRsš.
»Zakon o financiranju vzgoje in izobraževanja.«
http://zakonodaja.gov.si/rpsi/r05/predpis_zAK0445.html
cd Politika dela z nadarjenimi otroki
Nives Počkar
Ö
2 Uvod
^	Odkrivanje in razvijanje nadarjenosti vsakega posameznika v šoli
^H	ali vrtcu je velikega pomena tako za posameznika kot za družbo,
tako je skrb za nadarjene otroke izziv, ki mu v šolskih sistemih namenjamo vse več pozornosti. V zadnjih letih se je tudi v slovenskem šolskem sistemu in v šolah ter vrtcih skrb za nadarjene otroke povečala. Vrtci in šole so pred stalnimi izzivi, kako in kdaj otroke spodbuditi, da razvijejo svojo nadarjenost. Pri tem se pojavljajo različne rešitve v praksi, zavodi se ukvarjajo z nadarjenimi otroki na svoj način, nekateri na osnovi zakonskih določil, nekateri pa iščejo tudi svoje rešitve.
V skladu s tem smo v programu Šole za ravnatelje Razvoj rav-nateljevanja ravnateljice različnih vzgojno-izobraževalnih zavodov pristopile k izdelavi priporočil o tem, kako ravnati z nadarjenimi otroki v našem šolskem sistemu, od vrtca do zaključka srednje šole. Naš cilj je bil izdelati priporočila za delo z nadarjenimi otroki, ne glede na starost in ne glede na to, v katero vzgojno-izobraževalno institucijo so vključeni. Najprej smo proučile, v katere organizirane oblike vzgojno-izobraževalnega dela so vključeni nadarjeni otroci, pregledale, kako v šolski praksi poteka delo z nadarjenimi otroki, ugotavljale, kakšni so postopki dela z nadarjenimi otroki, kakšni so načini odkrivanja nadarjenih, kako je to delo financirano in kako je usklajeno z veljavno zakonodajo. Na tej podlagi smo izdelale priporočila za delo z nadarjenimi otroki od vrtca do srednje šole in z vertikalnim pregledom poskušale dati dodano vrednost področju dela z nadarjenimi. Končni cilj je uporaba novih pristopov dela z nadarjenimi v praksi.
Opredelitev nadarjenosti
Ena od najpogosteje zapisanih opredelitev, na kateri temelji tudi koncept odkrivanja in dela z nadarjenimi učenci v devetletni oš, pravi, da so nadarjeni ali talentirani tisti otroci in mladostniki, ki so bodisi na predšolski stopnji, v osnovni ali srednji šoli pokazali visoke dosežke ali potenciale na intelektualnem, ustvarjalnem, specifično akademskem, vodstvenem ali umetniškem področju in kateri poleg rednega šolskega programa potrebujejo posebej pri-
voDENJE 1I2012: 91-100
lagojene programe in aktivnosti (Strokovni svet Republike Slovenije za splošno izobraževanje 1999; Zavod Republike Slovenije za šolstvo 2008b).
V ameriškem zakonu o izobraževanju nadarjenih iz leta 1987 piše, da so »nadarjeni ali talentirani tisti otroči in mladostniki, ki so bodisi na predšolski stopnji, v osnovni ali srednji šoli pokazali visoke dosežke ali potenčiale na intelektualnem, ustvarjalnem, spečifično akademskem, vodstvenem ali umetniškem področju, in kateri poleg rednega šolskega programa potrebujejo posebej prilagojene programe in aktivnosti« (Travers, Elliot in Kra-točhwill 1987 v Strokovni svet Republike Slovenije za splošno izobraževanje 1999). Slovenski Zakon o osnovni šoli pa npr. pravi, da so nadarjeni učenči tisti učenči, ki izkazujejo visoko nadpovprečne sposobnosti mišljenja in izjemne dosežke na posameznih učnih področjih, v umetnosti ali športu. Šola tem učenčem zagotavlja ustrezne pogoje za vzgojo in izobraževanje tako, da jim prilagodi vsebine, metode in oblike dela ter jim omogoči vključitev v dodatni pouk, druge oblike individualne in skupinske pomoči ter druge oblike dela (Zakon o osnovni šoli). Takšna opredelitev usmerja Slovenijo v razvrščanje nadarjenih otrok v skupino učenčev s posebnimi potrebami, ki potrebujejo posebno strokovno pozornost.
Nagel (1987) pravi, da govorimo o nadarjenosti takrat, ko otrok na določenih področjih svojega razvoja občutno prekaša vrstnike. Po njegovem mnenju se otrokova nadarjenost izraža na štirih področjih: splošna intelektualna nadarjenost, umetnostna nadarjenost, psihomotorična nadarjenost in sočialna nadarjenost.
Poznamo torej različne vrste nadarjenosti, zato ne moremo opredeliti za nadarjenega le tistega otroka, ki ima nadpovprečne rezultate inteligenčnega testa. Kot pravijo Bezič idr. (2006) so nadarjeni ali talentirani tisti otroči in mladostniki, ki so bodisi na predšolski stopnji, v osnovni ali srednji šoli pokazali visoke dosežke ali potenčiale na enem ali več področjih.
Vrste nadarjenosti (Nagel 1987):
•	Splošna intelektualna nadarjenost se kaže predvsem v tem, da je otrok uspešen v skoraj vsem, s čimer se ukvarja.
•	Ucno nadarjeni otroči so tisti, ki so izjemno dobri pri enem ali več predmetih (na primer pri angleščini ali pri kemiji ipd.).
•	Umetnostna nadarjenost se kaže predvsem na področjih glasbe, likovne umetnosti, dramske umetnosti ipd.
•	Psihomotoricno nadarjeni otroči so izjemno spretni na področjih kot so šport, ples, ročna dela ipd.
Socialno nadarjeni otro či so izjemno komunikativni, pripravljen pomagati, s sposobnostjo empatije. Ustvarjalnost pa otro či izkazujejo predvsem z enkratnimi rešitvami problemov in druga čnim pristopom do stvari, z razvijanjem novosti ipd.
Pregled trenutne prakse na podroCCju dela z nadarjenimi
Nadarjeni otro či potrebujejo ustrezen pouk in druge oblike podpore v šolah in vrtčih (Ferbežer in Kukanja 2008), saj slaba prilagoditev lahko pripelje otroka do brezdelja in lenobe. Pogosto namre č niso pripravljeni opravljati enostavnih in rutinskih nalog, saj niso zadovoljni z neaktivnimi metodami pou čevanja, ki jim ne omogo čajo dovolj svobodnega in lastnega razmišljanja, samoini-čiative in intelektualne širine.
V	nadaljevanju prikazujemo nekaj primerov trenutne prakse dela z nadarjenimi v vrt ih in šolah.
Vrteč
Pri delu z nadarjenimi otroki uporabljajo v vrtčih sodobne oblike dela, kot je sodelovalno in aktivno u čenje. Pri slednjem skušajo ugotoviti, kaj otroke o dolo čeni vsebini zanima (otro či so na čr-tovalči), kaj že vedo, kaj želijo še izvedeti in kje lahko poiš čejo dolo čene informa čije. Pri otro čih tako odkrivajo njihov na čin razmišljanja in obmo čje bližnjega razvoja, tako jim v okviru izvajanja kurikula ponujajo različne vsebine.
Pogosto otrokovo nadarjenost opazijo med igro z vrstniki. Pozorni so na stvari, zaradi katerih otrok izstopa, saj je morda ravno to znak, ki omogo ča prepoznavanje nadarjenosti.
Vzgojitelji ča in starš odkrivata v razli čnem obdobju razvoja otroka njegova mo čna podro čja, jih argumentirata (listovnik otroka, komentarji otroka), se o njih pogovarjata in skupaj na črtujeta na višjem nivoju, kot nadgradnja na črtovanih dejavnosti.
V	predšolskem obdobju so predvsem starši tisti, ki podpirajo otrokove posebne danosti in nadarjenosti. Ob tem ponujajo vrtči različne oblike obogatitvenih dejavnosti, kamor starši ob posvetovanju z vzgojitelji čo vklju čijo svojega otroka:
•	pevski zbor,
•	ljudski plesi in igre,
•	plesne dejavnosti,
•	čičiban planine č,
•	raCunalniški kotiCek,
•	ustvarjalne delavniCe in pravljiCne ure,
•	CiCiban vrtnar,
•	spretni prstki (preprosta roCna dela),
•	glasbeno-instrumentalna dejavnost,
•	telovadba za malCke,
•	likovno-oblikovalna dejavnost,
•	predšolska bralna znaCka ...
Pri tem je zelo pomembno sodelovanje otrok in staršev v razliC-nih projektih, kjer so starši pobudniki in izvajalCi.
VrteC lahko sredstva za delo z nadarjenimi otroki pridobiva iz naslova razliCnih razpisov za projekte.
Osnovna šola
SistematiCno delo z nadarjenimi se zaCne v osnovni šoli, tako ima osnovna šola zakonske doloCbe, ki usmerjajo vse delavCe šole k odkrivanju in delu z nadarjenimi uCenCi. Odkrivanje nadarjenih uCenCev je oblikoval Strokovni svet Republike Slovenije za splošno izobraževanje (1999) in je opredeljeno s tremi stopnjami:
•	evidentiranje,
•	identiflkaCija in
•	pridobivanja mnenja staršev.
Evidentiranje se izvede ob konCu 1. triletja oz. v 3. razredu brez testiranj, preverjanj ali uporabe posebnih oCenjevalnih pripomoC-kov, in siCer na osnovi naslednjih kriterijev:
•	ucni uspeh (dosledno odliCen uspeh v vseh razredih do izvedbe evidentiranja -povpreCje oCen iz obveznih predmetov 4,5 ali veC; v 1. triletju se upošteva opisna oCena - doseganje višjih standardov znanja);
•	izjemni dosežki na razlicnih podrocjih, npr. pri likovnih, glasbenih, tehniških, športnih in drugih dejavnostih;
•	učiteljevo mnenje, ki si ga je o uCenCu oblikoval med vzgojno-izobraževalnim proCesom; posebno pozornost pri presojanju mora posvetiti tistim uCenCem, ki kažejo znake nadarjenosti in nimajo odliCnega uspeha, tistim, ki prihajajo iz soCialno deprimiranega okolja, drugaCnega kulturnega okolja, imajo speCiflCne uCne ali vedenjske težave;
•	tekmovanja, udeležba in dobri rezultati na regijskih in državnih tekmovanjih;
•	hobiji, trajnejše aktivnosti, za katere ima učeneč močan interes in v katerih dosega izjemne rezultate (npr. fotografija, modelarstvo ...);
•	mnenje šolske svetovalne službe, mnenje o učenču oblikuje na osnovi obstoječe evidenče in sodelovanja z razrednikom, učitelji, mentorji šolskih dejavnosti.
Učenča evidentira učitelj, ki ga dobro pozna. Učitelj seznani učiteljski zbor z evidentiranimi nadarjenimi učenči na pedagoški konferenči. V skupino evidentiranih so izbrani učenči, ki izpolnjujejo vsaj enega od navedenih kriterijev. To je širša skupina učenčev, ki bi lahko bili nadarjeni. Sledi seznanitev in pridobitev mnenja ter soglasja staršev. Strokovni delavči opravijo individualne razgovore s starši evidentiranih otrok, kjer jih seznanijo s postopkom identifikačije in jim predstavijo končept dela z nadarjenimi na njihovi šoli.
Starši podajo mnenje o svojem otroku in podpišejo soglasje, da se strinjajo s postopkom identifikačije (testiranje in očenjevalne lestviče).
Identifikačijo izpeljejo strokovni delavči na osnovi treh očenje-valnih postopkov:
•	testa sposobnosti,
•	testa ustvarjalnosti in
•	očenjevalnih lestvič nadarjenosti.
Učitelji, ki učenča poznajo, izpolnijo očenjevalne lestviče nadarjenosti- olnad07 (Zavod Republike Slovenije za šolstvo 2008a) za posameznega učenča. Očenjevalne lestviče pokrivajo enajst področij: splošno intelektualno, učno, ustvarjalno, voditeljsko, tehnično, telesno-gibalno, glasbeno, likovno, literarno, dramsko in filmsko. Strokovni delaveč šole (psiholog) opravi testiranje (test ustvarjalnosti, test inteligentnost). Tisti učenči, ki vsaj na enem od kriterijev (na testu ali lestviči) dosežejo nadpovprečen rezultat, so identifičirani kot nadarjeni. Strokovni delaveč predstavi rezultate testiranja za posameznega učenča in predstavi rezultate očenjevalnih lestvič. V samem pročesu sodeluje tudi učiteljski zbor, ki potrdi ugotovitev, da je posamezen učeneč spoznan za nadarjenega. Svetovalni delaveč predstavi rezultate testiranja in očenjevalnih lestvič staršem in otroku na individualnih razgovorih. Šola
pripravi za ucenca individualiziran program dela, ce starši podajo soglasje, da se s tem strinjajo.
Za ucence, ki zaradi razlicnih vzrokov pri postopku odkrivanja ob koncu prvega triletja niso bili evidentirani, se postopek v celoti ponovi v drugem in tretjem triletju (nazadnje ob koncu 8. razreda). Pobudo za zacetek postopka odkrivanja nadarjenih lahko podajo starši ali vodstvo šole.
Spremljanje dosežkov nadarjenih otrok je nujno, tako kot je nujna evalvacija dela z njimi v vsaki šoli. Evalvacije potekajo na šolah na razlicne nacine, npr. evalvacija individualiziranega programa vzgojno-izobraževalnega dela (indef), podajo jo sami ucenci z izpolnitvijo anketnih vprašalnikov.
Na podlagi evalvacije in ucencevih želja lahko šola oblikuje program dela za naslednje šolsko leto, v katerega vkljuci delo in dejavnosti v okviru posameznega predmeta za posameznega ucenca. Poleg individualnega programa za posameznika se nadarjeni ucenci lahko vkljucijo v razlicne oblike dela, npr. delavnice za nadarjene.
Srednja šola
V srednjih šolah se odkrivanje in delo z nadarjenimi dijaki izvaja po konceptu, ki velja za srednje izobraževanje. Koncept vzgojno-izobraževalnega dela z nadarjenimi dijaki v srednjem izobraževanju je bil sprejet na seji Strokovnega sveta Republike Slovenije za splošno izobraževanje 15. marca 2007 (Strokovni svet Republike Slovenije za splošno izobraževanje 2007; Strokovni svet Republike Slovenije za splošno izobraževanje 2006).
Delo z nadarjenimi na eni strani obsega delo s tistimi otroki, ki so že evidentirani, na drugi strani pa so šole dolžne izvesti postopek odkrivanja nadarjenih.
Evidentirani ucenci iz oš prinesejo v 1. letnik potrdilo o nadarjenosti, tako da ne izpeljujemo postopka evidentiranja nadarjenih dijakov. Dijak je vkljucen v postopek obravnave v skladu s konceptom dela z nadarjenimi dijaki na podlagi porocila o nadarjenosti iz oš, ki vsebuje podrocja prepoznane nadarjenosti, dejavnosti ter dosežke v osnovni šoli. Dijaku, ki ima status nadarjenega dijaka, je šola dolžna pripraviti individualiziran program vzgojno-izobraževalnega dela. Dijaki imajo možnosti izbire, ali delajo po tem nacrtu ali ne.
Ravnatelj opredeli obseg in vsebino posameznih nalog, povezanih z nadarjenimi dijaki v letnem delovnem nacrtu, za ucitelje
in svetovalne delavce. Srednja šola imenuje koordinatorja dela v zvezi z nadarjenim dijaki, ki analizira, nacrtuje, spremlja izvajanje in evalvacijo izvajanja dela z nadarjenimi dijaki.
Izkušnje kažejo, da si dijaki pogosto ne želijo individualiziranih programov, ker ne želijo izstopati v razredu.
Skupne značilnosti
Skupne znacilnosti dela z nadarjenimi otroki bi lahko strnili v:
•	odgovornost vseh strokovnih delavcev za njihovo prepoznavanje,
•	zagotavljanje kakovostne ponudbe dejavnosti in
•	kakovostno delo z nadarjenimi otroki.
Nevarnosti se kažejo predvsem v tem, da strokovni delavci ne poznajo podrocja dela z nadarjenimi v šolskem sistemu, v usmerjanju nadarjenih otrok v tekmovanja, nesodelovanju nadarjenega pri izdelavi osebnega izobraževalnega nacrta in vkljucevanju nadarjenih v dejavnosti na prostovoljni bazi.
Iz navedenega in iz veljavne zakonodaje je razvidno, da imajo osnovne šole in srednje šole dokaj natancno predpisano delo z nadarjenimi otroki, vrtci pa zakonskih dolocb na tem podrocju nimajo. Vsebina dela z nadarjenimi pa je na vseh ravneh prepušcena vsakemu javnemu zavodu.
Nadarjene dijake zaradi njihovih posebnih ucnih in drugih znacilnosti in potreb uvršcamo v skupino dijakov s posebnimi potrebami (Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami).
PriporoCCila za izboljšanje prakse dela z nadarjenimi otroki
Mogoce moramo najprej odgovoriti na vprašanje, zakaj se sploh ukvarjati z nadarjenimi otroki, saj ima vsak posameznik mocna podrocja, zato je potrebno v šolah in vrtcih delati z vsemi, jim pomagati odkrivati njihove talente in jih uresnicevati.
Z vsakim posameznikom smo se dolžni ukvarjati, vsakemu posamezniku morata vrtec in šola ponuditi take pogoje, da bo razvijal svoje potenciale, svoja mocna podrocja, svoj talent, da mu spodbujamo ustvarjalnost, samostojnost, sodelovanje in odgovornost do sebe in družbe. V razlicnem obdobju otrokovega razvoja je potrebno odkrivati njihova mocna podrocja, jih argumentirati, se o njih pogovarjati, nacrtovati delo z vsemi deležniki, ki sodelujejo pri njegovem razvoju, jim omogociti njihov razvoj in jih spodbu-
jati. Zelo pomembno je, da vsem otrokom omogodmo razvoj pozitivne samopodobe. V tem okviru smo skupina ravnateljic v programu Razvoj ravnateljevanja pripravile nabor priporocil za delo z nadarjenimi otroki, ki izhaja iz pregleda literature, poznavanja prakse in vedenja, da je vsak otrok drugacen in mu tako dajemo možnost razvijanja sposobnosti, ki jih ima.
Priporocila za izboljšanje prakse dela z nadarjenimi otroki na ravni vrtca in šole:
•	Delo z nadarjenimi mora biti sistematicno, zajeti mora ves cas vzgajanja in šolanja.
•	Nadarjene lahko evidentiramo na razlicne nacine - kombinirane metode (na osnovi dokumentacije, na osnovi opazovanja, na osnovi inteligencnih testov).
•	Vrtec ali šola lahko oblikuje delovno (projektno) skupino za nadarjene otroke.
•	Šole in vrtci lahko izdelajo pregled dejavnosti (ponudbo), v katere se vkljudjo nadarjeni in zainteresirani otroci. Vklju-cenost v dejavnosti bo omogodla razvoj otrokovih potencialov. Šole in vrtci nabor dejavnosti dopolnjujejo oz. spreminjajo v skladu z otrokovimi potrebami in možnostmi zavoda. Primeri dejavnosti: razlicni krožki oz. interesne dejavnosti, šolski radio, priprava na šolska tekmovanja, raziskovalne naloge, projektne naloge, sodelovanje na prireditvah, pisanje clankov za šolska glasila, sodelovanje na taborih in strokovnih ekskurzijah, sodelovanje pri promociji šole (srednje šole na sejmih - informativa, na osnovnih šolah, informativni dan), izdelava plakatov, priprava tematskih razstav, likovnih stvaritev, ucenje dodatnih vsebin pri posameznem predmetu, predavanja na razlicno temo, sodelovanje v projektih, delovanje v šolski skupnosti, izmenjava dijakov ...
•	Posamezni strokovni delavci vrtca in šole oblikujejo program za delo z nadarjenimi otroki - individualni nacrt dela.
•	Oblikovanje listovnika, ki ga strokovni delavci v mnogih vrtcih in nekaterih šolah že vodijo. Vanj se vstavljajo dokazila o uspešnosti oziroma napredku posameznika.
•	Delo z nadarjenimi nacrtuje vzgojitelj oz. razrednik s pomoc-nikom vzgojitelja oz. ucitelji, mentorji dejavnosti.
•	V višjih razredih osnovne šole in srednji šoli lahko posameznik nacrtuje svoje aktivnosti in s tem svoj razvoj in napredek.
•	Starše seznanimo s kon čeptom dela z nadarjenimi v lastnem zavodu.
•	Staršem omogo čimo dober pregled nad dodatnimi dejavnostmi v vrtču in v šoli.
•	Svetovalna služba koordinira evidentiranje, identifika čijo in delo z nadarjenimi dijaki na ravni šole. Z vzgojitelji oz. razredniki sodeluje pri oblikovanju individualiziranih programov, pri obveš čanju staršev, obveš čanju otrok.
•	Vodstvo vrtča in šole spremlja in koordinira delo z nadarjenimi, opredeli odgovornost posameznika, poskrbi za dober pretok informačij, skrbi za ponudbo dejavnosti, zagotovi usposabljanje učiteljskega oz. vzgojiteljskega zbora, skrbi za zakonitost dela, spremlja delo vseh vključenih in skrbi za njihovo nagrajevanje (oz. pla čilo), spremlja njihovo dokumenta čijo.
•	Dobro medsebojno obveš čanje vseh vključenih (otrok, starši, učitelji, strokovni delav či šole ...).
•	Vključenost staršev v razvoj otrokovih talentov je nujna, še posebej v nižjem starostnem obdobju.
•	Ne izpostavljamo posameznika, če tega ne želi.
V posameznem vzgojno-izobraževalnem zavodu lahko ravnatelj skupaj s strokovnimi delavči naredi najve č za uspešno delo z nadarjenimi otroki, in si čer:
•	Strokovni delav či naj se izobrazijo za sodobne pristope poučevanja in vzgajanja.
•	Poklično usmerjanje nadarjenih otrok naj izvedejo strokovno.
•	Poskrbijo za dostopnost informa čij o dejavnostih za razvijanje talentov, mo čnih podro čij.
•	Zavodi naj ponudijo široko paleto dejavnosti, v katere bodo vključili nadarjene otroke.
Delo z nadarjenimi otroki torej zahteva ustrezno usposobljene in motivirane strokovne delavče. Potrebne so možnosti za dodatno usposabljanje, motivirani otro či in njihovi starši, čas za dejavnosti, ^inan čno ovrednoteno dodatno delo in materialni pogoji, kot so novejša učna tehnologija, ustrezna literatura, ustrezen prostor.
Delo z nadarjenimi otroki bi lahko izboljšali tudi s spremembami na sistemski ravni:
•	Strokovne delavče bi bilo potrebno usposobiti za delo z nadarjenimi in za prepoznavanje nadarjenosti.
V zakonodajo na področju vrtcev je potrebno vnesti vsebinske naloge in finančno podlago za izvajanje odkrivanja nadarjenih in dela z njimi.
Smiselno bi bilo urediti način vrednotenje po vsej vertikali. Potrebno bi bilo vzpostaviti mehanizme sodelovanja med šolo in vrtcem, saj se po sedanji praksi delo z nadarjenimi otroki v oš začne šele v tretjem razredu.
Literatura
Bezi^, T., A. Blažih, D. Boben, M. Brinar-Huš, M. Marovt, M. Nagy in D. Žagar. 2006. Odkrivanje nadarjenih učencev in vzgojno-izobraževalno delo z njimi. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
Ferbežer, 1., in M. Kukanja. 2008. Svetovanje nadarjenim ucencem. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
Nagel, W. 1987. Odkrivanje in spodbujanje nadarjenih otrok: svetovalec za starše in udtelje. Ljubljana: Državna založba Slovenije.
Strokovni svet Republike Slovenije za splošno izobraževanje. 1999. »Koncept: odkrivanje in delo z nadarjenimi učenci v osnovni šoli.« Strokovni svet Republike Slovenije za splošno izobraževanje, Ljubljana.
Strokovni svet Republike Slovenije za splošno izobraževanje. 2006. »Operacionalizacija koncepta: vzgojno-izobraževalno delo z nadarjenimi dijaki v srednjem izobraževanju.« Strokovni svet Republike Slovenije za splošno izobraževanje, Ljubljana.
Strokovni svet Republike Slovenije za splošno izobraževanje. 2007. »Koncept vzgojno-izobraževalnega dela z nadarjenimi dijaki v srednjem izobraževanju.« Strokovni svet Republike Slovenije za splošno izobraževanje, Ljubljana.
Travers, J., S. N. Elliott in T. R. Kratochwill. 1993. Educational Psychology: Effective Teaching, Effective Learning. Dubuque, ia: Brown.
»Zakon o osnovni šoli (zosn).«
http://zakonodaja.gov.si/rpsi/r08/predpis_zAko448.html
»Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (zuopp).« http://zakonodaja.gov.si/rpsi/r02/predpis_zAko2062.html
Zavod Republike Slovenije za šolstvo. 2008a. »Ocenjevalne lestvice nadarjenosti učenca - izpopolnjena oblika 2007 (oinad07).« Zavod Republike Slovenije za šolstvo, Ljubljana.
Zavod Republike Slovenije za šolstvo. 2008b. »Operacionalizacija koncepta: odkrivanje in delo z nadarjenimi učenci v devetletni osnovni šoli.« Zavod Republike Slovenije za šolstvo, Ljubljana.
■ Nives Počkar je direktorica Šolskega centra Ljubljana. nives.pockar@guest.arnes.si
cd Motiviranje sodelavcev za uvajanje sprememb v razredništvo
Ivanka Stopar
0 a
IS
Koliko veC bomo zdaj imeli od življenja! Namesto, da bi pušCobno letali k ribiškim ladjam in nazaj, imamo zdaj za kaj živeti. Lahko se vzdignemo iz nevednosti, lahko spoznamo, da smo rojeni za izvrstnost in bistroumnost in spretnost. Svobodni smo lahko! Lahko se uCimo letati!
RiChard BaCh, Jonatan Livingston Galeb
Uvod
Razrednikovo vlogo razliCni deležniki doživljajo in oCenjujejo zelo razliCno, glede na izkušnje in glede na priCakovanja, ki jih do njega imajo. Kljub temu pa lahko reCemo, da je razredništvo izziv, je zahtevna naloga, je priložnost za osebno rast in za »pozitivno vplivanje na življenja drugih ljudi«, je središCna vloga pedagoga in vzgojitelja, ki ima na delo šole izjemen vpliv, žal se ga pa v Celoti še ne zavedamo dovolj.
Zato smo se v prispevku lotili spreminjanja razmišljanja o tem delu v osnovni in srednji šoli z namenom, da motiviramo sodelavCe za spremembe, olajšamo ravnateljevanje in okrepimo Clen, ki lahko s svojimi potenCiali pomaga obrniti naše šole v želeno smer.
Pomen razredništva v šoli
Izobraževanja zahtevajo, da se vse hitreje odziva na spremembe v družbi in na ta naCin pomaga premostiti razkorak med uCenjem in znanjem, ki ga potrebujemo v sodobnem tehnološkem svetu, kjer se hitrost zastarevanja pridobljenih vsebin na podroCju tehnike šteje že v dneh ali morda Celo v urah. Globalne spremembe imajo med drugim tudi vpliv na podroCje razvoja Cloveških virov in potenCialov. Bolj kot kdaj koli prej se vodje zavedamo, da so zaposleni tisti, na katerih je potrebno graditi. CCe so proCesi upravljanja Cloveških virov uCinkoviti, bodo zaposleni bolj motivirani za delo in za vlaganje dodatnega truda in interesa v dodatno izobraževanje in razvoj. KljuCni dejavniki, ki vplivajo na razvoj, so ustrezna
voDENjE 1I2012: 101-112
znanja in veščine zaposlenih ter njihove vrednote, čustvene sposobnosti in motivačija, ki jo ima posameznik.
V kolikor želi vodja motivirati zaposlene, morajo naprej postaviti skupne čilje. Doseganje odličnih organizačijskih rezultatov z ljudmi je še vedno ena izmed nalog, ki je za vodjo ključnega pomena, saj nedvomno obstaja povezava med motivačijo in individualno ter hkrati organizačijsko uspešnostjo.
Današnji čas zahteva poleg kakovostnega znanja več vzgoje in redno oblikovanje pozitivnih vrednot v času odraščanja. Razredni-štvo je področje, ki je na šoli zelo različno urejeno, ki ga je težko natančno opredeliti in zanj učitelji ne pridobijo ustreznega znanja. V dodiplomskem študiju ga ne daje noben študij, nobena fakulteta. V večini primerov je strokovna usposobljenost za opravljanje razrednikove naloge tako premajhna, čeprav je njegova odgovornost velika in je pomen njegovega dela za uspeh dijakov/učenčev velikokrat odločilen. Razrednik vodi razred, ga usmerja, povezuje sfero šole z domom - torej starši in vzpostavlja odnose znotraj šole tako med učenči oz. dijaki kot med učitelji in posredno močno vpliva tudi na vodenje. Ugotavljamo, da v čelotni vertikali najbolje funkčionira vloga razrednika oz. vodje skupine v vrtču in v prvi triadi, v drugi triadi je zaznati prve težave, predvsem ob prehodu na predmetni pouk. Torej, evidentno je, da je temu segmentu tudi v nadaljevanju vse do zaključka srednje šole treba posvetiti več pozornosti, da preprečimo vzgojne težave odraščajoče mladine, ustvarimo pozitivno ter ustvarjalno okolje, ki bo sposobno opol-nomočiti mlade za jutrišnji svet in za naloge, ki jih čakajo glede na spremenjene okoliščine globalne družbe.
Razredne ure omogočajo razredniku, da učenče oz. dijake spozna kot osebnosti, hkrati pa te tudi njim omogočajo razrednika spoznati kot človeka. Razrednik je učenčev/dijakov prvi učitelj. Tisti učitelj, ki seže do srča, pa seže tudi do glave. Zato je potrebno razredništvu dati nov status, novo moč in nov zagon. Tu je vloga ravnateljev zelo velika in odgovorna, saj smo prav ravnatelji tisti, ki lahko s svojo podporo, držo in pristopom do razredništva naredimo prvi, a odločilen korak k izboljšanju. Posredno bi z izboljšanjem razredništva olajšali delo ravnatelja, in sičer bi preprečili nesporazume v komunikačiji z dijaki in njihovimi starši, ki prav zaradi neprofesionalne komunikačije vso jezo in tudi odgovornost ob neuspehu svojih otrok pripišejo šoli, učiteljem in vodstvu.
Razredne ure razredniki, če jih sploh izvajajo, porabijo za administrativne naloge, vrednotenje izostankov, učni uspeh in di-sčiplinske prekrške. To pa ni dovolj, zato smo tem uram želeli
dati novo vsebino. Menimo, da bi bilo pametno ta cas izkoristiti za spodbujanje in razvijanje dobrih, korektnih medsebojnih odnosov, tako med ucenci oz. dijaki samimi kot med ucitelji in ucenci oz. dijaki, posebej pa bi bilo potrebno zgraditi korekten, spoštljiv in zaupanja vreden odnos med razrednikom in dijaki oz. ucenci ter starši.
CCe bi izkoristili razredne ure v ta namen, bi izboljševali razredno klimo, spodbudili bi razvoj pozitivnih vrednot, preprecili stigmatiziranje, spodbudili bi pozitivno komunikacijo, ucence oz. dijake bi naucili obvladati konflikte, spoznavati sebe, skrbeti za svoje zdravje, spretnosti socialnih vešcin, spodbudili bi razvijajoco se miselno naravnanost, spodbudili bi sodelovanje in medsebojno spoštovanje, ki sta nujna pogoja za dobro pocutje vseh, skratka, mlade bi ucili »mehke« vešcine, ki so nujno potrebne tako za uspešno profesionalno kot tudi za osebno življenje. Izboljšali bi uspeh, vzpostavili spodbudno okolje za vse udeležence, zmanjšali bi ab-sentizem ucencev oz. dijakov in zaposlenih, zmanjšali bi tudi osip, ki v srednjih poklicnih šolah letno seže tudi nad 10 % populacije.
Pregled literature in prakse na področju razredništva
63. clen Zakona o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja (zoFvi) pravi o nalogah razrednika naslednje: »Razrednik vodi delo oddelcnega uciteljskega zbora, analizira vzgojne in ucne rezultate oddelka, skrbi za reševanje vzgojnih in ucnih problemov posameznih ucencev, vajencev oziroma dijakov, sodeluje s starši in šolsko svetovalno službo, odloca o vzgojnih ukrepih ter opravlja druge naloge v skladu z zakonom.« Podrobneje so naloge razrednikov opredeljene v razlicnih podzakonskih aktih, predvsem v pravilnikih.
V literaturi (Žagar idr. 2001; Brajša 2001; Marlc 1988; Pušnik 2001; Kalin 2004; Zorko 2005; Ažman in Pecek 2010; Kunstelj 2001) pa najdemo razlicne opredelitve nalog razrednika. Za razliko od Kunstljeve (2001), ki meni, da so naloge administrativne ter pedagoške in da jih je težko locevati, ker so prepletene, npr. Marlc (1988) deli naloge razrednika na administrativne, organizacijske in pedagoške. Kalinova (2001a) naloge razrednika opredeljuje kot:
• vzgojno-pedagoška vloga: ucitelj rešuje osebna vprašanja ucencev, pozna razmere v družinah svojih dijakov oz. ucencev, vodi, usmerja ucenca v nadaljnje življenje, spremlja napredek, razvoj ucenca, svetuje staršem in vzgaja ter oblikuje ucence;
•	»zakonska« vloga, administrativno-izvajalska vloga: vodi razredno dokumentacijo, izreka pohvale, vzgojne ukrepe, izvaja razredne ure, posreduje informacije ucencem, staršem, sodeluje s starši, organizira in vodi roditeljske sestanke, govorilne ure,vodi razredno skupnost, rešuje razredno problematiko.;
•	vloga razsodnika in zagovornika: razrednik se zavzame za pravice ucencev, razsoja v problemskih situacijah;
•	povezovalno-sodelovalna vloga: posreduje med starši, otroki in šolo kot institucijo, ureja odnose z drugimi profesorji in vodstvom šole, sodeluje s šolsko svetovalno službo;
•	animacijsko-opazovalna vloga: ucence spodbuja k aktivnemu sodelovanju, spodbuja sodelovanje med ucenci, opazuje in spoznava razred;
•	vloga pomocnika in svetovalca ucencem: želi svetovati ucencem, zna svetovati ucencem, pomaga ucencem pri ucenju, navaja na spoštovanje razlicnosti.
Kalinova (2001b) je med drugim tudi raziskovala, kako se pri-cakovanja razlicnih deležnikov do razrednika razlikujejo in ugotovila, da razrednikovo povezovalno vlogo najbolj cenijo ravnatelji in najmanj dijaki, svetovalno vlogo najbolj starši in najmanj ravnatelji, formalno vlogo pa najbolj ravnatelji in najmanj razredniki.
Za uresnicitev novih zahtev sveta globalizacije v 21. stoletju, ki se tako hitro spreminja in ki zahteva vse bolj iznajdljive, kriticne, avtonomne in strpne posameznike, sposobne dobrega sodelovanja, je, kot pravi Becaj (2001), nujno potrebno preiti od »nauciti se« k »nauciti se uciti vse življenje«. Ta proces pa zahteva kulturo dobrih medosebnih odnosov (Hargreaves 1999), za katero je nujen predpogoj kakovostno socialno okolje, ki ga lahko uresnicimo v kakovostnih oddelcnih skupnostih in ustrezni šolski kulturi ob zadostnem sodelovanju in angažiranju vodstva šol, uciteljev in posebej razrednikov.
Ustvariti šolsko kulturo kakovostnih medosebnih odnosov, kjer so v ospredju pozitivne vrednote, kot so spoštovanje, strpnost, solidarnost in sodelovanje, ni prav nic lahka in enostavna naloga. Take kulture ne moremo oblikovati na ravni celotne šole in upati, da se bo »prijela«. Becaj (2001) še poudarja, da se mora najprej zaželena kultura oblikovati v dovolj velikem številu oddelkov, potem pa se bo prenesla tudi na šolo kot celoto. Za uspeh, ki ne pride tako hitro, kot bi želeli, je potrebna tako podpora kot naklonjenost vseh deležnikov.
Iz zapisanega lahko povzamemo, da se dobra kultura šole vzgaja kot dojenček v inkubatorju v vsaki posamezni oddelčni skupnosti, najprej in najbolj s pomočjo sestankov oddelka, ki jih vodi in usmerja razrednik in ob interakčiji vseh drugih učiteljev z učenči med poukom ter med izvenšolskimi dejavnostmi, torej so vsi navedeni soodgovorni za njeno oblikovanje in vzdrževanje. Bečaj (2001) pravi:
Seveda pa je oblikovanje take skupnosti vendarle posebna naloga, ki je ni mogoče opravljati kar mimogrede ob poučevanju določenega predmeta. Pri vsakodnevnem pouku je ukvarjanje z medosebnimi odnosi vendarle bolj ali manj v ozadju in omejeno predvsem na reševanje trenutnih problemov, ki se pri pouku pač pojavijo. CCisto nekaj drugega pa je načrtno delo s čiljem oblikovati kakovostno sočialno skupino; to zahteva posebnega človeka oz. enega od učiteljev, ki se posameznemu oddelku posveti z večjo skrbjo in prav s tega vidika. Po naravi stvari bi to morala biti ena temeljnih funkčij razredništva. Šolski oddelek pa za dobro funkčionira-nje ne potrebuje le posebnega človeka, pač pa tudi poseben čas, ki je namenjen le temu čilju. Z drugimi besedami to pomeni, da šolski oddelek kot temeljni šolski sočialni sistem potrebuje določen čas, ki je namenjen zgolj ukvarjanju s samim seboj. Ta čas je potreben tako za oblikovanje čiljev ter sprotno reševanje in predelovanje napetosti, ki v njem nastajajo, kot tudi za sprotno obdelavo povratnih informačij o tem, kako sistem deluje. Zlasti zadnja funkčija je v sočializa-čijskem smislu izrednega pomena ... Za oblikovanje in vzdrževanje dobre oddelčne skupnosti potrebujemo najmanj eno šolsko uro na teden ... Ena šolska ura na teden je resnično minimum. Brez tega lahko na dobro oddelčno skupnost kar pozabimo.
Kakovostna oddelčna skupnost je eden od najpomembnejših ključev do bolj kakovostne in sodobne, prijazne, nestorilnostno naravnane šole. Toda ne potrebujemo le časa in prostora za kakovostno oddelčno skupnost, brez katere ni mogoče izobraziti kritičnih, samozavestnih, izvirnih, strpnih in samoiničiativnih učenčev, in posledično za boljšo kulturo in klimo šole ter lažje delo vseh deležnikov, posebej vodstva. Učitelje oz. razrednike je potrebno opolnomočiti, jih opremiti z znanjem iz oblikovanja in vzdrževanja skupin, skupinske dinamike, obvladovanjem in reševanjem konfliktov, pozitivne komunikačije itn.
Pri razrednih urah vednoma ni ne casa in ne dovolj znanja, še manj pa denarja, zausvajanje vešcin, ki jih mladi v današnjem turbulentnem in razosebljenem casu najbolj potrebujejo, kot so npr. pogovor, aktivno poslušanje, timsko delo, pozitivna dvosmerna komunikacija, preprecevanje nasilja, reševanje konfliktov, pomoc pri interakciji med posameznimi ucenci in med ucenci ter ucitelji, ucenje ucenja, prevzgajanje moralnih vrednot, pozitivno razmišljanje, skrb zase in za svoje telesno ter duševno zdravje, graditev samopodobe, nacrtovanje dela in gradnja kariere.
Uspešno delo z oddelcnimi skupnostmi zahteva primerno klimo in spodbudo na vsej šoli, to pa je naloga vodstvenih delavcev, ki morajo cim prej poskušati razumeti, kako pomemben je ta premik, ga postaviti na prioritetno mesto in z zgledom in podporo uspešno spreminjati šolsko kulturo. Predvsem pa je naloga vodstva šole, da osvesti udtelje, da spoznajo, kako pomembna in zahtevna je vloga razrednika in jih motivira za vseživljenjsko stalno strokovno izpopolnjevanje s tega podrocja.
Vsi teoretiki so si enotni v ugotovitvi, da so naloge razrednika pomembne in zelo številne, biti mora mentor, koordinator, svetovalec, vodja, razsodnik, tolažnik, zagovornik, usmerjevalec, administrator, opazovalec, socialni delavec, preprecevalec in reševalec konfliktov, dober poslušalec, spodbujevalec, kriticni prijatelj, ob-vešcevalec, animator itd.
Razrednik bi moral biti domala »super clovek«, da bi bil sposoben upraviciti vsa pricakovanja in dobro opraviti naloge, ki jih pred njega postavljajo zakonska dolocila, strokovna javnost, ucenci, starši, vodstvo šole, sodelavci in ki si jih postavlja sam, ko postane razrednik, kar se seveda slej ko prej zgodi vsakemu pedagoškemu delavcu. In še ena resnica o delu razrednika obstaja, da tako kot pri poucevanju tudi za opravljanje razredništva ni mo-goce deliti oziroma dati receptov za uspeh. To je podrocje, ki se ga je možno uciti le procesno, in sicer, da uvedemo vec sprememb tako pri usposabljanju v casu dodiplomskega študija kot v nadaljnjem strokovnem izpopolnjevanju in profesionalni rasti skozi leta poucevanja, potrebno pa je za opravljanja tega dela poskrbeti za cas ter prostor na vsaki posamezni šoli in ustrezno sistemsko vrednotenje dela razrednika.
V Sloveniji je podrocje razredništva nedoreceno, slabo vrednoteno, zanj ni ustreznega usposabljanja, ucitelji ne izvedo veliko o delu razrednika niti v dodiplomskem študiju niti v casu pripravništva, pravzaprav so vanj dobesedno »vrženi in plavajo, kakor vedo in znajo«.
To je najbolj podhranjeno podro čje pedagoškega študija, kar pa lahko s seboj prinaša številne poslediče za u čen če oz. dijake kot tudi za vodstva šol, starše, skupnost in družbo v čeloti. To je med drugim lahko eden od vzrokov dis čiplinske problematike tako v osnovnem kot v srednjem pokličnem izobraževanju, ki onemo-go ča doseganje zastavljenih učnih čiljev in pomeni na kon ču kon-čev v srednjih šolah osip - izgubo prepotrebnega kadra za gospodarstvo ter številne težave za mlade in njihove starše.
V	Sloveniji je v tretji triadi osnovne šole razrednim uram namenjeno le pol ure, v srednji šoli prvim in zaklju čnim letnikom po dve uri, vsem ostalim pa ena ura, vse vezano in prera čunano na število dijakov v oddelku in na to, koliko časa so dijaki pri pouku, odšteje se čas, ko so pri delodajal čih.
In kako torej postaviti skupne čilje, kako ljudi motivirati, da jim sledijo in jih tudi dosežejo? Kako opolnomo čiti zaposlene? Del odgovorov na ta klju čna vprašanja, povezana z razredništvom, bomo nanizali v nadaljevanju, na nekatere pa bo treba odgovore še iskati in najti.
Primer motiviranja sodelavcev za uvajanje spremeb v razredništvu
Na Srednji šoli Ravne, ki ima 68-letno tradi čijo, in izobražuje letno nekaj ve č kot 530 dijakov (od tega 12 deklet) srednjega strokovnega, pokličnega in nižje pokličnega izobraževanja, smo v šolskem letu 2009/2010 kon čno na glas spregovorili o vedno ve čjih vzgojnih težavah, o nedis čiplini in nasilju, neustrezni komunika-čiji med deležniki, odsotnosti od pouka, pove čevanju števila nezadostnih in osipu. Vse skupaj se je porajalo ve č let ob nenehnem ugotavljanju, da smo pre čej zanemarili vzgojno delo in da so nekateri učitelji neuspešni kot razredniki, zato delo na področju posameznih razrednih skupnosti peša in imamo v teh oddelkih veliko dela, ko »gasimo« številne težave, ki bi jih lahko prepre čili, če bi bilo delo razrednika kakovostno in bi gradilo kolektiv ter vzpostavljalo ustrezno pravo časno komunika čijo tako med dijaki samimi kot med učitelji in dijaki ter starši in svetovalno službo ter vodstvom šole.
V	nadaljevanju navajamo dejavnosti za izboljšanje prakse ra-zredništva.
1. V šolskem letu (2010/2011) smo razredne ure prvi č umestili neposredno v urnik, in sičer tako, da je razredna ura del obveznosti tako za dijaka kot za učitelja in je razvrš čena kot
vse ostale ure pouka. To pomeni, da je razredna ura lahko na urniku kadarkoli in ne le pred ali po pouku, ko se praviloma glede na izkušnje in dolgoletno spremljavo opravi manj kot poloviCa teh ur. UCitelj razrednik ima tako na razpolago eno uro na teden, predvidena sta Cas in prostor na šoli, ko se ta ura izvaja (to kot minimalni predpogoj za njihovo izvajanje navaja tudi BeCaj 2001). Uro smo razrednikom materialno dodatno ovrednotili (zunanja motivaCija) tako kot vsako drugo pedagoško uro in je del njihove uCne obveznosti.
2.	Iz spremljave s pomoCjo samoevalvaCije in refleksije je bilo kmalu (že po dveh meseCih) jasno, da smo siCer naredili majhen korak proti izboljšanju razrednih ur, a da še nismo storili dovolj, saj nekateri uCitelji še niso vedeli, kaj naj poleg administrativnih nalog in pouCevanja svojega predmeta sploh poCnejo z dijaki. Posebej težko so to nalogo uspešno izvajali tisti uCitelji, ki so po opravljeni diplomi svoje speCi-flCne stroke (inženir strojništva, elektrotehnike, raCunalni-štva, metalurgije ...) opravili še dodatno pedagoško dokvali-flkaCijo. A tudi drugi uCitelji, razen redkih izjem družboslovCev, se praviloma na lastno pobudo niso udeleževali usposabljanj izven svojih strokovnih podroCij. Potrdila so se spoznanja, da pedagoški delavCi nimajo ustreznih znanj in da je potrebno za dobro razredništvo opolnomoCiti uCitelje in jim pomagati pridobiti znanja, ki so potrebna, da lahko avtonomno in suvereno opravljajo to delo.
3.	Spodbuditi (motivirati) smo skušali razrednike, da bi si po-droCje razrednih ur osmislili s pomoCjo literature, ki smo jo prav v ta namen dokupili v šolsko knjižniCo.
4.	Razrednikom smo skušali pomagati in jih spodbuditi k izobraževanju za delo z dijaki na razrednih urah s pomoCjo delavniC, ki jih je pripravila naša svetovalna služba. Ozavestiti smo poskušali vloge razrednikov, posebej smo poudarili pedagoško, torej vzgojno, in opozorili na ustrezno komunikaCijo med vsemi deležniki.
5.	Da bi prepreCili poslediCe neustreznega dela posameznega razrednika, smo uvedli sorazredništvo in mentorstvo starejših, izkušenejših ter uspešnih razrednikov razrednikom za-Cetnikom. OdloCili smo se, da vsi uCitelji, ki prviC postanejo razredniki, dobijo mentorje, uCitelji, ki pa imajo z vodenjem razreda težave, si kot pomoC sami izberejo sorazrednika. Pokazalo se je, da so to siCer ustrezne poteze, a zahtevajo
od učiteljev več napora. Pri mentorstvu in sorazredništvu je nujno delati v timu in se nenehno dogovarjati ter razmejiti naloge, da se te ne podvajajo in da ne pride do resnih zapletov, predvsem pri komunikaciji s starši in pri izvajanju administrativnih nalog.
6.	Vzpostavili smo tudi delovanje aktivov razrednikov po letnikih in po programih, ki pa še ni v celoti zaživelo.
7.	Ko tudi po vsem navedenem z rezultati nismo bili resnično zadovoljni in smo ugotovili, da sami temu ne bomo kos, ker potrebujemo tako strokovno podporo kot spodbudo od zunaj, smo se vključili v program Šole za ravnatelje Mreže učečih se šol in vrtcev ii, kjer smo si izbrali izboljšavo prav na področju razredništva.
8.	Do danes smo na šoli in izven nje izvedli dve dokaj uspešni delavnici, v februarju pa smo tej temi namenili dvodnevno usposabljanje. S pomočjo razpoložljive literature smo pripravili pisno gradivo za razrednike in ga en del tudi izvedli z učitelji. Tako smo člani razvojnega tima vodili delavnice, v katerih so učitelji sodelovali kot udeleženci oz. dijaki. Skratka, naučili smo razrednike, kako naj se lotijo delavnic z dijaki čisto konkretno in po korakih. Pričakujemo, da bo sedaj vsak razrednik lahko uporabil to znanje v svojih razredih pri razrednih urah.
Po letu in pol izkušenj lahko povzamemo, da so tako stopnja uspešnosti vseh navedenih izboljšav v razredništvo in tudi vsi poskusi motiviranja učiteljev za čim kakovostnejše razredništvo zelo odvisni od osebnostnih lastnosti posameznih razrednikov. Vsakdo je že kot osebnost drugačen, drugače pojmuje svojo vlogo razrednika, drugačne medsebojne odnose vzpostavlja v vseh življenjskih situacijah, zato bo kljub vsem prizadevanjem od zunaj ton in barvo svojemu razredništvu moral in lahko dal le vsak sam. In, kot sem že napisala, receptov ni. Kljub temu pa verjamemo, da se je mogoče marsičesa priučiti in da je zato trajno sistematično delo na razredništvu nujno. Da pa bo razrednik lahko res koristil, mora biti opolnomočen, mora vedeti, kako razvijati uspešno kulturo in klimo svojega oddelka in mora se zavedati, da ima strašansko moč vplivanja na mlade, saj je razrednik dijakov prvi učitelj. Ni večjega veselja in ne večje motivacije kot opazovati uveljavljene, zgrajene, uspešne ljudi, ki si jim s svojim delom kot razrednik odločilno pomagal na poti odraščanja.
Ugotovitve in priporoCCila za izboljšanje prakse
Na osnovi spoznanj menimo, da je potrebno pristopiti k razredni-štvu celostno in na vec ravneh, predlagamo v razmislek naslednje strokovne rešitve:
•	Opolnomociti strokovne delavce že v casu dodiplomskega študija in pripravništva za ustrezno komunikacijo ter vodenje razreda.
•	Pripraviti in ponuditi številnejša in vsakoletna usposabljanja za razrednike kot del vseživljenjskega profesionalnega razvoja.
•	Delo razrednika je potrebno sistemsko ustrezno vrednotiti, nameniti mu je potrebno vsaj eno uro v urniku, nagraditi dobro delo tudi s povecanim obsegom dela. Poleg tega je smiselno upoštevati razredništvo pri napredovanju v nazive (npr. eno leto razredništva se ovrednoti z eno tocko kot drugo strokovno delo za napredovanje v naziv).
•	Na ravni posamezne šole je potrebno vzpostaviti mentorstvo razrednikom zacetnikom, sorazredništvo, kadar je to smiselno, in oblikovati ter podpreti delovanje aktiva razrednikov.
•	Ponuditi je treba izbor strokovnega gradiva za izvedbo razrednih ur z vajami in navodili za delo z razredom v casu razrednih ur.
•	Ravnatelji lahko damo razredništvu tako moc, da bo ucite-ljem biti razrednik cast, izziv, priznanje in privilegij, lahko pomagamo razrednikom rasti in se razvijati, na ta nacin pa si olajšamo tudi naše delo.
Sklepne misli
Naš cilj je doseci kulturo in klimo nenehne rasti, uspešnega medsebojnega sobivanja, spoštovanja in sodelovanja, skratka, doseganje in ohranjanje odlicnosti. Ne bi se mogla bolj strinjati s Kalinovo (2001b, 20), ki zakljucuje svojo študijo z naslednjimi besedami:
[...] pomembno je, kdo so ucitelji, ki izobražujejo prihodnje ucitelje. CCe bomo videli prihodnjega ucitelja zgolj kot zelo dobrega predmetnega strokovnjaka in ce bomo še naprej usmerjeni samo v posamezno stroko in ob tem pozabljali, da bo prihodnji ucitelj neprenehoma postavljen tudi v vlogo cloveka, ki dela z mladimi in z njihovimi starši, ce ga ne bomo ucili in omogocali izkušnje timskega in sodelovalnega dela, potem bomo vedno znova oblikovali ucitelje,
ki ostajajo znotraj tradičije učitelja - predmetnega strokovnjaka, ki ima nekaj pedagoškega znanja in ga v osebnostnem razvoju prepuščamo samemu sebi. Tako ga pripravljamo na njegovo prihodnje delo samo polovično. Šok resničnosti in vpliv prvih izkušenj je zato za mnoge toliko težji. Profesionalnost učiteljevega dela pomeni nenehno sposobnost za razvoj na strokovnem, metodičnem in osebnem področju. Za vse to bi morali položiti temelje že v času študija in nato neprenehoma spremljati in spodbujati učiteljev razvoj znotraj ustrezne klime in stalno razvijajoče se šole.
Razredništvo je zapleteno in odgovorno delo, ki zahteva od učiteljev najprej brezpogojno ljubezen do sebe in vseh učenčev, kot pravi Brajša (2001, 68), potem pa še številna znanja in veščine, ki se jih morajo priučiti oz. naučiti v svojem vseživljenjskem profesionalnem usposabljanju, ker jim dodiplomsko izobraževanje teh znanj ni dalo. Vsi domači in tuji strokovnjaki ter raziskave s tega področja pa so si enotni: razredniki so v šolskem vsakdanjiku za dijake oz. učenče ter uspešno vodenje in delovanje šole nepogrešljivi. Nepogrešljivi so pri vzpostavljanju stikov s starši in sodelavči ter opravljanju številnih nalog, ki presegajo zakonska določila, oni nosijo veliko odgovornost za kulturo in klimo šole ter podobo šole v javnosti. Oni so tisti člen šolske verige, ki lahko, če so predani, odgovorni, ljubeči, strokovni in »razredniki s srčem«, izdatno olajšajo delo ravnatelju in vsem učiteljem.
Cilji, ki smo si jih zastavili na Srednji šoli Ravne, so izziv in so vredni prizadevanj in truda. Motivačija, pozitivna spodbuda in podpora prizadevanjem za kvalitetno razredništvo so pot do uspeha, predvsem pa so predpogoj za spremembe, ki so nujne in ki nam bodo zagotovile več zadovoljstva ob dobro opravljenem delu, več veselja in več ponosa.
1n država? Potrebno bo doseči dogovor o pomembnosti tega dela v javnosti in predvsem pri zakonodajalču, da razredniki in šole opravljajo pomembno izobraževalno in vzgojno delo. Javnosti bi moralo biti veliko do tega, da šola usposablja mlade v sočialnih in komunikačijskih veščinah (znanjih, spretnostih, sposobnostih) in jih tako usposablja za timsko delo, kritično mišljenje, reševanje konfliktnih situačij in za prevzemanje odgovornosti, saj prihodnost zahteva prav takšne posameznike.
Le v rasti, preoblikovanju in spreminjanju najdemo - paradoksalno, mar ne - res pravo varnost.
Anne Morrow Lindbergh, ameriška pisateljiča
Literatura
Ažman, T., in P. Pe^ek. 2010. »Vloga ravnatelja pri organizaciji
razredništva.« Interno gradivo, Šola za ravnatelje, Kranj. Becaj, J. 2000. »Šolska kultura - temeljne dimenzije.« Šolsko svetovalno delo 5 (1): 5-18.
Becaj, J. 2001. »Razrednik in šolska kultura.« Sodobna pedagogika 52 (1):
32-44
Brajša, P. 2001. »Reflektirajoci učitelj.« V Razrednik: vloga, delo in
odgovornost. Ljubljana: Jutro. Hargreaves, D. H. 1999. »The Knowledge-Creating School.« Journal of
Education Studies 47 (2): 122-144. Kalin, J. 2001a. »Kdaj je razrednik res razrednik?« Vzgoja 3 (9): 3-5. Kalin, J. 2001b. »Pogledi na razrednikovo delo in vloge razrednika.«
Sodobna pedagogika 52 (1): 8-31. Kalin, J. 2004. »Usposobljenost razrednikov.« Didactica Slovenica 19 (2): 3-i4.
Kunstelj, A. 2001. »Naloge razrednika.« V Razrednik: vloga, delo in
odgovornost, ur. D. Žagar, 113-129. Ljubljana: Jutro. Malicc, J. 1988. Razrednik v osnovni šoli. Ljubljana: Državna založba Slovenije.
Pušnik, M. 2001. »Vloge razrednika.« Vzgoja 3 (9): 12-13.
»Zakon o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja (zoFvi).«
http://zakonodaja.gov.si/rpsi/r05/predpis_zAK0445.html Zorko, S., in M. Skrbinšek. 2005. Sem razrednik?! Maribor: Samozaložba. Žagar, D., ur. 2001. Razrednik: vloga, delo in odgovornost. Ljubljana: Jutro.
■ Ivanka Stopar je ravnateljica Srednje šole Ravne, Šolski center Ravne na Koroškem. ivanka.stopar@guest.arnes.si
cd Spremljanje uCciteljevega dela
^ Vladimir Anžel, Stanislava Frangež in Mojca Pajnic Kirn S Uvod
^	Okvir spremljanja uciteljevega dela, ki ga obravnavamo v pri-
^H	spevku, je nastal kot projektno delo v programu Razvoj ravnate-
ljevanja v okviru Šole za ravnatelje. Program je namenjen profesionalnemu razvoju ravnateljev po dveh mandatih ravnateljevanja (Erculj 2010)
Ravnatelji smo zakonsko zavezani k spremljanju uciteljevega dela. Vecinoma ga razumemo kot prisostvovanje pri pouku. Pri vsakodnevnem delu in odlocitvah pa spremljamo uciteljevo delo bolj celostno in se nanaša na širši spekter uciteljevih pedagoških in osebnostnih lastnosti ter sposobnosti. Ker vedno tega dela opravimo po obcutku, smo želeli postaviti kriterije za sistema-ticno spremljanje. Ob pregledu gradiv Evropske unije in skupnih evropskih nacel o uciteljevih kompetencah, ki udtelje obravnava bolj celostno, smo oblikovali svoj predlog uciteljevih kompetenc. V predlogu smo poudarili predvsem zavedanje uciteljevega vzgojnega in pedagoškega poslanstva in njihov osebnostni razvoj, ostale kompetence pa so primerljive z uciteljevimi kompetencami po posameznih državah Evropske unije. Oblikovali smo tudi ocenjevalno lestvico, ki lahko služi kotpripomocek za spremljanje uciteljevega dela in jo lahko ravnatelji uporabljamo pri vsakodnevnih dodelitvah nalog udteljem.
Zakonska podlaga za spremljanje in ocenjevanje uCCiteljevega dela
Zakonodaja nalaga ravnatelju spremljanje in ocenjevanje uciteljevega dela po razlicnih bolj ali manj opredeljenih kriterijih. V nadaljevanju je našteta najbolj obvezujoca zakonodaja za to po-drocje.
Zakon o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja (zofvi) v 49. clenu ravnatelju kot pedagoškemu vodji nalaga prisostvovanje pri vzgojno-izobraževalnem delu udteljev, spremljanje njihovega dela, svetovanje ter spodbujanje strokovnega izobraževanja in izpopolnjevanja strokovnih delavcev.
Zakon o sistemu plac v javnem sektorju (zspjs) v 16. clenu do-loca, da je vodja (ravnatelj) dolžan oceniti delovno uspešnost vseh
voDENjE 1I2012: 113-123
delavčev enkrat letno, torej tudi pedagoških delavčev. Delovna uspešnost se očenjuje glede na pet predpisanih kriterijev (17. člen zspjs):
•	rezultati dela,
•	samostojnost, ustvarjalnost in natančnost pri opravljanju dela,
•	zanesljivost pri opravljanju dela,
•	kvaliteta sodelovanja in organizačija dela,
•	druge sposobnosti v zvezi z opravljanjem dela.
zspjs v 22. a členu določa, da javnemu uslužbenču pripada del plače za redno delovno uspešnost, če je v nekem obdobju, za katerega se izplačuje, dosegel nadpovprečne rezultate. Kriterije za redno delovno uspešnost določa Kolektivna pogodba za javni sektor. Ti kriteriji so:
•	znanje in strokovnost,
•	kakovost in natančnost,
•	odnos do dela in delovnih sredstev,
•	obseg in učinkovitost dela in
•	inovativnost.
Zaradi gospodarske krize dve leti ravnatelji ne očenjujemo redne delovne uspešnosti, saj je z zakonodajo, ki ureja interventne ukrepe (ziu; zDiu12; Dogovor o ukrepih na področju plač in drugih prejemkov v javnem sektorju za leti 2011 in 2012) izplačevanje dodatka k plači zaradi redne delovne uspešnosti začasno zadržano.
Ravnatelji opravijo vsako leto tudi letne razgovore z delavči, ki se odvijajo ponavadi v obdobju očenjevanja za pridobitev letne očene (zspjs). Ravnatelj spremlja in vrednoti delo pedagoških delavčev tudi pri napredovanju v nazive (Pravilnik o napredovanju zaposlenih v vzgoji in izobraževanju v nazive).
Sedanje stanje spremljanja uCCiteljevega dela in pregled mednarodnih opredelitev kompetenc uCCiteljev
Pri pedagoškem spremljanju večinoma razumemo spremljanje in vrednotenje učiteljevega dela kot prisostvovanje ravnatelja pri pouku, torej hospitačije. Tudi pregledana literatura (Bevč, Fošnarič in Sentočnik 2002) se pod spremljanjem učiteljevega dela večinoma osredotoča zgolj na hospitačije.
Za pripravo hospitaCij in razliCnih merilnih instrumentov za spremljanje pouka je v literaturi (OtiC 2005; Kostajnšek 2005) preCej predlogov. Ravnatelj je tisti, ki se sam odloCi za predlog, kaj je za njegovo šolo najbolj primerno.
O hospitaCijah veCinoma velja, da so nujne, po drugi strani pa Casovno zelo obremenjujoCe za ravnatelja. Prav zato je med veliko ravnatelji zaznati obCutek »slabe vesti«, ker se tovrstno spremljanje uCiteljevega dela veCinoma skrCi na spremljanje dela pripravnikov in novih uCiteljev.
Ravnateljevo vsakodnevno spremljanje in vrednotenje uCiteljevega dela pa zajema veliko širši spekter uCiteljevih pedagoških lastnosti in ravnanj, kot jih uspemo spremljati med posamezno šolsko uro. VeCina tega spremljanja uCiteljevega dela je opravljena bolj po obCutku. Tudi v literaturi to podroCje skoraj ni obdelano in zanj veCinoma tudi niso postavljeni kriteriji.
V nadaljevanju želimo nanizati nabor Cim veC možnih oblik spremljanja in vrednotenja uCiteljevega dela. Navedli bomo nekaj primerov, ki jih sami izvajamo v praksi. S tem želimo pomiriti slab obCutek ravnateljev, da premalo spremljamo delo uCiteljev. Ne želimo zmanjšati pomena hospitaCij ali vzbuditi lažne predstave, da hospitiranje za ravnatelje ni veC obveznost. Želimo le dati pomen tudi drugemu spremljanju uCiteljevega dela.
Možne oblike spremljanja in presojanja uCiteljevega dela in pedagoškega ravnanja, ki jih opredeljuje zakonodaja ali so v naborih razliCnih seznamov kompetenC, so:
•	zaposlitveni razgovor,
•	pripravništvo ali spremljanje uCitelja zaCetnika,
•	hospitaCije,
•	opravljene ure letne in delovne obveznosti (evidenCa uCnih ur v dnevniku, evidenCa opravljenih delovnih ur),
•	letni razgovor,
•	oCenjevanje delovne uspešnosti (letna oCena),
•	napredovanje v nazive,
•	motiviranost za strokovno izobraževanje,
•	pripravljenost sprejemanja nalog,
•	sposobnost timskega dela,
•	pohvala za dobro opravljeno delo na pedagoških konferenCah,
•	ugodnosti - strokovno izobraževanje,
•	razporejanje dela (pouk, razredništvo),
•	evidenca pohval in pritožb na delo ucitelja,
•	ocenjevanje uciteljev s strani ucencev,
•	spremljanje dela razrednikov in sorazrednikov,
•	oceno dela lahko poda tudi Komisija za kakovost dela, Komisija za samoevalvacijo,
•	sposobnost vkljucevanja otrok s posebnimi potrebami,
•	sposobnost vkljucevanja v projekte,
•	sposobnost vodenja nalog in projektov,
•	vešcina uporabe ikt ...
Ravnatelji pri spremljanju uciteljevega dela redkokdaj locu-jemo nacine spremljanja. Enkrat pri ucitelju spremljamo eno po-drocje, drugic drugo. Najveckrat imamo ravnatelji pred ocmi celotno osebnost ucitelja, ko se moramo hitro odlocati in presojati. Kako torej pri tako raznolikih nacinih spremljanja uciteljevega dela presojati uciteljevo delo?
Najbolj uporabna presoja se nam je zdela spremljava preko uci-teljevih v razlicnih situacijah izkazanih kompetenc. V ta namen smo najprej pregledali opredelitev uciteljevih kompetenc razlicnih evropskih držav in nato oblikovali svoj nabor uciteljevih kompetenc s pripadajocim obrazcem.
Evropska unija in politike evropskih držav se zavedajo pomena uciteljevega dela. Tako so pripravile skupna nacela uciteljevih kompetenc (Komisija evropskih skupnosti 2007), ki so jih posamezne evropske države prilagodile svojim ciljem šolskega sistema. Kljub razlicnim delitvam in poimenovanjem uciteljevih kompetenc so nekatere skupne. Nanašajo se na strokovne kompetence, kompetenco sodelovanja in komunikacije ter profesionalne kom-petence.
Pri opredelitvi in izbiri kljucnih kompetenc ucitelja, ki jih opredeljuje oecd (2007), sta posebej izpostavljeni dve: opredelitev skupnih vrednot (v kaj verjamemo) in refleksija (razmišljanje kot nacin dela).
Severnoirski model kompetenc (General Teaching Council for Northern Ireland 2007) poudarja, da lahko kompetence zožijo pogled na uciteljevo delo, zato so postavili »temeljno filozofijo« uci-teljskega poklica. Ucitelj profesionalec, ki ga imenujejo reflektivni in dejavni ucitelj, je pedagog in strokovnjak za poucevanje, kri-ticni in reflektivni reševalec problemov, raziskovalec in pobudnik sprememb, ustvarjalec znanja in teorije.
V kompetencah ucitelja s strokovnim izpitom v Veliki Britaniji (Training and Development Agency for Schools 2007) vkljucujejo
v kompeten čo profesionalne lastnosti tudi poznavanje in upoštevanje zakonodaje. Pri kompeten či profesionalno znanje in razumevanje vključujejo npr. zdravje in dobro po čutje.
Primeri iz prakse spremljanja uCciteljevega dela
V nadaljevanju so opisani trije primeri iz prakse, s katerimi ravnatelji lahko spremljamo, spodbujamo in vrednotimo učiteljevo delo.
Pohvala, zahvala ali čestitka na pedagoški konferenci
»Ob potrjevanju zapisnika prejšnje redne mese čne pedagoške konferen če pregledamo tudi opravljene naloge. Ob tem se konkretnim u čiteljem zahvalim in jih pohvalim za dobro opravljeno delo pri pouku ali zunaj njega. CCestitam jim za dosežen uspeh z dijaki (re čimo na tekmovanjih, nate čajih ...). To delam redno z namenom, da učitelji vedo, da je njihovo dobro delo opaženo. Pomembno je, da lahko vsak prispeva k čeloti. Zato je že pri razporejanju nalog potrebno biti pozoren, da so le-te kolikor je mogo če enakomerno razporejene med učitelji. Poskrbeti je treba, da ne izpade kdo, ki ni nikoli opažen ali pohvaljen.
Metoda zahteva le nekaj minut časa v uvodnem delu konfe-renče. Dobršen del tega časa bi tako in tako porabili za branje zapisnika. Tako pa le pregledamo realizirane sklepe in zapisnik potrdimo. S to pohvalo in zahvalo pa prispevam k ob čutku pomembnosti dela vsakega posameznika.«
Uporaba samoočenjevalne lestviče
»V šoli že dve leti uporabljam samoo čenjevalno lestvičo u čitelje-vih kompeten č, ki je povzeta po generi čnih kompeten čah u čite-ljev (Marentič Požarnik 2007) z dopolnitvijo iKT-kompeten če (Za-vašnik Ar čnik 2009).
Vsak učitelj sam zase o čeni svoje kompetenče, hkrati pa jih o čeni tudi ravnatelj. Sledi argumentiran pogovor o razumevanju in o čenah po samoo čenjevalni lestviči. Izsledki kažejo na pod-ro čja, ki jih mora izpopolniti vsak učitelj individualno. Prav tako pa sinteza lestvič različnih učiteljev omogo ča dolo čitev prednostnih tem strokovnega izobraževanja za čelotni kolektiv.«
Predstavitve dela učiteljev na pedagoški konferenci
»Na pedagoški konferen či se učiteljem zahvalim za opravljeno dodatno delo. U čitelji imajo možnost sami pripraviti kratek prispevek (Power Point, video ...) o svojem dodatnem delu z učen či in
za učence, ki so ga opravili poleg rednega pouka (projekti, izmenjave, tabori za nadarjene, šole v naravi...).
Namen te predstavitve je, da učitelji sami predstavijo svoje delo sodelavcem in poudarijo prednosti, ki jih vidijo pri tem. CCe je šlo za timsko delo, navadno predstavi en učitelj. Učitelji se predstavijo na svojih močnih področjih in na tak način drug drugega spodbujajo za podobne aktivnosti. Za predstavitev se opogumijo tudi tisti učitelji, ki se sicer neradi izpostavljajo.«
Po primerjavi učiteljevih kompetenc v različnih državah Evropske unije in na osnovi izkušenj s spremljanjem in ocenjevanjem učiteljevega dela v praksi smo v nadaljevanju pripravili predlog učiteljevih kompetenc. V predlogu smo zajeli kompetence, ki poudarjajo zavedanje vzgojnega in pedagoškega poslanstva učitelja, osebnostne lastnosti in osebnostni razvoj, komunikacijo in odnose, strokovni razvoj in veščine.
Pri tem poudarjamo, da je spremljanje učiteljevega dela preko kompetenc eden od možnih, a neobveznih načinov spremljanja. Tako se lahko izognemo presojanju učiteljevega dela »po občutku«. Tovrstno spremljanje učiteljevega dela je lahko uporabno za ravnatelje začetnike, ki še nimajo dovolj izkušenj. Morda bo uporabno tudi za ravnatelje z daljšim stažem, kadar so v dilemah. Posebej uporabno se nam zdi, ko izbiramo med podobnimi možnostmi in želimo imeti tudi »papirno« podlago za naše odločitve. Na primer pri odločanju o tehnoloških viških, pri izbiranju najprimernejšega kandidata za zaposlitev.
Temu naboru seveda posamezni ravnatelj lahko pridruži še kakšno kompetenco, ki je specifična za konkretno šolo ali izobraževalni program.
Predlog kompetenc kot pomoCC pri spremljanju uCCiteljevega dela
Kompetence smo izbrali glede na to, kaj pričakujemo od učiteljev. Opredelili smo nabor kompetenc, za katere menimo, da jih učitelj mora izkazovati, da lahko kar največ prispeva k boljšim rezultatom in k izboljšanju učenja učencev. Učitelj ni odgovoren le za strokovnost. Pomembne so tudi njegove osebnostne lastnosti ter komunikacija tako z učenci kot s sodelavci in zunanjim okoljem. Tudi veščine, ki jih učitelj obvlada, veliko pripomorejo k učiteljevi uspešnosti.
V nadaljevanju izbrane kompetence tudi podrobneje predstavljamo.
Zavedanje vzgojnega in pedagoškega poslanstva
Ucitelj se zaveda svojega poslanstva, v svojem delu vidi globlji smisel, da ve, zakaj je ucitelj. Izraža voljo in pozitivni odnos do svojega dela. Delo z ucenci mu pomeni izziv, veselje, torej je to njegovo poslanstvo, ki ga zacuti, sprejme in s katerim živi. Pouce-vanja ne jemlje zgolj kot službo.
Osebnostne lastnosti in osebnostni razvoj
Ucitelj je pozitivno naravnana osebnost, uci tisto, kar živi in je dober vzgled. Ima sposobnost refleksije svojega dela in to siste-maticno pocne. Ima pravšnjo mero humorja. Je sposoben priznati svoje napake in se na svoj racun tudi pošaliti.
Ucitelj pozna smernice zdravega nacina življenja. Sam tako živi in skrbi za svoje psiho-^izicno zdravje ter z zgledom to prenaša tako na ucence kot na sodelavce.
Ucitelj je pripravljen na nove izzive, na drugacen nacin dela. Za nove reci se ne samo navdušuje, ampak jih tudi uresnicuje, za kar je pripravljen vložiti svoj cas in energijo. Ima sposobnost preseganja okvirov svojega strokovnega podrocja in je usposobljen za razvijanje novih kompetenc.
Komunikačija in odnosi
Ucitelj ucinkovito in sprošceno komunicira z ucenci, s sodelavci, s starši in z okoljem. Sposoben se je vživeti v druge. V odnosih skrbi za pravicnost in uravnoteženost, pri ucencih si ne ustvarja »ljubljen ckov«.
Je custveno zrel in stabilen ter je vreden zaupanja, ni zamerljiv in ni konflikten. Upošteva nasvete in sam daje merodajne in utemeljene povratne informacije.
Sposoben je samostojnega in timskega dela. Zaupa v sodelovanje. Uspehe drugih dojema kot skupne in s svojim delom prispeva k skupnim ciljem. Zaveda se, da vsako delo vseh prispeva h kvaliteti dela celotne ustanove.
Strokovne kompetenče
Ucitelj je dobro usposobljen na svojem strokovnem podrocju, za kar skrbi tudi z rednim izpopolnjevanjem. Usposobljen je za pou-cevanje, obvlada nacrtovanje, pripravo in izvedbo ucnega procesa, uporablja razlicne metode, oblike in pristope poucevanja. Tudi za
to področje se je pripravljen izobraževati. Pozna zakonodajo ter šolska pravila in deluje v skladu z njimi.
Uporablja različne načine preverjanja in očenjevanja znanja. Išče in vrednoti znanje. Pri tem skrbi tako za pravičnost kot tudi za posebnosti pri posameznikih. Je odločen na osnovi argumentov, ki jih zna tudi pojasniti in utemeljiti. Upošteva različne individualne značilnosti otrok in jim prilagodi poučevanje.
Veščine
Učitelj je usposobljen za različna področja. Svoja zanimanja in znanja je pripravljen deliti z drugimi in jih na primeren način posredovati mladim. Je sposoben in pripravljen reševati probleme. Problemov ne spregleda, jih ne odriva in ne prikriva. Postavlja jasna pravila in se jih tudi drži.
Je sposoben komuničirati v tujih jezikih, obvlada in uporablja ikt pri pouku in pri drugih dejavnostih. Je sposoben in pripravljen voditi različne dejavnosti.
Ocenjevalni list za spremljanje učiteljevega dela
Na osnovi predstavljenih kompetenč smo oblikovali očenjevalni list s petstopenjsko lestvičo. S takšnim naborom lahko dovolj če-lostno spremljamo učitelja. Lahko bi jih razvrstili tudi drugače ali še kaj dodali.
Z očenami od 1 do 5 ovrednotimo posamezne lastnosti učitelja, pri čemer očena 5 pomeni najvišje izražene lastnosti (slika 1).
Očenjevalni list lahko uporabljamo ob letnem razgovoru, za očenjevanje delovne uspešnosti in s tem povezanega napredovanja učiteljev, lahko nam služi kot pripomoček pri odločanju razporeditve obveznosti učiteljem.
ZakljuCCne ugotovitve
Predlog kompetenč je zanimiv in širše obravnava učitelja. Ko prebiraš vse te kompetenče, umeščene v očenjevalni list, se morda zdijo na prvi pogled prezahtevne. Ko pa jih nekako ponotranjiš in razumeš, kaj želiš očenjevati, ni več tako težko. Kljub vsemu pa je seveda to zahtevno in odgovorno delo, saj očenjujemo ljudi. Očenjevalni obrazeč se da razmeroma hitro izpolniti, če pred tem pregledaš nabor pripravljenih kompetenč, ki predstavljajo uvod v izpolnjevanje očenjevalnega lista. Vendar tudi pri tem obrazču
Ovrednoti z ocenami od 1 do 5. Z oceno 5 ovrednotimo najvišje izražene lastnosti. Ime In priimek učitelja:_
1. Poslanstvo										
zavedanje poslanstva	1	2	3	4	5	volja do dela 1	2	3	4	5
2. Osebnostne lastnosti in osebnostni razvoj										
lastni vzgled	1	2	3	4	5	pripravljenost za nove izzive 1	2	3	4	5
pozitivna naravnanost	1	2	3	4	5	osebnostni razvoj 1	2	3	4	5
sposobnost refleksije	1	2	3	4	5	preseganje svojega podrocja 1	2	3	4	5
smisel za humor	1	2	3	4	5	drugo 1	2	3	4	5
skrb za zdravje	1	2	3	4	5	drugo 1	2	3	4	5
3. Komunikacija in odnosi										
komunikacija s sodelavci	1	2	3	4	5	pravicnost in uravnoteženost 1	2	3	4	5
komunikacija z ucenci	1	2	3	4	5	custvena zrelost in stabilnost 1	2	3	4	5
komunikacija s starši	1	2	3	4	5	sposobnost samostojnosti 1	2	3	4	5
komunikacija z okoljem	1	2	3	4	5	sposobnost dela v skupini 1	2	3	4	5
sposobnost vživljanja	1	2	3	4	5	sposobnost delitve uspeha 1	2	3	4	5
4. Strokovne kompetence										
strokovno znanje	1	2	3	4	5	nacini prev. in ocenjevanja 1	2	3	4	5
strokovno izpopolnjevanje	1	2	3	4	5	iskanje znanja 1	2	3	4	5
usposobljenost za poucevanje	1	2	3	4	5	pravicnost ocenjevanja 1	2	3	4	5
izobr. za ucenje ucenja	1	2	3	4	5	utemeljeno ocenjevanje 1	2	3	4	5
delovanje v skladu s pravili	1	2	3	4	5	drugo 1	2	3	4	5
prilagajanje poucevanja	1	2	3	4	5	drugo 1	2	3	4	5
5. Vešcine										
delo na razlicnih podrocjih	1	2	3	4	5	uporaba ikt 1	2	3	4	5
reševanje problemov	1	2	3	4	5	vodenje dejavnosti 1	2	3	4	5
ravnanje po jasnih pravilih	1	2	3	4	5	drugo 1	2	3	4	5
komuniciranje v tujih jezikih	1	2	3	4	5	drugo 1	2	3	4	5
slikA 1 Ocenjevalni list za spremljanje uciteljevega dela
gre za deloma subjektivno oceno, kako ravnatelj posameznika zaznava.
Lažje je ocenjevati ravnateljem, ki že dalj casa vodijo kolektive in posamezne ucitelje tudi bolje poznajo. Ravnatelji, ki so zace-tniki, bodo za ocenjevanje porabili zato vec casa. Spoznati osebnost posameznega ucitelja vsekakor zahteva daljše obdobje.
Menimo, da je glavna prednost predlaganega nabora kompe-tenc in ocenjevalnega lista, da lahko spremljamo delo ucitelja celostno in da nam izpolnjevanje vzame malo casa. Pomembno se nam zdi, da so rezultati spremljanja zapisani in uporabni.
Razumljivo je, da odlicnost uciteljev ni dosegljiva na kakršenkoli formalni nacin in zmotno bi bilo prepricanje, da bomo odlicnost dosegli s formalnimi predpisi. S tem le celostno spremljamo
učitelja kot strokovnjaka in kot osebnost. Rezultati zapisanega spremljanja pa so za ravnatelja lahko uporabni pri vsakodnevnem odločanju o nalogah, na katere razporejamo učitelje.
Literatura
Bevč, V., A. Fošnarič in S. Sentočnik. 2002. Spremljanje in vrednotenje pedagoškega dela strokovnih delavcev. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. »Dogovor o ukrepih na področju plačč in drugih prejemkov v javnem sektorju za leti 2011 in 2012.« http://zakonodaja.gov .si/rpsi/r07/predpis_sklE8727.html Erčulj, J., ur. 2010. »Razvoj ravnateljevanja 2010-2102: priročnik za
udeleženče.« Šola za ravnatelje, Kranj. General Teačhing Counčil for Northern Ireland. 2007. »Teačhing: The Reflečtive Profession.« http://epubhshbyus.čom/the_reflečtive _profession/10020354 Marentič Požarnik, B. 2007. »CCemu potrebujemo širši dogovor o temeljnih učiteljevih zmožnostih/kompetenčah.« Vzgoja in izobraževanje 38 (5): 44-50. Komisija evropskih skupnosti. 2007. »Šole za 21. stoletje.« Delovni dokument služb komisije, sEc(2007)1009. http://eč.europa .eu/edučation/sčhool21/čonsultdoč_sl.pdf Kostanjšek, D. 2005. »Hospitačije - kdaj in kako.« Vodenje v vzgoji in
izobraževanju 5 (1): 82-87. oecd. 2007. »The Definition and Selečtion of Key Competenčies: Exečutive Summary.« http://www.oečd.org/dataoečd/47/61
/35070367.pdf
Otičč, M. 2005. »Sistem spremljanja dela učiteljev na šoli.« Vodenje v
vzgoji in izobraževanju 7(3): 100-102. »Pravilnik o napredovanju zaposlenih v vzgoji in izobraževanju v
nazive.« http://zakonodaja.gov.si/rpsi/r02/predpis_prav4272.html Training and Development Agenčy for Sčhools. 2007. »Professional Standards for Teačhers: Why sit still in your čareer?« http://www.tda.gov.uk/teačher/developing-čareer/professional -standards-guidanče/~/media/resourčes/teačher/professional -standards/standards_a4.pdf »Zakon o organizačiji in finančiranju vzgoje in izobraževanja (zovfi).«
http://zakonodaja.gov.si/rpsi/r05/predpis_zak0445.html »Zakon o sistemu plač v javnem sektorju (zspjs).«
http://zakonodaja.gov.si/rpsi/r08/predpis_zak03328.html »Zakon o interventnih ukrepih (ziu).«
http://zakonodaja.gov.si/rpsi/r01/predpis_zak06021.html »Zakon o dodatnih interventnih ukrepih za leto 2012 (zDiu12).« http://zakonodaja.gov.si/rpsi/r03/predpis_zak06313.html
Zavašnik ArCCnik, M., 2009. »Listovnik v profesionalnem razvoju uCCiteljev, vzgojiteljev, ravnateljev.« Interno gradivo, Šola za ravnatelje, Kranj.
■ Vladimir Anžel je ravnatelj Škofljske gimnazije Vipava. sgv@sio.si
Stanislava Frangežje ravnateljiCa Osnovne šole Slave Klavore Maribor. stanislava.jrangez@guest.arnes.si
MojCa PajniCC Kirn je ravnateljiCa Osnovne šole Sostro. mojca.pajnic@guest.arnes.si
a
Ivana Leskovar
^^ Najvišje ni vedno najtežje
^	V Vrtcu Slovenska Bistrica sem zaposlena že 33 let. Zacela sem kot
vzgojiteljica, po slabih trinajstih letih sem postala pomocnica ravnatelja, sedaj se izteka deseto leto ravnateljevanja. Vrtec je eden
^	najvecjih v Sloveniji, zagotovo pa delujemo na najvec lokacijah;
^	trenutno smo na enaintridesetih.
Lani so me kolegice nagovorile, da se predstavim za revijo Vodenje v vzgoji in izobraževanju. Pogosto se za mnoge reci odlocim ^	zelo hitro, najveckrat takoj pristanem na izzive in šele potem zac-
nem razmišljati, kako bi obljubljeno izvedla. Tudi v vsakdanjem življenju ni nic drugace. Tako sem se odlocala tudi za vse planinske in plezalne podvige - brez dolgih nacrtovanj in priprav. Še vedno potrebujem le nekaj casa, da si pripravim prtljago, v mojih predalih pa je vedno dovolj drobnih prigrizkov, da si obogatim popotni jedilnik.
Tako sem tudi tokrat takoj pristala na to, da o sebi napišem nekaj besed. Na trenutke bi bila najraje poklicala na uredništvo in sporocila, da nimam dovolj casa, pa mi je vseeno brez tarnanja in jadikovanja uspelo na papir spraviti nekaj doživetij. CCe bi morala izbrati doživetja, ki so najmocneje zaznamovala moje življenje, bi med njimi gotovo bila tista, doživeta v planinah. Naj zato moji dnevniški zapisi sami povedo zgodbo o meni in o Življenju, ki ga lahko z veliko zacetnico napišem tudi zaradi vsega, kar so mi dali hribi.
Sobota, 9. avgust 1975
Domov se vracamo zadovoljni z novimi izkušnjami. Ves teden smo se potepali po avstrijskih Alpah. Mama in Lojze (mamin življenjski sopotnik, op. a.) sta me povabila zraven na osvajanje Poti prijateljstva. Zanjo je potrebno opraviti po deset vzponov v Sloveniji, Avstriji in Italiji. Na pot smo šli s skromnimi ^inancnimi sredstvi. Mama in Lojze sta spala v avtu. Podrla sta zadnje sedeže, na tla položila gobo. Zame smo ob avtu pripravili ležišce. Ali me je bilo strah, ko smo spali v gozdu, na izhodišcih za vzpone na vrhove Klo-mnock, Spizegel, Sonblick ...? Ne, zame je bila to pustolovšcina, ki je ne doživiš kar tako. Tudi ko so z neba švigale strele in nisem mogla zaspati zaradi strašnih gromov, sem bila srecna, da sem, kjer sem.
voDENjE 1I2012: 125-135
Od vseh šestih vrhov, na katerih smo stali, se me je najbolj dotaknil GrossgloCkner ali Veliki Klek, najvišja gora v Avstriji (3798 m). V koCi Franz-Josef smo sreCali skupino nemških alpinistov, ki so nas že pri veCerji povabili medse. Dogovorili smo se, da zjutraj skupaj preCkamo PasterCo, ledenik pod GrossgloCknerjem. CCudili so se naši skromni opremi. Dereze in Cepin je imel le Lojze, z mamo sva od opreme premogli le dobre gojzarje in nahrbtnike. Zgodaj zjutraj, še po temi, smo se spustili do ledenika in se tipaje izogibali ledeniškim razpokam. Obstajala je velika nevarnost zdrsa. Lojze je nase navezal mamo, mene so medse vzeli NemCi. Telesno smo bili vsi trije dobro pripravljeni, zato smo lahko sledili hitremu tempu. Na koCi Adlersruhe smo se ustavili le toliko, da smo si preoblekli mokra oblaCila. Proti vrhu smo se odpravili brez težkih nahrbtnikov. Med Malim in Velikim Klekom sem se vlekla po trebuhu, da mi ni zdrsnilo.
Sedim na zadnjem sedežu Lojzetovega Opla in si v misli kliCem obCutke z vrha. CCeprav se je dan nagibal proti veCeru, za nami je bila dolga pot iz doline, nisem Cutila utrujenosti. V meni je vse pelo od veselja. Mami, Lojzetu in NemCem sem hvaležna za izkušnje.
Torek, 19. avgust 1975
Komaj sem se vrnila iz planin, že sem bila na poti v Vrata, kjer sem opravila vodniški teCaj. Koliko novih znanstev sem si pridobila! V stari ŠlajmerCi se je trlo mladih planinCev; vsi smo si želeli, da bi se pripravili na vodenje skupin v naše prelepe gore.
PonoCi nam niso dali spati polhi, ki so se podili mimo nas in zganjali norCije, podnevi pa nas niso pustili lenariti naši inštruktorji. Vsak Cas smo imeli zaposlitev; Ce nam niso predavali, so nas vodili po okoliških poteh. Ta del mi je bil najljubši - rada sem se vzpela visoko, postala in se razgledala po dolini Vrat, ki se je leno vila tja do Mojstrane.
Sobota, 11. avgust 1982
Nekaj Casa lahko nesem Anjo, ko postane pretežka, jo prevzame kdo drug iz skupine. NajveCkrat si sama izbere, kdo bi jo nesel. Pogosto je to Milan. MogoCe zato, ker z AniCo nimata otrok ali pa zato, ker ga Anja ves Cas boža po laseh in veselo poje. Hodim ob njej in pojem z njo. Vsake toliko Casa pove, da ima mami v nahrbtniku Cokolado in »snopsa«.
Na koCah se poskušam oddolžiti za nošenje moje hCerke, vendar mi le ne dovolijo, da bi plaCala vsaj pijaCo. Povedo mi, da so
radi v najini družbi in naju pogrešajo, ko naju ni. Danes sva zaklju-cili Kozjaško transverzalo in že pogledujem za planinskimi potmi, kamor bova lahko šli prihodnji teden.
Ponedeljek, 28. julij 1986
Mojca in Anja spita na kolenih mame in Ancke. Za vse je bil to pravi podvig. Deklici sta se prvic soocili z jeklenicami in klini. Doma veliko razmišljam o poti. Kar pricakovala sem, da se bosta na nevarnost odzvali tako, kot sta se - bolj ko smo se bližali skalam, bolje sta hodili. Ko sta pod svojimi majhnimi rocicami zacutili prve oprimke, ju nic vec ni moglo zadržati. Na sreco sta vodljivi, zato sta plezali na dosegu najinih rok in previdno iskali oprimke (varovala v naših gorah res niso primerna za sedemletne otroke!). Prihod na Kamniško sedlo z Okrešlja je bil zmagoslaven. Kako sta bili ponosni nase in že spraševali, ce bomo zopet plezali! Pot smo nadaljevali preko Planjave na Korošico in se spustili v Robanov kot. A:ncki je bilo ob pogledu na nove jeklenice kar težko, dekleti pa sta plezali in se veselili ob pogledih na dolino. Previdno sta postavljali noge, da jima ne bi zdrsnilo. Pod slapom Bele sta se oprhali.
Nedelja, 22. avgusta 1993
Brskam po potovalki in nahrbtniku. Ležalne podloge sem že vrnila v vojašnico. Sedaj me caka le še pospravljanje mojih in Anjinih stvari. Na soncen dan me vedno vlece ven, danes pa moram oprati vse, kar sva imeli na poletnem planinskem taboru v Bohinju.
Odgovornost za male planince je neizmerno velika, vendar smo se kljub temu odlocile, da jim omogocimo doživeti »prave« planine. Doma smo z Marjetko in Jožico napravile nacrt poti. Izbirale smo manj zahtevne, primerne za naše pet- do sedemletne vrtce-vske otroke. S starši smo imele sestanek, na katerem smo ugotovile, da bodo imeli vec težav kot otroci. Lahko jih razumem -otroka ni preprosto pustiti tako dalec. Vse leto smo hodili skupaj na krajše in daljše ture. Za zakljucek smo otroke in starše povabile na Okrešelj, kjer smo jim pripravile pravo plezališce. Ob po-slavljanju sem v njihovih oceh videla zaupanje v nas tri. Zame je najtežji del poti sama vožnja in priprava prostora, kjer bodo otrokove stvari, in seveda pospravljanje zadnji dan.
Po obilnem zajtrku si pripravimo nahrbtnik. Otroci nosijo le pol litra vode ali caja in rezervno majico. Vse drugo je v naših velikih
nahrbtnikih. Na gori so otro či strašno la čni. Pohiteti je treba z rezanjem in mazanjem kruha. Ko s prsti rišemo po obzorju in jih v sklenjenem krogu popeljemo v mislih na prehojeno pot, na njihovih obrazih vidim izraze ponosa in zadovoljstva ob premaganih težavah in doseženi vztrajnosti. Preden zve čer zaspijo, se spomnimo na mame in o čke, na bratče in sestriče ter vse doma če, ki so ostali doma in nas imajo radi. Za lahko no č preberemo pravljičo in zapojemo uspavanko. Po vseh dnevnih aktivnostih otro či zaspijo sami, le Maruša želi, da ležem z njo za nekaj časa. Najlepša so jutra, ko se otro či po časi zbujajo. Nemalokrat se zbudijo pred menoj. Tiho se pogovarjajo, da ne bi zbudili drugih. Ko prva vzgojiteljiča odpre o či, je kone č tišine. Za čne se jutranje otroško žuborenje in zopet je pred nami nov planinski podvig.
Torek, 23. julij 2002
Od doma sva se odpeljala malo pred tretjo uro zjutraj, da bi lahko po dveh urah vožnje do Vrat že za čela vzpon proti Pragu. Do stene sva hitela. Moj nahrbtnik je bil lažji kot običajno. Ivan mi je naročil, da vzamem s seboj le najnujnejše. Težak in velik nahrbtnik je pri plezanju lahko velika ovira. Kot vedno sem upoštevala njegove nasvete; zame je najpomembnejša alpinistična avtoriteta.
Pred vstopom v nemško smer v severni triglavski steni sva si nadela čeladi in plezalni pas. Ker sva imela na nogah nizke gar-montke in je bila pot ponekod mokra, sva odlašala z nadevanjem plezalk, da se nama ne bi zmočile. Plezala sem z Ivanovim tempom, da sem lahko videla oprimke, ki jih je izbiral. CCeprav se nisva navezala, sem se po čutila varno. Vedela sem, da pozna moje zmožnosti in me bo pravo časno navezal.
Že doma so me plezalke tiš čale. Ivan je rekel, da mora biti tako. Ko sem v steni za čutila, kako primejo, sem stisnila zobe in na trenutke je bole čina splahnela. Vso vrv sva dvakrat premetala, se navezala in dobila sem še nekaj novih napotkov za čas, ko bom v steni sama, ko se bo Ivan skril za skale. Vrv je bila dolga 55 metrov. Ivan je plezal tako, kot da skala ne bi bila skoraj navpi čna. Ob gledanju je bilo videti vse preprosto. Na »štantu« sem ostala sama. Naenkrat me je oblila tišina gora. Imela sem čas opazovati meni ljube hribe - Škrlatičo, Stenar, Sovatno, Okno, Križ, Dolško špičo ... Pod menoj se je vila ledeniška dolina Vrat z vsemi potkami, ki vodijo kotpajkova mreža od Aljaževega doma v vse smeri. Vrvi je bilo kone č. CCakala sem na Ivanov klič: »Varujem!« Izpela sem se iz varovanja, vponko sem pripela na svoj pas in se spopri-
jela s skalami. Plezanja nisem vzela kot spopad z skalo, ampak kot vzajemno pot. (Čutila sem njeno trdnost in pot pred seboj. Skale so na nekaterih mestih alpinisti že nekoliko zgladili. Barva skale me vodi po pravi poti, ko sem daleč od naslednjega stojišča. Ivan me ima trdno na vrvi. Ponekod sem mu zaklicala, naj popusti. Želela sem čutiti moč svojih rok in nog, želela sem spoznati svoje meje. Prepadnost stene je le povečevala mojo zbranost. Na trenutke sem pomislila, da bi me moralo biti strah, vendar je bil v meni le mir. Zavedala sem se sreče, da sem na mestu, kamor pridejo le redki izbranci. Pred nama je bilo še šest ali sedem raztežajev. Ivan me je poslal naprej. Hu, to je bilo napeto! Plezala sem preudarno, iskala oprimke in našla klin, ki tukaj čaka, da se vpneš vanj. Na ploščah pod triglavskim ledenikom sva se odpela in nadaljevala pot proti vrhu Triglava. Pridružila sva se poti, ki vodi s Kredarice. Po desetih urad hoje sva že veselo vozila proti domu. Ugotovila sem, da je utrujenost res samo v glavi.
Sreda, 7. september 2005
V mraku sva se pripeljala na parkirišče v Logarski dolini. Za postanek na Okrešlju ni bilo časa. Želela sva čim prej v Turski žleb. Veliko sem prebrala o Rinkah. V njih je nekaj lepih, a zahtevnih poti. Ivan je ocenil, da sem pripravljena na steber v štajerski Rinki. Pred vstopom v žleb sva se obrnila na desno in vstopila v smer. Na ozki poti sva si nadela čeladi, se preobula v plezalke in pritrdila pas z vponkami. Bila sva nemalo presenečena, ko sva slišala glasove iz stene. Naletela sva na dva alpinista, ki sta nama zaupala, da sta se danes prvič sama podala v steno. Ivan jima je dal nekaj koristnih napotkov in že sem bila sama na »štantu«. Ponoči je gore zajela močna nevihta, zato so bile skale mrzle in mokre. Na srečo sem se navadila plezati s kolesarskimi rokavicami, da sem si roke vsaj malo zaščitila. Med čakanjem me je zazeblo. Vsakič sem komaj čakala, da me Ivan pokliče. Ko je bilo že tako hudo, da me je vso treslo, sem ga prosila, da mi posodi vetrovko. Moja je ostala doma, saj sem se nadejala sonca. Kljub temu sva splezala nekaj čudovitih »cugov». Na vrhu je močno pihalo. Cilj, da greva še na Križ, sva zamenjala še za eno plezanje, tokrat v obratni smeri.
Povzpela sva se na Tursko goro in se malo pred vrhom brez naveze začela spuščati proti Policam. Zame je bila to spet nova izkušnja. Bila sem ponosna nase, da mi Ivan toliko zaupa in me vodinenavezano. Toliko bolj sem pazila na vsak korak, vsak oprimek sem večkrat preizkusila, če dobro drži. Stena Turske gore je
zelo krušljiva. Ko gledam Tursko goro z Okrešlja, bi rekla, da je nemogoče najti prehode. Plezala sva blizu drug drugega, da sem videla njegove poteze. Za mačesni naju je čakal najtežji del. Želela sem plezati nenavezana. Poliča, ki je bila pred menoj, se mi ni zdela zahtevna. Pozabila sem pogledati, kako visi skala nad njo. Prvič v življenju sem se za trenutek počutila negotovo. Odločena sem bila, da me strah ne bo premagal. Premikala sem se po načelu treh točk. Dve roki, ena noga, dve nogi, ena roka. Po preplezani težavnostni stopnji 5 je v meni vse vriskalo. Pred nama je bil le še kratek Kamin. (Čadova res ni kar tako, še posebej, če se po njej spuščaš.
Torek, 24. julij 2006
V soboto, ko nas je na italijanski česti z zadnjim delom zadel tovornjak in nas zbil v zaščitno ograjo, si nismo upali pomisliti, da bi nadaljevali pot. Na srečo nikomur ni bilo hudega. 1z Slovenije nam je prišel na pomoč prijatelj Lojz. Razbit avto je tako potoval domov pred nami.
Po burnem dnevu smo poiskali penzion na poti do Zermatta. V garaži smo pustili avtomobile, si preložili prtljago in se namenili na gorsko železničo. Razdelili smo se v dve skupini. Eni so se odpravili proti Monte Rossi, drugi pa smo se odpeljali s sedežničo do (Črnega jezera.
Pred nami je bila razburljiva pot na Materhorn (4478 m). Začetek poti je bil zame prečej naporen. Po samo dveh urah hoje sem na Hörnlihütte utrujena legla na klop in zaspala. Zbudil me je piš vetra in mraz, ki je počasi lezel name. Po nebu so se podili oblaki in le za hip se je odkril vrh. Zame je bilo to najlepše darilo. Tudi če na vrhu ne bo razgleda, sem videla to magično lepo goro. Zaradi njenega mogočnega ostenja je veliko ljudi na njej pustilo svoje zadnje misli.
Pot smo nadaljevali pozno popoldne, ko smo se prepričali, da oblaki vendarle ne grozijo z nevihto. Skoraj do noči smo se prebijali proti bivaku, saj so nas lažni možiči večkrat speljali s prave poti. Postavljajo jih gorski vodniki, ki ne želijo, da bi na goro hodili brez njih in tako odjedali njihov zaslužek. V bivaku je bil na srečo poleg nas le še osamljeni Poljak; razveselil se je naše družbe. 1z nahrbtnikov smo poiskali hrano in si postregli s čajem.
Zdelo se mi je, da sem komaj zaspala, ko nas je 1van že zbudil. Še vedno je bilo temno. Na nebu se je bohotila luna z nebrojem zvezd. Očaral nas je jasen pogled na dolino. Kača luči, ki se je vila
slika 1 Mont Blanč
slika 2 Peča pozimi
od koče gor, nas je začela preganjati. Na hitro smo se opremili in zapustili nočno zavetje. Vzpon na vrh sem si predstavljala veliko bolj zahteven, čeprav je bilo treba napeti vse sile, da sem premagala raztežaje. Zaupanje v moč in opremo, predvsem dereze, mi je bilo v veliko pomoč. Na vrh smo ta dan priplezali prvi. Marjan je jokal od sreče. To je bil njegov četrti poskus, da osvoji goro. Ko stojiš na vrhu, se zaveš, da zmoreš. A ko si na vrhu, je pred tabo še pol poti! Vračanje v dolino je bilo zaradi vseh tistih, ki so želeli na vrh, zelo naporno in nevarno. Hitro bi se lahko zgodilo, da bi kdo koga zrinil z varne poti. Matterhorn je upravičeno eden izmed treh največjih plezalnih problemov v Alpah.
Torek, 5. februar 2008
V CCile smo prileteli iz naše zime v pravo poletje. V Santiagu smo srečali naše alpiniste, ki so poskušali z vzponom na Akonkagvo, vendar jim zaradi vremena ni uspelo. Z letalom smo se peljali do Copiapa, ki je na robu ene največjih, predvsem pa najbolj suhih puščav, Atačame. Po dnevu priprav in zadnjih nakupih smo se odpeljali naši gori naproti. Za čilj smo si izbrali najvišji vulkan na svetu, Ojos del Salado (6893 m).
S poti se vračam zopet z novimi izkušnjami in vedenjen o sebi. Bivali smo v težkih razmerah. Šotori niso bili tako dobri kot so nam obljubljali na agenčiji. Za hrano je bilo dobro poskrbljeno, za naše priprave na vzpon pa bolj slabo. Eden od taborov je bil ob turkiznem jezeru Laguna Verde, kjer se je bilo mogoče tudi oko-pati v termalni vodi. Na aklimatizačijske ture na MulasMuertas in Sete Hermanos smo morali sami. Sumili smo, da so bile naše le-tniče rojstva vzrok, da nas niso jemali resno. Kljub temu smo na-
redili nekaj odlicnih vzponov nad 5000 m in se povzpeli do Tejo-sana (5837 m). Na predvecer vzpona proti vrhu smo si pripravili potrebno opremo. Kljub naši želji in vztrajnosti smo se morali na višini 6050 m obrniti in sprejeti odlocitev, da se vrnemo v varno zavetje. Pricakovali smo, da bomo naslednji dan imeli še eno priložnost, vendar so nas zavrnili. Ob vracanju v višinski tabor Ata-camana 5260 m smo že srecali skupino Špancev, ki so se pocasi vzpenjali. V višinskem kontejnerju ne bi bilo dovolj prostora za vse ... (Žal smo kasneje zvedeli, da je enega od njih odpihnilo z vrha in je ostal na gori.)
Nedelja, 3. marec 2008
Zame je Viševnik eden najlepših in najmanj zahtevnih zimskih vzponov. S Pokljuke vodi položna pot do vznožja. Prevec vnetega hodca hitro ustavi strmina, ki se zacne ob koncu vlecnice. Prihod na Sedlo nas nagradi s prelepimi pogledi na drugo stran, tja med bohinjske gore.
S seboj smo imeli dva nova planinca, ki doslej še nista imela izkušenj z derezami in uporabo cepina. Na vrhu smo se držali skupaj, se hitro fotografirali in se namenili nazaj. Pa je padel predlog, da nadaljujemo pot proti Malemu Draškemu vrhu. Na sreco so me v dolini vsi vzeli resno; s seboj so imeli vso potrebno opremo. Kako je pihalo na vrhu! Nismo upali niti vstati, ležali smo na svojih cepinih, ker bi nas lahko veter kot lahen papircek odpihnil v dolino Krme. Pogledi na Triglav in gore okoli njih pa so poplacali ves trud in vztrajnost. Zame je bil ta vzpon še posebej dragocen, saj sta bila z menoj Anja in njen Domen.
Nedelja, 11. maj 2008
Danes sva z Jožetom dobila zadnji žig za Slovensko planinsko tran-sverzalo. Mogoce komu zbiranje podpisov in žigov ne pomeni nic, zame pa je to potrditev, da sem prehodila dobršen del domovine. CCe ne bi nacrtno hodila po njej, zagotovo ne bi videla kakšnega skritega koticka. Tako kot so zame Boc, Bistriški vintgar z A:ncni-kovim gradišcem in Trije Kralji neprecenljivi, tako je za vsakogar njegov košcek. Prav je, da so pot nacrtovali tako, kot tece sedaj.
Bistriški vintgar sem spoznavala skupaj s hcerko. Ob njenem študiju geografije so se mi odstirale nove razsežnosti, ki nam jih ponuja. Vanj vodim naše predšolske otroke in odrasle planince. Kaj bi jih vodili le po oddaljenih krajih, svojih pa ne bi poznali.
siika 3 Na vrhu Eigerja
siika4 Ob Laguni verde v CCilu
Potok je na mestih deroc, da ne slišiš niti svojega glasu. Že malo naprej je miren in ce se le malo potrudiš, se mir naseli tudi vate.
Petek, 25. julij 2008
Med prvimi sva stala na železnici. Tako imava zagotovilo, da bova še danes lahko stala na 4107 m visokem Münchu. Na Münchjochhütte sva rezervirala sobo, se dogovorila za vecerjo in že hitela proti vrhu. Z njega sva lahko s pogledi zaobjela Jungfrau in Eiger, kamor sva bila namenjena drugi dan. Na sreco je bilo vreme v preteklih dneh precej nestanovitno, zato ni bilo veliko pohodnikov. Po šestih urah sva se že grela v zavetju koce.
S prvim jutranjim vlakom sva se zapeljala do Eismera, kjer sva izstopila in se skozi tunel spustila do ledenika, ki sva ga prejšnji dan gledala z vlaka. Precenje ni bilo zahtevno, le stopa iz ledenika do pobocja Eigerja je zbudila malo strahu. Na sreco me je Srecko navezal, da sem korajžno preskocila razpoko. Po štirih urah iskanja prave poti sva prilezla na greben. Midlelegehütte je pravo zavetišce. Šele pred dnevi so ga odprli. Imela sva res sreco.
Zjutraj so zajtrk dobili najprej vodniki, šele za njimi smo bili postreženi tisti, ki po teh gorah hodimo brez njih. Navadno se vodniki držijo bolj zase, pogovarjajo se le s svojimi klienti. Tokrat pa se je razvil pogovor z njimi, Herman nama je celo dal nekaj napotkov za spust z vrha.
Proti vrhu sva se podala med zadnjimi. Dereze sva pustila v nahrbtniku. Odlocila sva se, da jih nadeneva šele, ko bova prepri-cana, da jih potrebujeva, ker bi naju sicer samo ovirale. Kar nekajkrat sva bila v dilemi, ce se ustaviva in si jih nadeneva. Na sreco so bile v sneg ugreznjene globoke stopinje, da ni bilo nevarnosti
zdrsa. V zaCetku sem pogosto pogledovala na eno in drugo stran grebena. Na vsaki strani je bilo najmanj kilometer »zraka«. Greben je na nekaj mestih tako ozek, da sem se morala popolnoma skonCentrirati na vsak korak. SreCko je hodil veliko bolj gotovo, Ceprav je bil njegov nahrbtnik veliko težji od mojega. Poleg tega je nosil šestdesetmetrsko vrv, ki jo bova potrebovala ob spustu na drugo stran.
Na vrhu Eigerja (3970 m) se nisva dolgo obotavljala. Vedela sva, da še nisva na poloviCi poti. Na delu, kjer se greben malo razširi, sva si nadela dereze, se okrepCala in zaCela s spušCanjem. Zame je spust vedno težji kot vzpon; veliko hitreje te odnese. Tudi statistike kažejo, da je vzpon manj nevaren.
Eiger me je v vseh pogledih presenetil. Med pogovorom s prijatelji sem si ustvarjala popolnoma drugaCno sliko. Predstavljala sem si greben, ki se spušCa proti sedlu med Eigerjem in MünChom, nikakor pa nisem na poti priCakovala toliko vzponov in spustov. Ko sem že mislila, da se spušCava z zadnjega vrha, se je pred nama pojavil nov vrh, na katerega je bilo treba splezati. Takrat nisem veC vedela, kaj mi je ljubše - vzponi ali spusti. Do MünChjoChhütte sva prišla ravno na veCerjo. Corin naju je že Cakala na vratih; Heidi iz Midlelegehütte ji je namreC sporoCila, da bi morala biti že nazaj.
Sreda, 13. maj 2009
Po dobrem letu, odkar sem se vrnila iz CCila, me je spet zamikalo v gore, tiste visoke, kjer je slišati le še jeCanje ledu. Kjer gorske reke buCijo pod nami in kjer lahko, Ce imaš sreCo, vidiš sveto kuro. Kjer dvigneš pogled z ozke poti in se ti v oko ujame Ama Dablam, Everest, Lotse, Makalu in drugi visoki vrhovi, katerih imen ne poznam ali jih kmalu pozabim.
V baznem taboru Gorak Šep smo se prikljuCili jubilejni odpravi Planinske zveze Slovenije, ki je bila posveCena 30-letniCi prvega vzpona SlovenCev na najvišjo goro sveta. Odpravo Everest 1979, ko so splezali na najvišji vrh po zahodnem grebenu, je vodil Tone Škarja, ki je tudi tokrat prevzel pobudo. Alpinisti so imeli Cilj osvojiti markantni Pumo Ri (7165 m), mi, trekerji pa Kala Patar (5610 m) in Island Peak (6189 m) ali Imja Tse po nepalsko.
Iz Gorak Šepa je do vrha Kala Patarja le dve do tri ure, odvisno od zmogljivosti hodCa. Nanj sem se povzpela dvakrat, saj sem želela biti dobro pripravljena na konCni izziv. Vsak vzpon, na katerem premagaš veC od 300 višinskih metrov, vpliva na boljšo akli-matizaCijo.
Del našega programa je bil obisk baznega tabora (bt) pod Eve-restom. Odzvali smo se povabilu hrvaške ženske odprave, kije bila že tretji teden v bt in se je pripravljala na vzpon. Tam se nam je pridružil Tomaž Jakofči č, ki je v komer čialni odpravi 20. maja skupaj s klienti in šerpo osvojil najvišji vrh sveta, Everest.
Naš vrh, Imja Tse, se nahaja nad drugo dolino. Zopet smo spali v Dingbo čeju, zopet smo premlevali, kaj v resni či potrebujemo in kaj bo ostalo v lodgeu. Tokrat smo vzeli v naše transportne vre če tudi visokogorske, toplejše čevlje, dereze, čepin, plezalni pas, vponke, žumar in vrvi. Proti Chukungu sem se po čutila še dokaj dobro. Po višinskem kosilu, ki mi nikakor ni dišalo, pa se je stanje začelo slabšati. Kljub temu sem se čutila še dovolj dobro, da sem se pridružila skupini do prvega baznega tabora na 5000 m. Tam ni ve č lodgeov, spati je treba v šotorih. Zjutraj sem se po napol prespani no či po čutila nekoliko bolje, zato se nisem odlo čila za povratek v dolino. Do zadnjega baznega tabora smo se dvignili na 5600 m. V jutro, ko je pred mano vzpon, mi ni težko vstati, vendar sem bila tokrat še vedno nekoliko slabotna. Po poti sem z veliko težavo pojedla nekaj podobnega marmeladi in pila ledeniško vodo, ki sem jo pono či zagrela v spalni vre či.
Nekaj manj kot 300 m višine smo premagali po skalah, nato pa smo si nadeli dereze in vse potrebno za hojo po ledeniku. Kar naenkrat sem se po čutila bolje. Ne vem natan čno zakaj: morda zato, ker imam rada hojo z derezami ali pa zato, ker sem na obzorju že slutila vrh. Premagati smo morali še dolg dostop do vznožja, se ob žumarju povzpeti okoli 180 m na greben in še po izpostavljenem grebenu na vrh. Skupaj je bilo treba iz baznega tabora do vrha premagati 600 metrov višine. Na vrhu se je vse zdelo zelo preprosto in na sre čo nih če od nas ni imel težav z višino. Vrh je tako majhen, da smo morali po čakati na Singapurče, ki so ga zapuš čali, da smo se lahko fotografirali, Magda pa je medtem iz nahrbtnika potegnila Bojanovo slovensko zastavo. Vra čanje z gora ima popolnoma druga čen okus, če je bil podvig uspešen. Z vsakim metrom spusta je lažje. Nič ni ve č težko. Cilj je dosežen.
Ivana Leskovar je ravnatelji č a vrt ča Otona Županč i ča Slovenska Bistri č a. ivana.leskovar@guest.arnes.si
V prispevku umešcamo delo Evropske skupnosti na področju vodenja za ucenje v širši kontekst njenega dela. S tem želimo doseci skupne cilje, in sicer izboljšati sisteme izobraževanja in usposabljanja, posebno pa izboljšati politiko podpore učiteljem, izobraževalcem uciteljev in vodjem šol.
Kljucne besede: Evropska skupnost, vodenje za ucenje
Leadership for Learning in the European Community
The paper presents the work of the European Community in the field of leadership for learning as part of a wider concept of its work. The aim is to reach common goals of improving education and training systems, in particularly the support policies for teachers, teacher educators and school leaders.
Keywords: European Community, leadership for learning vodenje 112012:3-13
Tatjana Devjak Evropski socialni sklad in nadaljnje izobraževanje in usposabljanje v vrtcih: primer projekta »Reggio Emilia«
V prispevku obravnavamo pomen projektov Evropskega sočialnega sklada in Ministrstva za šolstvo in šport na profesionalni razvoj strokovnih delavčev v vrtču v luči projekta »Profesionalno usposabljanje strokovnih delavčev za izvajanje elementov posebnih pedagoških na^el končepta Reggio Emilia na področju predšolske vzgoje v letih 2008-2013«. V prispevku so predstavljeni različni pogledi na predšolsko vzgojo s poudarkom na Reggio Emilia vzgojnem pristopu in analiziran pomen nadaljnjega izobraževanja in usposabljanja za profesionalno rast strokovnih delavčev v vrtču. V zaključku prispevka analiziramo vlogo vodstva, vodenja in upravljanja vrtča pri doseganju čiljev zagotavljanja kakovostnega dela na področju predšolske vzgoje, pomen ravnatelja/-iče in projekta Reggio Emilia pri profesionalnem razvoju strokovnih delavčev v vrtču in opišemo nekatere primere dobre prakse v vrtčih, ki so bili vključeni v projekt.
Ključne besede: nadaljnje izobraževanje in usposabljanje, projekt Reggio Emilia, Evropski sočialni sklad, profesionalni razvoj, vodenje in upravljanje, predšolska vzgoja
European Social Fund and in-Service Training in Kindergartens: The Case of »Reggio Emilia« Project
The paper presents the importanče of the European Sočial Funds and the Ministry of Edučation and Sport proječts in the professional development of teačhers in kindergartens from the »Professional Training of teačhers for the Performanče of the Elements of Spečial Pedago-gičal Prinčiples of the Reggio Emilia Cončept in Pre-Sčhool Edučation in the Years 2008-2013« proječt's point of view. A number of different views of pre-sčhool edučation with partičular emphasis on the Reg-gio Emilia approačh are presented with an analysis of the importanče of in-serviče training for the professional development of teačhers in kindergartens. 1n the čončlusion we analyse the role of leaders, leadership and kindergarten management in ačhieving the goals of providing quality pre-sčhool edučation as well as the role of head teačh-ers and the Reggio Emilia proječt in the professional development of kindergarten teačhers. Some good pračtiče čases of kindergartens in the proječt are presented.
Keywords: in-serviče training, Reggio Emilia proječt, European Sočial Fund, professional development, management and leadership, pre-sčhool edučation
vodenje 1I2012: 15-32
Šole za potrebe načrtovanja svojih dejavnosti in povečanja vpisa učencev spremljajo zadovoljstvo staršev, učencev, učiteljev in drugih, njihova pričakovanja in do katere mere jih šola izpolnjuje. V prispevku predstavljamo del raziskave, v kateri smo obravnavali povezanost med posameznimi dejavniki vodenja šole in zadovoljstva učiteljev. Rezultati raziskave kažejo večji razkorak med oceno pomembnosti in dejanskim stanjem večine kazalnikov zadovoljstva učiteljev z vodenjem, ki smo jih vključili v raziskavo. Ugotovitve kažejo potrebo po spremembah v obstoječi praksi znotraj profesionalnih in zakonodajnih okvirov in glede na možnosti posamezne šole.
Kljucne besede: šolstvo, vodenje, zadovoljstvo, ravnatelj, učitelj
Teacher Satisfaction with School Relationships with Regard to Leadership
For the purposes of planning their activities and increasing student enrollment, schools monitor the satisfaction of parents, students, teachers and other stakeholders, their expectations and the extent to which they are met at the school. The paper presents part of a research linking factors of school leadership with teacher satisfaction. Results show a greater disparity between the importance and actual state of the most indicators of teacher satisfaction with leadership that were part of research. Results also indicate a need for changes in existing practice within professional and legislative frameworks and with regard to possibilities of each schools.
Keywords: education, leadership, satisfaction, school leader, teacher vodenje 112012:33-48
Justina Erculj, Stanislava Frangež, Saša Markovih, Silva Jan^an
V okviru vseživljenjskega izobraževanja ravnateljev smo razvili program Razvoj ravnateljevanja, v katerega se vključujejo udeleženci po desetih letih ravnateljevanja. Del programa izvajamo v obliki vzajemnega svetovanja. (Ceprav gre za razmeroma nov pristop v profesionalnem razvoju ravnateljev, se je v praksi pokazalo, da zagotavlja številne možnosti za izboljševanje prakse vodenja. V prispevku opredelimo njegove temeljne znadlnosti, osrednji del pa je namenjen ugotovitvam iz evalvacij udeležencev in mentoric skupin. Izkazalo se je, da je bilo vzajemno svetovanje zelo pozitivna izkušnja, ki jo kaže vnašati tudi v druge programe usposabljanja ravnateljev.
Kljucne besede: profesionalni razvoj ravnateljev, vzajemno svetovanje, evalvacija programa
Peer Coaching As a Form of Professional Development of Head Teachers
In the framework of head teachers' lifelong learning, the program School Leadership Development has been introduced for head teachers with at least ten years' of leadership experiences. Peer coaching is one of the elements of the program. Although this is a relatively new approach in the professional development of head teachers, practice proves that it offers many opportunities for improving leadership practices. In this paper we define the characteristics of the program and describe the key findings from the evaluation of peer coaching carried out by participants and mentors. The results indicate that peer consultation has been a very positive experience therefore it should be widely introduced in the training programs for school leaders. Keywords: professional development of school leaders, peer coaching, program evaluation
vodenje 112012:49-63
Irena Hlača Vodenje za ucCenje v šolski praksi
V prispevku opisujmo in utemeljujemo pomen ravnateljeve skrbi za učenje. Med čilji sistema vzgoje in izobraževanja v Republiki Sloveniji je navedeno tudi zagotavljanje optimalnega razvoja posameznika in zagotavljanje kakovostne izobrazbe. Iz tega izhaja, da je pomembna ravnateljeva naloga tudi ustvarjanje dobrih pogojev za učenje. Z namenom izboljšati kakovost poučevanja opredeljujemo ravna-teljevo vlogo v usmerjenosti v učenje, povezovanju dejavnosti na vseh ravneh, oblikovanju skupnosti učečih se strokovnjakov, vključevanju strokovnih razprav o učenju ter zagotavljanju drugih orodij, s katerimi učitelj razvija kakovost učenja učenčev. V prvem delu prispevka navajamo nekaj teoretičnih izhodišč o vodenju za učenje ter predstavitev programa Vodenje za učenje. V drugem delu prikazujemo, kako smo v praksi šole teorijo vnašali v konkretne aktivnosti področij vodenja za učenje: v aktive, spremljanje pouka z medsebojnimi hospi-tačijami, strokovno izobraževanje, sestanke učiteljskega zbora, šolske skupnosti ... Prispevek zaključujemo z navedbo nekaterih dejavnosti iz programa vodenja šole za mandatno obdobje 2011 do 2016.
Ključne besede: kakovost poučevanja, vodenje za učenje, strokovne razprave, medsebojne hospitačije, zaupanje
Leadership for Learning in School Practice
The paper presents and argues the importanče of a head teačher's čare for learning. Among the goals of the edučation system in the Re-publič of Slovenia the assuranče of optimal development of individuals and assuranče of quality edučation are listed. It means that čreat-ing čonditions for learning is one of head teačher's key responsibility. With the purpose of improving the quality of teačhing we defined the role of head teačher in fočusing on learning, linking ačtivities at all levels of sčhool performanče, čreating professional learning čom-munities, inčluding professional disčussions about learning and provision of other tools teačhers require to develop the quality of student learning. The first part of the paper sets the theoretičal grounds of leadership for learning and presents the Leadership for learning program. The sečond part is a report of our efforts to implement theory of leadership for learning into ačtual ačtivities of sčhool pračtiče: subječt groups, peer člassroom observation, professional training, meetings of teačhers, sčhool čommunities, etč. In the čončlusion we present some ačtivities written in the sčhool management program for the mandate period of 2011 to 2016.
Keywords: quality of teačhing, leadership for learning, professional disčussions, peer člassroom observations, trust
voDEnjE 112012:65-78
Liljana Plaskan Evalvacija strokovnega aktiva - otrokov portfolio
V vrtcu, v katerem opravljam delo ravnateljice, imamo oblikovane strokovne aktive, v katerih se strokovni delavci združujejo po posameznih vsebinah. V prispevku predstavljam izvedbo in ugotovitve manjše evalvacije dela enega izmed aktivov. Evalviram dejavnost vzgojiteljic - urejanje otrokovega portfolia, to so mape otrok, v katere vlagajo dokazila o otrokovem razvoju in dokumentirajo njihov napredek. Vzgojiteljice, ki izvajajo to dejavnost, se združujejo v aktivu, kjer si izmenjujejo izkušnje in si nudijo medsebojno podporo. Prikazujem prednosti in slabosti te dejavnosti, kako urejanje portfolia vpliva na otroke, na sodelovanje s starši in na profesionalni razvoj strokovnih delavcev. Podatki za evalvacijo so bili zbrani z različnimi metodami. Vidik staršev je pridobljen z anketnim vprašalnikom, vidik vzgojiteljic pa sem ugotavljala s skupinskim intervjujem in z individualnim intervjujem. Ugotovitve kombiniram z analizo dokumentacije, v tem primeru map otrok - portfoliev. Z analizo vseh pridobljenih podatkov primerjam vidik staršev in vzgojiteljic.
Ključne besede: vrtec, vodenje, strokovni aktiv, evalvacija, portfolio otroka
Evaluation of Expert Team - Child'S Portfolio
The kindergarten 1 lead has designed a number of expert groups in which expert workers coordinate by various scopes of operations. The article presents the execution and findings of a minor evaluation of a part of one such group. I evaluate the activity of pedagogues - the management of child portfolios (portfolios contain certificates of children's development and document their progress). Pedagogues that perform these duties work together in a group where they share experience and benefit from mutual support. I present the benefits and weaknesses of this activity, the influence of portfolio management on children and cooperation with adults and the professional development of employees. Data for evaluation was gathered using various methods. The viewpoint of parents was explored by means of a questionnaire while the opinions of pedagogues were established by group and individual discussions. Findings are combined with an analysis of documentation, in this case the child portfolios. By analyzing the acquired data I am able to compare the opinions of parents and pedagogues.
Keywords: kindergarten, management, expert group, evaluation, child portfolio
vodenje 112012:79-89
Nives Počkar Politika dela z nadarjenimi otroki
V prispevku obravnavamo položaj nadarjenih otrok od vrtca do srednje šole, kako jih odkrivamo in razvijamo njihovo nadarjenost. Predstavljamo trenutno prakso dela z nadarjenimi, pomanjkljivosti v pedagoški praksi, možne rešitve in vlogo staršev nadarjenih otrok. V prispevku so navedena priporočila za izboljšanje prakse dela z nadarjenimi otroki na sistemski in šolski ravni. Priporočila so nastala kot rezultat projektnega dela skupine ravnateljic različnih vzgojno izobraževalnih zavodov v Programu Razvoj ravnateljevanja. V prispevku poudarjamo, da je za uspešno delo z nadarjenimi otroci potrebno usposobiti strokovne delavce, ki naj razvijejo nove pristope dela, osveš^ati starše in širšo javnost, da so otroci različni in da morata vrtec in šola ustvariti take pogoje dela, da bodo svoje sposobnosti razvijali prav vsi. Kljucne besede: nadarjeni otroci, učitelji, razvoj ravnateljevanja, vrtec, šola
The Policy of Working with Gifted Children
The paper presents the status of gifted children from kindergarten to secondary school along with how we identify them and develop their talents. (urrent practices of working with gifted children are presented, weaknesses of pedagogical practice, possible solutions and the role of parents. The paper lists the recommendations for improving practice of working with gifted children at a system and school level. The recommendations were developed as a result of project work of a group of head teachers in the framework of School Leadership Development program. The paper emphasizes that effective work with gifted children requires the training of teachers who should develop new approaches and raising awareness among parents and the wider public that all children are different and that schools and kindergartens should create conditions in which all children can develop their talents.
Keywords: talented children, teachers, school leadership development, kindergarten, school
vodenje 1I2012: 91-100
V srednjih strokovnih in pokličnih šolah se v zadnjih letih povezuje število vzgojnih težav, vsako leto se soočamo tudi z vedno večjim osi-pom. Tako je tudi na obravnavani šoli, kjer smo, da bi zajezili težave in da bi jih vsaj zabeli pravilno reševati, zabeli sistematično spodbujati razrednike k spremenjenemu, bolj kvalitetnemu razredništvu. V prispevku poudarjamo, da je potrebno okrepiti vlogo razrednika, ga opolnomočiti, motivirati, spodbuditi in ustrezno nagraditi za eno najpomembnejših nalog, ki jih kot pedagog opravlja. Na ta na^in posledično pomagamo tudi ravnatelju, z ustreznim vodenjem oddelka in pravo komunikačijo pa vzpostavljamo kulturo in klimo šole, povečujemo njen ugled in opolnomo^imo mlade za izzive 21. stoletja.
Ključne besede: razredništvo, motivačija in usposabljanje za razredništvo, sorazredništvo, opolnomo^enje, vodenje
Motivation of Teachers for Introducing the Change in Class Tutoring
1n rečent years, vočational sečondary sčhools have experienčed a rise in the number of behavior related issues and an ever inčreasing rate of students drop out. 1n our sčhool, we begun systematičally stimulating člass tutors to čhange and improve their pračtiče in order to help stem the issues or at least begin resolving them in an appropriate manner. The paper emphasizes the need for strengthening the role of člass tutors, to empower them, motivate and reward for one of their most important pedagogičal tasks. Sučh an approačh čonsequentially adds to sčhool leadership, establishes a positive čulture and člimate in the sčhool through appropriate člassroom management and čom-muničation, improves sčhool image and helps the youth in fačing the čhallenges of the 21st čentury.
Keywords: člass tutoring, motivation and training for člass tutoring, člass čo-tutoring, empowerment, leadership
vodenje 112012:101-112
Vladimir Anžel, Stanislava Frangež, MojCa PajniC Kirn
Spremljanje ucCiteljevega dela
V programu Razvoj ravnateljevanja smo se ravnatelji vkljuCCili v projektno delo, ki omogoCa izboljševanje prakse vodenja in medsebojno izmenjavo izkušenj. V prispevku predstavljamo podroCCje spremljanja uCiteljevega dela, ki smo ga v skupini obravnavali. Ravnatelji spremljamo delo uCCitelja Celostno, kot osebnosti, ki deluje v razliCC-nih situaCijah. Velikokrat gre tako za vsakodnevno spremljanje uCCi-teljevega dela, ki ga oCenjujemo po obCCutku. V skupini smo zato na osnovi pregleda literature, domaCCih in tujih priporoCil ter izkušenj iz lastne prakse opredelili kompetenCe uCiteljev, ki lahko služijo kot osnova ravnateljem za spremljanje njihovega dela. V prispevku predstavljamo oblikovan nabor kompetenC uCiteljev in predlagamo ravnateljem, kako ga lahko uporabijo pri svojem delu. Ključne besede: spremljanje uCCiteljevega dela, kompetenCe, vodenje
Monitoring of Teachers' Work
Head teaChers in SChool Leadership Development program were involved in projeCt work that enables improvement of leadership praCtiCe and exChange of experienCe. The paper presents the monitoring of teaChers' work, whiCh was disCussed in our group. Head teaChers monitor the work of teaChers Comprehensively, as personalities working in a number of different situations. In many Cases, therefore, daily monitoring of teaChers' work is based on feelings. In order to Create a basis for head teaChers to monitor teaChers' work, we reviewed literature, national and international reCommendations as well as experienCes from our own praCtiCe and defined the set of teaChers CompetenCies. The list of teaCher CompetenCes and suggestions for head teaChers on how to use it in their work is presented and argued. Keywords: monitoring of teaChers work, CompetenCies, leadership
vgdenje 112012:113-123
VODENJE
v vzgoji in izobraževanju 112012

Letnik 10
šR
ISSN 1581-8225
9II77I 581 "8225031