Poučujemo psihologijo Kinologije v gimnazijah poučevanje srednjih strokovnih m in Psihologija Poučujemo psihologijo Zbornik idej za poučevanje psihologije v gimnazijah in srednjih strokovnih in tehničnih šolah Zavod Republike Slovenije za šolstvo Modeli poučevanja in učenja PSIHOLOGIJA POUČUJEMO PSIHOLOGIJO Zbornik idej za poučevanje psihologije v gimnazijah in srednjih strokovnih šolah Avtorji prispevkov: Janina Curk, Marijan Gorišek, Marta Jenko, Alenka Kompare, Mihaela Kranjc Stražišar, Nataša Krošel, Mojca Logonder, Karmen Pečarič Podobnik, Tomaž Vec, Tomaž Skrbinšek, Jasna Vesel, Majda Šajn Stjepič, Jasna Vuradin Popovič Zbrala in uredila: Tanja Rupnik Vec Recenzenta: dr. Drago Žagar, dr. Simona Tancig Jezikovni pregled: Valentin Logar Fotografija na ovitku: Samo Onič Priročnik je nastal v okviru projekta Zavoda RS za šolstvo Razvijanje modelov poučevanja in učenja v osnovnih in srednjih šolah. Vodja projekta: Anka Zupan 1 4 - 11 - 2003 O2ool>'|££>g'| CIP - Kataložni zapis o publikaciji Narodna univerzitetna knjižnica, Ljubljana 159.9(082) POUČUJEMO psihologijo : zbornik idej za poučevanje psihologije v gimnazijah in srednjih strokovnih in tehničnih šolah / [avtorji prispevkov Janina Curk... [et al.); zbrala in uredila Tanja Rupnik Vec). -1. natis. - Ljubljana : Zavod Republike Slovenije za šolstvo, 2002. - (Modeli poučevanja in učenja. Psihologija) ISBN 961-234-428-0 1. Curk, Janina 2. Rupnik Vec, Tanja. -1. Vec, Tanja Rupnik glej Rupnik Vec, Tanja 119757312 / © Zavod Republike Slovenije za šalst/o, 2002 Vse pravice pridržane. Brez založn\pvega pisnega dovoljenja gradiva ni dovoljeno reproducirati, kopirati ali kako drugače razširjati. Ta prepoved se nanaša tako na mehanske (fotokopiranje) kot na elektronske (snemanje ali prepisovanje na kakršenkoli pomnilniški medij) oblike reprodukcije. Učitelj psihologije lahko za potrebe pouka fotokopira predlogo delovnega lista v toliko izvodov, kolikor je dijakov v oddelku. Zbornik idej za poučevanje psihologije v gimnazijah ter srednjih strokovnih in tehničnih šolah Psihologija ■■■nm nHBBBB Vsebina Uvod (Tanja Tupnik Vec)_ 5 Predmet in metode psihologije Kaj je psihologija (Mojca Logonder )_ 10 Psihologija, psihologistične spekulacije in zdravorazumska prepričanja (Alenka Kompare )_ 15 Smeri v psihologiji (teorije osebnosti) - temeljni pojmi, primerjave in kritike (Janina Curk )_ 20 Barnumov učinek (Janina Curk )_ 25 Področja psihologije in psihologija v Sloveniji (Mojca Logonder )_ 31 Metode psihologije (Mojca Logonder )_ 35 Introspekcija in vodenje samozavedanja (Jasna Vesel)_ 41 Statistična obdelava raziskovalnih podatkov (Janina Curk )_ 44 Interpretiranje rezultatov psiholoških raziskav (Alenka Kompare )_ 57 Učinek pričakovanja (Janina Curk )_ 64 Temelji duševnega delovanja Temeljni dejavniki doživljanja in obnašanja (Mojca Logonder )_ 70 Delovanje živčnega sistema ( Mihaela Kranjc Stražišarj _ 76 Samodejavnost in samodisciplina ( Karmen Pečarič Podobnik )_ 81 Samodejavnost - odgovorno odločanje ( Marta Jenko)_ 84 Vzgojni slogi ( Alenka Kompare)_ _ 87 Nativizem nasproti empirizmu ( Majda Šajn Stjepičj _ 91 v Čustva Emocionalna zanka (Nataša Krošelj _ 96 Kako čustva vplivajo na nas (Jasna Vesel)_ 100 Izražanje čustev z glasom (Jasna Vesel)_ 104 Izražanje čustev z mimiko obraza (Jasna Vesel)_ 109 Zaljubljenost (Natašcr Krošelj _ 112 POUČUJEMO PSIHOLOGIJO Psihologija Motivacija Zaznavanje Zaznavanje - zaznavni sistemi (Marta Jenko) _ 140 Učenje in spomin Klasično pogojevanje ( Mihaela Kranjc Stražišar) Kratkoročni spomin (Jasna Vesel)_ Značilnosti dolgoročnega spomina (Jasna Vesel) Vzroki pozabljanja ( Marjan Gorišek)_ Predstave (Mojca Logonder) _ Mišljenje Kritično mišljenje ( Alenka Kompare) _ Spodbujanje ustvarjalnosti - nevihta možgan (Mojca Logonder) Osebnost 162 168 144 147 150 153 156 4 Zbornik idej za poučevanje psihologije v gimnazijah ter srednjih strokovnih in tehničnih šolah Psihologija Koncept in teorije agresivnega vedenja (Karmen Pečarič Podobnik, Alenka Kompare, Jasna Vuradin Popovič ) _ 240 Avtoagresivnost ( Marjan Gorišek )__ 254 Odnos do drog ( Janina Curk )_ 256 Struktura osebnosti po Freudu; obsesivna osebnost ( Janina Curk) _ 259 Freudova interpretacija sanj (Alenka Kompare) __ 268 Humanistična psihologija in smisel življenja (Janina Curk) _ 272 Teorija atribucije (Jasna Vesel)_ 288 Posameznik v družbenem okolju Komunikacijska struktura (Tomaž Vec)_ 292 Konflikti (Tomaž Vec)_ 300 Zakoni komunikacije 1. del (Tomaž Vec)_ 303 Zakoni komunikacije 2. del (Tomaž Vec)_ 307 Stališča in komunikacija (Karmen Pečarič Podobnik) _ 313 Spolni stereotipi (Alenka Kompare) _ 318 Predsodki in stereotipi (Janina Curk)_ 322 Hierarhija vrednot (Karmen Pečarič Podobnik) _ 327 Razvoj moralnega presojanja (Mihaela Kranjc Stražišar) _ 331 Seznam prispevkov po avtorjih_ 338 Zbornik idej za poučevanje psihologije v gimnazijah ter srednjih strokovnih in tehničnih šolah Psihologija Spoštovane kolegice in kolegi, vzgojno-izobraževalno delo je izjemno ustvarja¬ len poklic, ki od pedagoga zahteva mnoge veščine in znajdenje v najrazličnejših situacijah, tako med¬ osebnih kot strokovno-didaktičnih. Komunikacijske sposobnosti, empatija, psihološko-pedagoško znanje, kritičnost, racionalnost in strpnost so samo nekatere lastnosti, potrebne za vzpostav¬ ljanje kakovostnih odnosov, tako pomembnih za tekoče vzgojno-izobraževalno delo. Poleg odnos¬ nega vidika pa je za učinkovito delo v razredu potrebno tudi široko strokovno in didaktično- metodično znanje pa tudi spretnosti in sposob¬ nosti. Oblikovanje načinov posredovanja koncep¬ tov in principov matične stroke na učencem dostopen in hkrati privlačen način (didaktična transformacija vsebin stroke) predstavlja odprto problemsko situacijo, zamejeno zgolj s sodobnimi načeli učinkovitega učenja in poučevanja, ki omo¬ goča učitelju skoraj brezmejno izražanje ustvar¬ jalnosti. Pa vendar ostaja vtis, da se učitelji vse prevečkrat zadovoljijo s 'klasičnimi' prijemi. Znanje podajajo ex cathedra, kot dokončno, kot nespor¬ ne resnice in dejstva. Konceptov in principov ne problematizirajo in relativizirajo, učencev ne spodbujajo k dvomu, k iskanju problemov, k spra¬ ševanju in kritičnemu pretresu obravnavanega. Lastno vlogo pojmujejo transmisijsko, kot vlogo posrednika, ki znanje učencem preprosto posre¬ duje, preda, 'izroči v posest', niti ne v razmislek. Temu nasprotno je transformacijsko pojmovanje pouka, ki predpostavlja učenčevo preoblikovanje posredovanega pod vplivom konkretne izkušnje, konstrukcijo znanja, učiteljeva pretežna vloga pa je miselno izzivanje učencev ter moderiranje miselnega in medosebnega dogajanja v razredu. Priročnik naj bo še en kamenček v mozaiku priza¬ devanj, da bi vsem, ki svojo vlogo na drugem polu dimenzije 'poučujem - ustvarjam pogoje za uče¬ nje' šele oblikujete, priskočili na pomoč, vsem drugim pa morda ponudili v razmislek še kako novo pot. Pričujoči priročnik dokazuje, da je tudi pouče¬ vanje psihologije lahko ustvarjalno delo. V njem so predstavljene ustvarjalne ideje za obravnavo konceptov psihologije iz vseh temeljnih poglavij učnega načrta za psihologijo v gimnazijskem in drugih programih srednjih in strokovnih šol. Nekateri prispevki s svojimi predlogi vsebin¬ sko presegajo učni načrt, s čimer predstavljajo dragocen vir idej za izrabo dela avtonomije, ki jo učitelju omogoča učni načrt. Obravnava nekaterih poglavij učnega načrta je v knjigi predstavljena z več idejami, druga poglavja pa so zastopana zgolj s posameznimi prispevki. Slednje velja predvsem za tiste teme, ki so izčrp¬ neje obravnavane že v prejšnjih priročnikih te zbirke (npr. zaznavanje). Presečišče vseh predstavljenih učnih strategij je njihova dinamičnost, saj so zasnovane kot igrivo prepletanje in izmenjava raznovrstnih učnih metod in organizacijskih oblik, predvsem tistih, ki dijaku namenjajo vlogo aktivnega, učečega se subjekta, odgovornega za raziskovanje teoret¬ skega polja psihologije in sebe samega. Zasnovane so torej na sodobnih načelih didaktike in drugih pedagoško-psiholoških ved in omogočajo dijaku igrivo soočanje z znanjem stroke ter razvoj kog¬ nitivnih potencialov. Knjiga je 'naslednica' dveh že izdanih priročnikov, namenjenih učiteljem psihologije, nastalih v okviru projekta Modeli poučevanja učenja na Zavodu RS za šolstvo: Aktivno v svet psihologije (Rupnik Ve c, 7 Tanja Rupnik Vec S Predmet in metode psihologije Psihologija Psihologija POUČUJEMO PSIHOLOGIJO Splošni cilji obravnave učne teme Učenec spoznava, da njegova pričakovanja, da se bo pri psihologiji "samo pogovarjal", niso ustrezna, saj se bo tudi veliko naučil. Začenja razumeti, da je psihologija resna znanost z natančno opre¬ deljenim predmetom proučevanja in da razna neznanstvena razpravljanja o ljudeh in parapsi¬ hološke teme (jasnovidnost, spiritizem, telekineza ipd.) ne sodijo v okvir znanstvene psihologije, ki preučuje empirično dokazane in preverjene pojave. Razširi svoje znanje o pomembnih zgodo¬ vinskih odkritjih s spoznanjem o postopnem pridobivanju in širjenju spoznanj tudi na drugih področjih znanosti (konkretno pri psihologiji). Operacionalizacija učnih ciljev Ob koncu učne ure dijak zna: □ opredeliti predmet psihologije in pojasniti nekaj pojmov, ki jih povezuje s psihologijo (npr. kaj je duševnost, osebnost), □ razlikovati nepreverjene trditve o ljudeh in parapsihološka poročila od resnih znanstvenih psiholoških spoznanj, ki so preverjena in do¬ kazana, □ razložiti razvoj znanosti: kako nepojasnjene stvari postopoma raziskujemo, dokler jih ne dokažemo in pojasnimo ter postanejo predmet znanosti. Metode poučevanja: avtorefleksija pričakovanj, razlaga, pogovor Oblike poučevanja: individualno, delo v majhnih skupinah, frontalno Teoretski okvir Naša stališča, pričakovanja in prepričanja pomem¬ bno vplivajo na vse naše psihične procese: mo¬ tivacijo, zaznavanje, učenje, spomin, mišljenje itd. Zato je za učitelja izredno pomembno, da ugo¬ tovi, s kakšnim predznanjem in interesi prihajajo učenci k pouku psihologije, da lahko poučevanje čim bolj prilagodi pričakovanjem, da prepreči razočaranja zaradi neizpolnitve pričakovanj ipd. in da že ob prvem srečanju ustvari ustrezna priča¬ kovanja ter motivira učence za učenje psihologije, saj jih opozori na njeno zanimivost, uporabnost in povezanost z življenjem. Največ avtorjev opredeljuje psihologijo kot zna¬ nost, ki se ukvarja s preučevanjem človeka. Musek in Pečjak (1995) podrobneje razčlenjujeta, da je to znanost, ki ima svoj natančno določen pred¬ met preučevanja, metode za zbiranje podatkov o svojem predmetu, cilje, področja uporabnosti ter panoge. Predmet psihologije pa še podrobneje razčlenita na duševno dogajanje, osebnost in vedenje. (Musek, J., Pečjak, V., 1995) Učenci pogosto povezujejo razne oddaje o parapsiholoških pojavih s psihologijo. Zato se mi zdi dobro, da jim že ob prvem srečanju razložim temeljne razlike. Učenci bi pogosto radi, da bi več izvedeli prav o fenomenih, ki njih in širšo javnost precej zanimajo in so v zadnjem času (z raznimi televizijskimi oddajami in časopisi, ki obravnavajo mejna področja) vse bolj popularni. Šverko, B. idr. (1995) poudarja, da parapsihološki fenomeni (mistične razlage religioznih čudežev, spiritistično komuniciranje z umrlimi, ekstrasen- zorna zaznava, kamor sodita tudi jasnovidnost in telepatija ipd.) še nimajo sprejemljive racionalne 10 Predmet in metode psihologije Psihologija razlage, čeprav so številni raziskovalci skušali preveriti njihov obstoj, a brez prepričljivih in preverljivih rezultatov. Takšne neuspehe so raz¬ lagali s kolebanji v občutljivosti medijev (oseb s paranormalnimi sposobnostmi), ki ne morejo v vseh pogojih (kontrolirani pogoji) izkazati svojih paranormalnih sposobnosti. Če bi jih lahko, znanstveni status teh pojavov ne bi bil vprašljiv, ker je preverljivost ena od temeljnih značilnosti znanosti. Kot znanost se psihologija ukvarja torej le s tem, kar je mogoče raziskovati in preveriti. Vse, česar ni mogoče ugotoviti in izmeriti z obstoječimi me¬ rilnimi instrumenti, ne obstaja oz. se razglasi za šarlatanstvo. To so še neraziskana področja psi¬ hičnega življenja človeka. Psihologija pa je empirična znanost, ki je ute¬ meljena na vsebinskem preučevanju, raziskovanju in merjenju. Ne ukvarja se z nepreverjenimi špe¬ kulacijami, temveč le s tem, kar s svojimi me¬ todami lahko ugotovi in preveri. In polje znanosti se, zgodovinsko gledano, ves čas širi v polje še neraziskanega: številni pojavi, ki so v preteklosti veljali za čudeže, so danes znanstveno pojasnjeni. PARAPSIHOLOŠKI FENOMENI - nepreverljive hipoteze Shema 1 (povzeto po Šverko, B. idr., 1993) Viri in nadaljnje branje Šverko, B. idr. (1993). Psihologija. Zagreb: Školska knjiga. Musek, J. (1995). Neznanke duha. Ljubljana, Educy. Ryzl, M. (1987). Parapsihologija. Zagreb, Prosvjeta. Žutič G. idr. (1987). Zabranjena znanja. Beograd, Tajne. Bruksmith P. (1986). Uprkos zdravom razumu - neobjašnjene misterije uma, svemira i vremena, Beograd, Jugoslovenska revija. Strokovni članki o parapsihologiji (npr. v Delu Parapsihologija - šarlatanstvo). Gradivo in pripomočki Niso potrebni. Strategija poučevanja I. del: Učitelj prosi učence, naj vsak zase na lističe napišejo: a) kaj pričakujejo od psihologije in od učitelja psihologije (novo znanje, preverjanje...); b) kaj je psihologija ali tri asociacije v zvezi s psihologijo (tri besede, ki jim pridejo na misel, ko slišijo besedo psihologija); c) kaj jih s področja psihologije posebej zanima. II. del: Razdelijo se v manjše skupinice in se skušajo zediniti glede tega, kaj pričakujejo od psihologije in kaj je psihologija, ter poročajo o skupnih odločitvah razredu. lil. del: Učitelj povzame navedbe večine skupin v razredu, jih spomni na to, kaj so najpogosteje navajali njihovi vrstniki iz paralelk, in da posa¬ meznikom možnost, da izrazijo svoje osebno mnenje. IV del: Frontalno razloži posamezne pojme, ki so jih učenci navajali, ne da bi jih dobro razumeli, na hitro pove, kaj je to psihologija in kaj se bo pri pouku psihologije obravnavalo, kaj ne sodi v okvir znanstvene psihologije in zakaj ne ... Pogovor V prvi uri je bistveno, da učitelj spozna pričako¬ vanja učencev in jim razloži, zakaj je zanj po¬ membno, da jih spozna. (Po mnenju kognitivnih 77 +* POUČUJEMO PSIHOLOGIJO f Psihologija Norme Podatki iz literature: 114 slovenskih dijakov in dijakinj in 40 študentov psihologije obeh spolov; 1982/83 (po Lamovec, 1988) 37 dijakov 4. letnikov gimnazije v šolskem letu 1997/98, 28 deklet, 9 fantov. (Zaradi majhnosti vzorca, predvsem moškega spola, so rezultati seveda manj zanesljivi in lahko služijo le za grobo orientacijo.) J Predmet in metode psihologije Psihologija | Delovni list 6 j Struktura raziskovalnega poročila Delaj po navodilih za izdelavo maturitetne raziskovalne naloge! NASLOV KAZALO I. TEORETIČNI UVOD Namesto teoretičnega uvoda reši naslednjo strukturirano nalogo na temo agresivnost: V nekem eksperimentu so morali otroci, ki so bili na počitnicah, reševati obsežen in nezanimiv test. Čas testiranja je bil namenoma tako načrtovan, da niso mogli gledati priljubljene TV-nadaljevanke. Zaradi tega so se začeli obnašati agresivno. a) Navedite, s kakšnimi psihičnimi mehanizmi lahko razložimo takšno obnašanje. b) Razložite in ocenite konstruktivno in destruktivno vlogo agresivnosti v konkretni življenjski situaciji. II. CILJ IN PROBLEM NALOGE III. HIPOTEZE IV. METODA 1. Vzorec 2. Merski instrumenti 3. Postopek zbiranja podatkov 4. Postopek statistične obdelave V. REZULTATI (posebna navodila za prikaz in obdelavo; gl. naslednjo stran) VI. ANALIZA IN INTERPRETACIJA □ Kateri vidiki agresivnosti so najbolj/najmanj izraženi □ Razlike med spoloma □ Primerjava rezultatov s podatki iz literature □ Primerjava lastnih rezultatov s povprečjem skupine (intepretiranje lastnih rezultatov pride v poštev pri internih vajah, ne pa pri pravihraziskovatnih nalogah) □ Drugo: po navodilih za izdelavo maturitetne naloge VII. SKLEP Vlil. LITERATURA V J POUČUJEMO PSIHOLOGIJO Psihologija Navodila za prikaz in obdelavo rezultatov Najprej določi numeruse: Nt (total - za vse dijake), Nž (za ženske) in Nm (za moške). Izdelaj legendo: kaj pomenijo določene oznake, ki jih boš uporabljal. 1. NALOGA Za vsako obliko agresivnosti izračunaj aritmetično sredino (M) in standardno deviacijo (SD), in sicer za vse dijake skupaj (t) ter za fante (m) in dekleta (ž) posebej. Rezultate vpiši v ustrezne vrstice v tabeli 1. 2. NALOGA Rezultate iz 1. naloge lahko primerjaš s podatki iz literature (priloga 5) in med spoloma, ne moreš pa primerjati izraženosti posameznih oblik agresivnosti med seboj, ker so različne oblike agresivnosti izmerjene z različnim številom postavk. Zato moraš rezultate na neki način normirati (pretvoriti v relativne vrednosti). Normiranje izvedi samo za vse dijake skupaj, in sicer tako da vsako aritmetično sredino deliš s številom postavk, ki merijo to obliko agresivnosti, ter dobljeno vrednost pomnožiš z 10 (zaradi lažjega prikazovanja). (M / št. postavk) x 10 Število postavk, ki merijo posamezne oblike agresivnosti: Te rezultate vpiši v spodnjo vrstico v tabeli 1, ki je označena z NORM (normirane vrednosti). Te vrednosti so primerljive, zato prikaži razlike v izraženosti posameznih oblik agresivnosti v obliki strukturnih stolpcev (abscisa: posamezne oblike agresivnosti, ordinata: normirane vrednosti). 3. NALOGA Ta naloga se nanaša samo na besedno agresivnost (ker je ta izmerjena z največjim številom postavk). a) Določi modus. b) Določi mediano (v ta namen moraš rezultate rangirati!). c) Grupiraj rezultate v 5 razredov s širino 3 (zgornja meja zadnjega razreda je teoretično vrednost 14). Frekvenčno porazdelitev grupiranih rezultatov prikaži v tabeli (ustrezne frekvence v posameznih razredih). Določi tudi sredine razredov (x k ). d) Izriši frekvenčni poligon. V__ J Predmet in metode psihologije Psihologija Kriteriji ocenjevanja maturitetne raziskovalne naloge ocena na 3. nivoju šteje 5 ali 6 točk - ocena na 2. nivoju šteje 3 ali 4 točke -►- ocena na 1. nivoju šteje 1 ali 2 točki Skupna ocena naloge prispeva 25 % k oceni iz psihologije na maturi. KAKOVOST PROBLEMA IN VIROV 5. nivo: ustrezen problem, viri, postopki 2. nivo: pomanjkljivo 1. nivo: neustrezno Za empirično nalogo: MERSKI INSTRUMENT, VZOREC, STATISTIČNA OBDELAVA PODATKOV 5. nivo: sam izbral ali sestavil instrument, ustrezen vzorec in statistična obdelava 2. nivo: ustrezno, a pomanjkljivo 1. nivo: neustrezno Za teoretično nalogo: VIRI IN POVZETKI IZ LITERATURE 5. nivo: ustrezni viri in povzetki iz literature 2. nivo: ustrezno, a pomanjkljivo 3. nivo: neustrezno INTERPRETACIJA REZULTATOV 3. nivo: ustrezna in kritična intepretacija (ne le analiza) 2. nivo: ustrezna analiza, a pomanjkljiva in nekritična interpretacija 1. nivo: le preprosta analiza (kar je očitno iz rezultatov) SKLEPI 3. nivo: ustrezni sklepi, ocena uporabnosti naloge, predlogi za izboljšave 2. nivo: le ustrezni sklepi 1. nivo: le zelo preprosti ali nejasni sklepi PREDSTAVITEV 3. nivo: poročilo vsebuje vse elemente, izčrpna predstavitev 2. nivo: poročilo ustrezno, niso izkoriščene vse možnosti predstavitve 1. nivo: poročilo nejasno, ne vsebuje vseh elementov V _/ POUČUJEMO PSIHOLOGIJO Psihologija x Učna tema: Alenka Kompare INTERPRETIRANJE REZULTATOV PSIHOLOŠKIH RAZISKAV Splošni cilji obravnave učne teme Dijak/dijakinja zmore kritično presoditi psihološke raziskave z vidika raziskovalne metodologije, z vidika interpretacije rezultatov in glede na kodeks psihološke etike. Ob tem razvija kritično in ust¬ varjalno mišljenje. Operacionalizacija učnih ciljev Ob koncu učne ure dijak/dijakinja zna: □ razlikovati dejstva od interpretacije, □ interpretirati dejstva na različne načine, □ razlikovati med eksperimentom in korek¬ cijskim raziskovanjem oz. razumeti, da iz po¬ vezanosti med pojavoma ne moremo sklepati na vzročno-posledični odnos, □ kritično presoditi ugotovitve psiholoških raziskav. Metode poučevanja: pogovor, razlaga, delo z besedilom (koeficient korelacije) ugotavljamo povezanost med njimi. Takšne raziskave, pri katerih ugotavljamo le, ali sta dva pojava med seboj povezana, imenujemo korelacijske raziskave. Na temelju korelacijskih raziskav ne moremo določiti, katera spremenljivka je vzrok in katera posledica. Povezava med spre¬ menljivkama A in B namreč lahko pomeni, da A vpli¬ va na B, da B vpliva na A, da sta A in B v interakciji ali da sta A in B posledica tretje spremenljivke. .. teža možganov ' telesna teža S <. _frr ' Oblike poučevanja: individualna, frontalna Teoretski okvir Številnih pojavov ne moremo eksperimentalno preučevati, ker to ni izvedljivo ali ker bi kršili kodeks psihološke etike. Nekajmesečnih dojenčkov npr. ne smemo nasilno ločiti od mater, da bi ugotovili, kako se na ločitev odzivajo. V takšnih primerih pojave, ki nas zanimajo, preprosto opazujemo ali razisku¬ jemo z različnimi tehnikami spraševanja (testi inte¬ ligentnosti, vprašalniki osebnosti, anketnimi vpra¬ šalniki itd.). Pozneje pa s statističnimi metodami razvitost države Ponazoritev popolne pozitivne in popolne negativne povezanosti Predmet in metode psihologije Psihologija O pozitivni korelaciji ali povezanosti govorimo takrat, ko z naraščanjem vrednosti ene spremen¬ ljivke narašča tudi vrednost druge (čim večja je posameznikova telesna teža, tem večja je tudi teža njegovih možganov), o negativni pa takrat, ko sta spremenljivki v obratnem sorazmerju (čim bolj je država razvita, tem manjše je število otrok v povprečni družini). Viri in nadaljnje branje Bensley, D. A. (1998). Critical Thinking in Psychology. A Unified Skills Approach. Pacific Grove: Brooks/ Cole Publishing Company. Digdon, N. (1997). Critical Thinking in Psychology. http://gateway1.gmcc.ab.ca/~digdonn/ psych 104/think.htm Geoghegan, A. (1996). Critical Thinking across the Curriculum Project. http://www.kcmetro.cc.mo.us/longview/ctac/ psych5i.htm. Levy D. A. (1997). Tools of Critical Thinking. Metathoughts for Psychology. Boston: Allyn and Bacon. Myers, David C. (1996). Exploring Psychology, New York: Worth Publishers. Gradivo in pripomočki Kot izhodišče za obravnavno tematike lahko služijo delovni listi ali posamezni primeri na njih, sicer pa lahko učitelj pri obravnavanju različnih psiholoških raziskav dijake poziva k različnim interpretacijam in h kritični presoji raziskovalnega postopka. Strategija poučevanja I. del: Učitelj pove, da lahko vsako dejstvo inter¬ pretiramo na različne načine. To trditev podkrepi z omembo različnih teorij osebnosti in modelov duševnih motenj ter z navajanjem konkretnih primerov. Dejstvo, da nekdo pogosto menjava seksualne partnerje, interpretiramo povsem dru¬ gače, če gre za žensko ali moškega. Homoseksual¬ nost je bila v zahodnih družbah interpretirana na zelo različne načine: kot kaznivo dejanje, kot duševna motnja, kot ena izmed seksualnih praks itd. Dijake pozove k navajanju podobnih primerov. Usmerja jih k razmišljanju, zakaj ene interpretacije prevladajo nad drugimi, v čigavem interesu ipd. Opozori jih tudi na učinke/posledice različnih interpretacij. Dijake zopet spodbuja k glasnemu razmišljanju in navajanju primerov. Po učiteljevi presoji sledi reševanje DL 1. II. del: Dijaki ob premišljeno zastavljenih vpra¬ šanjih učitelja povzamejo glavne značilnosti eks¬ perimenta v psihologiji. Na primeru preučevanja določenega duševnega pojava (npr. agresivnega vedenja) učitelj pojasni razliko med eksperimen¬ tom in korelacijskim raziskovanjem. Dijake izzove z razvpitim primerom povezanosti med številom štorkelj in številom otrok. Kako bi lahko to pove¬ zanost razložili? Ali lahko preprosto sklenemo, da štorklje "prinašajo" otroke? Dijaki individualno rešujejo DL 2, odgovore pa skupinsko preverimo. Za utrjevanje in poglabljanje pridobljenega znanja lahko učitelj uporabi DL 3. Pogovor Glej Strategija poučevanja. Alternativni didaktični pristop Ni predviden. Opombe Pri pojasnjevanju razlike med korelacijskimi ra¬ ziskavami in eksperimentom se obnese primer preučevanja agresivnega vedenja. Učitelj lahko opiše eksperimente A. Bandure, po drugi strani pa pojasni korelacijsko raziskovanje povezanosti med agresivnim vedenjem in gledanjem nasilja na TV, ko raziskovalec s pomočjo staršev na eni strani beleži, koliko ur dnevno gledajo otroci nasilje na TV, na drugi strani pa opazuje, ali in koliko se POUČUJEMO PSIHOLOGIJO Psihologija otroci agresivno vedejo v šoli. Poudari, da na os¬ novi rezultatov korelacijskih raziskav ne moremo kar trditi, da je agresivno vedenje posledica gle¬ danja nasilja na TV. To je le ena od možnih inter¬ pretacij povezanosti med pojavoma. Možna je tudi obratna vzročna povezava: otroci, ki so bolj agresivni, raje gledajo nasilne programe. In to še ni vse: kaj pa, če sta oba preučevana pojava od¬ visna od tretjega dejavnika, npr. starševskega nadzora, in velja, da otroci, ki jih starši manj nad¬ zirajo, gledajo več nasilja na TV ter se bolj agre¬ sivno obnašajo? Dejstvo ali interpretacija? Vsako dejstvo je mogoče interpretirati na različne načine. Različne interpretacije proizvajajo različne učinke, zato nikakor ni vseeno, kakšna interpretacija bo prevladala. Primer: "Slišanje glasov" lahko interpretiramo kot duševno motnjo ali kot dokaz zmožnosti sporazumevanja z duhovi. V prvem pri¬ meru bomo posameznika obravnavali kot osebo, ki potrebuje strokovno pomoč psihiatra ali kliničnega psihologa, v drugem primeru pa kot vrača, medija ali svetnika (odvisno od kulture), tj. osebo, ki nam lahko zaradi posebnih darov pomaga. Pomembno je torej, da razlikujemo dejstva (slišanje glasov) od interpretacije (simptom duševne motnje, dokaz posebnih sposobnosti) in da razumemo, da je mogoče vsako dejstvo interpretirati na različne načine. NALOGE 1. Preberite spodnje trditve in se odločite, ali gre za dejstvo ali interpretacijo dejstev. a) Obseg kratkotrajnega spomina je 7 +/- 2 enoti gradiva. b) Raziskave so pokazale, da dosegajo učenci osnovnošolskih učiteljev, ki so prepričani, da se je matematike mogoče naučiti, na preizkusih znanja matematike v povprečju boljše rezultate. c) Če bi bila Mojca nekoliko bolj motivirana za šolsko delo, bi bil njen šolski uspeh boljši. d) Ker so ljudje po naravi sebični, žrtvam nesreč ponavadi ne nudijo pomoči. e) Aleš se ni uspel vpisati na medicinsko fakulteto, ker so bile njegove ocene na maturi prenizke. f) Po statističnih podatkih naredi v Sloveniji vsako leto 600-700 ljudi samomor. g) Dijakinje dosegajo na maturi boljše rezultate, ker so bolj bistre. h) Raziskave kažejo, da so ženske v nekaterih kulturah (Avstralija, Nova Zelandija) agresivnejše od moških v drugih (Švica, Koreja). i) Polovica posilstev se zgodi na zmenkih. j) Če dekle na zmenku, ko jo moški napeljuje k seksualnemu odnosu, pravi ne, to včasih pomeni da. S* Psihologija 2. Navedite čim več različnih interpretacij za spodaj zapisane situacije. Razmišljajte ustvarjalno! Najprej zapišite vse, česar se domislite, šele nato svoje ideje kritično presojajte. □ Nekomu, ki nima nobenega psihološkega znanja, morate na čim več različnih načinov razložiti, kaj je inteligentnost. V razlagi besede "inteligentnost" ne smete uporabiti. □ Še prejšnji teden vas je partner, ki je na daljšem študijskem izpopolnjevanju, poklical večkrat na dan, zdaj pa že nekaj dni ni o njem ne duha ne sluha. Navedite čim več različnih pojasnil za spremembo v njegovem vedenju. □ Na vlaku opazujete žensko, ki strmi skozi okno in se pogovarja sama s seboj. Glava ji nenavadno opleta, in ko vstane, se opoteče. Med hojo proti izhodu nagovarja druge potnike, vendar ne slišite jasno, kaj pravi. Ko vlak spelje, stoji na peronu in maha za odhajajočim vlakom. Kako bi lahko interpretirali njeno obnašanje? Navedite več različnih interpretacij. V_ Delovni list 2 Povezanost ni vzročnost ali kako je mogoče rezultate korelacijskih raziskav interpreterati na različne načine Raziskave, pri katerih ugotavljamo, ali sta dva pojava med seboj povezana, imenujemo korelacijske raziskave. Na osnovi korelacijskih raziskav ne moremo določiti, katera spremenljivka je vzrok in katera posledica. Povezava med spremenljivkama A in B namreč lahko pomeni, da A vpliva na B, da B vpliva na A, da sta A in B v interakciji ali da sta A in B posledica tretje spremenljivke. Korelacijo (povezanost) med pojavoma A in B lahko v principu interpretiramo na štiri različne načine (po Levy, 1997). 0 pozitivni korelaciji ali povezanosti govorimo takrat, ko z naraščanjem vrednosti ene spremenljivke narašča tudi vrednost druge (čim več časa se dijaki učijo, tem boljši je njihov učni uspeh), o negativni pa takrat, ko sta spremenljivki v obratnem sorazmerju (čim več se dijaki učijo, tem manj časa posvečajo različnim obšolskim dejavnostim). NALOGE Pri spodaj opisanih (izmišljenih) rezultatih raziskav ugotovite, ali je korelacija (povezanost) med dvema pojavoma pozitivna ali negativna, in navedite dve možni interpretaciji rezultatov vsake raziskave. S9 POUČUJEMO PSIHOLOGIJO Psihologija a) Učiteljica je opazila, da je povprečna ocena dijakov, ki sedijo v zadnjih klopeh, nižja od povprečne ocene dijakov, ki sedijo v prvih klopeh. Čim dlje od katedra sedi dijak, tem slabšo oceno ima. (Geoghegan, 1996) Vrsta korelacije:_ Prva interpretacija:__ Druga interpretacija: b) Starši so ocenili umske sposobnosti svojih otrok, le-ti pa so rešili test inteligentnosti. Pokazalo se je, da so otroci, katerih umske sposobnosti so starši bolje ocenili, dosegli tudi na testu inteli¬ gentnosti boljše rezultate. Vrsta korelacije:_ Prva interpretacija:_ Druga interpretacija: c) Rezultati preučevanja prebivalstva manjših mest so pokazali, da je storjenih največ seksualnih kaznivih dejanj v mestih, ki so imela največje zaloge pornografskih filmov v lokalnih videotekah. (Geoghegan, 1996) Vrsta korelacije:__. Prva interpretacija:_ Druga interpretacija: d) Raziskovalec je ugotovil, da obstaja povezanost med časom, ki ga učenci namenijo aktivnemu ukvarjanju s športom, in rezultati na vprašalniku agresivnosti. Čim več ur tedensko so se mladostniki ukvarjali s športom, tem višja je bila njihova izmerjena agresivnost. Vrsta korelacije:_. Prva interpretacija:_ Druga interpretacija: V J Predmet in metode psihologije Psihologija Kritična presoja psiholoških raziskav Preberite spodaj zapisane primere psiholoških raziskav. Pozorni bodite na metodološke pomanjkljivosti, na napake v interpretaciji rezultatov (predvsem slabo razlikovanje vzročnih odnosov in povezav med pojavi) ter na kršenje etičnih načel raziskovanja. 1. Zamislite si, da ste na prvi strani časopisa prebrali naslov "Študentje, ki popijejo veliko alkoholnih pijač, imajo slabše ocene". □ Ali lahko zgolj iz naslova zaključimo, da količina popitega alkohola vpliva na ocene? Kaj moramo vedeti o raziskavi, da bi lahko prišli do takšnega sklepa? (Digdon, 1997) 2. Zanima nas, ali je večja verjetnost, da postanejo depresivni ljudje, ki so odraščali ob depresivni materi, ali ljudje, katerih starši niso kazali nobenih simptomov depresije. □ S katerimi metodami bi lahko ta problem znanstveno raziskovali? Bi bila izvedba eksperimenta etično dopustna? Svoj odgovor utemeljite. 3. Hipnotizer je povabljen, da študentom psihologije eksperimentalno dokaže vpliv hipnoze na izboljšanje priklica. S seboj pripelje tri prostovoljce, ki so vpisani na tečaj hipnoze, ter pojasni, da lahko s hipnozo prikličemo tudi spomine, ki nam v normalnih stanjih zavesti niso dostopni. Prostovoljce hipnotizira in jih v hipnozi popelje do spominov na prvi dan, ko so obiskali vrtec. Preizkušanci pripovedujejo o tem dogodku, pa tudi njihovo vedenje in govor postaneta otroška. Po nekaj vprašanjih jim ukaže, da bodo ponovno pozabili vse, česar so se med hipnozo spomnili, ter jih zbudi iz hipnoze. Nato pozove študente, naj s vprašanji preverijo, ali se prostovoljci spomnijo tega, kar se je dogajalo med hipnozo. Študenti ugotovijo, da ne, hipnotizer pa sklene, da je z izvedenim eksperimentom dokazal, da se ljudje med hipnozo spomnijo tudi takšnih dogodkov iz otroških let, ki se jih pred hipnozo in po njej ne spomnijo. (Straub, v Myers, 1996) □ Pri izvedbi opisanega eksperimenta je narejenih več metodoloških napak. Ugotovite vsaj dve in ju kratko pojasnite. □ Naredite načrt eksperimenta, s katerim bi odpravili ugotovljene metodološke pomankljivosti. 4. Šolskega psihologa je zanimalo, ali poslušanje glasbe med pisanjem pisnih preizkusov znanja vpliva na rezultate. Prvi dan zaključnih izpitov je dijakom med dopoldanskim preizkusom znanja iz zgodovine predvajal glasbo, med popoldanskim preizkusom znanja iz matematike pa ne. Dijaki so v povprečju dosegli pri matematiki 79 % točk, pri zgodovini pa 68 %, zato je psiholog zaključil, da poslušanje glasbe med pisnim preverjanjem znanja negativno vpliva na rezultate. (Digdon, 1997) □ Presodite pravilnost njegovega sklepa. Od katerih dejavnikov so najbrž se odvisni rezultati pisnih preverjanj? □ Zamislite si, kako bi morali izvesti eksperiment, da bi prišli do zanesljivejših ugotovitev. bi POUČUJEMO PSIHOLOGIJO Psihologija 5. Osmošolec Peter se je skupaj s starši udeležil informativnega dne na dveh gimnazijah. Obakrat so jim predstavili tudi dosežke dijakov na maturi in jih podprli z zagotovilom, da so kakovosti na maturi odraz kakovosti poučevanja na šoli. Ker so maturitetni rezultati na eni izmed obiskanih gimnazij višji, je Peter skupaj s starši sklepal, da je ta gimnazija boljša. □ Razmislite, ali je Petrov sklep utemeljen. Kako bi še lahko pojasnili razlike v dosežkih na maturi med obema šolama? □ Presodite, ali bi lahko s pomočjo eksperimenta ugotovili, katera šola je boljša? Če menite, da, izdelajte eksperimentalni načrt 6. Radi bi raziskali, kako vpliva odsotnost biološkega očeta ne čustveni in socialni razvoj otroka. □ Ali lahko izvedemo eksperiment, da bi to ugotovili? Zakaj da oz. ne? v. J Predmet in metode psihologije MBHHKH ■NMMBMSnMli Psihologija X Učna tema: UČINEK PRIČAKOVANJA Janina Curk Splošni cilji obravnave učne teme Dijak spozna vpliv in posledice učinka pričakovanja v vsakdanjem življenju in v znanstvenem razisko¬ vanju in si s tem pridobi možnost nadzora nad tem psihološkim mehanizmom. Razširja in po¬ glablja razumevanje odnosov med ljudmi. Operacionalizacija učnih ciljev Ob koncu učne enote dijak zna: □ opredeliti učinek pričakovanja, □ navesti konkretne primere. Metode poučevanja: eksperiment, pogovor Oblike poučevanja: delo v dvojicah Teoretski okvir Psihologi so opisali in preučili mnoge napake, ki jih delamo ljudje pri spoznavanju in presojanju ljudi v vsakdanjem življenju. Te iste napake lahko de¬ lujejo tudi pri znanstvenem raziskovanju v psiho¬ logiji. Ker vplivajo na naše ocene ljudi in s tem determinirajo naše socialne odnose ali pri razis¬ kovanju izkrivijo rezultate, je pomembno, da jih poznamo in jih nadzorujemo oz. se jim izognemo. Ena takšnih napak je učinek pričakovanja, ki se v znanstvenem raziskovanju imenuje tudi Rosen- thalov učinek ali učinek eksperimentatorja, na področju vsakdanjega življenja pa Pygmallion učinek. Gre za vpliv vnaprejšnjih pričakovanj na naše obnašanje. Nehote oz. nezavedno ustvar¬ jamo takšne okoliščine, da se ta pričakovanja uresničijo. Na področju raziskovanja učinek pri¬ čakovanja pomeni, da raziskovalec nehote us¬ merja preizkušance v smeri svojih pričakovanj in tako dobi neobjektivne rezultate. Viri in nadaljnje branje Glassman, E. \N. (1997). Approaches to Psychology. (2" d ed.) Buckingham: Open University Press. Hayes, N., Orrell, S. (1995). Psychology an Introduction. (2nd ed.) Harlow: Longman House. Makoskv V. P. idr. (1990). Activities Handbook for the Teaching of Psychology. (Vol. 1). Washington: American Psychological Association. Musek, J. ( 1981), Uvod v psihološko metodologijo. Ljubljana: Filozofska fakulteta. Nastran - Ule, M. (1994). Temelji socialne psihologije. Ljubljana: Znanstveno in publicistično središče. Gradivo in pripomočki Delovni list: Navodila za eksperimentatorje. Strategije poučevanja Učitelj določi tri eksperimentatorje, lahko kar prve tri po abecedi. Vsakemu posebej da ustrezno navo¬ dilo (delovni list) in mu ga po potrebi pojasni. Navo¬ dila se razlikujejo le v besedilu, zapisanem z velikimi črkami. Tretji eksperimentator nima dodatnega besedila. Učitelj eksperimentatorje opozori, da navodil, ki jih imajo, ne smejo nikomur povedati. Z metom kovanca se oblikuje serija naključno razporejenih cifer 0 in 1 ali uporabi predložena (dobljena na isti način). POUČUJEMO PSIHOLOGIJO JiL Psihologija Vsak eksperimentator dobi za preizkušance tretjino preostalega razreda. Eksperiment izvaja vsak v svojem prostoru (npr. ena skupina v razredu, ena v knjižniciučitelj naj se umakne). Celoten postopek traja približno 15-20 minut. Po končanem eksperimentu se učenci spet zbe¬ rejo v razredu in primerjajo rezultate. Opomba: Če dopušča čas, se lahko z vsakim preizkušancem ponovi serija cifer več kot trikrat (idealno de¬ setkrat). Pogovor Ko se dijaki seznanijo z rezultati, jih navadno zanima, kako je moglo priti do takšnih razlik. Učitelj pojasni subtilnost vplivov s pomočjo različnih primerov iz strokovne literature in življenja. Sugestije: 1. Bertrand Russell (citat): "Živali v laboratoriju se začuda obnašajo tako, kakršen je nacionalni karakter njihovih eksperimentatorjev: nemške podgane med eksperimentom stojijo v kotu in globoko premišljujejo, dokler se jim ne utrne rešitev, ameriške pa bezljajo sem ter tja in vmes po naključju rešijo problem." Ekspe¬ rimenti kažejo, da tiste podgane, za katere eksperimentatorji mislijo, da so nadpovprečno sposobne (v resnici pa niso), dosegajo bistveno boljše učne rezultate. Podobno seje pokazalo tudi pri ljudeh - učitelj opiše znani Rosenthalov eksperiment. 2. Učitelj opiše učencem naslednjo situacijo iz vsakdanjega življenja: Preden ste se srečali z novim učiteljem, ste dobili negativno infor¬ macijo o nekem nebistvenem vidiku nje¬ govega dela ali osebnosti. Ob prvem stiku z njim ste zaradi tega rahlo nezaupljivi in ne¬ gativno naravnani (gledate ga postrani, pre¬ žite na vsako najmanjšo napako, ne smejite se šali, s katero vas hoče razvedriti, ne odgo¬ varjate na vprašanja, ki jih pošlje na skupino kot celoto ipd.). Učitelj zazna to negativno naravnanost, spraševati se začne, kaj je vzrok, morda izgublja samozaupanje, trikrat premisli, preden pove še kako šalo, zatika se mu pri razlagi... In vi si mislite: "Aha, prav smo imeli! Saj je res čisto nesposoben!" 5. Učitelj opiše učencem naslednjo situacijo iz znanstveno-raziskovalnega področja: Zanima te, kako je učna sposobnost povezana s količino spanja. Zato izvedeš eksperiment. Oblikuješ tri skupine ljudi, ki gredo spat ob različnem času, tako da preizkušanci skupine A spijo 8 ur, preizkušanci skupine B 5 ur in preizkušanci skupine C 2 uri. Zjutraj se morajo vsi naučiti isto gradivo, ti kot eksperimentator pa nato ustno preveriš njihovo znanje. Pri¬ čakuješ seveda, da se bo gradiva najbolje naučila skupina A, najslabše pa skupina C. Ko preverjaš preizkušance iz skupine A, jih nehote izdatno verbalno pogojuješ: kimaš, pritrjuješ ("Ja, aha, super, krasno, točno ..."), če preiz- kušanec zaide v napačno smer, mu z obraz¬ nimi izrazi nakazuješ, da ga lomi (se "kremžiš" ali kaj podobnega). Pri preizkušancih skupine C pa tega ni, brezizrazno jim gledaš v oči, ne privoščiš jim nobenih povratnih informacij. To jih seveda zelo zbega. Njihovi rezultati bodo tako vsaj v povprečju slabši, kar potrdi tvoja pričakovanja. Učitelj vpraša učence, kako bi izvedli eksperiment, da bi se izognili učinku pričakovanja (eksperimentator ne bi smel vedeti, iz katere skupine je preizkušanec, pisno preverjanje znanja). 4. Učitelj razloži učencem, kako ima vsak človek moč, da izkorišča učinek pričakovanja tudi v pozitivni smeri s tem, da v odnose z ljudmi k Predmet in metode psihologije Psihologija vstopa pozitivno naravnan, prijeten in zaupljiv. S tem bo zelo verjetno pri njih vzbudil enako naravnanost in tako povečal možnost za dober odnos. (Seveda hkrati pojasni, da govorimo o težnjah, ne o pravilih, ki bi veljala vedno in povsod.) Učencem lahko zastavi vprašanje, zakaj se zdi, ko si zaljubljen, svet prijaznejši. Niso se nenadoma spremenili drugi ljudje, pač pa posameznikov odnos do njih in posledično odnos drugih do njega. Na tem mestu nakaže povezavo s kognitivno psihologijo (subjektivno zaznavanje realnosti). Omeni lahko tudi popu¬ larno sintagmo “moč pozitivnega mišljenja" in vpliv t. i. "zmagovalne drže" na učno uspešnost. 5. Učitelj pojasni delovanje učinka pričakovanja pri horoskopu, sanjskih knjigah, spontanih ozdravitvah (psihičnih in telesnih)... 6. Učitelj poveže učinek pričakovanja s pojmom predsodkov in pojavom samoizpolnjujoče se diskriminacije. Alternativni didaktični prijemi Niso predvideni. Opombe Vaja zahteva 1 učno uro. Rezultati dvakratne izvedbe vaje (avtorica) so bili v pričakovani smeri: 1. poskus (3. letnik gimnazije v šol. letu 1997/98): E1 = 53 %, E 2 = 43 %, E3 = 47 % (statistična pomembnost razlik ostaja vprašljiva) 2. poskus (3. letnik gimnazije v šol. letu 1997/98): E1 = 61 %, E 2 = 40 %, E3 = 56 % (očitne razlike) POUČUJEMO PSIHOLOGIJO Psihologija Navodila za eksperimentatorje (Prirejeno po Makovsky, V. P, 1990) Eksperimentator 1 - navodilo K tebi bodo posamič prihajali tvoji preizkušanci. Sedijo naj za mizo nasproti tebe, tako da ne vidijo tvojih zapiskov. Vsakemu daš naslednje navodilo: Zapisanih imam trideset cifer 0 ali 1, razporejenih povsem naključno. Zamislil si bom prvo cifro (torej 0 ali 1), ti pa boš poskušal ugotoviti, katero cifro sem si zamislil. Nato si bom zamislil drugo cifro in ti boš spet povedal, katera je, in tako naprej do tridesete. Spodaj je zapisana serija cifer. Vsakemu preizkušancu jo prebereš trikrat zapovrstjo. Tako dobiš od vsakega trideset rezultatov prav ali narobe (3 x 10 = 30). Če je preizkušanec odgovoril pravilno, si to označiš s črtico, če napačno, ne napišeš nič. C 0 - 1 - 1 - 0 - 1 - 0 - 0 - 0 - 0-1 D Na koncu prešteješ vse črtice vseh preizkušancev in tako dobiš število pravilnih odgovorov. Izračunaš odstotek pravilnih odgovorov: C št. pravilnih odgovorov x 100 30 x št. preizkušancev ) PRIČAKUJ VISOKO STOPNJO NATANČNOSTI ODGOVOROV. DOKAZANO JE NAMREČ, DA JE TAKŠNE PREPROSTE OBLIKE PRENOSA MISLI SPOSOBNIH VEČ OBIČAJNIH LJUDI, KOT Sl MISLIMO. Eksperimentator 2 - navodilo K tebi bodo posamič prihajali tvoji preizkušanci. Sedijo naj za mizo nasproti tebe, tako da ne vidijo tvojih zapiskov. Vsakemu daš naslednje navodilo: Zapisanih imam trideset cifer 0 ali 1, razporejenih povsem naključno. Zamislil si bom prvo cifro (torej 0 ali 1), ti pa boš poskušal ugotoviti, katero cifro sem si zamislil. Nato si bom zamislil drugo cifro in ti boš spet povedal, katera je, in tako naprej do tridesete. 66 Predmet in metode psihologije Psihologija Spodaj je zapisana serija cifer. Vsakemu preizkušancu jo prebereš trikrat zapovrstjo. Tako dobiš od vsakega trideset rezultatov prav ali narobe (3x10 = 30). Če je preizkušanec odgovoril pravilno, si to označiš s črtico, če napačno, ne napišeš nič. Na koncu prešteješ vse črtice vseh preizkušancev in tako dobiš število pravilnih odgovorov. Izračunaš odstotek pravilnih odgovorov: št. pravilnih odgovorov x 100 30 x št. preizkušancev NE PRIČAKUJ VISOKE NATANČNOSTI ODGOVOROV, SAJ JE TO, ALI BO PREIZKUŠANEC ODGOVORIL PRAVILNO ALI NAPAČNO, GOLO NAKLJUČJE. Eksperimentator 3 - navodilo K tebi bodo posamič prihajali tvoji preizkušanci. Sedijo naj za mizo nasproti tebe, tako da ne vidijo tvojih zapiskov. Vsakemu daš naslednje navodilo: Zapisanih imam trideset cifer 0 ali 1, razporejenih povsem naključno. Zamislil si bom prvo cifro (torej 0 ali 1), ti pa boš poskušal ugotoviti, katero cifro sem si zamislil. Nato si bom zamislil drugo cifro in ti boš spet povedal, katera je, in tako naprej do tridesete. Spodaj je zapisana serija cifer. Vsakemu preizkušancu jo prebereš trikrat zapovrstjo. Tako dobiš od vsakega trideset rezultatov prav ali narobe (3x10 = 30). Če je preizkušanec odgovoril pravilno, si to označiš s črtico, če napačno, ne napišeš nič. 0 - 1 - 1 - 0 - 1 - O Na koncu prešteješ vse črtice vseh preizkušancev in tako dobiš število pravilnih odgovorov. Izračunaš odstotek pravilnih odgovorov: V J Psihologija Temelji duševnega delovanja POUČUJEMO PSIHOLOGIJO JSL Psihologija x Učna tema: Mojca Logonder TEMEUNI DEJAVNIKI DOŽIVLJANJA IN OBNAŠANJA Splošni cilji obravnave učne teme Učenec spozna temeljne dejavnike in njihov vpliv na osebnost. Ugotavlja, katere lastnosti so bolj odvisne od posameznega dejavnika, in razume, da na lastnosti, ki so npr. določene z dednostjo z vzgojo in trudom, ne more vplivati. Spozna, da se lastnosti ne morejo razviti, če kateri od teh treh dejavnikov povsem izostane, in začenja razumeti, kaj je to interakcija in kakšen je njen vpliv. Operacionalizacija učnih ciljev Ob koncu učne ure učenec zna: □ opredeliti pojme dednost okolje, samodejav- nost in interakcija, □ pojasniti vpliv teh treh dejavnikov na razvoj posameznika, □ presoditi pomen posameznega dejavnika v življenju posameznika, □ na primerih ponazoriti vlogo posameznega dejavnika v našem življenju, □ sklepati, kateri dejavnik pomembneje določa posamezno osebnostno lastnosti, in presoditi, kakšne so naše možnosti za spremembo tak¬ šne lastnosti. Metode poučevanja: pogovor, delo z besedilom - študij primera Oblike poučevanja: frontalno, individualno, v dvojicah, skupinice Teoretski okvir Priporočljivo je, da učitelj prej pojasni temeljne dejavnike, ki vplivajo na naše doživljanje in rav¬ nanje, t. j. dednost, okolje in samodejavnost, ter interakcijo med njimi. Dednost se nanaša na potenciale, ki so zapisani v genih in jih podedu¬ jemo po starših, v življenju pa jih lahko izkoristi¬ mo in udejanjimo ali pa ne - to pa je odvisno od vplivov okolja, samodejavnosti in interakcije. Raziskave dvojčkov (v katerih so poiskali pare enojajčnih dvojčkov, ki imajo enako dednost, pa so bili kmalu po rojstvu ločeni in so odraščali v različnem okolju) so pokazale, da so nekatere lastnosti npr. telesna višina, inteligentnost, poteze temperamenta ... pri takšnih enojajčnih dvojčkih tako podobne, da nanje zagotovo moč¬ no vpliva dednost. Druge lastnosti npr. značajske, motivacijske ... pa so bolj odvisne od okolja in sa¬ modejavnosti. Dejavnik okolja zajema zunanje vplive na posameznika - zagotovo je za obliko¬ vanje človeka pomembno predvsem družbeno okolje, ki nas socializira, nauči vrednot, stališč, norm, načinov vedenja ipd., ki so v določeni družbi in kulturi sprejeti in zaželeni. Samodejavnost pa se nanaša na posameznikovo zavestno odločanje in izbiranje, na hoteno voljno ravnanje. Interakcija ali sovplivanje vseh treh temeljnih dejavnikov po¬ meni, da noben dejavnik ne deluje sam, ampak vedno povezano z ostalima dvema dejavnikoma in zato pri razvoju posameznih osebnostnih last¬ nosti ne moremo zanesljivo napovedati, kolikšen je delež posameznega dejavnika. 10 Temelji duševnega delovanja INMMNMI Psihologija Razlago lahko učitelj zanimivo kombinira z video¬ posnetkom oddaje človeška žival (dednost ali vzgoja) ali z izsekom iz oddaje Oprah, ko so se enojajčni dvojčki, ki so bili kmalu po rojstvu ločeni, po več letih srečali in ugotavljali, v čem so si po¬ dobni in v čem se razlikujejo. Učitelj razloži tudi zgodovinske zmote, ki so pretirano poudarjale samo enega od teh treh dejavnikov. Nativisti so trdili, da nas razvoj določajo predvsem podedo¬ vane dispozicije, empiristi so trdili, da nas obliku¬ je predvsem okolje, v katerem smo odraščali, avtonomisti pa so mnenja, da je naše delova¬ nje svobodno in da sami odločamo o tem, kakšni bomo postali. Sodobna psihologija ustrezno upo¬ števa vse tri dejavnike in interakcijo. Viri in nadaljnje branje Musek, J., Pečjak, V. (1995). Psihologija. Ljubljana: Educy. Povvell, J. (1992). Zakaj se ti bojim povedati, kdo sem? Ljubljana: Župnijski urad Ljubljana Dravlje. De Mello, A. (1988). Ptičja pesem. Ljubljana: Župnijski urad Ljubljana Dravlje. Gradivo in pripomočki □ TV 1: Izobraževalne oddaje The human animal (človek - žival), oddaja Dednost ali vzgoja □ Delovni listi 1-4 (DL1-4) in pisalo Strategija poučevanja I. del (nanaša se na DL 1, DL 2 in DL 3): Učitelj razdeli skupinicam primere izbranih besedil (vsaki eno besedilo), učenci rešujejo posamezne naloge. Predstavnik skupine plenarno predstavi odgovore razredu. Učenci, ki so imeli isti DL, preverjajo pra¬ vilnost rešitev ali prisluhnejo zgodbi in rešitvam skupine, ki je imela drugačno besedilo. II. del (DL 4): Učenci individualno rešujejo DL 4. Posedejo se v pare (dva v klopi) in preverijo, ali so prišli do enakih ugotovitev Eden v paru predstavi primer in rešitev, sledi raz¬ prava razreda, po potrebi jo spodbuja in usmerja učitelj. Na koncu učitelj povzame, kaj so se naučili Pogovor Učenci pogosto vsako pisano besedo vzamejo kot popolnoma resnično in je ne ocenjujejo kritično. Predvsem imajo težave pri tem, da bi iz zgodbic izluščili redukcionalistični pristop avtorja in ute¬ meljili, v čem se z njim strinjajo in kaj se jim zdi, da je npr. preveč posplošil ali celo izpustil. Če jih želimo naučiti kritičnega sprejemanja informacij prek medijev, jih moramo posebej usmeriti na to, kako ljudje pogosto preveč posplošujejo pomen posameznih dejavnikov, druge pa spregledajo. Alternativni didaktični prijemi Učenci skušajo vsak zase pojasniti, kaj je vplivalo nanje, da so zdaj v gimnaziji, in kakšni so bili ti vplivi. Ne gre za to, da bi posamezne dejavnike delili na pozitivne, negativne in nevtralne, ampak za to, da znajo utemeljiti npr., koliko so k njihove¬ mu trenutnemu položaju prispevale npr. pode¬ dovane dispozicije in vzgoja staršev, pa tudi to, da je njihova prihodnost v veliki meri odvisna od njihovih odločitev in dejanj. Učencem lahko damo v analizo kako drugo umet¬ nostno ali neumetnostno besedilo, saj povsod lahko najdemo redukcionalizem na dejavnik, ki se je avtorju zdel pomembnejši. Lahko jih izzovemo z dobro sestavljenimi avtobiografijami in jih pri¬ lagodimo trenutno modernim in aktualnim te¬ mam, ki jih zanimajo, npr. življenju kakega zelo popularnega igralca, pevca, športnika ipd., da poleg znanja psihologije izvejo kak nov avtobio¬ grafski podatek o njem in s tem bolje razumejo njegovo življenjsko pot in vedenje. Tako tudi bolj dobijo občutek, kako povezana je psihologija z njihovim vsakdanjim življenjem in koliko stvari nam lahko pomaga razložiti. Hkrati spoznajo, da V POUČUJEMO PSIHOLOGIJO Psihologija niso vsi uspešni ljudje imeli najboljših pogojev za svoj razvoj, pa so z vztrajnostjo in talentom veliko dosegli. Spoznajo pa tudi, da so številni talentirani posamezniki z najugodnejšimi vplivi okolja po nekaj letih utonili v pozabo, saj si niso dovolj pri¬ zadevali za izkoristek svojih dispozicij... To se mi zdi pomembno predvsem zato, ker pogosto opa¬ žam, da imajo gimnazijci dobre dispozicije in iz¬ jemno podporo okolja, pa so neuspešni in krivdo za svoj neuspeh pripisujejo drugim, kot tudi v zgodovini psihologije in še v nekaterih sodobnih tujih učbenikih zasledimo poudarjanje dednosti in okolja, človekovo lastno aktivnost pa izpuščajo ali omenjajo le v manjši meri. Lahko izberemo znan odlomek literarnega dela, ki so ga pravkar obravnavali pri slovenščini in ga vsi dobro poznajo (npr. Franckin tek za vozom v Can¬ karjevem romanu Na klancu), in ga analiziramo z vidika avtorjevega pogleda na to, kaj določa našo osebnost, koliko smo pri tem svobodni ... Zelo zanimiva je npr. primerjava fatalizma v omenje¬ nem Cankarjevem delu z odlomkom ameriškega avtorja Ernsta Flemmingwaya Starec in morje, ki poudarja povsem drug dejavnik - samodejav- nost. Odtod zlahka izpeljemo skrajna pojmovanja o vlogi posameznega dejavnika v zgodovini (nativizem, empirizem, avtonomizem) ali celo raz¬ pravljamo o medkulturnih razlikah, npr. da naši avtorji pogosto poudarjajo ujetost človeka, ame¬ riški pa svobodno voljo... Opombe Če za utrjevanje temeljnih dejavnikov, nimamo veliko časa, zavedamo pa se, da je snov treba utrditi, se priporoča izvesti samo vajo z DL 4, ki jo učenci zelo hitro rešijo, in jih v razpravi opozo¬ riti na to, da takšne izjave, ki jih v vsakdanjem življenju pogosto srečajo, kažejo na pretirano poudarjanje le enega dejavnika. Če se lotimo izvedbe vaje s pomočjo umetnost¬ nega ali neumetnostnega besedila (alternativni didaktični prijemi), je priporočljivo, da dijaki be¬ sedilo že od prej poznajo in ga imajo med vajo pred seboj. Taka izvedba ure je drugačna in zani¬ miva, vzame pa nam precej časa - pogosto ura prehitro "uide", preden uspemo vajo končati, zato je priporočljivo dobro sodelovati s slavistom ali učence zaprositi, da del vaje opravijo doma. Delovni list 1 Skrbno preberite spodnjo zgodbico. Posebej bodite pozorni na stavke, ki so podčrtani. Po končanem branju odgovorite na vprašanja pod zgodbico. "Novinar Syndey Harris pripoveduje, kako je spremil prijatelja do časopisnega kioska. Prijatelj je zelo vljudno pozdravil prodajalca časopisov, v zameno pa mu je le-ta osorno in nevljudno postregel. Harrisov prijatelj je vzel časopis, ki ga je prodajalec grobo porinil proti njemu, se vljudno nasmehnil in zaželel prodajalcu prijeten konec tedna. Ko sta prijatelja odšla naprej po ulici, je novinar vprašal: "Ali je vedno tako nevljuden do tebe?" "Da, žal." "In ti si vedno tako vljuden in prijazen z njim?" "Da, sem." "Zakaj pa si do njega tako ljubezniv, če je on tako neprijazen s teboj?" "Ker nočem, da bi on odločal o tem, kako se bom jaz vedel." n Temelji duševnega delovanja Psihologija Iz pogovora spoznamo, da je "v vsej polnosti" človek "sam svoja osebnost", da se ne ukloni vsakemu vetru, ki zapiha, da ne podleže vsem majhnostim, nizkotnostim, nestrpnostim in jezi drugih. Okolje ga ne preoblikuje v tolikšni meri, kot on preoblikuje njega." (Citat iz Povvell, 1992, Zakaj se ti bojim povedati, kdo sem?) 1. Kateri dejavnik razvoja osebnosti poudarja gornji citat? 2. Kaj je za ta dejavnik značilno, v katerem stavku je najočitneje poudarjen? 3. Kako se imenujejo skrajneži, ki menijo, da samo ta dejavnik določa razvoj osebnosti? 4. Ali se neka lastnost lahko razvije, če kateri od treh dejavnikov ni navzoč niti v najmanjši meri? Svoj odgovor skušajte utemeljiti s konkretnim primerom iz življenja (npr. hoja, govor, plavanje, ples, branje...) 5. Razmisli o dejavnikih, ki tebe najbolj določajo, in skušaj utemeljiti zakaj. \ _ / Skrbno preberite spodnjo zgodbico. Posebej bodite pozorni na stavke, ki so podčrtani. Po končanem branju odgovorite na vprašanja pod zgodbico. "Neki človek je našel orlovo jajce in ga dal v gnezdo navadne kokoši. Orlič se je izlegel skupaj s piščanci in tudi odraščal je z njimi. Vse življenje je orel počel isto, kar so počeli piščanci, in mislil je, da je tudi on piščanec. Grebel je po zemlji za črvi in žuželkami in kokodakal. Zamahoval je s perutmi in poletel nekaj metrov po zraku kakor piščanci. Saj se od piščancev pričakuje, da tako letijo, mar ne? Leta so minevala in orel se je zelo postaral. Nekega dne je visoko nad seboj, na nebu brez oblaka, zapazil veličastnega ptiča. Z elegantnim dostojanstvom je krožil med močnimi zračnimi tokovi in je komaj kdaj zamahnil s svojimi mogočnimi zlatimi krili. Stari orel je spoštljivo zrl v nebo. "Kdo je to?" je vprašal soseda. "To je orel, kralj ptičev," je odgovoril sosed. "Toda ne misli več nanj. Midva sva drugačna kot on." In stari orel res ni nikoli več pomislil nanj. Umrl je v prepričanju, da je navaden piščanec." (Citat iz de Melo,1988, Ptičja pesem, Zlati orel, str. 70) 1. Kateri dejavnik razvoja osebnosti poudarja gornji citat? 2. Kaj je za ta dejavnik značilno, v katerem stavku je najočitneje poudarjen? 3. Kako se imenujejo skrajneži, ki menijo, da samo ta dejavnik določa razvoj osebnosti? 4. Ali se neka lastnost lahko razvije, če kateri od treh dejavnikov ni navzoč niti v najmanjši meri? Svoj odgovor skušajte utemeljiti s konkretnim primerom iz življenja (npr. hoja, govor, plavanje, ples, branje...). 5. Razmisli o dejavnikih, ki tebe najbolj določajo, in skušaj utemeljiti zakaj. V J POUČUJEMO PSIHOLOGIJO Psihologija Skrbno preberite spodnjo zgodbico. Posebej bodite pozorni na stavke, ki so podčrtani. Po končanem branju odgovorite na vprašanja pod zgodbico. "Sufijski svetnik Šems ed Din Tabrizi pripoveduje o sebi tole zgodbo: Že kot otroka so me imeli za posebneža. Nihče me ni razumel. Moj lastni oče mi je nekoč dejal: "Za norišnico nisi dovolj nor, za samostan ne dovolj poduhovljen. Res ne vem, kaj bo s teboj." Odgovoril sem: nekoč so kokoši podtaknili račje jajce. Ko se je račka izvalila, je pridno tekala za svojo kokošjo materjo, dokler nista prišli do ribnika. Račka jo je ubrala naravnost v vodo, kokoš pa je na bregu zaskrbljeno kokodakala. Vidiš, dragi oče, stopil sem v ocean in spoznal, da sem v njem doma. In res nimaš vzroka, da bi mi kaj očital, če si... sam raje ostal na kopnem." (Citat iz de Meto, 1988, Ptičja pesem, Račka, str. 72) 1. Kateri dejavnik razvoja osebnosti poudarja gornji citat? 2. Kaj je za ta dejavnik značilno, v katerem stavku je najočitneje poudarjen? 3. Kako se imenujejo skrajneži, ki menijo, da samo ta dejavnik določa razvoj osebnosti? 4. Ali se neka lastnost lahko razvije, če kateri od treh dejavnikov ni navzoč niti v najmanjši meri? Svoj odgovor skušajte utemeljiti s konkretnim primerom iz življenja (npr. hoja, govor, plavanje, ples, branje...), 5. Razmisli o dejavnikih, ki tebe najbolj določajo, in skušaj utemeljiti zakaj. 74 Temelji duševnega delovanja Psihologija Razmislite o naslednjih izjavah in odgovorite na spodnja vprašanja. a) Njegov oče je vse življenje preživel po zaporih, tudi njegovo mamo so večkrat zasačili pri kraji v trgovini. Nič dobrega ne bo iz njega ... b) Vsakdo bi lahko postal vrhunski glasbenik, le dovolj bi se moral potruditi za to, pa okolje bi mu moralo nuditi vso podporo in najboljše učitelje... c) Slaba družba jo je speljala na kriva pota prostitucije in mamil. Dokler so starši skrbeli zanjo, je bila vzorna deklica, tudi v družini so vsi neoporečni... d) V vsako dejavnost nas ženejo prirojeni nagoni in okolje se lahko samo trudi, da bi te težnje čim bolj socializiralo, zatreti pa jih ne more ... e) Znan glasbenik skromno razlaga novinarjem: "Za svoj uspeh se imam zahvaliti predvsem svojim odličnim učiteljem, ki so me vpeljali v svet glasbe in me naučili vsega ..." f) Dragi učenci! Vaš uspeh na maturi je odvisen od vašega truda in učenja in sami sebi pripišite, če bo uspeh slab in ne boste mogli na želene fakultete ... g) Odločila sem se, da hočem za vsako ceno študirati arhitekturo. Če ne bom sprejeta na redni študij, bom pa študirala ob delu ... 1. Katerega od treh temeljnih dejavnikov razvoja osebnosti poudarjajo posamezne izjave? 2. Kako se imenujejo skrajneži, ki menijo, da samo ta dejavnik določa razvoj osebnosti? Ali je njihovo pojmovanje ustrezno? Utemelji svoj odgovor. 3. Kateri dejavniki so najbolj vplivali na tvoj razvoj? Razloži, kakšni so bili ti vplivi. 4. Razmisli in razpravljaj: ali ni v vsaki od gornjih izjav morda zrno resnice in nas zato tako prepričajo? Saj so nekatere lastnosti in dosežki res bolj odvisni od enega dejavnika, čeprav vplivajo nanje tudi drugi dejavniki. Zakaj je pomembno, da vemo, od česa je neka lastnost bolj odvisna? Pojasni, kateri dejavnik najbolj vpliva na temperament, značaj, inteligentnost, telesni videz in interese posameznika in utemelji njegov vpliv. Katere lastnosti lahko spreminjamo in katerih ne? _ // POUČUJEMO PSIHOLOGIJO *•< Psihologija x Učna tema: Mihaela Stražišar V DELOVANJE ŽIVČNEGA SISTEMA Splošni cilji obravnave učne teme Učenec spozna in razume delovanje živčnega si¬ stema ter izkusi vajo sproščanja, pri kateri se pos¬ peši delovanje parasimpatičnega živčevja. Operacionalizacija učnih ciljev Po koncu učne enote učenec zna: □ opredeliti, opisati in pojasniti delovanje somat¬ skega in avtonomnega živčnega sistema (AŽS), □ razložiti pomen ravnovesja v delovanju simpa¬ tičnega in parasimpatičnega živčevja, □ opredeliti psihosomatska obolenja, □ prepoznati in razumeti svoje telesne spre¬ membe pod vplivom delovanja AŽS, □ razumeti in pojasniti vlogo sprostitvenih teh¬ nik za delovanje AŽS, □ vzdrževati dobre zdravstvene navade. Metode poučevanja: razlaga, pogovor, samo- opazovanje, izkustvena vaja Oblike poučevanja: individualna, frontalna, v parih Teoretski okvir Glede na delovanje razlikujemo somatsko in avto¬ nomno živčevje. Somatski živčni sistem oživčuje čutila in skeletne mišice. Vse mišice, ki jih uporab¬ ljamo pri hotenem premikanju in tudi pri nezaved¬ nem usklajevanju gibanja in ravnotežja, nadzoruje somatsko živčevje. Ta del živčevja je torej pod našo zavestno kontrolo. Avtonomni ali vegetativni živčni sistem deluje neodvisno od naše volje, samodejno. Simpatično živčevje deluje ob močnem čustvenem vznemir¬ jenju in povzroči vrsto telesnih sprememb, ki pri¬ pravijo naš organizem na reakcijo bega ali boja. Izboljšajo se proizvodnja in poraba energije, ne¬ katere zaščitne funkcije telesa, zavrto pa je de¬ lovanje dolgoročnih sistemov (npr. prebavnega in imunskega), ki trenutno ne prispevajo k akciji. Parasimpatično živčevje deluje ravno nasprotno, kadar počivamo, in skrbi za skladiščenje ener¬ getskih zalog in obnavljanje organizma. Obe vrsti živčevja morata delovati v ravnovesju. Čezmerno delovanje simpatika lahko vodi v psihosomatska obolenja. Parasimpatično živčevje lahko spod¬ bujamo z vrsto sprostitvenih tehnik. Viri in nadaljnje branje Feldman, R. (1993): Understanding psychology. London: McGravv Hill. Glasser,W.(1994): Kontrolna teorija. Ljubljana: Taxus. Lindeman, H. (1988): Sprostitev v stiski. Ljubljana: Cankarjeva založba. Musek, J., Pečjak, V. (1995j. Psihologija. Ljubljana: Educy. Gradivo in pripomočki Delovna lista in priloga. Strategija poučevanja I. del: Učitelj učencem okvirno napove temo. Prosi jih, naj vsi izvedejo določen gib: npr. dvignejo roko, se rokujejo s sosedom, naredijo tri počepe. Temelji duševnega delovanja Psihologija Nato rešujejo DL I posamično ali v parih. Sledi pogovor. II. del: Učitelj razloži delitev živčevja glede na de¬ lovanje: avtonomno in somatsko. Opiše in razloži delovanje in vlogo simpatičnega živčevja, zlasti tisto, česar ne moremo zaznati s svojimi čutili: delovanje jeter, vranice, sproščanje strjevalcev krvi, protitelesc, endorfinov v možganih, zavrt dolgoročni imunski sistem. Napovemo obravnavo drugega dela avtonomnega živčnega sistema. Učenci naj delajo z DL II. III. del: Delovanje parasimpatika lahko pospešimo z delovanjem različnih zdravil, ki jih pogosto predpisujejo zdravniki, lahko pa se naučimo tudi raznih tehnik, s katerimi se naučimo malo bolj ob¬ vladovati svoje telo: joge, avtogenega treninga, nekaterih vrst meditacije, progresivnega sproš¬ čanja, biofeedback tehnike itd. Učitelj frontalno vodi eno takšnih začetnih sprostitvenih vaj (npr. kot v prilogi), ki jo bodo lahko učenci pozneje tudi sami izvajali doma. Pogovor I. del: Učitelj frontalno preveri odgovore učencev na delovnem listu in se o vsaki spremembi pogo¬ vori, čemu služi. So že doživeli, da je bil kdo hudo ranjen? Kakšna je bila krvavitev takrat, ko je bil še v šoku? Ca je takrat hudo bolelo? Kdaj je nasto¬ pila bolečina? Učitelj še povpraša, kakšna je razlika med spre¬ membami, ki so jih izvedli po njegovih navodilih (hoteno in zavestno premikanje telesa), ter tistimi, ki se dogodijo v telesu, ko je učence zelo strah. II. del: Učitelj frontalno preveri in dopolni odgo¬ vore. Povpraša učence o vlogi ravnovesja med delovanjem simpatičnega in parasimpatičnega živčevja. Kaj se zgodi, če simpatično živčevje pre¬ komerno deluje? Kaj se zgodi, če določeni telesni deli delajo bolj kot drugi? Do kakšnih motenj lahko to pripelje? Kaj se zgodi s srcem? So že kdaj slišali, da je kdo pri štiridesetih umrl zato, ker je bilo nje¬ govo srce staro sedemdeset let? Naveže na stres in psihosomatska obolenja. III. del: Učitelj učence povpraša, kako se počutijo. So zaznali spremembe, ki jih povzroča delovanje parasimpatika? Je bilo komu neprijetno? Se sedaj še slabo počuti? Je zaspan? (Naj še enkrat izvede preklic.) Ali že poznajo takšne vaje? Alternativni didaktični prijemi Niso predvideni. Opombe Ni posebnih opomb. 77 POUČUJEMO PSIHOLOGIJO Psihologija Delovni list 1 Predstavljajte si, da imate hudo tremo, ker boste vprašani za končno oceno, ki vpliva tudi na vaš učni uspeh. Ali pa si predstavljajte, da ste v kaki drugi situaciji, ko vas je zelo strah. Kaj se dogaja v vašem telesu? Opišite, kaj se dogaja z različnimi telesnimi deli. Tako se odzovemo vedno, kadar se čutimo ogroženi, kadar mislimo, da nam preti nevarnost. Tudi živali v nevarnosti reagirajo z enakimi telesnimi spremembami. Bi znali razložiti, čemu so namenjene vse te spremembe v telesu? Razmislite za vsako posebej. J Temelji duševnega delovanja Psihologija D Predstavljajte si sami sebe, kako po napornem dnevu sedite na koncertu z zelo mirno, tiho, nežno in rahlo dolgočasno glasbo v zatemnjeni dvorani ob množici drugih mirnih poslušalcev. Prijetno vam je, prav nič vznemirljivo. Kakšne spremembe se dogajajo v vašem telesu? Lahko si predstavljate tudi sami sebe zjutraj, ko se zbudite v svoji postelji po dobro prespani noči. Opišite dogajanje v telesu. Tako se počutimo, kadar deluje parasimpatično živčevje, ki deluje, kadar smo sproščeni in počivamo. Razmislite, čemu so namenjene vse te spremembe v telesu? POUČUJEMO PSIHOLOGIJO Psihologija Priloga SPROSTITVENA VAJA 1. Učitelj razloži, kaj bodo skupaj delali od začetka do konca. Tako so učenci pripravljeni in se jim novosti ne zdijo tako smešne. Opozori na stranske učinke, ki mnoge motijo: polna usta sline, kruljenje. Če se med vajo počutijo zelo neprijetno, jo lahko prekinejo, odprejo oči, vendar naj mirno in tiho obsedijo ter naj ne gledajo in motijo drugih. Če kdo ne more mižati, naj skuša s sproščeno povešenimi vekami zreti v eno točko. Če si kdo ne more predstavljati krogle s svetlobo, naj si predstavlja, da vdihuje svež zrak, energijo. Učitelj nato počasi, z občutkom in ustreznimi premori govori naslednje besedilo in skupaj z dijaki izvaja vajo. 2. Zavzamemo sproščajoče sedenje: dobro sedemo na stol, noge so pravokotno na tleh, stopala so vzporedna, rahlo narazen, roke pritisnemo ob telo, položimo dlani na stegna, se zravnamo, kot da bi nas nekdo za nitko, ki izhaja iz srede glave, vlekel navzgor. Nitko prereže in se udobno sesedemo. Zapremo oči. 3. Deset minut časa si bomo vzeli samo zase, za svoje zdravje in dušo. 4. Najprej trikrat globoko izdihnemo, kot da bi pihali regratovo lučko, in vsakič spontano vdihnemo. 5. Mirni. Popolnoma mirni. (3 x) 6. Dihamo normalno. Predstavljamo si, da je nad glavo velika krogla bele svetlobe, energija. 7. Z vsakim vdihom se polnimo s svetlobo iz krogle, z izdihom odhaja iz nas vsa napetost in utrujenost. (3 x) 8. Mirni, popolnoma mirni. 9. Čutimo svojo desno roko: počiva na nogi, čutimo toploto, obleko, zrak. Desna roka je težka... topla ... sproščena... počiva. Z vdihom se polnimo s svetlobo iz krogle, z izdihom odhaja iz desne roke vsa napetost (3 x). Desna roka je težka ... topla ... sproščena ... počiva ... Mirni, popolnoma mirni. 10. Čutimo svojo levo roko ... Mirni, popolnoma mirni. 11. Čutimo svojo desno nogo: tla pod stopalom, čevelj, blago obleke, stol pod stegni. Desna noga je težka ... Mirni, popolnoma mirni. 12. Leva noga ... Mirni, popolnoma mirni. 13. Čutimo hrbet: obleko na njem, toploto. Čutimo ramena: ramena so sproščena in mehka. Čutimo vrat: vrat je sproščen in mehak. Z vdihom se polnimo s svetlobo iz krogle, z izdihom odhaja vsa napetost iz ramen in vratu (2 x). Mirni, popolnoma mirni. 14. Čutimo trebuh: trebuh je prelivajoče topel, mehak. Z vdihom se polnimo s svetlobo iz krogle, z izdihom odhaja vsa napetost iz trebuha (2 x). Mirni, popolnoma mirni. 15. Čutimo obraz: čelo je gladko in prijetno hladno, mišice okrog oči so mehke in sproščene, lica so mehka, brada je sproščena, usta morda rahlo odprta. Obraz je sproščen. Z vdihom se polnimo s svetlobo iz krogle, z izdihom odhaja vsa napetost z obraza (2 x). Mirni, popolnoma mirni. 16. Čutimo vse telo. Z vdihom se polnimo s svetlobo iz krogle, z izdihom odhaja vsa napetost iz telesa (2 x). 17. Mirni, popolnoma mirni. Še nekaj časa ždimo v občutju miru in sproščenosti. Vsak si sam v mislih ponavlja: miren, popolnoma miren. 18. Mirni, popolnoma mirni. Zelo glasno povemo: Dovolj, vaje je konec. Roke so čvrste, pomasiramo jih, pretegnemo. Noge so čvrste, pomasiramo jih, pretegnemo. Pretegnemo se kot mačke, glo¬ boko vdihnemo. Budni smo, sveži in odpremo oči. Vstanemo, se še dobro pretegnemo. 19. Učitelj še povpraša, ali so vsi budni, sicer ponovi prejšnjo točko. So Temelji duševnega delovanja Psihologija Splošni cilji obravnave učne teme Učenec spozna pojem samodejavnosti, njen po¬ men pri oblikovanju človekove osebnosti, razume povezave samodejavnosti z odgovornostjo in se seznani z uporabo (študijem) dodatne psihološke literature. Operacionalizacija učnih ciljev Ob koncu učne ure učenec zna: □ pojasniti pojem samodejavnosti in samood- ločanja, □ presoditi vpliv samodejavnosti v svojem živ¬ ljenje, □ iz besedila razbrati (izločiti, razložiti) bistvena spoznanja. Metode poučevanja: razlaga, pogovor, delo z besedilom, oblikovanje plakata Oblike poučevanja: individualna, skupinska, frontalna Teoretski okvir V psihološki literaturi se pogosto pojavljajo de¬ litve na dednost in okolje, na prirojeno in pridob¬ ljeno in podobno. Navedeni vplivi so oblikovani kot dihotomne delitve, ki ne dopuščajo pomemb¬ nejših vplivov še kakega drugega dejavnika na razvoj človekove osebnosti. Pojem samodejav¬ nosti je povsem izpuščen. Morda so na začetku razvoja osebnosti vplivi samodejavnosti res mini¬ malni, vendar razlike pri odraslih ljudeh mnogokrat izvirajo iz stopnje njihove lastne angažiranosti in zavzetosti. Pomemben del samodejavnosti je motivacija. Motivacijski procesi so pri posamezniku lahko zelo spremenljivi, toda raziskave kažejo (Lamovec, 1988), da je npr. storilnostna motivacija, ki se ob¬ likuje v otroštvu, pozneje v odraslosti značilna in trajnejša osebnostna lastnost. Poleg tega samo- dejavnost sestavljajo dodatni mehanizmi, ki kažejo na njeno stabilnost in konsistentnost pri človeku. Samodejavnost je gotovo neločljivo povezana tako z vplivi dednosti kot okolja, ima pa tudi svoj pomen in poudarke, ki se najbolj kažejo v odloča¬ nju in sprejemanju odgovornosti za lastno živ¬ ljenje. Ljudje, posebno mladostniki, pogosto nare¬ dijo napako, ki jo pojasnjujejo s svojo družinsko oz. dedno determiniranostjo, vzgojo ali s pritiski (včasih samo zgledi) okolja. Če človek v sebi nikoli ne vidi izvora svojega ravnanja, potem ravno tako v sebi ne prepoznava vira moči, s katerim lahko samostojno upravlja svoje življenje. Proces samodejavnosti (Musek, 1995) sestavljajo naslednje faze: zamisel - namera - odločitev - izvedba. Predpostavka samodejavnosti je, da lah¬ ko človek kot razumno bitje predvideva dogajanje in posledice teh dogajanj vnaprej in se na podlagi tega odloča vsaj za ali proti, če ne celo med več različnimi možnostmi v določeni življenjski situa¬ ciji. In če se človek odloči za določeno možnost, naj bi znal razumno pojasniti, zakaj je izbral ravno tako strategijo in zavrnil ostale. S tem, da lahko Si POUČUJEMO PSIHOLOGIJO %JLr Psihologija pojasni svojo odločitev, daje odgovor zakaj in tako tudi prevzema odgovornost. Z izogibanjem lastne odgovornosti človek tako lahko - predvsem sebi - prikriva nesmiselnost svojih dejanj in izgublja priložnost, da bi se naučil bolje obvladovati svoje življenjske preizkušnje. Po mojem mnenju je to spoznanje za mladostnika lahko ključnega po¬ mena in vpliva na njegovo rast celotne osebnosti. Viri in nadaljnje branje Morgan Scott Pečk (1991). Ljubezen in duhovna rast, Mladinska knjiga. Ljubljana (Disciplina str.: 11-58). Janek Musek, Vid Pečjak (1995). Psihologija, Educy, Ljubljana (Samodejavnost str.: 71-74). Tanja Lamovec (1988). Priročnik za psihologijo motivacije in emocij, Filozofska fakulteta, Ljubljana. Gradivo in pripomočki n fotokopije teksta Morgan Scott Pečk (1991): Ljubezen in duhovna rast, Mladinska knjiga. Ljubljana, poglavje: Disciplina (str. 11-58) □ večji list papirja za plakat pripomočki za razobešanje plakata na vidno mesto (stojalo, lepilo in škarje ...) □ flomastri Strategija poučevanja I. del: Učenci se razdelijo v skupine po tri člane. Vsaka skupina dobi svoje besedilo (eno enoto iz navedenega vira M. S. Pečka: Ljubezen in duhovna rast; Disciplina: Težave in bolečina, Odlaganje za¬ dovoljitve, Očetovi grehi, Reševanje problemov in čas, Odgovornost, Nevroze in osebnostne mot¬ nje, Beg pred svobodo, Posvečanje resničnosti, Prenos (transfer): Zastareli zemljevid, Odprtost za kritiko ...). Učitelj povabi učence, da preberejo svoje besedilo v 10 do 15 minutah. II. del: Ko učenci preberejo besedilo, učitelj razloži naloge vsakega posameznega člana skupine. Član A. Predstavitev konkretnega življenjskega primera, ki je opisan v odlomku Član B. Predstavitev osnovne ideje odlomka (v približno treh stavkih) Član C. Sestava kratkega, udarnega gesla, ki pred¬ stavlja najboljšo idejo v besedilu Učitelj pusti učencem, da si sami porazdelijo na¬ loge. Pojasni jim, da bodo svoje povzetke pred¬ stavili sošolcem, geslo pa zapisali na plakat. III. del: Učitelj določi čas (10 do 15 minut), v kate¬ rem učenci še enkrat obdelajo besedilo glede na svoje naloge. Učenec si lahko izvleček besedila kratko zapiše, da ga bo lahko bolje predstavil pred razredom. IV. del: Pri poročanju pred razredom sodeluje celotna skupina. Prva dva člana skupine (A in B) kratko predstavita razredu svoj povzetek, tretji član (C) pa svoje geslo napiše na primerno velik list papirja. Pred tem učitelj v dogovoru z učenci, ki zdaj že delno poznajo vsebino ure, v sredino pla¬ kata napiše naslov: Disciplina (lahko tudi: Samo¬ disciplina, Odločanje o sebi, Samodejavnost...). Učitelj spremlja posamezna poročila in jih dopolni ali spodbudi z dodatnimi vprašanji in razlagami. Med posameznimi besedili opozori na povezave med odlomki in izpeljave, lahko pa tudi kratko na¬ pove vsebino naslednjega besedila. Če v eni šolski uri zmanjka časa za poročanje vseh skupin, učitelj na koncu učne ure naredi kratek povzetek vsebine. Na začetku naslednje učne ure učitelj s pomočjo delno izdelanega plakata spet kratko predstavi glavne točke vsebine. Učenci nadaljujejo svoje poročanje, kjer so prejšnjo uro prekinili. V. del: Na koncu vaje sledi globalna ocena plakata in primerjava gesel kot povzetek celotne vsebine, ki jo opravijo učitelj in vsi učenci. 82 Temelji duševnega delovanja Psihologija Pogovor Učitelj lahko opomni dijake, da iščejo vzporednice s svojim življenjem in ravnanjem v podobnih situacijah, ali pa jim preprosto opiše njihovo (mla¬ dostniško) vedenje in pusti, da dijaki sami skle¬ pajo. Zelo razširjen pojav izogibanja odgovornosti na šolah je neopravičeno izostajanje od pouka, ki lahko služi kot primer in ima neposredno vsebin¬ sko zvezo z navedeno temo. Alternativni didaktični prijemi Učenci v skupinah lahko dobijo dodatno nalogo, npr.: Opiši svoj primer vedenja ali vedenje prija¬ teljev, znancev, sošolcev, ki bi lahko podkrepil predloženi odlomek besedila. Delo lahko poteka v dvojicah ali pa poroča samo predstavnik skupine. Opombe V navedenem primeru ni težko izbrati gesel, ker so nekatera prav izrazito izpostavljena v besedilu, npr.: "Tiste stvari, ki so boleče, so poučne." "Dobra disciplina zahteva čas. "Če niste del rešitve, potem ste del problema." Moj čas je moj problem." ... POUČUJEMO PSIHOLOGIJO Psihologija x Učna tema: Marta Jenko SAMODEJAVNOST - ODGOVORNO ODLOČANJE Splošni cilji obravnave učne teme Učenec globlje razume pojem odločitve. Ozavesti in sistematizira stopnje v procesu odločanja. Obli¬ kuje pozitivni koncept odločanja in pridobiva zna¬ nje o lastni odgovornosti. Med učno uro in pozne¬ je z izkušnjo ozavesti dejstvo, da se lahko tudi napačno odloči in da je sposoben ponovno izbi¬ rati. Spozna, da je vsaka naslednja odločitev lahko bolj zadovoljujoča, če integrira pretekle izkušnje v sporočilo. V vedenju teži k ravnovesju svobode in odgovornosti. Operacionalizacija učnih ciljev Ob koncu učne ure učenec zna: □ analizirti svojo trenutno izbiro, □ določiti prioritete in čas za odločitev, □ napisati seznam pozitivnih in negativnih po¬ sledic svoje odločitve, □ možne rešitve povezati z ekvivalentnimi psiho¬ loškimi potrebami, □ pretehtavati izbiro. Izbirati (se odločiti) in spre¬ jemati posledice, □ neverbalno izraziti svojo odločitev. Metode poučevanja: pogovor, reševanje pro¬ blemov, pripovedovanje Oblike poučevanja: frontalna, individualna, sku¬ pinska (trojke) Teoretski okvir Odgovorno odločanje je miselni in akcijski proces, ki je posledica ozaveščanja problema, informira¬ nja, odločanja in sprejemanja odgovornosti. Ozavestitev problema je točka, ki daje posa¬ mezniku možnost, da ga začne reševati. Na potek odločanja in odločitev vplivajo vse informacije, ki jih ima posameznik pred odločitvijo in med njo (osebnostne lastnosti, dinamika medosebnih od¬ nosov, komunikacije, dinamika spreminjanja oko¬ liščin). Vseh informacij v nobenem trenutku ne poznamo in posledic ne moremo predvideti, zato je vsaka odločitev tveganje. V tveganju je posameznik lahko samozavesten, če se usmeri na pozitivne dejavnike odločitve, če ver¬ jame, da bo kos vsem posledicam in da bo ponov¬ no lahko izbiral. Pomembno je, da ves čas v proce¬ su odločanja spremlja dinamiko poteka dogodkov in učinkov svojih izbir ter spreminja svojo trenutno zastavljeno smer v skladu z globalnim ciljem. Viri in nadaljnje branje Jeffes, S. (1994). Čar samozavesti. Ljubljana, Ganeš. Glasser, VZ. (1994). Kontrolna teorija. Ljubljana, Taxus. Harris, T. (1990). Ja sam ok, ti si ok. Zagreb, Medicinska knjiga. Peale N. V. (1996). Moč pozitivnega mišljenja. Celje, Mohorjeva družba. Gradivo in pripomočki delovni list Temelji duševnega delovanja \£r Psihologija Strategija poučevanja I. del: Učitelj razloži stopnje v procesu odločanja in strategije odločanja. V pogovoru učence spod¬ buja, da delijo sošolci svoje pozitivne izkušnje. Povejo, kaj jim je pomagalo pri odločitvah, zakaj so se ovirali in kje, katere prioritete so upoštevali pri odločitvah, koliko časa so si vzeli za odločitev in od koga so si pustili svetovati... Koliko so pri¬ pravljeni vložiti proces odločitve in njeno reali¬ zacijo? Čemu so se pripravljeni odpovedati, kaj opustiti? II. del: Rešujejo delovni list. Učitelj učence spodbudi, da se v naslednjem tednu odločajo po ponujenem vzorcu za izbran problem. III. del: Učenci v pogovoru poročajo o težavah, ki so jih imeli pri reševanju naloge, kje v procesu odločanja bi potrebovali pomoč in koga bi prosili zanjo. Posamezni učenci delijo s sošolci svoja spoznanja in jih zapišejo (trojke). Alternativni didaktični prijemi Učenci izberejo trenutno nerešeno perečo temo dijakov razreda in jo po trije v skupini rešujejo. Zunaj ur psihologije udejanjajo svoje odločitve, sprejemajo posledice in po dogovorjenem času pri uri psihologije ovrednotijo svoje odločitve, integrirajo izkušnje, ki jim bodo pomagale, da v naslednji odločitvi ne bodo ponavljali istih napak. Učitelj v naslednjih urah pozorno spremlja učence v razredu skozi prizmo njihovih drobnih vsako¬ kratnih odločitev. Spodbuja jih, da po zaporedju operativnih ciljev iz uvoda učne ure ozaveščajo proces odločanja in prevzemajo posledice svojih odločitev. □ Včeraj si neopravičeno izostal od ure psiho¬ logije. □ Razmisli o možnostih, ki si jih imel pred od¬ ločitvijo, da te k uri ne bo! (Lahko bi prišel in se opravičil spraševanja, lahko bi tvegal in dobil slabšo oceno, lahko bi zjutraj vstal dve uri prej in ponovil...) □ Kaj ti je bilo najpomembnejše? (Da ne dobim nezadostne ocene...) O Kaj si pridobil, kaj si izgubil s svojo odločitvijo? (Nimam nezadostne, imam pa neopravičeno uro, neprijeten pogovor z vami, starši bodo izvedeli...) □ Katere potrebe si pokril z svojo odločitvijo? (Po moči - jaz odločam za sebe, tudi za slabe reči in prenesem, kar se zgodi; po pripadnosti - želel sem, da bi še naprej verjeli vame, da znam dobro vaš predmet...) □ Kaj si se naučil za sebe in kako boš ravnal naslednjič? Predstavljeni pogovor lahko postane perma¬ nenten način razreševanja problemov v razredu, ki ne zahteva veliko časa in nenehno utrjuje za¬ vedanje in odgovornost posameznika. Ob subtil¬ nem pristopu lahko vse učence v razredu pripra¬ vimo na prevzemanje odgovornosti in hkrati preverjamo, koliko znajo in koliko so pripravljeni uporabljati naučeno. Opombe Učitelj naj bo pozoren pri preverjanju in ocen¬ jevanju znanja pri tako specifičnih temah. Vred¬ noti in ocenjuje se samo znanje posameznika in ne ustreznosti njihovih odločitev. Pri tem je po¬ membno, da učitelj učence spodbuja in ozavešča v luči splošnih občečloveških vrednot. SS POUČUJEMO PSIHOLOGIJO Psihologija Tehtnica Navodila Narišite veliko simetrično tehtnico. Izberite problem, ki ga trenutno rešujete in se še niste odločili, kaj boste storili. Pred seboj imate še izbor med dvema možnima rešitvama. Na vsako stran tehtnice postavite eno od možnih rešitev. Na sredino napišite prioritete, ki jim želite slediti v procesu odločanja, in čas, v katerem se boste odločili. Pri vsaki od dveh možnih rešitev, napišite odgovore na naslednja vprašanja, na različni strani tehtnice (A, B): Kaj si želim? Kaj lahko pridobim (pozitivne posledice)? Kaj lahko izgubim (negativna posledice)? Katere potrebe si zadovoljim s to rešitvijo? Česa se bojim? Česa še ne znam? Pod kakšnim pogojem sprejmem to odločitev? Kaj moram narediti za realizacijo ene ali druge možnosti? Odgovore označite s plus (če so za vas ugodni) in z minus (če so za vas neugodni) za rešitev težave. Seštejte znake, se odločite. Preverite, kako se počutite z odločitvijo. Prevesite tehtnico (narišite). Sklepne misli učenci zapišejo. V J Sb Temelji duševnega delovanja Psihologija Splošni cilji obravnave učne teme Dijak zna opredeliti pojem vzgoje in loči med raz¬ ličnimi modeli vzgoje. Razume odnos med vzgojo in tipom subjektivnosti ter zmore kritično ovred¬ notiti povezavo tega odnosa s širšim družbeno¬ ekonomskim kontekstom. Operacionalizacija učnih ciljev Ob koncu učne ure dijak zna: □ opredeliti pojem vzgoje in razmeti glavne probleme pri preučevanju vzgoje, □ ločiti različne modele vzgoje in razumeti nji¬ hove glavne značilnosti, □ razbrati prevladujoče vzgojne prijeme lastnih staršev, □ povezati različne modele vzgoje z določeno obliko subjektivnosti, s poudarkom na permi¬ sivni vzgoji, katere produkt je patološki narcis, □ kritično ovrednotiti povezanost različnih mo¬ delov vzgoje s širšim družbenoekonomskih kontekstom. Metode poučevanja: samorefleksija, delo z besedilom, diskusija, razlaga, igra vlog Oblike poučevanja: individualna, frontalna Teoretski okvir Vzgoja je možnost vplivanja na otroka in proces izgrajevanja njegove subjektivnosti (v skladu z vnaprej postavljenimi cilji). Z vzgojo se praktično ukvarjamo vsi in smo pri tem bolj ali manj uspešni. Težava pa je v tem, da ostajajo ključna vprašanja glede vzgoje in njenih učinkov še danes odprta: Kaj omogoča vzgojno vplivanje? Kaj "dela" dob¬ rega vzgojitelja? Je mogoče na otroka vplivati, ne da bi z njim manipulirali? Je vzgoja lahko inten¬ cionalna (zavestno načrtovana in usmerjana)? V literaturi lahko zasledimo različne opredelitve vzgojnih slogov, dovolj pogosto pa je razlikovanje avtoritarne (represivne, tradicionalno patriar¬ halne), permisivne (otroku prijazne, razpuščene) in demokratične (avtoritativne) vzgoje (ki temelji na samoomejujoči se avtoriteti). Zelo poenostavljeno je za demokratično vzgojo značilno to, da ima vzgojitelj avtoriteto, vendar otroku ne zapoveduje, kaj naj počne in kdaj. Postavi mu meje, znotraj katerih lahko otrok od¬ loča sam, hkrati pa mu nudi čustveno podporo. Taka vzgoja omogoča otroku razvoj v svobod¬ nega, vendar odgovornega posameznika, med¬ tem ko ostala dva modela vzgoje otroka tako ali drugače "zlomita". Preveč avtoritarno vzgajan otrok bo tog, prestrašen, nesposoben izražati svoja čustva in običajno preveč poslušen ali pa "upornik brez razloga", za katerega je pomemb¬ no, da je proti, ne ve pa zakaj. Preveč permisivno vzgajan otrok pa bo največkrat neodgovoren, z nizko stopnjo samokontrole, bolestno odvisen od potrditve in mnenja drugih ljudi ter nesposoben soočati se s problemi in frustracijami. Različne vzgojne sloge oz. po Krofliču (1997) mo¬ dele vzgoje lahko tudi kronološko razporedimo. Po prevladi avtokratskega modela vzgoje se začne v drugi polovici 20. stoletja v pedagoški praksi in teoriji uveljavljati permisivni model vzgoje, ki ga danes zaznamujeta predvsem dve značilnosti: ■MMHMMI POUČUJEMO PSIHOLOGIJO Psihologija odsotnost očeta v družinski vzgoji in pretirana popustljivost matere. Nosilec avtoritete v družin¬ ski vzgoji ni več očetovska zahteva, temveč brez¬ pogojna materinska ljubezen, prepovedi in zapo¬ vedi nadomesti upoštevanje otrokovih potreb in želja, spodbujanje njegove spontanosti in ustvar¬ jalnosti. Obliko subjektivnosti ali enostavneje "tip človeka", ki je posledica opisanega modela vzgoje, imenuje C. Laseh patološki narcis. Kaj je zanj značilno? Žižek (1987) ga opisuje kot konformista, ki navzven dominira in blesti ter je običajno uspe¬ šen in učinkovit. Toda zaznamuje ga določeno protislovje: soljudi prezira in jih uporablja le kot sredstvo za svoje uspehe, hkrati pa je od njih pov¬ sem odvisen, obstaja le prek priznanja in obču¬ dovanja, ki mu ga izkazujejo. Ljudi skuša očarati in zapeljati, vendar je njegovo zanimanje in toplina spretno preračunano in se takoj spremeni v ravnodušnost, če ne dobi tega, kar je s svojim prilizovanjem hotel. Pravimo, da ima z drugimi ljudmi instrumentalne (daj - dam) odnose. Hkrati se je patološki narcis nesposoben navezati, intimnosti ga je strah, zato pravi, da potrebuje svobodo, neodvisnost ipd. Strah ga je tudi vsakr¬ šnega neuspeha, najmanjše napake, ki jo lahko naredi, nepopolnosti, osamljenosti, starosti, bo¬ lezni, tj. vseh situacij, v katerih začne izgubljati popoln nadzor nad življenjem. S povedanim je po¬ vezana njegova obsesivna skrb za telo, telesno vadenje in lepotičenje. Edino, kar je zanj zares pomembno, je zunanji videz (image) in vtis, ki ga narediš na druge. Viri in nadaljnje branje Coloroso, B. (1996). Otroci so tega vredni. Notranja disciplina, največ kar lahko damo otroku. Ljubljana: Založba Tangram. Kroflič, R. (1997). Med poslušnostjo in odgovornostjo. Procesno-razvojni model moralne vzgoje. Ljubljana: Vija. Rutar, D. (1997). Uvod v postmoderno psihologijo. Učbenik za srednje šole in občo rabo. Ljubljana: Jutro. Žižek, S. (1987). Jezik, ideologija, Slovenci. Ljubljana: Delavska enotnost. Gradivo in pripomočki Vsak učenec prejme delovni list Vzgojni slogi. Strategija poučevanja I. del: Učitelj kratko predstavi obravnavano temo. Poda opredelitev vzgoje in izpostavi kompleks¬ nost obravnavane tematike. Dijaki s pomočjo de¬ lovnega lista razmišljajo o vzgojnem slogu svojih staršev in odgovarjajo na vprašanja. II. del: Izvedemo diskusijsko tehniko "pro et contra", v kateri sodelujejo štirje dijaki. Dva zagovarjata avtoritarno družinsko vzgojo, dva jima nasprotu¬ jeta in zagovarjata permisivno vzgojo, drugi dijaki pa beležijo, kako poteka razprava. Pogovor I. del: Individualnemu delu sledi splošna razprava v razredu: prostovoljci pri vsakem vprašanju pre¬ berejo odgovore, učitelj pa usmerja razprava v smeri ločevanja med različnimi vzgojnimi slogi. So pravila, ki veljajo v družini, stvar dogovora ali od¬ ločitve staršev, na katere mladostnik ne more vplivati? Kakšne so posledice, če mladostnik krši pravila? II. del: Učitelj po razpravi dijake vpraša, kateri vzgojni slog po njihovem mnenju trenutno pre¬ vladuje v naši družbi (ne le pri družinski vzgoji, ampak tudi na nivoju institucij). Spodbuja jih k raz¬ biranju značilnosti permisivne vzgoje v sodobni šoli: v njenih pravilih in zahtevah, odnosih med učenci in učitelji, pravicah in dolžnostih učencev, vsebinah in oblikah poučevanja... ter k razmisleku o tem, kakšne so prednosti in kakšne slabosti per¬ misivnosti, v kar vse bolj vpleta razlago teore¬ tičnih vpogledov o odnosu med permisivno vzgo¬ jo in patološkim narcizmom. V pogovor vključi tudi problem odgovornosti. Temelji duševnega delovanja Psihologija Alternativni didaktični prijem Razpravo "pro et contra" nadomestimo z igro vlog. Učenci se razdelijo v dvojice. V navodilih jim povemo, da bo eden prevzel vlogo učitelja, ki je bodisi avtoritaren, demokratičen ali permisiven, drugi pa vlogo dijaka. Zamisliti si morajo šolsko situacijo, v kateri prihaja vzgojni slog učitelja kar najbolj do izraza (npr. dijak ne napiše domače naloge, vedno znova zamuja, se izogiba prever¬ janju znanja). Izbrani pari odigrajo svoje vloge pred razredom. Opombe Navadno dijaki nimajo zadržkov glede pogovora o vzgojnih slogih njihovih staršev, družinskih pra¬ vilih ipd. Kljub temu lahko dijake pred pogovorom opozorimo, da imajo pravico, da se pogovora o prevladujočem vzgojnem slogu v družini ne ude¬ ležujejo oz. da se pogovarjajo le o tistih značil¬ nostih družine, o katerih se želijo. VZGOJNI SLOGI Spodaj so zapisane značilnosti treh vzgojnih slogov (prim. Coloroso, 1996). Preberite opise in raz¬ mišljajte o tem, kakšen je (bil) prevladujoč vzgojni slog vaših staršev. AVTORITARNA VZCOJA: □ starši imajo absolutno avtoriteto: To ali to boš naredil zato, ker jaz tako pravim! □ starši predvsem prepovedujejo in zapovedujejo: Ne smeš ... Nikar si ne drzni... □ pomembna je točnost, čistoča in red: Vrniti se moraš do polnoči, niti minute pozneje! Umij si roke, preden sedeš za mizo! Ura je za spanje! □ pravila starši uveljavljajo z grožnjami, ustrahovanjem in kaznovanjem: Če takoj ne nehaš jokati, boš dobila dve okrog ušes! Ves teden ne smeš ven, ker si... □ starši otroka učijo, kaj naj misli, in ne, kako naj misli, zaradi česar otrok vedno razmišlja, kaj bo prav za starše, in ne, kaj je njemu samemu prav: Lepša si v drugi obleki! Daj, da bo očka ponosen nate! PERMISIVNA VZCOJA: □ odsotnost pravil in splošna popustljivost: Otroci jedo, kadar hočejo. Lahko oblečeš, kar hočeš, meni je vseeno. □ starši otrokom ne postavljajo nobenih zahtev, ampak so na prvem mestu potrebe otroka: Naj ti za večerjo zopet pripravim čokolado s kruhom in toplo mleko? □ če so otroci kaznovani, so kazni nepredvidljive: Da sta včeraj pohajala, mi je prav. Danes pa bosta kaznovana. □ še pogostejše so grožnje s kaznijo, ki jih starši potem ne uresničijo: Tokrat naj ti bo, toda naslednjič boš moral narediti to, kar smo se dogovorili. □ pogosto je kupovanje otrokove naklonjenosti: Če me objameš, dobiš še en kos torte. POUČUJEMO PSIHOLOGIJO Psihologija DEMOKRATIČNA VZGOJA: □ odnosi v družini so demokratični, kar pomeni, da se o stvareh ali problemih pogovarjajo vsi člani družini, vsak lahko izraža svoje mnenje: Kaj pa ti misliš o tem? Pogovorimo se ... □ pravila so preprosta in jasno določen: Speljala bom šele takrat, ko bodo vsi pasovi pripeti. Za vožnjo s kolesom potrebuješ čelado. Sam lahko izbereš, katero želiš. □ potrebe otroka so upoštevane, vendar starši niso sužnji le-teh: Ob desetih moraš v svojo sobo, sam se odloči ali greš spat ali se boš še igral. Ti pripravim za malico polovico ali cel sendvič? □ posledice neodgovornega dejanja so naravne ali logične: Ker si izgubil nove copate, boš moral v šolo s starimi. Ker si prijateljici uničila punčko, ji boš morala podariti svojo. □ starši otroka spodbujajo pri samostojnem razmišljanju: Pojasni mi, zakaj v šoli ne ubogaš? Kako si ti to razlagaš? Vprašanja 1. Kakšna je bila vaša vzgoja v otroštvu? So se vzgojni prijemi staršev spreminjali z vašim odraščanjem? Kako? 2. Če imate brata ali sestro, razmišljajte o tem, ali so starši pri obeh uporabljali podobne vzgojne prijeme? Zakaj so jih oz. zakaj jih niso? 3. Ali so vaši starši uporabljali kakega od zgoraj zapisanih stavkov? Katerega? Če ne, zapišite dva stavka, ki ste ju najpogosteje slišali od svojih staršev. 4. Zapišite tri pravila, ki veljajo v vaši družini. Primer: po končani jedi vsakdo pospravi za seboj. a b c 5. Katere osebnostne značilnosti pripisujete vzgoji, ki šteje bili deležni? Katere osebnostne značilnosti pripisujete samovzgoji in samooblikovanju? 6. Kdaj se po vašem mnenju konča vzgoja posameznika? Kakšna je potemtakem funkcija srednje šole - je to zgolj izobraževalna institucija ali tudi vzgojna? Naj učitelj v razredu le poučuje ali tudi vzgaja? Če naj tudi vzgaja, kako naj to počne? 7. Kakšne so po vašem mnenju glavne napake, ki jih danes delajo vzgojitelji (starši, učitelji) pri vzgoji otrok in mladostnikov? _ P Temelji duševnega delovanja Psihologija x Učna tema: Majda Šajn Stjepič NATIVIZEM (dednost) NASPROTI EMPIRIZMU (okolje) Splošni cilji obravnave učne teme Učenci spoznajo vlogo dednosti oz. okolja na člo¬ vekovo vedenje in doživljanje, tako kot jo razla¬ gajo nativisti oziroma empiristi. Na koncu obrav¬ navane teme samostojno razmišljajo o pomenu dednosti oz. okolja glede na umske sposobnosti, temperament, razvoj govora ipd. Kritično ovrednotijo smer nativizem in empirizem. Operacionalizacija učnih ciljev Ob koncu učne enote učenec zna: □ opredeliti pojma dednost in okolje, □ pojasniti vlogo dednosti in okolja na človekovo vedenje in doživljanje, □ navesti najpomembnejše zagovornike nativiz- ma in empirizma, □ pojasniti način razmišljanja nativistov oz. em¬ piristov, □ razložiti pomanjkljivosti nativizma oz. empi¬ rizma, □ oceniti vpliv dednosti v primerjavi z vplivom okolja. Metode poučevanja: pogovor, igra vlog (de¬ bata), delo z besedili iz strokovnih psiholoških knjig Oblike poučevanja: frontalna, skupinska, indivi¬ dualna (kombinirana) Teoretični okvir Dejavnike, ki vplivajo na duševnost in vedenje, de¬ limo na dejavnike dednosti, okolja in človekove last¬ ne dejavnosti. Nekateri znanstveniki so pripisovali odločilen pomen dednosti (nativizem), drugi okolju (empirizem) ter tretji svobodni volji (avtonomizem). Viri in nadaljnje branje Hayes, N., Ometi, S. (1998). Psihologija. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Musek, J. (1982). Osebnost. Ljubljana: Univerzum. Musek, J. (1993). Znanstvena podoba osebnosti. Ljubljana: Educy. Musek, J., Pečjak, V. (1997). Psihologija. Ljubljana: Educy. Pečjak, V. (1983). Nastanjanje psihologije. Ljubljana: DDU Univerzum. Pečjak, V. (1965). Psihologija. Ljubljana: DZS. Rot, N. (1973). Obča psihologija. Ljubljana: MK. Trstenjak, A. (1976). Problemi psihologije. Ljubljana: Slovenska matica. Gradivo in pripomočki prinešena strokovna literatura, improviziran go¬ vorniški pult, delovni list Strategija poučevanja Učenci morajo za učno temo o vplivu dednosti in okolja na človekovo doživljanje in obnašanje po¬ iskati literaturo, v kateri bodo lahko kaj več pre¬ brali o zagovornikih nativizma oz. empirizma. POUČUJEMO PSIHOLOGIJO Psihologija Preden učenci začnejo študirati literaturo, jih učitelj razdeli v dve skupini; prva bo iskala argu¬ mente za zagovarjanje in utemeljevanje vpliva dednosti na človekovo vedenje, druga pa bo iskala argumente o odločilnem vplivu okolja na člove¬ kovo vedenje. Po potrebi znotraj obeh polovic oblikujemo dve ali tri manjše skupine zaradi boljše komunikacije in bolj učinkovitega dela. Znotraj skupin učencem razdelimo vloge (vodja, zapiso¬ valec, prvi, drugi in tretji zagovornik). Učenci so tako pripravljeni, da svoje pridobljeno znanje uporabijo v debati. Iz obeh polovic učenci izberejo zagovornike, ki zasedejo svoja mesta in se pripravijo za argumen¬ tacijo svojih stališč. Učence, ki ne bodo neposredno sodelovali v debati, prosimo, da si beležijo moč argumentov, da opazujejo potek igre (neverbalno govorico nastopajočih, kako se vedenje spremeni, kadar nimamo preverjenega argumenta ipd.). Po končani debati učenci z učiteljevo pomočjo analizirajo potek debate. Kje so bile težave, kaj bi lahko izboljšali ipd. Kot sklep učne teme učenci individualno napišejo vsak svoje razmišljanje o vplivu dednosti oz. okolja na človeka. V tem zapisu naj uporabijo čim več pridobljenega znanja. Ko učenec skuša oblikovati svoje stališče do ob¬ ravnavane teme, s tem ponovno razmisli o pre¬ branem in povedanem. in pripravo argumentov in druga ura za izvedbo debate ter evalvacijo. Alternativni didaktični prijemi 1. Skupini po končani debati ali pa pri pripravi na debato oblikujeta plakat, ki bo nazorno in v glavnih obrisih prikazoval način razmišljanja nativistov oz. empiristov ter glavne predstav¬ nike obravnavane smeri in področja, kjer se nativisti v svojem razmišljanju približujejo em¬ piristom, oz. druga skupina bo poiskala pod¬ ročja, kjer se empiristi zatekajo v nativistične razlage. Plakat je lahko izhodišče za utrjevanje snovi ali izhodišče za predstavljanje teme dru¬ gim učencem ali staršem. Učence lahko moti¬ viramo tudi tako, da temo predstavijo zunaj razreda (npr. staršem na roditeljskem ses¬ tanku) ali pa organiziramo medrazredno tek¬ movanje v znanju iz obravnavanega področja. 2. Učenci lahko doma individualno izdelajo mi¬ selni vzorec glavnih idej nativistov oz. empi¬ ristov ter najpomembnejših predstavnikov. Opomba Učitelj lahko predvidi za izdelavo plakata dodatno šolsko uro ali pa uporabi plakat kot izhodišče za pogovor namesto razprave. Pogovor Učitelj pri analizi debate učence opozori na to, kako se z poznavanjem nasprotnikovih stališč na¬ ša stališča spreminjajo in tudi približujejo nasprot¬ nikovim. Za izvedbo debate je treba predhodno učence seznaniti s pravili debate. Navadno sta za izvedbo potrebni dve šolski uri: ena ura za študij literature n Temelji duševnega delovanja Psihologija 1. Naštej nekaj primerov dejavnosti iz vsakdanjega življenja in jih skušaj razložiti z vplivi dednosti oz. okolja na človekovo vedenje. 2. Ali bi zagovarjanje odločilnega vpliva dednosti oz. okolja na človekovo vedenje in doživljanje lahko imelo škodljive posledice za človeka oz. družbo? Utemelji. 3. Navedi primer iz zgodovine, kjer je nativistično pojmovanje imelo škodljive posledice. Kakšne? 4. Zamisli si družbo, ki bi vedenje razlagala samo s stališča vpliva dednosti. Kakšne bi bile njihove raz¬ lage za vedenje, kot je alkoholizem, kleptomanijo ipd.; na kakšnih temeljih bi oni postavili šolanje mladih ljudi? Ali bi bilo sploh smiselno imeti prevzgojne domove? 5. Sedaj se prestavi v vlogo raziskovalca in razmisli, kako bi se ti lotil nadaljnjega raziskovanja vplivov dednosti oz. okolja na človekovo vedenje in doživljanje? Pomagaj si z znanjem, ki si ga pridobil s področja psihološke metodologije! v. J mimišsmm i#4i$ Čustva Psihologija POUČUJEMO PSIHOLOGIJO Psihologija Splošni cilji obravnave učne teme Učenec spozna, katera dogajanja pripeljejo do čustvenega odziva in kaj se dogaja po čustvenem odzivu; pridobljena spoznanja poveže z vsakda¬ njimi izkušnjami ter spozna možnost njihove upo¬ rabe v življenju; spozna in razume odnose med različnimi duševnimi procesi. Operacionalizacija učnih ciljev Ob koncu učne ure učenec zna: □ navesti in pojasniti dogajanja, ki pripeljejo do čustvenega odziva, □ navesti in pojasniti dogajanja, ki sledijo čustve¬ nemu odzivu, □ pojasniti odnos med kognitivnimi, motivacij¬ skimi in čustvenimi procesi oz. odnos med po¬ sameznikovo razlago situacije (določanje po¬ mena), njegovimi željami, vrednotami (dolo¬ čanje pomembnosti) ter čustvenim odzivom, □ pojasniti funkcijo čustev, □ analizirati in interpretirati lastne čustvene odzive v konkretni življenjski situaciji na pod¬ lagi emocionalne zanke, □ pojasniti disfunkcionalne čustvene odzive. Metode poučevanja: razlaga, reševanje pro¬ blema, pogovor Oblike poučevanja: frontalna, individualna oblika Teoretski okvir Čustva se vedno javljajo kot izraz posamezni¬ kovega odnosa do sveta (Musek). Zato je smiselno, da jih pojasnimo v kontekstu odnosa posameznika do sveta. Pristop, ki ne pojasnjuje čustva kot nekaj, kar obstaja izolirano, samo po sebi, ampak upošte¬ va tudi dogajanja, ki mu predhodijo in dogajanja, ki mu sledijo, nas pripelje do sklepa, da je vsako čustvo del kompleksnega mehanizma, ki gaje Moiso (1985, po Milivojevič 1997) imenoval emocionalna zanka Milivojevič (1997) pa emocionalni lok (po¬ dobno kot refleks pojasnimo z refleksnim lokom). Emocionalni lok zaobjema dogajanja, ki pripeljejo do čustvenega odziva, in dogajanja, ki mu sledijo. V tem loku je možno določiti nekaj ključnih segmentov. \ / Cuitva Psihologija Emocionalni lok je kompleksen kognitivno - emo¬ cionalno, fiziološki - behevioralni sklop. Emocija je odziv posameznika na pomembno si¬ tuacijo, ki ga motivira na ustrezno delovanje (na delovanje, ki ga adaptira na dano spremembo v zunanjem svetu). Kadar vedenje izhaja iz situacije, ki v posamezniku vzbuja neugodno čustvo, je cilj posameznika, da spremeni situacijo tako, da bi zopet vzpostavil skladnost med svojimi željami, vrednotami in zunanjim svetom. To pomeni, da posameznik lahko aktivno vpliva na situacijo (kot pri jezi in besu), zato da bi jo spremenil, ali se lah¬ ko umakne, izogne (s tem se opredeli za situacijo, ki mu bolj ustreza in v kateri je želena skladnost). Obstaja še tretja možnost - sprememba kogni¬ tivnih (drugačna razlaga situacije) ali motivacijskih procesov. Če so te akcije uspešne, prenehajo razlogi za doživljanje neugodnega čustva. Kadar je doživljanje ugodno, je adaptirano vedenje tisto, ki podkrepi in ojača spremembe, ki so v skladu z željami posameznika. Viri in nadaljnje branje Miiivojevič, Z. (1993). Psihoterapija i razumevanje emocija. Novi Sad: Prometej. Gradivo in pripomočki Niso potrebni. Strategija poučevanja I. del: Učitelj začne uro z vprašanjem: "Ali ljudje v isti situaciji lahko doživljamo različna čustva?" V razpravi učitelj učence usmerja v navajanje pri¬ merov in utemeljevanje svojega mnenja. Nato učenci v dvojicah rešijo naloge na DL I in ne¬ katere odgovore predstavijo razredu. Če učenec ni razumel vprašanja ali ni znal na njega odgovo¬ riti, ga učitelj z dodatnim pojasnilom in vprašanji, namenjenimi tudi ostalim učencem, vodi v smeri odgovora. Nekaj odgovorov napiše na tablo. Učitelj v hevrističnem pogovoru vodi učence v smeri opredelitve pojma emocionalni lok. II. del: Učenci rešijo naloge na DL III. Sledi pred¬ stavitev nekaterih primerov in diskusija. III. del: Vajo DL IV učitelj poveže s temo komuni¬ kacija kot primer za enega izmed vzrokov za kon¬ flikte med ljudmi in sklene s pogovorom o možnos¬ tih odpravljanja in reševanja tovrstnih konfliktov. Pogovor Glej: Strategija poučevanja. Alternativni didaktični prijemi Niso predvideni. Opombe Ni posebnih opomb. il POUČUJEMO PSIHOLOGIJO Psihologija 1 . Ali ljudje ob istem dogodku lahko doživljamo različna čustva? Odgovor pojasnite. 2. Situacija: Skupina otrok je igrala odbojko. Ko je Mojca zgrešila žogo, jo je Jani brcnil v nogo. Odgovore na naslednja vprašanja vpisujte v ustrezni stolpec v tabeli. a) Prvi stolpec: katera čustva bi Mojca lahko v tej situaciji doživljala? Poizkusite jih našteti čim več. b) Drugi stolpec: predvidite, kako bi si v posameznem primeru Mojca razlagala dogodek. c) Tretji stolpec: predvidite, zakaj se v posameznih primerih Mojca sploh čustveno odzove. (Kaj doživlja v posameznem primeru kot tako pomembno, da bi jo to lahko čustveno vznemirjalo?) d) Četrti stolpec: predvidite, kaj bo v posameznem primeru verjetno storila. 2. S pomočjo izpolnjene tabele odgovorite na naslednja vprašanja: a) Od katerega duševnega procesa je odvisno, katera čustva Mojca doživlja? Pojasnite. b) Od katerega duševnega procesa je odvisno, ali se bo sploh čustveno odzvala? Pojasnite. c) Od česa je odvisno, kako močno (intenzivno) bo Mojčino čustvo? Pojasnite. Psihologija Delovni list 2 1. Ana je zmenjena z Markom, da pride k njej domov. Marko zamuja že dvajset minut. a) Napiši emocionalni lok za Ano, ki doživlja čustvo jeze. 2. Maja se je čustveno povsem sesula in ni končala šolanja, ker jo je fant pustil. Mislila je, da jo je zapustil, ker ni dovolj dobra za njega, in iz tega si je razlagala, da je slaba, grda, nezaželena, nekoristna. Mislila je, da je nikoli noben fant ne bo maral in sploh je on edini "tapravi". Ker se je počutila nezaželeno in slabo, se ni upala iti v družbo in je bila iz dneva v dan bolj osamljena in nesrečna. a) Napiši emocionalni lok za zgoraj opisano situacijo. b) Napiši emocionalni lok za primer, če bi si Maja, po primerno dolgem obdobju srčnih bolečin, rekla: "To, da te je Peter zapustil, ni znak, da je nekaj narobe s tabo. Čisto v redu si, draga moja. Peter te pač ni znal prav ceniti. Pravico ima do tega. Te bo pa cenil kdo drug." c) Razmisli, pri katerih fazah v emocionalnem loku bi terapevt Maji pomagal ustvariti posamezne spremembe, zato da bi se bolje 'počutila v svoji koži' in da bi imela večje možnosti izbiranja konstruktivnega spoprijemanja z duševnimi obremenitvami? 3. Napiši posamezne faze emocionalnega loka za situacijo, ko si doživljal močna čustva! V J 1. Luka je, kmalu zatem ko ga je učiteljica opozorila, ker je motil pouk, dvignil roko in jo prosil, če gre lahko na stranišče. Profesorica ga je ostro zavrnila, ker je mislila, da jo zafrkava. Luka je jezno obsedel v klopi in do konca ure ni nič delal, ker je mislil, da se mu profesorica maščuje in se izživlja nad njim. a) Interpretiraj dogodek. 2. Sestavite nadaljevanje zgodbe o Mojci in Janiju (DL 1), v kateri bo med njima prišlo do nesporazuma zaradi različnih razlag istega dogodka. a) Kako bi Jani in Mojca lahko rešila nastali nesporazum? 3. Kakšen vpliv ima lahko različna razlaga istega dogodka na komunikacijo med ljudmi? POUČUJEMO PSIHOLOGIJO Psihologija Splošni cilj obravnave učne teme Učenci spoznajo funkcije čustev in nekatere splošne značilnosti čustev, poglobijo razumevanje čustvenih procesov in znanje povežejo z lastnim doživljanjem. Operacionalizacija učnih ciljev Ob koncu učne teme učenec zna: □ razložiti pojem funkcije čustev, fiziološkega vzburjenja, □ navesti vrste fizioloških reakcij v stanju čust¬ vovanja, □ opisati komponente subjektivnega doživljanja čustev, □ prepoznati pojav socialno nezaželenih in ne¬ zavednih čustev, □ analizirati vedenje ljudi v jezi, □ razviti ustreznejše strategije obvladovanja lastne jeze. Metode poučevanja: razlaga, pogovor, delo z učnim listom, analiza lastnih izkušenj, metakog- nicija Oblike poučevanja: frontalna razlaga, individu¬ alna delo, delo v dvojicah Teoretski okvir Ob izvedbi te aktivnosti je smiselno učencem v obliki razlage pojasniti naslednje pomembnejše vsebine: □ čustva so kompleksni psihični procesi, ki vse¬ bujejo subjektivno doživljanje (vrednostna, jakostna, aktivnostna komponenta), □ čustva imajo pomembne funkcije: prilagodit¬ vena (beg ali napad), usmerjevalna (približe¬ vanje in izogibanje) ter socialna (izražanje in prepoznavanje čustev), □ fiziološke spremembe v stanju čustvovanja so intenzivne in številne, čeprav se vseh ne zave¬ damo. Nekatere jasno občutimo (npr. razbi¬ janje srca), nekaterih se nikoli ne zavemo (npr. spremembe v krvnem pritisku), nekatere so na zunaj vidne (npr. bledica, rdečica, tresenje rok), nekatere pa zaznamo samo sami (npr. cmok v grlu), □ nekatera čustva so socialno nezaželena, zato so lahko tudi nezavedna, □ čustva se lahko naučimo bolje obvladovati. Viri in nadaljnje branje Schilling, D. (2000). 50 dejavnosti za razvijanje čustvene inteligence. Ljubljana: Inštitut za razvijanje osebne kakovosti. Lamovec, T. (1984). Emocije. Ljubljana: Filozofska fakulteta. Cray, P. (1999). Psychotogy. New York: Boston College, Wort Publishers. Gradivo in pripomočki delovni list Kako čustva vplivajo na nas? 100 Čustva Psihologija Strategija poučevanja I. del: Učence razdelimo v dvojice in jim razdelimo delovni list Kako čustva vplivajo na nas. Izvedemo poljubno izbrano aktivnost in njeno vsebino po¬ vežemo s temo razlage. II. del: Kako nam čustva koristijo? - funkcije čustev S to aktivnostjo lahko učence dobro vpeljemo v razmišljanje o funkcijah čustev. Ko končajo s pisanjem, jih s pogovorom pripeljemo do tega, da sami najdejo funkcijo aktiviranja organizma in usmerjanja vedenja. Dodamo še funkcijo socialne regulacije, saj nam eksperija notranjih čustvenih stanj olajšuje medosebno komunikacijo. III. del: Kako se čustva razlikujejo? - vrednotna in jakostna komponenta doživljanja čustev Ta aktivnost učence vpelje v razmišljanje o kom¬ ponentah subjektivnega doživljanja čustev (vred¬ notna, jakostna, aktivnostna). IV. del: Skrita čustva - socialno nezaželena čustva Negativna in socialno nezaželena čustva so po¬ gosto tabuizirana, zato je ta aktivnost lahko dober način, kako se učenci lahko pogovarjajo tudi o teh pogosto nezavednih čustvih. V. del: Telesni odzivi med čustvovanjem - fizio¬ loške spremembe v stanju čustvovanja Kratka aktivnost nam omogoča, da načnemo temo številnih fizioloških sprememb, ki nastopijo v stanju čustvene vzburjenosti. VI. del: Kako čustva vplivajo na nas? - obvlado¬ vanje čustev/transfer jeze Ko učenci preberejo zgodbo, izpeljemo pogovor z vprašanji in učence vodimo do spoznanja, da je prenašanje negativnih čustev na druge ljudi, v tem primeru gre za transfer jeze, lahko zelo krivično in povzroča medosebne konflikte ter slabša ka¬ kovost življenja. Če imamo dovolj časa, jih usme¬ rimo tudi v iskanje afektivnih strategij, s katerimi bi lahko ustrezno predelali lastno jezo. Pogovor Pogovore učitelj izpelje ob podanih vprašanjih oziroma vprašanja oblikuje sam glede na cilj po¬ samezne aktivnosti. Alternativni didaktični prijemi Učenci kot projektno delo poglobijo spoznavanje čustva jeze ter načine uravnavanja in obvlado¬ vanja tega čustva ter izdelajo zloženko Kako ob¬ vladovati jezo. Opombe Delovni list vsebuje več manjših aktivnosti, ki jih lahko poljubno uporabljamo med razlago različnih tem. Aktivnosti so uporabne pri uvodnih poglavjih o pomenu in vlogi čustev v našem življenju, pri pojmu nezavednih čustev, stresu in fizioloških spremembah v stanju čustvovanja, pri obravnavi osnovnih čustev (jeza). Aktivnost je smiselno izvesti na začetku ure in šele nato nadaljevati s teoretskim okvirom raz¬ lage. Tako se učenci najprej poglobijo v lastno do¬ življanje in izkušnje, ki jih nato povežejo z znanjem iz psihologije. 101 POUČUJEMO PSIHOLOGIJO Psihologija ) Kako čustva vplivajo na nas? 1. Kako nam čustva koristijo? V naslednji aktivnosti boste razmišljali o tem, kako čustva vplivajo na nas. Čustva nam pomagajo delovati na mnogo načinov. Na primer: ali si iz strahu kdaj naredil/-a nekaj, kar te je obvarovalo resnične nevarnosti? Če je bilo tako, potem so tvoja čustva omogočila neko pametno dejanje. Spodaj je seznam besed, ki označujejo različna čustva ali mešanice čustev, ki jih občutimo v različnih situacijah in stanjih. Izberite si eno ali dve čustvi in poskusite kratko razložiti, kako to čustvo oz. občutek vpliva na vaše vedenje in kako vam koristi. zaljubljenost.groza.nemir . ponižanje . lepota.prijateljstvo.sreča veselje.pričakovanje.preplašenost.smešnost.nezadovoljstvo.prezir navdušenje.veselje . kesanje . zadovoljstvo.žalost.olajšanje.odpor naveličanost . neodločenost . neumnost.ponos.apatičnost.osuplost.krivda pogum.radovednost . bolečina . sovraštvo . strahospoštovanj e . bes.mirnost moč . upanje . potrpežljivost . predanost . zaskrbljenost . upanje.napetost utrujenost . ljubezen . jeza . strah.ugajanje.razočaranje.varnost panika.dolgočasje . gnus . vznemirjenje.nežnost.sramežljivost.zadrega Kako se čustva razlikujejo? Izberite katerihkoli deset čustev iz zgornje naloge in jih razporedite glede na hedonski ton in jakost, ki je za posamezno čustvo značilna. Napišite jih v spodnji diagram tako, da upoštevate obe značilnosti čustva hkrati (glejte vrisani primer). C Velika jakost 3 C Negativni hedonski ton C Šibka jakost 3 ) 702 (ultra Psihologija Skrita čustva Zdaj pomislite na samopomilovanje, pohlep, ljubosumje, zavist, samovšečnost. Kako ta čustva vplivajo na vedenje? Kakšne težave lahko povzročijo? Ali jih smemo vedno izraziti oziroma pokazati navzven drugim ljudem? Kaj je skupno vsem petim čustvom? Telesni odzivi med čustvovanjem Čustva so tesno povezana s telesnimi odzivi. Spodaj so našteti različni telesni odzivi. Napiši na ustrezne črte, pri katerih čustvih se lahko pojavljajo taki telesni odzivi. Kako čustva vplivajo na nas? Preberite zgodbo in odgovorite na vprašanja. Amir je ravno končeval pisno nalogo na računalniku, ko je pritisnil napačno tipko in vse skupaj izbrisal. To ga je zelo vznejevoljilo in postal je jezen nase. Kljub temu je moral k naslednji uri. Napotil se je iz računalniške učilnice po hodniku. Izgubljen v mislih o svojem neumnem dejanju seje zaletel v Ksenijo, da so ji knjige zletele po tleh. Potem jo je grdo pogledal in zavpil: "Zakaj ne gledaš, kje hodiš?" Katero je bilo Amirjevo prvo čustvo? Kaj je Amir verjetno premišljeval o sebi? Kaj je Ksenija naredila, da se je Amir vedel tako do nje? Zakaj je Amir vpil na Ksenijo? Kakšne so posledice takega vedenja za Amirja in kakšne za Ksenijo? Spomnite se kake izkušnje iz vašega življenja, kjer ste se počutili podobno kot Ksenija v opisani zgodbi. Poskušajte najti še primer situacije iz svojega življenja, ko ste se obnašali podobno kot Amir v opisani zgodbi. Kadar doživljamo težavo ali spor, nas navadno prevzamejo močna negativna čustva, npr. jeza, strah, odpor. Zakaj je zelo pomembno, da si v takem stanju pridobimo nekaj časa, preden kaj rečemo ali ukrenemo? Naštejte čim več načinov, kako lahko v takih trenutkih svojo jezo dobro obvladujemo. Primer: □ štejemo do 10 ali do 100 □ odmaknemo se iz napete situacije in nekajkrat globoko zadihamo □ n □ V ) POUČUJEMO PSIHOLOGIJO Psihologija x Jasna Vesel Učna tema: IZRAŽANJE ČUSTEV Z GLASOM Splošni cilj obravnave učne teme Učenci spoznajo pojem in pomen neverbalne ko¬ munikacije v medčloveških odnosih, še posebno pa bogato izražanje čustev z glasovnim izražanjem. Operacionalizacija učnih ciljev Ob koncu učne teme učenec zna: □ razložiti pojem neverbalne komunikacije, □ navesti različne načine neverbalne komunikacije, □ opisati različne komponente glasovnega izra¬ žanja čustev, □ oceniti življenjske situacije, kjer je jasno izra¬ žanje svojih čustev in dobro prepoznavanje čustvenih stanj drugih ljudi posebno pomembno. Metode poučevanja: razlaga, pogovor, delo z učnim listom, igranje z glasom Oblike poučevanja: frontalna razlaga, indivi¬ dualna izvedba vaje in delo v parih, delo v manjših skupinah Teoretski okvir Pred izvedbo je smiselno učencem v obliki razlage pojasniti naslednje pomembnejše vsebine: □ opredeliti pojem verbalne in neverbalne komu¬ nikacije, □ razložiti pomen treh kanalov komunikacije, ki jih hkrati sprejemamo v vsakdanji komunikaciji z drugimi ljudmi (verbalni - 7 %, glasovni 38 %, telesna govorica/neverbalna komunikacija - 55 %), □ navesti sestavine neverbalne komunikacije: mimika obraza, gibi oči in smer gledanja, kret¬ nje rok, telesna drža in gibanje telesa, dotik in vonj, uporaba socialnega prostora itd., □ navesti sestavine glasovnega izražanja: višina glasu (visoka, srednja in nizka), hitrost govora (velika, srednja, majhna), intonacija besed in stavka (poudarjanje besed v stavku, spuščanje in dvigovanje glasu, odsekanost v govoru, raz¬ vlečenost, monotonost), barva glasu (svetla, topla, nevtralna, hladna, temna, ipd.), □ poudariti pomen neverbalnih sporočil v vsak¬ danjem življenju - prvi razgovor ob zaposlitvi, prvo srečanje z neko osebo, vsakodnevni med¬ osebni odnosi v družini, izražanje in prepo¬ znavanje čustev v šolskih situacijah. Viri in nadaljnje branje Andrilovič, V., Čudina, M. (1987). Osnove obče i razvojne psihologije. Zagreb: Škotska knjiga. Hockenbury, D., Hockenburv, S.(1997). Psychology. New York: Worth Publishers. Zidar Tatjana (1996). Retorika. Ljubljana: Gospodarski vestnik. Gradivo in pripomočki delovni list 1 Strategija poučevanja I. del: Učitelj razdeli učencem delovni list 1 Izra¬ žanje čustev z glasom in jim poda skupno navo¬ dilo, ki je navedeno na tem listu. Učenci izvedejo 704 Psihologija vajo 1 vsak za sebe, ker se tako najbolje ogrejejo in preizkusijo lastno izražanje čustev z intonacijo besed v stavku. (3 minute). II. del: Učenci se razdelijo v skupine 4-5 učencev. Vajo 2 (višina glasu), vajo 3 (barva glasu) in vajo 4 (čustveno ozadje) učenci izvedejo v skupini drug za drugim, tako da eden govori in ostali po¬ slušajo. Učitelj vodi izvedbo vaj tako, da vse sku¬ pine vedo, kaj morajo narediti, in da ne nastaja prevelik hrup, ki bi onemogočal delo v razredu (3 do 5 minut za izvedbo ene vaje). III. del: Učitelj skupine povpraša, ali je kdo pokazal še posebno izrazit "igralski dar". Izbrane dijake za¬ prosimo, da svoj igralski talent še enkrat pokažejo pred vsem razredom. Pri tem seveda upošte¬ vamo prostovoljnost takega nastopa (5 minut). Pogovor Vajo lahko končamo s skupno razpravo ob na¬ slednjih vprašanjih za dijake: □ Kako se je z intonacijo spremenilo sporočilo? □ Katera čustvena stanja je čutiti pri govorcu, kadar uporablja nizko, srednjo ali visoko višino glasu? O Katera barva glasu se povezuje s pozitivnimi čustvi? □ V katerih poklicih je spretnost govornega izra¬ žanja in obvladovanja glasu zelo pomembna? (poleg igralstva seveda vsi poklici javnega nastopanja, govorništva, pedagoški poklici...) □ V katerih življenjskih situacijah nam glas po¬ sebno veliko izdaja o posameznikovih čustvih? (situacije prikrivanja lastnega čustva, konflikti...) Alternativni didaktični prijemi Učitelj lahko izvede samo eno od vaj, kar je od¬ visno od razpoložljivega časa, ki ga lahko med predavanji nameni izvedbi takih vaj. Opombe Čas izvedbe je med 10 in 25 minutami, odvisno od števila izvedenih vaj in načina učiteljevega vodenja posameznih vaj. Ni priporočljivo vaje preveč časovno raztegniti. m POUČUJEMO PSIHOLOGIJO Psihologija Izražanje čustev z glasom Da bi podoživeli bogastvo človeškega glasu in njegovo moč izražanja čustev, bomo izvedli nekaj vaj, s katerimi bomo preizkušali sporočilno vrednost intonacije, višine in barve glasu ter čustveno ozadje verbalnih sporočil. Vaja 1 To vajo bomo izvedli za ogrevanje. Vsak sam na glas v skupini izgovarja spodnje povedi tako, da z intonacijo še posebno poudari krepko natisnjeno besedo. Danes moramo nujno na sestanek. Danes moramo nujno na sestanek. Danes moramo nujno na sestanek. Danes moramo nujno na sestanek. Prinesi mi čim prej tisto knjigo. Prinesi mi čim prej tisto knjigo. Prinesi mi čim prej tisto knjigo. Prinesi mi čim prej tisto knjigo. Že dolgo razmišljam, kako naj ti to povem. Že dolgo razmišljam, kako naj ti to povem. Že dolgo razmišljam, kako naj ti to povem. Že dolgo razmišljam, kako naj ti to povem. Že dolgo razmišljam, kako naj ti to povem. Že dolgo razmišljam, kako naj ti to povem. Kako se z intonacijo spremenijo sporočila povedi? 106 Čustva Psihologija f -v Vaja 2 To vajo izvedete tako, da eden po eden v skupini izgovarja spodnje povedi, medtem ko ostali poslušajo. Najprej izgovorite poved s srednje visokim, nato pa z visokim in nizkim glasom. Ti si to napravil?! To si mi napravil?! No, Liza, no... No, kako se pa vedeš! Obvladaj stvar, besede bodo prišle same od sebe! (Kato) Izkušnja ni tisto, kar se nam zgodi. Izkušnja je, kar storimo s tistim, kar se nam zgodi. (S. Maclaine) Naredi nekaj, o čemer si sanjal vse življenje, in doživel boš reči, o katerih nisi upal sanjati. (W. Springler) Katera čustvena stanja je čutiti pri govorcu, kadar uporablja nizko, srednjo ali visoko višino glasu? Srednja: Nizka: Visoka: Vaja 3 V tej vaji bomo poslušali, kako lahko barva glasu - topla ali hladna, polna ali pusta, svetla ali temačna, živahna ali dolgočasna - spremeni čustveno ozadje sporočila. Medtem ko eden v skupini govori, ga ostali poslušajo in čakajo, da pridejo na vrsto. Spodnje povedi skušajte povedati s tako barvo glasu, da bodo izražale otožnost, bridkost, obupanost, liričnost, sadizem, porogljivost, posmehljivost. Res vam verjamem! To si pa lepo povedal! Ta naš predsednik! Prinesi domačo nalogo! Lepo napreduješ! Ti mi boš to pokazal! S tem si me pa res razveselil! Pridi sem! 10 ] POUČUJEMO PSIHOLOGIJO Psihologija Vaja 4 Tudi v tej vaji eden od dijakov v skupini govori, ostali poslušajo, zvrstijo se vsi dijaki v skupini. Sedaj si predstavljajte, da ste pomemben igralec/-ka, ki mora v neki igri izreči samo en stavek. Ta stavek želite povedati tako, da se bo gledalcem vtisnil v spomin zaradi globokega čustva, ki ste ga znali z enim samim stavkom povedati. Spodnje stavke torej skušajte z vsemi sredstvi glasovnega izražanja (intonacija, višina, glasnost, barva) oblikovati tako, da boste z njim izrazili naslednja čustva: nezadovoljstvo, jeza, ogorčenje, bes, nelagodje, strah, groza, ugodje, zadovoljstvo, veselje, sreča, prijateljstvo, zaljubljenost, ljubezen, ljubosumje, prezir, ponos, sram, brezskrbnost, privoščljivost, zlobnost. Barve so zbledele, besede so pozabljene, ostala je melodija. (I. Cankar) Vsota kotov v trikotniku je sto osemdeset stopinj. Pomlad je najlepši del leta, saj je vse rastlinje nežno zeleno in polno sokov. Tvoja nova obleka je nekaj posebnega. Miselni vzorci predstavljajo novo metodo zapisovanja učnega gradiva. V J 108 Čustva %^r Psihologija x Učna tema: IZRAŽANJE ČUSTEV Z MIMIKO OBRAZA Jasna Vesel Splošni cilj obravnave učne teme Učenci spoznajo pojem in pomen neverbalne ko¬ munikacije v medčloveških odnosih, še posebno pa bogato izražanje čustev z mimiko obraza. Operacionalizacija učnih ciljev Ob koncu učne teme učenec zna: □ razložiti pojem neverbalne komunikacije, □ navesti različne načine neverbalne komunikacije, □ pojasniti značilnosti obrazne mimike, □ oceniti življenjske situacije, kjer je jasno izra¬ žanje svojih čustev in dobro prepoznavanje čustvenih stanj drugih ljudi posebno pomembno. Metode poučevanja: razlaga, pogovor, delo z učnim listom, risanje Oblike poučevanja: frontalna razlaga, indivi¬ dualna izvedba vaje in delo v parih, delo v manjših skupinah Teoretski okvir Pred izvedbo je smiselno učencem v obliki razlage pojasniti naslednje pomembnejše vsebine: □ opredeliti pojem verbalne in neverbalne ko¬ munikacije; razložiti pomen treh kanalov ko¬ munikacije, ki jih hkrati sprejemamo v vsak¬ danji komunikaciji z drugimi ljudmi (verbalni - 7 %, glasovni 38 %, telesna govorica/never¬ balna komunikacija - 55 %); □ navesti sestavine neverbalne komunikacije: mimika obraza, gibi oči in smer gledanja, kret¬ nje rok, telesna drža in gibanje telesa, dotik in vonj, uporaba socialnega prostora itd., □ poudariti pomen obrazne mimike: človeški obraz lahko po oceni raziskovalca Paula Ekmanna izrazi nič manj kot 7000 različnih izrazov. To nam omogoča izraziti izjemno bogato paleto različnih čustev oz. čustvenih stanj. Nekateri neverbalni izrazi obrazne mimike pri osnovnih (primarnih) čustvih so prirojeni in jih poznajo vse kulture (karikature, študije prepoznavanja osnovnih čustev pri različnih kulturah itd.), □ poudariti pomen neverbalnih sporočil v vsak¬ danjem življenju - prvi pogovor ob zaposlitvi, prvo srečanje z neko osebo, vsakodnevni med¬ osebni odnosi v družini, izražanje in prepozna¬ vanje čustev v šolskih situacijah. Viri in nadaljnje branje Andrilovič, V., Čudina, M. (1987). Osnove obče i razvojne psihologije. Zagreb: Školska knjiga. Hockenbury, D., Hockenbury, S. (1997). Psychology. New York: Worth Pubiishers. Gradivo in pripomočki delovni list 1 Strategija poučevanja I. del: Učence povprašamo, kateri deli obraza so- 70f POUČUJEMO PSIHOLOGIJO X Psihologija delujejo pri izražanju posameznih čustev, kateri deli obraza imajo največji pomen pri tem (obi¬ čajno navajajo oči, usta, redkeje obrvi, čelo itd.). II. del: Medtem ko razdelimo delovni list 1, jih za¬ prosimo, da se spomnijo, kako so različni čustveni izrazi predstavljeni na karikaturah. III. del: Navodilo učencem: "Pred vami je list z 12 shemami človeških obrazov. Nos in oči so obra¬ zom že vrisani, prikazan je tudi način, kako lahko vrišete obrvi in usta. S kombiniranjem različnih oblik obrvi in ust skušajte izraziti čustva, ki so napisana pod obrazom (jeza, strah, veselje, ža¬ lost, gnus, presenečenje, razočaranje, prezir, lju¬ bosumje, ponos, sram, ljubezen). Če vam pred¬ videne oblike ne zadostujejo za izražanje dolo¬ čenega čustva, si pomagajte s svojimi načini, s katerimi boste neko čustvo bolje prikazali. (5 minut) IV. del: Sedaj primerjajte svoje risbe z risbami sošolcev. Ali ste katero od čustev še posebno dobro narisali? Katera čustva je bilo najteže prikazati z risbo? Katera čustva laže izrazimo z risbo obraza (pri¬ marna, kompleksna)? Pogovor V skupnem pogovoru z vprašanji pripeljemo učence do naslednjih zaključkov: □ da človeški obraz lahko izraža izjemno veliko čustev, □ da imajo največjo izrazno moč na obrazu oči skupaj z obrvmi ter usta, □ da zelo dobro prepoznavamo in poimenujemo osnovna čustva, teže pa kompleksna. Alternativni didaktični prijemi Niso predvideni. Opombe Kratko vajo lahko izpeljemo kot dopolnitev ali demonstracijo predavanja, saj zahteva malo časa za izvedbo. Na igriv način učenci spoznajo izredno izraznost človeškega obraza, ko z majhnimi spre¬ membami v potezah obrvi in ust lahko spremi¬ njamo čustveni izraz obraza. Čas izvedbe: 10 minut Poznavanje čustev z mimiko obraza Pred vami je list z 12 shemami človeških obrazov. Nos in oči so vrisani, sami boste dodali ob¬ razom obrvi in usta z naslednjimi oblikami: / \ A V 0 S kombiniranjem različnih oblik obrvi in ust skušajte izraziti čustva, ki so napisana pod obrazom: jeza, strah, veselje, žalost, gnus, presenečenje, razočaranje, prezir, ljubosumje, ponos, sram, ljubezen. Če vam predvidene oblike ne zadostujejo za izražanje določenega čustva, si poma¬ gajte s svojimi načini, s katerimi boste neko čustvo bolje prikazali. (5 minut) 110 Čustva Psihologija 777 POUČUJEMO PSIHOLOGIJO Psihologija Splošni cilji obravnave učne teme Učenec spozna značilnosti in funkcijo zaljublje¬ nosti ter oceni njeno vlogo v razvojnih stopnjah partnerskega odnosa; spozna potencialno neu¬ godne vplive nekaterih verovanj posameznika o zaljubljenosti na njegov razvoj v partnerskem odnosu. Operacionalizacija učnih ciljev Ob koncu učne ure učenec zna: □ razlikovati med pojmom zaljubljenost in lju¬ bezen, □ navesti in pojasniti značilnosti prve faze skup¬ nega življenja - zaljubljenosti, □ navesti in pojasniti funkcijo zaljubljenosti, □ navesti in pojasniti nekaj disfunkcionalnih predpostavk o zaljubljenosti, □ analizirati različna umetniška dela in ugotav¬ ljati, katero razvojno stopnjo partnerskega odnosa najpogosteje opisujejo, ter odkrivati, kako to vpliva na njihove predstave o part¬ nerskem odnosu, □ prepoznati disfunkcionalna verovanja, ki so v ozadju posameznega dela, □ na podlagi disfunkcionalnega verovanja osebe predvideti njene potencialno kritične življenj¬ ske situacije, □ presoditi posledice pogostega “opevanja" ro¬ mantičnega obdo bja partnerskega odnosa. Metode poučevanja: pogovor, razlaga, avto- refleksija izkušnje Oblike poučevanja: individualna, skupinska Teoretski okvir Glej delovni list 3. Viri in nadaljnje branje Milivojevič, Z. (1995). Formule ljubavi. Novi Sad: Prometej. Kirk, M. (1998). Dober zakon. Ljubljana: DZS. Gradivo in pripomočki Niso potrebni. Strategija poučevanja I. del: Učitelj učencem postavi različna vprašanja o zaljubljenosti: ali so že bili zaljubljeni; kaj so do¬ življali; ali so uživali; ali so se z drugo osebo počutili kot eno; ali so pričakovali, da bodo drug drugega večno osrečevali...; učitelj spodbuja pogovor o lastnih izkušnjah in o predstavah o zaljubljenosti. Učenci v parih zapišejo čim več odgovorov na drugo vprašanje DL I. Nato posredujejo odgovore, ki jih učitelj zapiše na tablo. Ko odgovorijo na tretje in četrto vprašanje, učitelj vodi razpravo o odgovorih. Usmeri se pred¬ vsem na odgovore na vprašanje, kakšna je funk¬ cija prvega (romantičnega) obdobja v razvoju partnerskega odnosa. Učno snov lahko poveže s teorijo o psihosocialnem razvoju otroka in z Maslowo hierarhijo motivov. II. del: Učenci rešijo DL II. Sledi razprava o posa¬ meznih trditvah. Učitelj izpostavi potencialno disfunkcionalna verovanja ter spodbuja učence k 712 Psihologija predvidevanju možnih kritičnih situacij. Razpravo spodbuja z dodatnimi vprašanji: s kakšnim vede¬ njem lahko podaljšujemo doživljanje zaljubljenosti; zakaj zaljubljenost mine ... Lahko organizira dve skupini, ki zagovarjata različna mnenja. Učenci razmišljajo, kako umetniška dela vplivajo na njihove predstave o partnerskem odnosu. Učitelj vodi pogovor o vplivu različnih predstav o zaljubljenosti na razvoj posameznika in partner¬ skega odnosa. IV. del: Učenci preberejo prvo besedilo in odgo¬ vorijo na vprašanja, ki mu sledijo. Učitelj vodi razpravo o individualnih odgovorih. Ko učenci preberejo drugo besedilo in izpolnijo tabelo, z učiteljem pregledajo odgovore. Učitelj jih pri vsakem posameznem odgovoru spodbuja k izražanju lastnega mnenja, izkušenj in prepričanj. V primeru neujemanja se pogovorijo o pred¬ postavkah, ki stojijo v ozadju. Učitelj tudi odpre vprašanje, ali poznavanje in sprejetje v besedilu opisane teorije o zaljubljenosti in ljubezni lahko vpliva na to, da se ne zaljubimo, glede na to, da je zaljubljenost nezaveden proces. Ob iskanju razlik med pojmoma zaljubljenost in ljubezen učitelj vodi pogovor v smeri predvidevanja pozitivne funkcije obdobja resničnosti oz. "streznitve" za razvoj posameznika in partnerskega odnosa ter predvi¬ devanja potencionalno kritičnih situacijah v prime¬ ru posameznikovega nesprejemanja tega obdobja. Učenci izmed sedmih nalog, ki so na DL IV, izberejo tri in nanje odgovorijo doma. Pogovor Glej: Strategija poučevanja. Alternativni didaktični prijemi Niso predvideni. Opombe Da učitelj ne porabi preveč časa za opisano temo, učenci na vprašanja na DL I. in DL II. odgovorijo doma, pri učni uri pa učitelj vodi razpravo o odgo¬ vorih. Nato doma preberejo besedili, ki sta napi¬ sana na DL lil., odgovorijo na vprašanja in pri učni uri razpravljajo o njihovi vsebini. Ni priporočljivo uporabiti vseh vprašanj z delovnega lista, ker je pogosta posledica kvantitete večja površnost pri odgovarjanju. Vprašanja izbere vsak učitelj glede na lastne kriterije. POUČUJEMO PSIHOLOGIJO Psihologija 1. Opišite svoje izkušnje in pojasnite svoje mnenje o zaljubljenosti. 2. Kaj mora majhen otrok (dojenček) dobiti ali občutiti pri starših, da bo zadovoljen ter da bo odrasel in se osamosvojil? 3. Razmislite, zakaj je dobro, da otrok dobi, kar potrebuje. 4. Ali opazite kako podobnost med odnosom mama - otrok in odnosom dveh zaljubljencev? V primeru pritrdilnega odgovora zapišite podobnosti, v primeru nikalnega zapišite razlike med odnosoma. m Psihologija Pojasnite posamezne odgovore na zgoraj naštete trditve! 2. Ocenite vpliv posameznega verovanja na življenje posameznika ter predvidite njegove poten- cionalno kritične življenjske situacije. 3. Ali so razlike med zaljubljenostjo in ljubeznijo? Odgovor pojasnite. 4. Spodaj so v dvojicah naštete posamezne značilnosti. Kateri pol značilnosti bi pripisali zaljubljenosti in kateri ljubezni? □ idealiziranje ljubljene osebe (projekcija) / drugi se vidi tak, kot je (spoštovanje osebnosti) □ popolna obsedenost, kvaliteta prisilnega stanja / kvaliteta svobodne volje □ distanca do fantazij o partnerju / brez distance do fantazij o partnerju □ odločanje, izbira / avtomatizem, nezavednost □ stalna in močna čustva, čustvena ekstaza / šibka in občasno močna čustva □ zavedanje, da se lahko živi tudi brez partnerja / vtis, da se ne more živeti brez partnerja □ trajnost / ne traja dolgo □ popačeno prikazovanje sebe; trudita se, da bi ugajala in igrata vloge / pristnost, spontanost, poštenost; ne bojita se pokazati takšna, kot sta □ dopuščata in izražata različnost / živita v iluziji popolne skladnosti; izogibata se izražanju različnosti □ od partnerja zahtevata, da je to, kar sama potrebujeta / partnerju dopuščata, da je to, kar je □ podrejenost ali oz. in oblastnost / enakovrednost □ prizadevata si, da bi partnerja kar najbolj navezala nase, ga naredila nesamostojnega in nezmožnega življenja brez sebe / prizadevata si, da ima partner možnost osamosvajanja in oblikovanja lastne osebnosti ZALJUBLJENOST LJUBEZEN m j POUČUJEMO PSIHOLOGIJO Psihologija Obdobje romantičnosti in obdobje resničnosti S. Freud je izoblikoval eno izmed najbolj znanih teorij faz v razvoju otrokove osebnosti. Domneval je, da starše in otroke na vsaki stopnji čakajo določene "naloge". Če jih ne opravijo zadovoljivo, otrok tako v otroštvu kot v poznejšem življenju občuti posledice, saj se razvoj njegove osebnosti na določeni točki "ustavi". Razvojne faze otroštva in odraščanja imajo en sam cilj, da bi se otrok ločil od staršev in postal samostojna osebnost s svojim lastnim mišljenjem. M. Kirk govori o podobnostih tega procesa in procesa v zakonu ter pravi, da mora odrasel človek prehoditi enako pot, da pride do osamosvojitve in oblikovanja osebnosti v odnosu do najpomembnejše osebe v svojem življenju - navadno na poti, ki ji pravimo zakon. Zakon kot dinamično razmerje, ki se nenehno spreminja, primerja z leti od rojstva do odhoda od doma. Če opazujemo, kako se zaljubljenca vedeta na začetku svoje zveze, vidimo, da obstaja veliko podobnosti z odnosom med materjo in otrokom. Mati, ki v naročju drži otroka, ga gleda z ljubeznijo v očeh, otrok pa ji to čustvo vrača. Tako tudi "blažena v objemu ležita" ljubimca. Celo njuno besedišče je podobno: otročje blebetanje, ljubkovalna imena, včasih pa samo neartikulirani glasovi zadovoljstva. Z nenehnim dotikanjem in ljubkovanjem podoživljata toplino, nežnost in ugodje otroštva. Podobno kot dojenček ne ve nič o zunanjem svetu in je srečen, samo da je ob materi, tako zaljubljenca vidita samo drug drugega; našla sta vsak svojo drugo polovico in njuna enakost ju združuje. Omamlja ju zaljubljenost sama, in to bolj kot omamljata drug drugega. Zaljubljenca, ki stapljata svoji osebnosti v eno, pogosto razvijata enake vrednote, zanimanja, navade, misli, občutenja in ideje. Temu po navadi pravimo "enost". Drug drugega nezmotljivo razumeta, kot mati razume svojega otroka. Poudarek je na njuni enakosti in pogosto sta slepa za morebitne razlike med njima. Ljubimca sta prepričana, da bo tako vse življenje, da bo popolnost večna. Te fantazije, ki jih rodi strast, so le trhla podlaga za zakon. Kljub temu pa so rožnate sanje, značilne za začetek razmerja, na pragu zakona včasih tako potrebne kot materino mleko, toplina in varnost za dojenčka v prvih dneh življenja (kot pri dojenčku, ki se "nauči" zaupati, da bo znal sprejemati in pozneje tudi vračati naklonjenost). Medeni tedni so obdobje, v katerem partnerja živita v idealnem svetu, zavarovanem in utrjenem pred kruto res- ničnostjo.Takšna idila, ki izključuje ves zunanji svet, je lahko trdna podlaga, na kateri se razmerje lahko razvija. Zadovoljujoče spolno življenje še dodatno pripomore k temu, da par najde svojo identiteto, se osamosvoji od prvotnih družin in začne tkati zakonske vezi. Naloge prve stopnje partnerskega odnosa (zaljubljenost, romantika): □ Postaviti temelje razmerja, v katerem bosta drug drugega zadovoljevala, ljubila in podpirala. □ Razviti čut pripadnosti, zaupanja in vdanosti razmerju. □ Spodbuditi osamosvojitev od prvotnih družin in rast dveh posameznikov znotraj razmerja. □ Zagotoviti dovolj pozornosti za zaupanje in rast. Težave nastopijo, kadar par obtiči v prvi fazi skupnega življenja. Terapevti uporabljajo za to stanje različne izraze: stopljenost, spojenost ali nediferenciranost. Partnerja, ki nista pripravljena napredovati s stopnje izključevanja zunanjega sveta in odvisnosti/oblastnosti, lahko svojo zvezo spremenita v zapor. Značilnosti takšnih parov so: Čustva Psihologija □ poudarek na midva, ne na jaz; □ oklepanje enega ali obeh partnerjev; □ velik strah pred tem, da bi partner odšel; □ eden izmed partnerjev drugega čustveno "utaplja"; □ čustveno izsiljevanje ob vsakem sumu "drugačnosti". Kolikor večja in kolikor bolj nerealna so pričakovanja mladega para, toliko teže se sprijaznita z resničnostjo. Prvo znamenje, da je obdobje romantike v zatonu, je navadno spoznanje različnosti, ki se lahko izrazi tudi v obliki obtožbe: "Spremenil(a) si se!" Seveda se noben partner ni spremenil, samo spoznavati začneta drug drugega, tudi njuni "senčni" strani. To je dobro, pa naj nam je še tako težko. Ko se v razmerju pojavijo ovire, nezadovoljstvo in razočaranja, je čas, da partnerja izvesta kaj več drug o drugem in o samih sebi. Partnerja morata prepoznati in zavreči nerealna pričakovanja, saj ta samo zavirajo skupno življenje. Naj bo še tako težavno, naj se človek še tako oklepa partnerja, naj bo od njega še tako odvisen ali si ga še tako podreja, razmerje mora začeti rasti in dozorevati. To pa pomeni - podobno kot pri materi in otroku da se morata partnerja osamosvojiti. Če se eden ali oba trudita, da bi ohranjala "enost" in se izogibala nesoglasjem, ne bosta nikoli zares spoznala, kaj šele sprejela, niti samih sebe niti drug drugega. Razlike in konflikti pripomorejo k rasti razmerja. Posameznik se v svoji nezrelosti poroči, da ga bo partner osrečil. Toda mora doumeti, da drug od drugega ne moreta pričakovati izpolnitev vseh potreb (da partner ni mati, ki intiutivno ve, kaj dojenček potrebuje, in ga zadovoljuje). Svoje razmerje morata razumeti kot odnos dveh enakovrednih odraslih oseb. Da to dosežeta, se morata oba naučiti priznavati svoje potrebe in se o njih pogovarjati. Naučiti se morata, na kakšne načine bosta reševala napetosti in nesoglasja ter hkrati ostala zbližana in povezana. Če oba partnerja dovolj dobro opravita naloge druge stopnje, si priznavata svojo različnost in sprejemata drug drugega kot samostojno osebnost, drug od drugega in od svojega partnerja pa ne pričakujeta nemogočega (da ga bo partner "osrečil", kot osreči mamica dojenčka). 1. Napišite "naslove" umetniških del (romani, pravljice, novele, filmi, slike, glasba), v katerih opisujejo romantično obdobje (obdobje zaljubljenosti) ali obdobje resničnosti (obdobje, ko partnerja nista več zaljubljena) v partnerskem odnosu. POUČUJEMO PSIHOLOGIJO Psihologija 2. Presodite, katera sporočila so v ozadju posameznega dela. 3. Ocenite, katero obdobje je pogosteje opisano ter ocenite vpliv tega pojava (pogostega opisovanja). 4. Kritično presodite idejo o podobnosti prvega obdobja otroštva (0-1 ieto) in obdobja romantičnosti v partnerskem odnosu. 5. Zamišljajte si, da bi imeli možnost izbrati med tem, da bi preživeli vse življenje v fazi romantičnosti ali v fazi resničnosti. Kaj bi izbrali? Pojasnite, zakaj ste se tako odločili. Opišite svojo predstavo poteka življenja za ta primer. Katere potrebe po Maslovvi teoriji bi pretežno zadovoljevali? Odgovor pojasnite. 6. O problematiki, opisani v besedilu napiši razmišljujoči esej, ki naj vsebuje odgovore na naslednja vprašanja: □ Zapišite izhodiščno vprašanje ali problem besedila. □ Zapišite hipotezo ali odgovor na vprašanje. □ Poiščite v besedilu argumente, ki potrjujejo hipotezo, in jih zapišite. □ Kaj lahko na temelju predstavljenih hipotez in argumentov zaključimo? Zapišite posplošitev prebranega. (Prva štiri vprašanja so prirejena po A. Kompare: Shema za kritično branje teksta 1.) □ Napišite svoj odnos oz. svoja razmišljanja o hipotezah in argumentih, ki so predstavljeni v besedilu, ter jih podprite z lastnimi izkušnjami in poznanimi primeri iz življenja, literature ... (povzeto: Kirk, 1998) Zaljubljenost in ljubezen Medtem ko ima zaljubljenost svojo jasno paradigmo, tako da omemba besede "zaljubljenost" izzove jasno mentalno predstavo v glavi zahodnega človeka, ostaja ljubezen zelo nejasen pojem, brez pozitivne definicije (kaj je, namesto kaj ni) in brez predstave, ki bi odslikavala njeno bistvo. Številni miti (Eros, Tristan in Izolda, ...), ki so prepojili kolektivno nezavedno zahodnega človeka s predstavami o ljubezni pijanosti in ljubezni norosti, so močno povezali zaljubljenost z nečim, kar je po naravi neobvladljivo in iracionalno. Ker je zaljubljenost psihični pojav, je treba poznati temeljne psihične mehanizme, ki v njej sodelujejo. Poznavanje teh mehanizmov omogoča razumevanje osnovne strukture in logike zaljubljenosti, s čimer se izognemo mistifikaciji. Najlaže jih je pojasniti, ko so zelo potencirani, kot je to v primeru tako imenovane "zaljubljenosti na prvi pogled". Najprej se lahko vprašamo, v koga se je posameznik zaljubil. Ali to osebo pozna? V tem primeru je jasno, da je ne more poznati. Kako se posameznik lahko zaljubi v nekoga, ki ga ne pozna? Ko bi odgovorili, da se je posameznik zaljubil v videz in obnašanje osebe, bi bili zelo blizu resnice. Popolna resnica je v tem, da se je posameznik zaljubil v določen pomen, ki ga pripisuje videzu in obnašanju določene osebe, ker je pogosto pravilo, da se videz osebe izenačuje z njenim značajem, z nevidnimi vidiki njene osebnosti. Posameznik ima občutek, da točno ve, kakšna je oseba: "Nekdo, ki tako izgleda in se tako obnaša, mora biti takšen in takšen." Ko nekdo, ki se je zaljubil, reče, da oseba izgleda kot "princ iz sanj" ali "princesa iz sanj", to pomeni, da ima v svoji psihi predstavo o pravem partnerju. S to izjavo pove, da se je oseba popolnoma ujela s predstavo o pravem moškem ali o pravi ženski. V tistem trenutku, ko posameznik opazi neko pomembno podobnost osebe, katera se je pojavila pred njim, z vsebino lastne predstave o pravem partnerju, se sproži celokupen psihični mehanizem, ki sodeluje v procesu zaljubljanja. Tisti trenutek posameznik bliskovito projicira lastno predstavo o pravem partnerju na osebo, v katero se je zaljubil. n8 Psihologija Projekcija je trenutna in nezavedna. Druga oseba služi kot žebelj, na katerega posameznik obesi svojo sliko iz nezavednega. Ker je projekcija trenuten in nezaveden proces, posameznik v svojem doživljanju druge osebe ne razlikuje med predstavo, ki jo je projiciral na osebo, ter samo osebo takšno kakršna je v stvarnosti. Ker posameznik enači stvarno osebo in lastno predstavo, lahko naredimo naslednji zaključek: zaljubljena oseba ne vidi realne druge osebe zaradi slike, ki jo projicira nanjo. Čeprav se po¬ sameznik ne zaveda teh procesov, se ti odražajo na nivoju njegovega doživljanja kot občutek, da mu je nepoznana oseba nekako poznana in blizu. Zato je v zaljubljenosti odnos do drugega samo privid, a stvarni odnos je odnos posameznika z lastnimi idealnimi predstavami. Iz te analize nezavednih psihičnih procesov, ki sodelujejo pri zaljubljanju, lahko izpeljemo še nekaj pomembnih zaključkov: □ Zaljubljenost ni odnos, ki je zasnovan na realnosti. Ker zaljubljena oseba ne pozna drugega takšnega, kakršen je v realnosti, je zaljubljenost odnos privida, odnos z lastno nezavedno pred¬ stavo, ki je prelepljena prek druge osebe. □ Posameznik doživlja osebo, v katero se zaljubi, kot pravega in idealnega partnerja. Posameznik ima vtis, da je v popolnosti našel prav to, kar je iskal, ker se to, kar išče (vsebina predstave o pravem partnerju), popolnoma ujema s tem, kar je našel (vsebina predstave o pravem partnerju, ki se zaradi projekcije odslikava na osebi, v katero je zaljubljen). □ Zaljubljenost je čustvo, ki ima največjo moč. To je posledica psihološkega dejstva, da se partner doživlja kot najpomembnejši, edini pravi in edini možen. To tudi pojasnjuje maksimalno moč neprijetnega doživljanja v primeru, ko so srečanja s partnerjem ovirana ali ko naklonjenost ni vrnjena. □ Zaljubljenost je stanje, a ne proces. Medtem ko je stvarna interakcija z drugo osebo vedno proces, je zaljubljenost odnos, ki je v osnovi stanje. To stanje zaljubljenosti posameznik doživlja kot prezaposlenost z mislimi, fantazijami in spomini na osebo, v katero je zaljubljen (oz. verjame, da je prezaposlen z osebo, v katero je zaljubljen). To, kar ga obseda, ni druga oseba, ampak lastna nezavedna predstava o "pravem" partnerju in o "pravi" ljubezni, ki je samo poosebljena v liku osebe, v katero je zaljubljen. Prav zaradi te obsedenosti z lastnimi psihičnimi vsebinami ima zaljubljenost lastnost prisile in izgube svobode v opravljanju z lastnimi postopki. Medtem ko ima zaljubljenost svojo paradigmo tako, da omenjanje besede "zaljubljenost" izziva jasno mentalno predstavo v glavi zahodnega človeka, ljubezen ostaja zelo nejasen pojem, brez predstave, ki bi odrazila njeno bistvo. Temeljna razlika med zaljubljenostjo in ljubeznijo je v odnosu do realnosti. Medtem ko v zaljubljenosti slika drugega ne ustreza resničnosti njegove osebnosti, se v resnični ljubezni drugi vidi takšen, kakršen je v resnici. Izkrivljenje realnosti v zaljubljenosti je povezano s posameznikovo nejasno sliko o samem sebi, z njegovo neizgrajeno identiteto in z nesprejemanjem samega sebe. Nasprotno temu je v lju¬ bezni zavedanje o tem, kakšen je partner v realnosti, povezano s posameznikovo izgrajeno identiteto, z njegovo realno sliko o sebi in z njegovim sprejemanjem sebe. Druga bistvena razlika med ljubeznijo in zaljubljenostjo je povezana z posameznikovim doživljanjem lastnega stanja. V zaljubljenosti ima posameznik doživljaj, da je sila zaljubljenosti močnejša od njega, da upravlja z njegovimi odločitvami in da se ji ne more upreti. Če se poskuša izogniti lastni zaljub¬ ljenosti, odkrije, da ima kvaliteto prisilnega stanja. 1. Preglejte tabelo, ki ste jo izpolnili pri 7. nalogi na DL I, in ugotovite, ali se še vedno strinjate z razporeditvijo značilnosti, ki ste jih pripisali zaljubljenosti oz. ljubezni. 2. O problematiki, opisani v besedilu napišite razmišljujoči esej, ki naj vsebuje odgovore na naslednja vprašanja: n<) POUČUJEMO PSIHOLOGIJO Psihologija n Zapišite izhodiščno vprašanje ali problem besedila. □ Zapišite hipotezo ali odgovor na vprašanje. □ Poiščite v besedilu argumente, ki potrjujejo hipotezo, in jih zapišite. □ Kaj lahko na temelju predstavljenih hipotez in argumentov zaključimo? Zapišite posplošitev prebranega. (Prva štiri vprašanja so prirejena po A. Kompare: Shema za kritično branje teksta 1.) □ Napišite svoj odnos oz. svoja razmišljanja o hipotezah in argumentih, ki so predstavljeni v besedilu, ter jih podprite z lastnimi izkušnjami in poznanimi primeri iz življenja, literature... □ Kritično presodite trditev, da obstaja možnost, da se drugi vidi takšen, kakršen je v resnici (npr: primer poznane osebe, ki jih različni posamezniki - vrstniki, starejši, mlajši... različno vidijo. Katero vidinje je resnično? Ali lahko posameznik vidi sam sebe takšnega, kakršen v resnici je? □ Primerjaj besedili obeh avtorjev. □ Ali je branje besedil vplivalo na spremembo vašega mnenja o zaljubljenosti? Napišite in pojasnite svoje mnenje o zaljubjenosti (altrnativna oblika izvedbe: pojasnite in izmenjajte misli v manjši skupini in poročajte sošolcem). (povzeto: Milivojevič, 1995) K J Čustva Psihologija Delovni list 4 j 1. Nataša in Brane sta noro zaljubljen par. Nataša je prepričana, da bo to doživljanje popolne sreče trajalo večno. Ko je sama doma sanjari le o njem in ko ga zagleda, kar vzdrhti od sreče. Zadnji teden pa je postala zaskrbljena. Že dvakrat se ji je zgodilo, da v navzočnosti Braneta ni doživljala tako močnih čustev. S tesnobo v srcu se sprašuje, ali ni to začetek konca njune ljubezni. a) Presodite, katera verovanja so v ozadju Natašine tesnobe. b) Predvidite potencionalno kritične življenjske situacije v odnosu z moškim, če Nataša ne bo spre¬ menila svojih verovanj. 2. Teorijo razvojnih stopenj partnerskega odnosa L. Kovacsove (skica je narisana po zamisli D. Morrod) primerjajte in pojasnite z Maslovvo teorijo. 3. Komentirajte trditev: "'Naloga' prvega obdobja partnerskega odnosa je enaka 'nalogi' prve stopnje psihosocialnega razvoja po Eriksonovi teoriji (razvoj zaupanja)." Odgovor pojasnite. 4. Komentirajte trditev, da je mit o Tristanu in Izoldi vplival na današnje pojmovanje ljubezni med partnerjema? Odgovor utemeljite. 5. Ovrednotite vplive pogostega opevanja romantičnega obdobja partnerskega odnosa. 6. Presodite, na kateri predpostavki je zasnovana trditev, da razlike in konflikti pripomorejo k rasti posameznika in odnosa. 7. Na podlagi prebranih besedil komentirajte trditev: "Ko nas nekdo privlači, je za tem ideja o izkoriščanju." 8. Napišite esej z naslovom: Zaljubljenost - odrešitev ali ‘nujno zlo' ali... V__ 121 Motivacija Psihologija POUČUJEMO PSIHOLOGIJO Psihologija x Učna tema: ZUNANJA IN NOTRANJA MOTIVACIJA Nataša Krošel Splošni cilji obravnave učne teme Učenec spozna in razume pojma zunanja in notranja motivacija. Razume povezanost med zunanjo in notranjo motivacijo ter učnim uspe¬ hom; analizira strukturo lastne motivacije; spoz¬ na, možnosti samomotiviranja; spozna kaj ga motivira, da bo lahko motiviral sam sebe. Operacionalizacija učnih ciljev Ob koncu učne ure učenec zna: □ opredeliti in pojasniti pojem notranja in zu¬ nanja motivacija, □ organizirati empirične izkušnje v klasifikacijcke sheme, □ razlikovati notranjo in zunanjo motivacijo, □ analizirati in interpretirati vrsto motivacije v konkretni življenjski situaciji, □ odkrivati oblike samomotiviranja, □ oceniti lastno vrsto motivacije za posamezen predmet v šoli in načrtovati smiselno obliko samomotiviranja. Metode poučevanja: razlaga, pogovor, samo- evalvacija, reševanje problema Oblike poučevanja: frontalna, individualna Teoretski okvir Razlikujemo dve vrsti motivacije: zunanjo in not¬ ranjo. Pri zunanji ne naredimo nečesa zaradi sebe, temveč zato ker pričakujemo nagrado (npr. pri¬ znanje sošolcev, dovoljenje staršev za nočno zabavo) ali pa ker bomo na neki način kaznovani, če tega ne naredimo (npr. manj priznanja, manj zabave). Pri motivaciji iz notranjih vzrokov nekdo naredi nekaj, ker ga privlači to narediti ali se tega učiti. Delovanje ali naloga ga fascinirata (pomislite npr. na sceno s kasete, ki prikazuje pevca, kako vadi pod tušem). "Plačilo" je že v ukvarjanju z in¬ trovertirano nalogo. Notranja motivacija je po¬ gosto močnejša pogonska moč kot zunanja motivacija. Učenec se bo bolj zavzeto učil, če bo nad temo navdušen, kot pa če mu bo pomembno le to, da ne bo dobil slabe ocene. Možno pa je tu¬ di, da postane zunanja motivacija notranja moti¬ vacija. Včasih se to zgodi zaradi okolja, npr. če nam osebe v naši neposredni bližini nenehno govorijo, da neko stvar zelo dobro delamo, se nam razvije veselje do te dejavnosti. Prav tako je možno, da samovoljno, torej s samomotivacijo, razvijemo iz zunanje notranjo motivacijo. Poznamo dve obliki samomotivacije: zunanjo in notranjo. Zunanje se motiviramo tako, da se na¬ gradimo z nečim prijetnim (npr. obisk kina ali preprosto odmor, potem ko smo se določen čas učili). Zunanja samomotivacija je zelo primerna, da se kratkoročno motiviramo (npr. ko postane učenje manj prijetno ali naporno, nam lahko majhna nagrada pomaga premagati oviro). V primeru notranje samomotivacije pa razvijemo veselje do učenja samega. Dobra možnost, da se spoprimemo z nezanimivimi učnimi situacijami, je, da poiščemo povezave s področji, za katera se notranje zanimamo. Glede na to, za katera pod¬ ročja se notranje zanimamo, lahko najdemo 124 Motivacija Psihologija popolnoma različne povezave s tem, kar bi se že¬ leli učiti (npr. učite se francoščino, in ker radi po¬ slušate glasbo, vključite francoske šansone v svoj program učenja). Povezave so lahko zelo nena¬ vadne (npr. povezava med psihologijo in fiziko ali matematiko in druženjem z nam ljubo osebo) (pov¬ zetek: Bettinger, Mandl, 1992, str. 20-30) Viri in nadaljnje branje Beitinger, C., Mandl, H. (1992). Spodbude za nadaljnje učenje, Maribor: Doba. Gradivo in pripomočki Niso potrebni. Strategija poučevanja I. del: Učitelj začne uro z vprašanji: "Zakaj se učijo? Zakaj se prizadevajo dobiti določeno oceno? Ali so se že kdaj katerega od predmetov (ali karkoli v življenju) učili z veseljem? Zakaj so se prizade¬ vali pri omenjenih predmetih ali dejavnostih ..." Odgovore zapisuje na tablo. Ko zberejo odgovore, učitelj po potrebi doda še nekaj možnih motivov. Učenci v manjših skupinah ugotavljajo, po katerih skupnih značilnostih bi lahko odgovore združili v dve skupini. Posamezne skupine poročajo o svojih ugotovitvah. Učitelj odgovore zapisuje na tablo. Če učenci motivov niso razdelili glede značilnosti notranje in zunanje motivacije, jih sam razvrsti v dva stolpca ter jih vpraša, v čem je bistvena raz¬ lika med motivi, ki so zapisani v posameznem stolpcu. V hevrističnem pogovoru vodi učence v smeri opredelitve pojma zunanja in notranja motivacija. Učenci navajajo primere. II. del: Individualno delo: učenci rešijo DL I, sledi frontalna izmenjava izkušenj in pogovor. III. del: Učenci s pomočjo učiteljevih vprašanj, opisanih primerov in razprave razmišljajo o tem, ali se lahko in kako se lahko samomotiviramo. Sledi reševanje DL II in nato izmenjavanje idej. Pogovor Glej: Strategija poučevanja. Alternativni didaktični prijemi Niso predvideni. Opombe Brez posebnih opomb. POUČUJEMO PSIHOLOGIJO Psihologija Kako sem motiviran? 1. Napišite, kaj naredite iz notranjih pobud, ker vas ta dejavnost navdušuje in posebno privlači? Napišite vse, kar vam pride na misel v zvezi s tem. 2. Kaj naredite iz zunanjih pobud, to pomeni, da vam gre bolj za nagrado (npr. priznanje prijateljev) ali pa se želite le izogniti kazni (npr. prijatelji se vam bodo posmehovali ali vas ne bodo sprejeli). 3. Razporedite na spodnji lestvici svoje najpomembnejše cilje? Razporedite tudi posamezne šolske predmete. notranja motivacija mešana motivacija zunanja motivacija l . ZZ' ) Samomotivacija 1. S čim prijetnim bi se lahko (po opravljenem učenju) nagradili, ko vam postane učenje manj prijetno ali naporno? Gradim most k notranji motivaciji. 2. Če ste za učenje posameznih predmetov bolj zunanje motivirani, vas prosim, da si poiščete povezave s področji, za katera se notranje zanimate. Poglejte še svoja notranje motivirana dejanja, ki ste jih zapisali pri prvem vprašanju na DL I in pustite svoji fantaziji prosto pot. Če ste s katero od zgoraj napisanih povezav zadovoljni in če se vam zdi realna, razmislite, če ste jo pripravljeni uresničiti. Napravite načrt "vpeljevanja spremembe" v svoje učenje. Napišite kratko poročilo, ki naj vsebuje vaše izkušnje in mnenje o razvijanju notranje motivacije (prirejeno po Beitinger, Mandl). __ / lit) ) 1. Janez dela v službi, ki pogosto zahteva stike s tujimi partnerji. Angleščina mu je vedno delala preglavice. Ni seje rad učil. V podjetju zahtevajo, da gre na tečaj angleškega jezika v Anglijo. Janez ima odpor do študija, čeprav ve, da zaradi zahtev na delavnem mestu to mora storiti. Svoj prosti čas, ki ga ima ob službi vedno premalo, zelo rad preživlja skupaj z ženo in otroki. Čez nekaj dni si zamisli naslednjo rešitev: V Anglijo bo šel skupaj z družino. Sedaj mu misel o študiju ni več tako neprijetna, saj se veseli prostega časa, ki ga bo zaradi študija preživel z družino. a) Kakšno vrsto motivacije gradi Janez na opisani način? Odgovor pojasnite. 2. Alenka je učenka tretjega letnika srednje šole. Zelo uspešna je pri družboslovnih predmetih, še posebno pri sociologiji in psihologiji. Rada prebira knjige s tovrstno vsebino in uživa v razpravah o različnih vprašanjih iz teh področij. V redovalnici se petke kar vrstijo. Toliko bolj velike probleme pa ima pri matematiki, kemiji in fiziki. Zaradi teh predmetov iz letnika v letnik ne ve, ali ji bo uspelo napredovati. Komaj čaka, da bo končala srednjo šolo in se vpisala na študij, ki jo veseli. Raje je z Urošem, kot da se uči matematiko. Urošu pa prav na tem področju uspeva. Brez prevelikega truda dobi dobro oceno. a) Pojasnite vrsto Alenkine motivacije (zunanja ali notranja) pri posameznih predmetih. b) Napišite tri možnosti Alenkine samomotivacije. c) Kako bi Alenka lahko razvila večje veselje do učenja matematike (notranjo motivacijo)? POUČUJEMO PSIHOLOGIJO Psihologija ( -v VAJA 1: Zadovoljujoč odnos Navodila: Prikličite si v misli zadovoljujoč odnos/A/ z vam zelo pomembno osebo. Prikličite si še en nezadovoljujoč odnos /B/. Spodnja kroga sta razdeljena na 4 polja. Vsako polje predstavlja eno psihološko potrebo. V vsakem krogu pobarvajte tisti del vsake četrtine, ki je v izbranem odnosu zadovoljena. V celoti pobarvana četrtina pomeni, da si v tem odnosu to potrebo popolnoma zadovoljujete. Neosenčen delež pomeni vaše želje, ki še niso izpolnjene. DOBER ODNOS/A/ SLAB ODNOS/B/ V katerem odnosu ste bolj zadovoljeni oz. zadovoljni? Katere potrebe imate bolj zadovoljene? Zakaj vztrajate v nezadovoljujočem odnosu? Kaj bi se zgodilo, če ga prekinete? Ali si tega želite? Katero potrebo si zadovoljujete v slabem odnosu? Ali je slab odnos za vas tudi pomemben? Zakaj je pomemben dober odnos? Zapis sklepnih misli te vaje: V / Psihologija ( - ; - \\ VAJA 2: Pomembni odnosi Dopolnite tabelo z ustreznimi znaki in napišite sklep. Legenda: + imam dobro zadovoljeno potrebo, ++ imam zelo dobro zadovoljeno, - nimam zadovoljene potrebe, — zelo slabo zadovoljeno VAJA 3: Vsak odnos mi daje priložnost, da se nekaj naučim Napišite seznam petih ljudi, s katerimi imate dober odnos, in petih ljudi, s katerimi imate "slab" odnos. Pri vsaki osebi napišite, kaj ste se naučili od posamezne nje, katero izkušnjo ste si pridobili pri srečanju z vsako od njih. Sklep: V POUČUJEMO PSIHOLOGIJO Psihologija Splošni cilji obravnave učne teme Učenec spozna teorijo osebnosti, ki daje pouda¬ rek na življenske interese posameznika,' 1 Operacionalizacija učnih ciljev Po končani vaji učenec zna: □ opredeliti šest interesnih tipov, □ spozna, kateremu (katerim) interesnemu tipu je sam naj bližje, □ oceniti, v kolikšni meri se rezultati vaje ujema¬ jo z rezultati SDS, □ določiti svoje mesto glede na razred oziroma spol. Metode poučevanja: samorefleksija (vprašalnik) rešuje vsak dijak individualno Oblike poučevanja: individualna Teoretski okvir Sprangerjeva teorija osebnosti se nanaša na šest interesnih področij: umetnost, politika, ekonomija, znanost, sociabilnost ter religija. Spranger meni, da pri večini ljudi prevladuje določeno interesno pod¬ ročje, ki se kaže v dejavnosti. Ta je lahko aktivna: ukvarjanje na umetniškem področju, v znanosti itd. Po drugi strani pa je lahko posameznik dober poznavalec nekega področja, npr. religije. 1 Prepoznava lastnih interesov je pomembna pri odločitvi glede na¬ daljnjega študija (izbira maturitetnih predmetov, univerzitetnega programa ter končno poklicne usmerjenosti). Priporočeno je, da vajo izvajamo skupaj s vprašalnikom SDS in poprejšnjim obravna¬ vanjem Sprangerjeve teorije osebnosti. V okviru danih možnosti se interesi zadovoljujejo že v VVO, v osnovni šoli (interesne dejavnosti), pozneje pa tudi v srednji šoli. Prav tako je po¬ membna lastna angažiranost tudi zunaj tega, kar je ponujeno v vzgojno-izobraževalnih organizacijah. Nadaljnje branje in viri Lamovec, T„ Musek, J, Pečjak V. (1975). Teorije osebnosti, (zbirka Misel in čas) Ljubljana: CZ. Musek, J. (1982). Osebnost. Ljubljana: DDU UNIVERZUM Gradivo in pripomočki 1. vprašalnik preferenc za vsakega dijaka 2. šifrant točkovanja 3. tabela za vnašanje skupinskih rezultatov 4. vsaj en računalnik s programskim paketom Excel ali Word Profesor razdeli dijakom vprašalno polo, šifrant ter tabelo skupinskih rezultatov. Dijaki napišejo (po želji) ali ime in priimek ali šifro. Dijaki obkrožijo spol (M ali Ž). Profesor na tablo nariše primer in pokaže, kako naj dijaki označijo svojo odločitev in poda ustno navodilo: "Na odgovorni poli imate listo s 66 pari. Pri vsa¬ kem paru se odločite za eno izmed obeh mož¬ nosti in v kvadratek, ki je bliže izbrani možnosti, vpišite znak X. Odločajte se glede na to, kaj (ali kdo) od ponujenih možnosti bi raje bili." Vsak dijak se opredeli za eno izmed dveh mož¬ nosti pri 66 alternativah. Nato s pomočjo šifranta izračuna potrebne vsote. Sledi sestavljanje sku¬ pinske tabele. Motivacija Psihologija Skupinske rezultate dobimo tako, da vsak dijak pove svojo šifro (priimek) ter izračunane vsote. Dobimo matriko z dimenzijama N = število dijakov, M = 20 (šifra, spol + 18 vsot). Vse te podatke lahko vnesemo v programski paket EXCEL, ki tudi omogoča izračunavanje vsot, sredin ter standardnega odklona. Prav tako lahko rangira po posameznih postavkah, npr. Umetnost - skupaj; politika - domači, teoretični - tuji itd. EXCEL tudi ponuja možnost grafičnega prikaza skupinskih rezultatov. Strategija poučevanja Pri pouku psihologije obravnavamo Sprangerjevo teorijo osebnosti. Učenci: □ navedejo po nekaj osebnosti za vsak interesni tip iz domačih logov ter iz tujine, □ ocenijo pomembnost poznavanja lastnih inte¬ resov pri študijskih in poklicnih usmeritvah. □ Profesor razdeli dijakom vprašalno polo, šif¬ rant ter tabelo skupinskih rezultatov. Dijaki napišejo (po želji) ali ime in priimek ali šifro. □ Dijaki obkrožijo spol (M ali Z). Profesor na tablo nariše primer in pokaže, kako naj dijaki označijo svojo odločitev, in poda ustno navodilo: "Na odgovorni poli imate listo s 66 pari. Pri vsa¬ kem paru se odločite za eno izmed obeh mož¬ nosti in v kvadratek, ki je bliže izbrani mož¬ nosti, vpišite znak X. Odločajte se glede na to, kaj (aii kdo) od ponujenih možnosti bi raje bili." □ Vsak dijak se opredeli za eno izmed dveh mož¬ nosti pri 66 alternativah. Nato s pomočjo šif¬ ranta izračuna potrebne vsote. Sledi sestavlja¬ nje skupinske tabele. □ Skupinske rezultate dobimo tako, da vsak dijak pove svojo šifro (priimek) ter izračunane vsote. Dobimo matriko z dimenzijama N = število dijakov, M = 20 (šifra, spoi + 18 vsot). □ Vse te podatke lahko vnesemo v programski paket EXCEL, ki tudi omogoča izračunavanje vsot, sredin ter standardnega odklona. Prav tako lahko rangira po posameznih postavkah, npr. Umetnost - skupaj; politika - domači, teoretični - tuji itd. EXCEL tudi ponuja mož¬ nost grafičnega prikaza skupinskih rezultatov. Pogovor Pogovor je vezan na individualne rezultate. V po¬ govoru učenec - svetovalni delavec se lahko izkri¬ stalizira aktivnostna in vrednostna komponenta dijakovega interesnega področja, stopnja pove¬ zanosti z njegovo trenutno in bodočo študijsko usmeritvijo ter realne možnosti (šolski uspeh, možnost omejitve vpisa, ekonomski pogoji itd.). Interpretacijo skupinskih rezultatov usmerimo v vrednote (kaj cenijo posamezniki in kaj družba). Alternativni didaktični prijemi 1. Dijaki se razporedijo v pare. Vsak dobi dva od¬ govorna (delovna) lista. Na prvega se oceni sam, z drugim pa poskuša oceniti sošolca, ki je z njim v paru. Nato primerjata rezultate. 2. Profesor (ali pa po skupnem dogovoru) izbere vsem znano osebnost, npr. Žiga Zoisa ali Mile¬ no Zupančič. Vsi učenci rešujejo odgovorni list tako, da to osebnost najbolje označijo. Sledi in¬ terpretacija skupinskih rezultatov: posebej se osredotočimo na največja ujemanja (npr. bil je teoretični in umetniški tip, ekonomska, profit¬ na plat ga ni zanimala) in na področja, kjer so se pokazala največja odstopanje med ocenami (npr. odnos do socialnih in religioznih interesov). 3. Vsak dijak dobi dva odgovorna lista. Na prvem se ocenjuje kot to, kar bi rad bil, če bi imel idealne pogoje, na drugem pa kot to, za kar se bo po vsej verjetnosti odločil. Npr. nekdo ima velik interes za umetnost, je pa prepričan, da za sprejem na akademijo nima dovolj talenta oziroma materialnih pogojev, in se bo raje odločil za študij likovne umetnosti. Opomba Vaja lahko traja več ur, odvisno od števila učencev ter programske opreme za statistično obdelavo podatkov. POUČUJEMO PSIHOLOGIJO Psihologija ■■■■■■■■MMaaNHnanMi ■BHBHMHHBnaHBaH Rezultati Vsak dijak izračuna naslednje vsote: V individualna interpretacija 1. Dijak najprej prikaže osebne rezultate in jih interpretira: - zakaj mu je določeno interesno področje najpomembnejše - ali je aktivnen ali je samo občudovalec 2. Primerja skupinske rezultate glede na: rang, spol. 3. Poskusi pojasniti svoj položaj v razredu pri najvišjem in najnižjem osebnem interesu. 4. Poveže rezultate teste s svojimi študijskimi oziroma poklicnimi namerami. m Psihologija nKHHHnHBnaMHHMHHBMBMaBHMB) ( -- N Odgovorna pola PRIIMEK IN IME/SIFRA m SPOL: M Pri vsakem paru se odloči za enega in tam naredi križec! Če bi se odločil za Janeza, narediš tako: JANEZ X MICKA POUČUJEMO PSIHOLOGIJO Psihologija J anmamni Psihologija nHHnHBBIHHHBHMnBMIH Tabela - točkovnik delnih vsot (P1, P2, E1, E2, R1, R2, S1, S2, U1, U2, Z1, Z2) POUČUJEMO PSIHOLOGIJO Psihologija Tabela skupinskih rezultatov Zaznavanje Psihologija Psihologija POUČUJEMO PSIHOLOGIJO X Učna tema: ZAZNAVANJE - ZAZNAVNI SISTEMI Marta Jenko Splošni cilji obravnave učne teme Učenec konstituira koncept pojma zaznavnih sis¬ temov, razume pojem prednostnih zaznavnih sis¬ temov, integrira procesne besede v smislu spe¬ cifičnega zaznavnega sistema. Razume in sprejme svoja močna in šibka področja in načrtuje svojo poklicno pot. Sprejema svoje zaznavne sposob¬ nosti kot vrednote, ki mu omogočajo sedanji na¬ čin življenja. Operacionalizacija učnih ciljev Ob koncu učne ure učenec zna: □ opredeliti pojme vizualni, avditivni in kineste- tični zaznavni sistem, □ razvrstiti procesne besede v specifični za¬ znavni sistem, □ napisati besedilo, usmerjeno v specifični zaznavni sistem, in ob tem uporabiti karak¬ teristične procesne besede, □ našteti zaznavne sposobnosti za specifične poklice, □ rangirati poklicna področja, ki ustrezajo njego¬ vim zaznavnim lastnostim. Metode poučevanja: razlaga, pogovor, pripove¬ dovanje, delo z besedilom. Oblike poučevanja: frontalna, delo v parih, sku¬ pinska Teoretski okvir Stik s svetom vzpostavljamo s čutili, ki so edina povezava notranjega sveta z zunanjim. Zaznavanje kot duševni proces pomeni tisti del duševne odzivnosti, ki v človekovi zavesti oblikuje podobe oseb, predmetov in pojmov ter občutke o njihovih lastnostih (Psihiatrija, 1999, str. 49). Sveta ne vidimo takšnega, kot je, temveč takšnega, kot ga vidi posameznik skozi osebni filter prepričanj, zanimanj, predsodkov, stališč, vrednot... Ko razmiš¬ ljamo, vidimo, slišimo ali čutimo v sebi slike, zvoke in občutke. Svoje čute uporabljamo navzven, da zaznavamo svet, in navznoter, da si predstavljamo izkušnjo. Podatke torej sprejemamo, shranjujemo in predelujemo v možganih s pomočjo vida, sluha, otipa, okusa in vonja, torej s pomočjo specifičnih zaznavnih sistemov in njihovih kombinacij. Ne glede na to kaj počnemo v svojem življenju, vedno uporabljamo vse zaznavne sisteme, nevede pa namenjamo več pozornosti prednostnemu zaz¬ navnemu sistemu (Connor, 1996). Tako ločimo osebnosti, ki dajejo prednost vidnemu, slušnemu ali kinestetičnemu zaznavanju in predelovanju podatkov. K vidnemu zaznavnemu sistemu umeš¬ čamo sprejemanje in predelovanje vidnih zaznav, ki se v govoru posameznika izražajo z uporabo procesnih besed: videti, občudovati, spregledati, lepota ... K slušnemu zaznavnemu sistemu umeš¬ čamo sprejemanje in predelovanje slišnih zaznav, ki se manifestirajo s procesnimi besedami: slišati, onemeti, pripovedovati, pok, tišina ... H kineste¬ tičnemu zaznavnemu sistemu generalizirano 740 Zaznavanje ■MHMH Psihologija umeščamo zaznavanje in predelovanje občutenja dotika, temperature, vlažnosti, okusa in vonja, gibanja, ravnotežja. Procesne besede so: topel, nežen, suh, počasen, oglat... Viri in nadaljnje branje O Connor, J. in Seymour, J. (1996). Spretnosti sporazumevanja in vplivanja. Žalec: Sledi. Musek, J. in Pečjak, V. (1996). Psihologija. Ljubljana: Educy. Psihiatrija (1999). Ljubljana: Litterapcita. Gradivo in pripomočki delovni list Strategija poučevanja I. del: Učitelj pri učencih preveri stopnjo pozna¬ vanja pojmov, vezanih na zaznavanje. Spodbudi jih, da se osredinijo na vidno čutenje, in vpelje pojem zaznavnega sistema. Učencem pomaga, da v pogovoru konstituirajo pojem vidnega, sluš¬ nega in kinestetičnega zaznavnega sistema. Pozove jih, da vsak zase ugotovi svoj prednostni zaznavni kanal: “Razmislite, kako si najlaže zapom¬ nite učno snov. Kako kupujete oblačila? Čemu dajete prednost pri nakupu?" II. del: Učitelj iz pojma prednostnega zaznavnega sistema vpelje pojem procesnih besed, ki kažejo na to, katerega od sistemov trenutno uporabljamo. Skupine po 3 vnašajo v učni list 1 s tehniko mož¬ ganske nevihte procesne besede za posamezne zaznavne sisteme. Primer za vidni zaznavni sistem: videti, pogledati, izgledati, lepota, svetloba, modra barvitost, mavrica v laseh, temna zarja, bled pogled ... Učenci izdelajo folije s procesnimi besedami za vsa tri zaznavna področja in jih predstavijo. III. del: Učenci po dva in dva sestavijo reklamne oglase za pretežno bolj vidno usmerjene osebe, za slišno ter kinestetično usmerjene osebe. Učitelj spodbuja individualnost, inovativnost, nevsakda¬ njost, humor. Učenci preberejo napisane reklam¬ ne oglase, jih oblikujejo in obesijo. IV. del: V pogovoru povežejo novo teoretično zna¬ nje s svojimi izkušnjami, razmišljajo o svojih spe¬ cifičnih lastnostih in načrtujejo svojo poklicno pot. Pogovor V sintezi navajajo poklice, v katerih je uspešnost dela zelo odvisna od specifičnih zaznavnih siste¬ mov in njihove medsebojne povezave: degusta¬ tor, glasbenik, atlet, slikar. Iščejo poklice, v katerih sta dobra barvna in slišna ločljivost nujna pogoja za opravljanje poklica, kjer je izostrenost speci¬ fičnega zaznavnega sistema morda moteča. Razlikujejo poklicna področja, kjer bi bili kot po¬ samezniki lahko uspešni zaradi svojih zaznavnih lastnosti, od tistih, ki bi jim predstavljala resen zaznavni problem. Iščejo področja v udejstvo¬ vanju, kjer se vsi trije zaznavni sistemi neizbežno prepletajo in nas silijo v nenehno razvijanje zaz¬ navnih sposobnosti. Razmišljajo, kako se nam živ¬ ljenje lahko obogati, če smo zavestno pozorni na doživljanje občutkov in vlagamo v trening posa¬ meznih občutljivosti. Razmišljajo o nadarjenosti na eni in prikrajšanosti na drugi strani (slepi, slabovidni, naglušni, hromi...). Razmišljajo, v ko¬ likšni meri na oblikovanje vrednot posameznika vplivajo s prednostni zaznavni sistemi. Alternativni didaktični prijemi Niso predvideni. Opombe Za obravnavo predlagane teme je smiselno načr¬ tovati blokuro. Učenci lahko popestrijo uro z igranjem pantomi¬ me in s prepoznavanjem govorice telesa, risanjem predmetov na tablo z zavezanimi očmi po nareku sošolca... W POUČUJEMO PSIHOLOGIJO Psihologija Procesne besede Skupina, sestavljena iz treh učencev, si izbere enega od zaznavnih sistemov in naj na list vpiše čim več specifičnih procesnih besed, besednih zvez, fraz, stavkov. V_/ 142 Učenje in spomin Psihologija Psihologija POUČUJEMO PSIHOLOGIJO x Učna tema: Mihaela Stražišar KLASIČNO POGOJEVANJE Splošni cilji obravnave učne teme Učenec spozna in razume pojme klasično pogo¬ jevanje, pogojni refleks, doživi in opazuje pogojno reakcijo pri sebi, načrtuje, kako bi lahko oblikoval želeni pogojni refleks. Operacionalizacija učnih ciljev Na koncu učne enote učenec zna: □ opisati potek klasičnega pogojevanja, □ opredeliti in razlikovati pogojni in brezpogojni refleks, □ analizirati primere iz vsakdanjega življenja: določiti brezpogojni in pogojni dražljaj, brez¬ pogojni in pogojni refleks, □ načrtovati oblikovanje želenega pogojnega refleksa. Metode poučevanja: reševanje problema, raz¬ laga, vodena domišljija, pogovor. Oblike poučevanja: individualna, frontalna, v parih Teoretski okvir Brezpogojni refleks je podedovana biološka reak¬ cija na določen dražljaj, npr. sesalni refleks, umik ob bolečini, oženje zenice ob svetlobi... Pogojni refleks pa je naučena reakcija, podobna brez¬ pogojni, na nevtralen pogojni dražljaj, ki nastane, če se nevtralen (pogojni) dražljaj večkrat javlja skupaj z brezpogojnim dražljajem. Vzorec dražljaj - odziv se razvije postopoma ob večkratnem ponavljanju. V možganih nastane močna spomin¬ ska sled in oblikuje se mišljenjski vzorec dražljaj - odziv. Iz utrjenega pogojnega refleksa lahko razvijemo nov pogojni refleks, to je pogojni refleks višjega reda. Viri in nadaljnje branje Feldman, R. (1993). Understanding psychology. London: McGraw Hill. Musek, J., Pečjak, V. (1995). Psihologija. Ljubljana: Educy. Rose, C. (1993). Umetnost učenja. Ljubljana: Tangram. Gradivo in pripomočki delovni list Strategija poučevanja I. del: Učitelj dijake povabi k spoznavanju vrste učenja, ki je zelo pogosto in preprosto v vsak¬ danjem življenju, vendar nanj nismo pozorni: "Na¬ redili bomo vajo, pri kateri bo prišlo do zanimivega učinka, toda pomembno je, da vsi sodelujete, sicer nam ne bo uspelo. Bodite tiho in sledite mojim besedam. Skušali bomo oživiti vaš spomin na limono." Učitelj počasi in z občutkom bere besedilo: "Pred¬ stavljajte si, da ste v kuhinji. Iz posode s sadjem vzemite svežo in hladno limono. Njena lupina je gladka, kot bi bila povoščena. Na obeh koncih sta stožčasti konici. Sadež je čvrst in kar težak za svojo velikost. Držite ga na dlani in ga ogledujete. Dvignite limono k nosu. Prepoznate značilni vonj, ki ga ni mogoče zamenjati z nobenim drugim. Mar ni tako? m Učenje in spomin Psihologija Vzamete oster nož in jo razpolovite. Notranjost lupine je bela in mesnata ter v nasprotju z iz¬ ločenimi bistrimi kapljicami soka. Limono približate k ustom. Vonj je še izrazitejši. Slastno ugriznete vanjo, da se vam sok pocedi iz kotičkov ust. Tega ostrega, kislega okusa ne bi nikoli zgrešili. Za hip se ustavite. So se vam pocedile sline?" (Rose,1993, str. 38) Po prvih odzivih in razpravi učence še povpra¬ šamo, ali je kdo po tej vaji zaspan. V tem primeru naj vstanejo, skupaj naredimo nekaj vaj in glasno govorimo: "Budni smo. Sveži. Dobro se preteg¬ nimo in globoko vdihnimo. Pomasirajmo si roke, noge in obraz." II. del: Učitelj razloži snov o klasičnem pogoje¬ vanju: Pavlovov eksperimet, definicije brezpo¬ gojnega in pogojnega dražljaja, nastanek pogoj¬ nega refleksa, shemo oblikovanja pogojnega refleksa. Dijaki naj samostojno iz izkušnje s pred¬ stavo o limoni izluščijo, kaj so v tem primeru pogojni, brezpogojni dražljaj ter pogojni in brez¬ pogojni refleks. Ugotovitve naj vnesejo v shemo o pogojevanju. III. del: Pogojevanje poteka tudi pri ljudeh. Ne učimo se le telesnih odzivov na določene draž¬ ljaje, ampak se nam lahko porodijo različna čust¬ va, spomini, želje ... Učitelj predstavi VVatsonov eksperiment z malim Albertom. Dijaki naj samo¬ stojno poiščejo (kot zgoraj) posamezne elemente iz sheme pogojevanja: Db, Dp, Rb, Rp, Rx. Nato naj samostojno ali v parih rešijo še vaje z DL I. Pogovor I. del: Učenci naj povedo, ali je pri njih vaja uspela. So se jim pocedile sline? Nenavadno je, da tega gotovo ne bi dosegli, če bi jim samo naročili naj pocedijo sline. II. del: Učitelj preveri odgovore. Ali se spomnijo kakih podobnih učinkov: sline se pocedijo ob vonju, ob sliki priljubljene hrane? Kaj pa ob glasbi: se jim ob kakšni skladbi utrnejo vedno enaka čustva? Zakaj? Poznajo kako osebo, ob kateri jih vedno znova neprijetno stisne pri srcu, pa čeprav je prijazna? Zakaj? III. del: Učitelj preveri odgovore z DL I. Posebej se še pogovorijo o oblikovanju pogojne reakcije za priklic občutkov samozavesti in ponosa. Brezpogojni dražljaj, ki povzroča občutja samo¬ zavesti in ponosa, je uspeh. Če ob vsakem uspehu izvedemo določeno kretnjo (npr. stisnemo pesti) in si v mislih izrečemo dolo¬ čeno geslo (npr. Dober sem.), se bo sčasoma raz¬ vila zveza med kretnjo in geslom ter občutji samozavesti in ponosa. Tako bosta kretnja in geslo postala pogojni dražljaj, s katerim bomo lahko, kadar bomo želeli, priklicali občutke samo¬ zavesti in ponosa. Na kakšne načine lahko pri sebi še spodbujamo samozavest, si prikličemo občutke samozavesti? Alternativni didaktični prijemi Niso predvideni. Opombe Ni posebnih opomb. POUČUJEMO PSIHOLOGIJO jv \j/ Psihologija Delovni list 1 1. Sašo je trikrat zaporedoma slabo pisal test iz matematike, za kar mu ni bilo vseeno in je bil zato vsakič nesrečen in nesamozavesten, preplavljen z občutkom neuspešnosti, tako da se je tresel, usta je imel suha, v obraz mu je udarila rdečica, roke pa je imel potne in hladne. Odtlej je začutil močno vznemirjenje, roke je imel potne in hladne, obraz vroč, usta suha ..., že ko je zagledal profesorja matematike. Vstavite pojme iz učenja s pogojevanjem. a. (2) Nezadostna iz matematike, ki jo je Sašo dobil za zadnje tri teste, je predstavljala. .ki je izzval.občutek neuspeha, žalost, rdečico, potne roke. b. (1) Profesor matematike je postal.za občutek neuspeha, žalosti, rdečice, potnih rok... c. (1) Če le pogled na profesorja matematike vzbudi pri Sašu reakcijo neuspeha.je to 2. Pri zadnjih treh obiskih je zdravnik Majo preventivno cepil, kar pa jo je tako bolelo, da je jokala. Ko jo je mati naslednjič pripeljala na pregled, je Maja začela ihteti takoj, ko je zagledala zdravnika, še preden jo je ta sploh lahko pozdravil. Vstavite pojme iz učenja s pogojevanjem. a. (2) Boleča injekcija, ki jo je Maja prejela pri vsakem obisku je predstavljala. ki je izzval.njene solze. b. (1) Zdravnik je neprijetno presenečen, ker je njegova navzočnost postala. .za Majin jok. c. (1) Če le zdravnikova navzočnost vzbudi Majin jok, je to. č. (2) Narište splošno shemo, ki razlaga zgoraj opisani pojav. 3. Spomnite se podobnih situacij iz življenja in sestavite ustrezne naloge. 4. Oblikovanje pogojnega refleksa za samozavest in ponos Pri učenju in pri izkazovanju znanja nas pogosto ovira strah pred neuspehom, nezaupanje vase. Tako ne izrabimo vseh svojih sposobnosti. Kako si lahko pomagamo, da bomo znali pri sebi vzbuditi pozitivna spodbudna občutja na začetku učenja, pred preverjanji znanja ali pred kako drugo preizkušnjo? Razmislite. Kaj bi lahko bilo brezpogojni dražljaj za priklic občutij (telesnih in čustvenih) samozavesti in ponosa? V katerih situacijah se tako počutimo? Kaj bi lahko bilo pogojni dražljaj, ki bi nam bil pri roki vedno, ko bi potrebovali samozavest? Kaj bi morali delati, da bi se utrdila želena pogojna reakcija? J Jasna Vesel Učenje in spomin \^r Psihologija x Učna tema: KRATKOROČNI SPOMIN Splošni cilj obravnave učne teme Učenci konstruirajo koncept kratkoročnega spo¬ mina in razvijajo metakognicijo. Operacionalizacija učnih ciljev Ob koncu učne teme učenec zna: □ razložiti pojem shranjevanja informacij in treh vrst spomina, □ pojasniti pojem in vlogo kratkoročnega spo¬ mina, □ na primeru pojasniti, kako deluje kratkoročni spomin, □ presoditi, kako bi lahko izboljšali pomnjenje v kratkoročnem spominu, □ bolje razumeti lastne kognitivne procese. Metode poučevanja: razlaga, pogovor, pouče¬ vanje s primeri, izkustveno učenje: samoeksplo- racija, priklic in analiza lastnih izkušenj, uporaba vrstnikov kot model Oblike poučevanja: frontalna, delo v dvojicah, delo v manjših skupinah Teoretski okvir Pred izvedbo je smiselno učencem v obliki razlage: □ predstaviti model spominskih procesov, □ pojem shranjevanja, ohranjanja in najdenja informacij. Viri in nadaljnje branje l /opel, K. W. (1991). Interakcijske vaje. /., II., Il.del. Interno gradivo. Piran: Center za socialno delo. Virk Rode, J. in dr. (1998). Socialne igre v osnovni šoli. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Virk Rode, J., Belak Ožbolt, J. (1990). Razred kot socialna skupina in socialne igre. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Sterberg, R. J., (1998). In Search of the Human Mind. Yaie University Second editon. Forth Worth: Harcourt Brace College Publichers. Gradivo in pripomočki Niso potrebni. Strategija poučevanja I. del: Učencem učitelj napove obravnavanje teme spominskih procesov. Razloži nekaj uvodnih pojmov, kot so pojem shranjevanja, ohranjanja in najdenja informacij. Podrobneje pojasni procesni model spomina, kjer ločimo senzorni register, kratkoročni in dolgoročni spomin. Preden razloži pojem kratkoročnega spomina, izvede spodaj opisano aktivnost. II. del: Pet ali sedem prostovoljcev učitelj prosi, naj sodelujejo v naši vaji, in jih pošlje iz razreda ven. Zaželeno je, da ne vedo, kaj bo namen te vaje, zato naj pošlje z njimi še našega pomočnika, ki bo preprečil, da bi prisluškovali. Psihologija POUČUJEMO PSIHOLOGIJO lil. del: Ostalim učencem v razredu učitelj pove, da bomo izvedli vajo, kjer se lepo prepoznajo značilnosti kratkoročnega spomina. Sami naj poskušajo med opazovanjem dogajanja ugotoviti, kaj se dogaja in katere značilnosti kratkoročnega spomina prikazuje ta aktivnost. Učitelj napove, da bo prebral zgodbo, učenci pa bodo zgodbo drug za drugim poskušali obnoviti. IV. del: Sedaj učitelj izbere poljubno eno izmed spodnjih besedil in ga prebere. 1. V Tanzaniji je antropolog Davidovič leta 1993 med vaščani vasi Nk'mene slišal in zapisal naslednjo zgodbo: "Neki moški je imel dva sinova, starejšemu je bilo ime Mkunare, mlajšemu pa Kanyanga. Bili so tako revni, da niso imeli niti ene same krave. Nazadnje je Mkunare predlagal, da bi šel na goro Kibo, saj so ljudje pripovedovali, da tam živi kralj, ki je dobrodušen do revežev. Vzel je hrano in se odpravil. Čez nekaj časa je naletel na starko, ki je sedela ob poti. Imela je tako vnete oči, da ni ničesar videla. Bila je sestra¬ dana, zato ji Mkunare dal svojo hrano. Pokazala mu je pot do vasi na vrhu gore Kibo, kjer so živeli pritlikavi ljudje, njihov kralj Kintara pa je bil bajno bogat in je revežem podarjal živino. Starka mu je dala tudi osem kamenčkov peska in mu naročila, naj jih odnese do prvega vodnega izvira, na katerega bo naletel. Vendar je Mkunare ni poslušal, pozabil je na njene besede in kamenčke izgubil. Mkunare je potoval še nadaljnjih dolgih 26 dni, vroče sonce je izsušilo vse studence, ponoči so ga zalezovale nevarne živali. Ves izmučen končno našel ljudstvo pritlikavcev, toda njihov kralj je nedavno umrl, vse neizmerne črede živine pa so izginile. Mkunare se je žalosten vrnil domov." 2. Letalo, katerega krmilne naprave so tako visoke kot štirinadstropna stanovanjska hiša, s pilotovim sedežem v drugem nadstropju, je boeing 747, "jumbo jet" letalo sodobne kon¬ strukcijske tehnike in s popolno navigacijsko opremo. To je zračni velikan, dolg več kot 70 m, s premerom kril 60 m in težo 350 ton. Poganjajo ga štiri turbine s potisno močjo 21 320 kp, tako da po vzletišču kar zagrmi in s potovalno hitrostjo 948 km/h izgine v oblakih. To je eno največjih letal na svetu. V svoj velikanski trebuh lahko sprejme 490 potnikov in polno naloženo lahko preleti brez postanka 10 000 km. Za vzlet in pristanek potrebuje dolge steze, tako stezo ima tudi Brnik. In vendar jumbo jet ni največji med velikanskimi letali. Največje med vsemi letali je poletelo 30. junija 1968. To je ameriško vojaško transport¬ no letalo C-5 A Galaxy. Njegovo zadnje krmilo je tako visoko kot šestnadstropna stanovanj¬ ska hiša, dolgo je 74 m. V njegov trup lahko naložimo 50 ameriških limuzin ali 100 volks- wagnov. (...) V. del: Učitelj pokliče enega od učencev in ta naj prebrano vsebino obnovi. Učenec nato poklice enega od sošolcev in ta obnovi njegovo obnovo ter spet izbere novega sošolca, ki mora obnoviti zadnjo slišano obnovo originalne vsebine. Potem ko so vsaj trije učenci v razredu poskušali obnoviti zgodbo, pokličemo prvega od učencev, ki čakajo zunaj učilnice, da vstopi in posluša zgodbo. Ko jo slišano zgodbo obnovi, pokličemo naslednjega učenca in tako naprej, dokler se ne zvrsti vseh pet ali sedem učencev. Pogovor Aktivnost končamo z vodenim razgovorom ob naslednjih vprašanjih: □ Kaj se je v tej aktivnosti pravzaprav dogajalo, kaj smo želeli ilustrirati z njo? □ Kako so sodelujoči učenci doživljali svojo nalogo obnavljanja? □ Kaj so si z lahkoto zapomnili in kaj od vsebine je povsem izginilo? 148 Učenje in spomin %«g f Psihologija □ Katero značilnost kratkoročnega spomina so prepoznali? □ Kdaj ali kje se v vsakdanjem življenju pojavlja podobno dogajanje? Alternativni didaktični prijemi Učitelj lahko izbere katerokoli drugo vsebino, ki jo učenci obnavljajo, vendar ne sme biti pretirano dolga in ne preveč klišejsko poenostavljena. Aktivnost je mogoče izvesti tudi na bolj poeno¬ stavljen način, in sicer tako, da zgodbo prebere¬ mo samo enemu učencu, ta jo potiho nato pove drugemu, ta tretjemu in tako naprej. Zadnji uče¬ nec v razredu na glas pove, kakšno zgodbo je slišal. Isto aktivnost lahko učitelj izvede kot primer psihološkega raziskovanja spomina. Vsebine lahko skupaj z učenci razdeli na enote (npr. neki moški - je imel dva sinova - starejšemu - je bilo ime Mkunare - mlajšemu - pa Kanyanga - bili so tako revni - da niso imeli nobene krave - itd.). Nato na magnetofon posname vsaj štiri zaporedne obnove. Učenci posnete obnove spet poslušajo in v pri¬ pravljene diagrame vnašajo število ohranjenih informacij od obnove do obnove. Podatki naj po¬ kažejo hiter upad števila pravilno obnovljenih informacij. Opombe Aktivnost je prijetna za dijake, saj jim prikaže ne¬ katere posebnosti človeškega spomina. Trajanje aktivnosti lahko učitelj prilagaja času, ki ga ima na razpolago. Aktivnost je mogoče uporabiti tudi pri temi o kvalitativnih spremembah zapomnjenega gradiva v dolgoročnem spominu. Delovni listi Niso predvideni. m Učna tema: Psihologija POUČUJEMO PSIHOLOGIJO x Jasna Vesel ZNAČILNOSTI DOLGOROČNEGA SPOMINA Splošni cilj obravnave učne teme Učenci spoznajo nekatere pomembne značilnosti spomina, jih povežejo z učenjem v šoli in tako bolje razumevajo lastne kognitivne procese. Operacionalizacija učnih ciljev Ob koncu učne teme učenec zna: □ razložiti pojem spomina in faze shranjevanja informacije v dolgoročni spomin, □ pojasniti nekatere značilnosti dolgoročnega spomina, □ navesti primere iz šolskih situacij, □ presoditi, kako lahko izboljša lasten način učenja. Metode poučevanja: razlaga, pogovor, izkust¬ veno učenje: samorefleksija, samoeksploracija, priklic in analiza lastnih izkušenj, metaučenje. Oblike poučevanja: frontalna, individualna Teoretski okvir Priporočljivo je najprej izvesti aktivnost in nato učencem v obliki razlage: □ razložiti proces shranjevanja informacij v dol¬ goročni spomin, □ opisati značilnosti dolgoročnega spomina (serialni učinek, kvalitativne spremembe spomina), □ omeniti zmotljivost človeškega spomina (re¬ konstruiranje in nastanek lažnih spominov, razlaga pojava deja vu), □ poudariti pomen teh značilnosti s šolskim uče¬ njem, □ nakazati načine, kako znanje o spominu upo¬ rabiti za izboljšanje lastnega učenja. Viri in nadaljnje branje de Cario, N. A. (1991). Psihološke igre. Ljubijana Jehniška založba Slovenije. Feldman, R. S. (1993). Understanding psychology. International edition. New York: Mcgraw-Hill. DePorter, B„ Hernacki, M. (1996). Kvantno učenje: osvobodite genija v sebi. Ljubljana: Giotta. Hunter, I. M. L. (1964). Zmote in resnica o spominu. Ljubljana: Cankarjeva založba. Rose, C., Goli, L. (1992). Umetnost učenja. Uvod in predstavitev, učbenik, šest učinkovitih učnih veščin. Ljubljana: Tangram. h ttp://www. a pa. org./ed/It m. h trni American Psychological Association; APA Education Information: Demonstration On the Nature of Log-Term Memory. Gradivo in pripomočki delovni list Značilnosti dolgoročnega spomina Strategija poučevanja I. del: Učitelj napove eksperiment, vendar učen¬ cem ne pove, čemu služi. Zagotoviti mora, da imajo vsi učenci odprt zvezek in pisalo in da se natančno držijo navodil učitelja. ISO Učenje in spomin Psihologija II. del: Učencem primemo počasi (približno ena beseda na sekundo) prebere prvi seznam besed na delovnem listu, ki si jih bodo skušali zapomniti. Učenci bodo skušali slišane besede obnoviti in jih zapisati v zvezek. III. del: Nato jim preberemo drugi seznam besed, ki jih poskušajo obnoviti in zapisati v zvezek. Uporabimo lahko tudi tretji seznam, če imamo čas. IV. del: Sedaj učencem razdeli delovni list, na katerem s kljukico označijo pravilno obnovljene besede iz prvega, drugega in tretjega seznama. Pogovor Aktivnost učitelj skupaj z učenci analizira ob na¬ slednjih vprašanjih: Učinki serialnega učenja □ Katere besede so učenci najpogosteje pravil¬ no obnovili? (začetek in konec seznama) □ Katere besede so najpogosteje izginile iz spo¬ mina? □ Na katere učne vsebine, ki so si jih morali za¬ pomniti v šoli, jih ta pojav spominja? Praviloma se bo tudi na njihovih rezultatih poka¬ zalo delovanja serialnega učenja (primacy-recency effect), kar nato vpeljemo v nadaljnjo razlago o značilnostih dolgoročnega spomina. Izstopanje informacije od ozadja □ Ali so si katero od besed iz sredine seznama vendarle zapomnili? □ Katero besedo so si zapomnili skoraj vsi in zakaj ravno to besedo? □ Kako bi lahko ta spoznanja uporabili pri učenju v šoli? Pričakujemo lahko, da bo pri prvi skupini to bese¬ da Madonna, pri drugi skupini beseda Afrika in pri tretji skupini beseda klorofil, saj je za vse tri značilno, da odstopajo od ostalih in da so zato laž¬ je za pomnjenje. Iz tega spoznanja lahko izpeljemo razlago o lažjem pomnjenju podatkov, ki so izsto¬ pajoči, drugačni, smešni, emocionalno obarvani. Kvalitativne spremembe v dolgoročnem spominu (rekonstruiranje in nastanek lažnih spominov/ "false memory") Koliko besed so obnovili in zapisali, ki pa jih v resnici niso slišali? Zakaj po njihovem mnenju pride do tega? Ali se ta nepopolnost človeškega spomina pojavlja tudi v šoli? Primer? Kakšna je zanesljivost obujanja spominov 10 let po nekem dogodku? Tako lahko pričakujemo, da bo veliko učencev pri prvi skupini besed navedlo tudi besedo spanje, pri drugi skupini besedo zdravnik in pri tretji skupini besedo kralj ali kraljica. Možne so seveda tudi druge besede, ki imajo neko sorodnost s posa¬ mezno skupino besed. To, kar ljudje doživljamo kot zapomnitev informacij, je torej rezultat učen¬ ja novih informacij, ki so nam bile posredovane, pa tudi predhodnjega znanja, ki smo ga že usvojili. Poudarimo lahko, da je ta značilnost rekonstrui¬ ranja posledica asociacij med pojmi oziroma poj¬ movnih mrež v dolgoročnem spominu - seman¬ tični spomin. Ko obnovimo enega od pojmov v mreži (npr. bolan, bolnica, tablete ipd.), se akti¬ virajo tudi pojmi, ki so v tesni asociativni povezavi s tem pojmom, ki pa jih v resnici sedaj nismo slišali (npr. zdravnik). Razlaga pojava “deja vu” □ Ali se jim je že kdaj zgodilo, da so imeli obču¬ tek, kot bi neki pogovor že slišali ali neki do¬ godek že doživeli? Ljudje imajo kar pogosto močan občutek, da točno vedo, kaj se bo zgodilo ali kaj bo nekdo rekel, nakar ta oseba res to reče. Pogosto imajo ta pojav ljudje za dokaz paranormalnih pojavov prekognicije - jasnovidnosti. Tudi pojav "deja vu" lahko razložimo s poznavanjem asociativnih mrež POUČUJEMO PSIHOLOGIJO Psihologija v dolgoročnem spominu. Podobnost med trenut¬ nim pogovorom ali situacijo in prejšnjimi pogovori ali situacijami lahko sproži celo "mrežo" že shran¬ jenih asociacij in povzroči občutek, da smo to že nekoč slišali ali doživeli. Alternativni didaktični prijemi Učenci lahko za domačo nalogo poiščejo eno aii več učnih vsebin v šoli, kjer opažajo razložene značilnosti dolgoročnega spomina. Napišejo esej na dveh straneh, v katerem obravnavane pojme pojasnijo in predlagajo na primerih iz šole možne načine njihovega preprečevanja v šolskem učenju. Opombe Aktivnost je primerja tudi za temo pozabljanja in učinkoviti načini učenja. Značilnosti dolgoročnega spomina Preveri, katere besede si si pravilno zapomnil iz skupine 1 in katere iz skupine 2 in 3. Pravilno ob¬ novljene besede označi z znakom ■/ V Učenje in spomin Psihologija x Učna tema: VZROKI POZABLJANJA Marjan Gorišek Splošni cilji obravnave učne teme Učenci spoznajo različne vzroke pozabljanja (fizio¬ loške, psihološke) in razumejo pojem retroaktivne inhibicije. Operacionalizacija učnih ciljev Ob koncu obravnavane učne teme učenec zna: □ opredeliti fiziološke vzroke pozabljanja, □ pojasniti nastanek in vrste amnezij, □ narediti eksperiment s kontrolno in eksperi¬ mentalno skupino in z njim pojasniti nastanek retroaktivne inhibicije. Metode poučevanja: razlaga, pogovor, izkust¬ veno učenje (eksperiment) Oblike poučevanja: frontalna, individualna, sku¬ pinska Teoretski okvir Pozabljanje je obraten proces kot spomin. Če spomin temelji na vztrajanju spominskih sledi (engramov), potem gre pri pozabljanju za njihovo propadanje. Hitro pozabljanje podatkov iz senzor¬ nega in kratkoročnega spomina je normalno, saj v njiju neprestano prihajajo nove informacije. Tako kot imamo različne vrste spomina, poznamo tudi različne vzroke pozabljanja. Najbolj pogosta je njihova delitev na fiziološke in psihološke. K fiziološkim vzrokom pozabljanja uvrščamo tiste procese v organizmu, ki povz¬ ročajo bledenje spominskih sledi. Večkrat upo¬ rabljeni engram ima dobro "uhojeno" sled in se z lahkoto aktivira. Če pa ga ne uporabljamo, bo nastopilo pozablja¬ nje. Bledenje spominskih sledi torej lahko zavira¬ mo tako, da engrame čim večkrat uporabimo oziroma da ponavljamo. Žal pa s to teorijo nerabe ne moremo razložiti vztrajanja spominskih sledi pri nekaterih moto¬ ričnih spretnostih, ki smo se jih naučili za vse živ¬ ljenje (plavanje). Procesi bledenja spominskih sledi ponavadi pote¬ kajo postopoma. V primerih, ko zaradi poškodbe možganov potekajo izredno hitro in intenzivno, govorimo o motnjah spomina oziroma amnezijah. Amnezije nastanejo zaradi fizičnih (udarec po glavi, možganska kap, alkoholizem, senilna demenca) in psihičnih travm (močan čustveni pretres, šok). Amnezije se pojavljajo v različnih oblikah in z raz¬ lično intenzivnostjo. Lahko je moten dolgoročen spomin (retrogradna amnezija), poškodovanec se ne spomni dogodkov tik pred nesrečo, lahko pa pozabi celotno biografijo. Včasih pa so posledice le v kratkoročem spominu oziroma pri shranje¬ vanju novih informacij v dolgoročen spomin. Zaradi starosti ali alkoholizma ljudje takoj pozabijo nove informacije, stari spomin pa je lahko izredno svež (anterogradna amnezija). Vrzeli v spominu pogosto poskušamo zapolniti z izmišljanjem. Sem uvrščamo tudi znani fenomen deja vu (že videno), pri katerem imamo občutek, da smo to, kar ravnokar zaznavamo, nekoč že doživeli. Vsekakor so v vsakdanjem življenju pogostejši psihološki vzroki pozabljanja, med katerimi je naj¬ važnejša retroaktivna inhibicija. To je pojav, ko novo znanje zavira in uničuje staro znanje. Retro¬ aktivna inhibicija je tem večja, čim bolj sta si učni Psihologija POUČUJEMO PSIHOLOGIJO snovi podobni in čim manjši je časovni presledek med učenjem prve in druge snovi. Viri in nadaljne branje Pečjak, V. (1987). Psihologija spoznavanja, Ljubljana, DZS. Hayes N., Orrell S. (1998). Psihologija, Ljubljana, Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Gradivo in pripomočki delovni listi 1 in 2 Strategija poučevanja I. del: Učitelj napove temo učne ure, učenci spo¬ znajo temeljne vzroke pozabljanja ter navedejo konkretne primere amnezij, ki se jih spomnijo bodisi iz literature ali iz filmov, ter razpravljajo o vzrokih zanje. II. del: Učenci se 5 minut učijo besede, ki so na¬ pisane na DL 1, nato pa list obrnejo in na prazno stran obnovijo naučeno gradivo. Za vsako pravilno obnovljeno besedo dobijo po eno točko, nato pa točke še seštejejo. DL 1 nato pospravijo v torbe. III. del: Učitelj prosi polovico dijakov, da za 5 minut zapustijo razred. Dijaki, ki ostanejo v razredu, se ta čas učijo besede, ki so napisane na DL 2. IV. del: Učitelj pokliče v razred še ostale dijake, vsem skupaj razdeli prazne liste, na katere ob¬ novijo besede iz prvega učenja (DL 1). Obnovljene besede točkujejo in izračunajo razliko v priklicih. Razlika v priklicih (RP) = vsota pravilno obnovljenih besed pri prvem priklicu - vsota pravilno obnovljenih besed pri zad¬ njem priklicu V. del: Učenci opišejo potek eksperimenta z eks¬ perimentalno (ES) in kontrolno skupino (KS) ter izračunajo moč retroaktivne inhibicije (MRI). Retroaktivna inhibicija je dokazana, če je MRI večji od 1. Pogovor Učitelj usmeri pogovor na različne dejavnike, ki zmanjšujejo pozabljanje. Dijaki samostojno izme¬ njujejo mnenja in podajo čim več idej o tem, kako se učiti, da bo pozabljanje čim manjše. Alternativni didaktični prijemi Niso predvideni. Opombe Navadno sta za izvedbo potrebni dve šolski uri. m Učenje in spomin \JUr Psihologija Delovni list 1 Seznam besed 3 Seznam besed j ST V<£ Psihologija POUČUJEMO PSIHOLOGIJO Splošni cilji obravnave učne teme Učenec spozna pojem predstave. Razume, da imamo več vrst prestav in da se ljudje razlikujemo po tem, kako žive in jasne so naše prestave na določenem področju. Spoznava povezanost najbolj izraženih prestav z načini učenja in ugo¬ tavlja katere predstave so med ljudmi bolj izražene. Operacionalizacija učnih ciljev Ob koncu učne ure učenec zna: □ opredeliti in razložiti pojem predstava, □ navesti vrste predstav, ki so pri večini ljudi najbolj žive, □ klasificirati prestave v skupine, □ primerjati jasnost predstav na posameznih področjih in jih povezati s spoznavnim stilom (to je ugotoviti, ali je bolj vidni spoznavni tip, ker ima vidne prestave najbolj jasne in se največ nauči in zapomni, če stvari vidi grafično predstavljene...), □ povzeti, katere prestave so v razredu najbolj izrazite, in oceniti uporabnost teh spoznanj o predstavnih tipih v razredu za učitelja pri raz¬ lagi in ponazoritvi snovi. Metode poučevanja: razlaga, pogovor, delo z besedilom Oblike poučevanja: frontalna, individualna, delo v skupinah Teoretski okvir “Predstave so posplošene obnove zaznav ali nji¬ hovih delov, a so manj žive, manj popolne in manj obstojne od zaznav. Nastanejo brez neposredne prisotnosti dražljajev v okolju in jih doživljamo, kot bi bile znotraj nas. Temeljna delitev predstav je na spominske pred¬ stave (ki so bolj ali manj natančen posnetek zaznav) in domišljijske (ki so kombinacije različnih zaznav, produkt našega mišljenja, v stvarnosti pa jih ne srečamo). Poleg teh poznamo še eidetske predstave, ki so izredno žive, polne podrobnosti, skoraj posnetek zaznav in so pogostejše med otroki in umetniki, med običajnimi odraslimi pa so zelo redke. Predstavni tipi so vidni, slušni, gibalni, vonjalni, okušalni... Nekateri ljudje imajo predvsem vidne predstave, zato rečemo, da so vidni predstavni tipi. Pri slušnih tipih so izrazitejše slušne pred¬ stave, pri gibalnih kinestetične predstave, pri von¬ jalnih tipih predstave vonjev... Večina ljudi ni čistih tipov, ampak pripadajo mešanemu predstav¬ nemu tipu, pri katerem so najizrazitejše vidne predstave, nekoliko manj slušne in gibalne pred¬ stave, druge vrste predstav so redkejše." (Lo- gonder, 2000, str. 85, povzeto po Russell, 1987, str. 91-97 in Musek, Pečjak, 1995, str. 150) "Učni stil je za posameznika značilna kombinacija učnih strategij, ki jih običajno uporablja v večini situacij. Stil tvori zbirka strategij, ki jim posa¬ meznik daje prednost in so v nekaterih situacijah bolj, v drugih pa manj ustrezne. Primeri učnih stilov so: analitičen-globalen, vizualni-verbalni-gibalni, divergenten-konvergenten..." (Marentič - Požarnik, ¥ Učenje in spomin Psihologija Magajna, Peklaj, 1995, str, 76) "Učenci se bolj učinkovito učijo in dlje ohranijo informacije, ki so jih sprejemali preko načina zaznavanja (vidno, slušno, kinestetično itd.), ki je pri njih močneje razvito, ko je okolje občutljivo in se odziva na njihov način učenja." (Magajna, 1995, str. 159 po Dunn idr., 1998) Vidimo lahko, da številni avtorji na področju pou¬ čevanja opozarjajo na individualne razlike v na¬ činih sprejemanja in predelovanja informacij in na to, kako je treba poznati tudi značilnosti skupine, s katero delamo, da bi jim lahko čim bolj prilagodili način posredovanja novih informacij. Nekateri se najbolj učinkovito učijo, če jim med razlago snov grafično predstavimo, narišemo miselne vzorce, pokažemo uporabo prek videoposnetka ..., saj so bolj vidni tipi. Drugim najbolj koristi jasna slušna razlaga, tretjim snov ostane v glavi predvsem, če jo sami izvedejo - npr. poizkus v laboratoriju ... Vse pa bolj motivira za učenje že dejstvo, da sprejemamo njihovo individualnost in jo skušamo upoštevati. Zato je za učitelja (in učence) korist¬ no, da izve, kakšni predstavni tipi prevladujejo v posameznih razredih, ki jih uči, in da skuša snov podajati tako, da razlago čim bolj prilagodi vsem učencem in njihovim specifičnim načinom spre¬ jemanja informacij. Viri in nadaljnje branje Marentič - Požarnik, B„ Magajna L., Peklaj, C., (1995). Izziv raznolikosti - stili spoznavanja, učenja, mišljenja, Ljubljana: Educa. Musek, J., Pečjak, V. (1995). Psihologija. Ljubljana: Educy. Logonder, M. (2000). Psihologija na maturi. Ljubljana: Cyrus. Rot, N. (1975). Obča psihologija. Ljubljana: Mladinska knjiga. Russell, P. (1987) Knjiga o možganih. Ljubljana: DZS. Gradivo in pripomočki delovni list, pisalo, žepni kalkulator Strategija poučevanja I. del: Učitelj razdeli DL 1 in učenci si v spomin pri¬ kličejo na listu naštete objekte ali dražljaje in jas¬ nost (živost) svojih predstav ocenijo s številkami od 0 do 5. II. del: Učenci vsak zase izračunajo povprečje za vsako čutno področje. III. del: Izračunamo povprečje razreda za vsako čutno področje. IV. del: Učenci narišejo histogram za svoje in his¬ togram za rezultate razreda po posameznih predstavnih področjih. V. del: Učenci se razdelijo v skupinice po 5-6 oseb in razpravljajo o tem, kdaj nam podatki o jasnosti predstav za posamezno področje pri posamez¬ niku in skupini lahko koristijo. Razpravljajo, ali si bolje zapomnijo pouk, ki upošteva to, kakšen predstavni tip so, in o tem, kaj bi za boljši pouk lahko napravili oni in kaj učitelj. Ugotovitve sku¬ pinske razprave predstavijo razredu. Pogovor V razpravi učenci pogosto potrdijo ugotovljeno dejstvo, da ima večina med njimi najbolj izrazito razvite vidne predstave, sledijo jim slušne in gi¬ balne, druge pa so izražene v manjši meri. Korist¬ no je, da učitelj razpravo o razlikah med njimi usmerja tako, da poudari različnost ljudi in jih navaja na strpnost do drugačnih. Učenci naj razpravljajo o povezanosti jasnosti predstav posameznika na določenem področju z njegovim učnim stilom in skušajo predlagati, kako lahko učitelj prilagodi pouk spoznanju o tem, Psihologija POUČUJEMO PSIHOLOGIJO katere prestave so pri učencih določenega raz¬ reda najbolj razvite, ne da bi na ta način prikrajšal učence z drugačnimi učnimi stili. Če razred doseže zelo veliko jasnost predstav na kinestetičnem področju, je koristno razpravo usmeriti v spozna¬ nje njihovega načina sprejemanja informacij in na njihovo vedenje v razredu - npr. ali se veliko vrtijo na stolu, jih učitelji pogosto opozarjajo na preti¬ rano motorično dejavnost (nemirnost)... Razprava se lahko usmeri v koristi uporabe statis¬ tike in grafičnih prikazov za ponazoritev rezulta¬ tov v stilu misli, da "dobra slika pove več kot 1000 besed". Alternativni didaktični prijemi Vajo se lahko v takšni ali nekoliko spremenjeni ob¬ liki uporabi za urjenje statistike (računanja mer srednjih vrednosti) in za urjenje grafičnih prikazov (histogramov, poligonov, krožnih izsekov). S šir¬ jenjem uporabe računalnikov se s pomočjo te vaje zlahka ponazori uporaba statističnih progra¬ mov in grafičnih orodij na računalniku, za jasen izris podatkov. S tem učence naučimo uporabe računalnika pri prikazovanju empirično dobljenih podatkov. Koristno je predvsem to, da dijaki po¬ datke sami zberejo, izračunajo srednje vrednosti in na konkretnih podatkih izrišejo grafične prikaze. Vajo lahko uporabimo tudi kot uvod v razlago o drugačnosti in o tem, kako ljudje pogosto nekri¬ tično menimo, da so vsi takšni kot mi (napake pre¬ sojanja in ocenjevanja ljudi), in za razlago spoz¬ navnih - predvsem učnih stilov. Izpostavimo, kako razvitost naših predstav in naš spoznavni stil vpli¬ vata na to, kako mislimo, da spoznavajo svet drugi in jim skušamo nehote vsiliti svoj stil. Tako npr. mame pogosto razlagajo svojim otrokom, naj v šoli zbrano poslušajo, pa si bodo za pozitivno zagotovo zapomnili, otroci pa so npr. vidni tipi in jim od poslušanja razlage ostane bolj malo, če stvari ne vidijo in si je ne morejo predstavljati... Opombe Avtor DL 1 je neznan učitelj psihologije, ki je v ča¬ sih, ko še ni bila razširjena uporaba računalnikov, poučeval psihologijo. Ker se mi zdi vaja zelo dobra in bi bilo škoda, da utone v pozabo, sem se odlo¬ čila, da jo objavim še za druge učitelje psihologije, saj sem jo tudi sama dobrohotno dobila med gradivom za poučevanje psihologije. Če bi poznala ime avtorja delovnega lista, bi ga zagotovo imenovala. Če je učitelj v časovni stiski (kar je žal precej po¬ gosto), lahko z učenci izvede samo del vaj, pri čemer individualno rešujejo DL, ne zbirajo pa re¬ zultatov v razredu. Že primerjava dobljenih rezul¬ tatov s sošolcem v klopi je pogosto dovolj, da začutimo, kako smo si ljudje različni. Pomembna prednost vaje je, da se jo reši rela¬ tivno hitro, saj je brez težav izvedljiva v eni učni uri, po kratki razlagi predstav ali pa razlago o predstavah izvedemo šele poizvedeni vaji, da di¬ jaki izhajajo iz svojih spoznanj. Omenjena vaja je dober uvod v razlago spoz¬ navnih stilov in razlik med ljudmi. Psihologija Učenje in spomin j 1. Če je le mogoče, si skušajte priklicati v spomin predstavo vsakega od spodaj naštetih objektov ali dražljajev. Pri tem omejite svoje predstavljanje le na čutno modalnost, ki se zahteva. Jasnost (živost) svojih predstav ocenite z ocenami od 0 do 5. Če nimate predstave, zapišite na črto pred dražljajem 0. Če je predstava zelo jasna, zapišite 5. Vmesne stopnje od popolne nejasnosti oziroma odsotnosti predstave do popolne jasnosti predstave razporedite med ocene od 1 do 4, pri tem da vsaka višja ocena pomeni večjo jasnost predstave. Sluh Ocena 1. materin glas _ 2. zvok sirene _ 3. padec knjige na tla _ 4. grom (med nevihto) _ 5. strel (ali rafal) iz puške _ 6. tipkanje (po tipkovnici) _ 7. cvrene (hrane v ponvi) _ 8. zvonjenje v zvoniku _ 9. lajanje psa _ 10. zvok budilke _ Vid Ocena 1. materin obraz _ 2. državna zastava _ 3. vrtnica _ 4. pročelje tvojega doma _ 5. šopek vijolic _ 6. eifflov stolp _ 7. pes _ 8. računalnik _ 9. tvoji telovadni copati __ 10. tvoja budilka _ Tip (kožni občutki) Ocena 1. vbod z buciko _ 2. žamet _ 3. ledena površina _ 4. muha, ki leze po koži _ 5. pesek, ki se vsipa skozi prste _ 6. stisk vlažne (prepotene) roke _ 7. puljenje lasu _ 8. vrez z nožem v prst _ 9. uščipljaj sošolca •• _ 10. električni stresljaj _ Vonj Ocena 1. čebula _ 2. kislo zelje _ 3. cigaretni dim _ 4. ocvrte ribe _ 5. plemeniti sir (gorgonzola) _ 6. vijolice _ 7. vrtnice _ 8. kava _ 9. plin _ 10. znoj (pot po naporu) _ Okus Ocena 1. sol _ 2. limona _ 3. kis _ 4. kava _ 5. mleko _ 6. pizza _ 7. pivo _ 8. milnica _ 9. sadni sok _ 10. hamburger _ Kinestetični in statični občutki Ocena 1. zibanje na stolu _ 2. vrtenje na vrtiljaku _ 3. plavanje _ 4. tek _ 5. stisk pesti _ 6. padec naprej _ 7. žvečenje _ 8. izgovarjanje svojega imena _ 9. zaklepanje vrat _ 10. zehanje _ J 9 \j } Jt Psihologija POUČUJEMO PSIHOLOGIJO 2. Izračunajte povprečje za vsako čutno področje zase in za razred. Primerjate svoje povprečje na posameznem področju s povprečjem razreda. 3. Narišite histogram za svoje in za razredne rezultate. Kateri stolpci so najvišji? Kaj vam to pove o izraženosti predstav pri vas in predstav v vašem razredu? 4. Razpravljajte v skupinicah, kje nam podatki o jasnosti predstav za posamezno področje pri po¬ samezniku in skupini lahko koristijo. Razpravljate, ali si bolje zapomnite pouk, ki upošteva to, kakšen predstavni tip ste, in o tem, kaj bi za boljši pouk po vašem mnenju lahko napraviti vi in kaj učitelj. Ugotovitve skupinske razprave predstavite razredu. V___ J Psihologija Mišljenje %«|*r Psihologija POUČUJEMO PSIHOLOGIJO x Učna tema: KRITIČNO MIŠLJENJE Alenka Kompare Splošni cilji obravnave učne teme Učenec spozna in pri sebi prepozna najpogostejše napake v argumentiranju ter razlikuje dobre in slabe argumente. Ob tem razvija kritično mišljenje. Operacionalizacija učnih ciljev Ob koncu učne ure učenec zna: □ prepoznati trditve in argumente, □ presoditi argumente glede na vsebino argu¬ menta oz. vrsto dejstev, na katerih gradi argu¬ ment, □ prepoznati napake v argumentiranju ter ločiti dobre argumente od slabih, □ z argumenti podpreti lastno prepričanje ali stališče, □ reflektirati proces lastnega argumentiranja in prepoznati napake, ki so mu inherentne. Metode poučevanja: pogovor, razlaga, delo z besedilom, samoevalvacija mišljenja Oblike poučevanja: individualna, frontalna Teoretski okvir Številni filozofi, pedagogi in psihologi se strinjajo, da je najpomembnejši cilj sodobnih demokratič¬ nih šolskih sistemov razvoj kritičnega mišljenja. Ennis (cit. po Marzano, 1988) opredeljuje kritično mišljenje kot logično in reflektivno mišljenje, ki vodi k odločanju, kakšna stališča bomo zavzeli in kaj bomo naredili. Bistveni del kritičnega razmiš¬ ljanja je veščina argumentiranja, ki obsega tako spretnost, da svoja stališča podpremo z argumenti oz. jih razumno utemeljimo, kot spretnost, da presodimo kakovost argumentov, s katerimi nas v vsakdanjem življenju v kaj prepričujejo. Poleg tega skuša biti kritičen mislec dobro informiran, išče alternativne rešitve, uporabi vse poznane vire, upošteva vse značilnosti problema ipd. Argumentacija je navajanje argumentov v prid določeni trditvi ali proti njej, argument pa lahko opredelimo kot razlog, ki utemeljuje (podpira, opravičuje, dokazuje) določeno trditev (stališče, prepričanje, moralno presojo) in tako prepričuje razumno osebo, da to trditev sprejme. Vsaka ar¬ gumentacija vsebuje tri dele: trditev, argumente in ustrezen odnos med trditvijo in argumenti: da slednji podpirajo trditev. Navadno so argumenti nekaj, kar vemo ali v kar smo prepričani, trditev pa je vsaj nekoliko dvomljiva, tj. potrebuje pod¬ poro. Tako trditve kot argumente moramo biti najprej sposobni prepoznati, potem pa presoditi, koliko argumenti razumno utemeljujejo trditev. Glavni cilj kritičnega presojanja argumentov je iskanje resnice, ne pa kritiziranje avtorjev, da argumentirajo nelogično ipd. (Šuster, 1998). Kritičnega mišljenja se je mogoče in treba naučiti. Posebno vrednost ima to spoznanje prav pri poučevanju/učenju psihologije. Zakaj? Ker je pred¬ met psihološkega preučevanja tesno povezan z zdravorazumskimi prepričanji, ker je mišljenje in njegove napake eno izmed področij psihologije in ker so psihološka spoznanja pomembna tako za posameznika kot za družbo, zato jih moramo biti sposobni kritično presojati. lbi Viri in nadaljnje branje Bensley, D. A. (1998). Critical Thinking in Psychology. A Unified Skills Approach. Pacific Grove: Brooks/ Cole Publishing Company. Geoghegan, A. (1996). Critical Thinking across the Curriculum Project. htto://www. kcmetro.cc.mo.us/lonaview/ctac/Dsvch5i.htm. Marzano, R. J. idr. (1988). Dimensions of Thinking. A Framework for Curriculum and Instruction. Alexandria, Virginia: ASCD. Šuster, D. (1998). Moč argumenta. Logika in kritično razmišljanje. Maribor: Pedagoška fakulteta. Ule, A. (1997). Mali leksikon logike. Ljubljana: Tehniška založba Slovenije. Gradivo in pripomočki Dijak prejme delovni list 1 "Kaj je argument?" in delovni list 2 "Kaj so slabi argumenti?", dobrodošli so tudi različni članki ali odlomki iz dnevnega časopisja in strokovne literature. Strategija poučevanja I. del: Učitelj vpelje koncept kritičnega mišljenja in izpostavi njegovo pomembnost. Dijakom razdeli DL 1 in/ali sam pripravi gradivo, ki je povezano z aktualnimi družbenimi vprašanji in temami (npr. legalizacija marihuane, upravičenost smrtne kazni). Dijaki skušajo v gradivu izluščiti trditve in argu¬ mente, ki jih podpirajo. Učitelj naj jih opozori, da gre za argumentiranje vedno, ko nas skuša nekdo v nekaj prepričati. Trditve in argumente izpišejo, nato pa presodijo, na kateri vrsti dejstev gradi argument. Sledi pregledovanje rezultatov dela in pogovor. II. del: Dijaki prejmejo DL 2. Teoretični uvod lahko preberejo sami ali pa ga predstavi učitelj. Nato dijaki individualno ali v parih ugotavljajo, katere napake v argumentaciji ponazarjajo navedeni primeri, čemur sledi skupinsko pregledovanje in komentar. Učitelj v razpravi spodbuja dijake k razmisleku o lastnem mišljenju in iskanju primerov napak. Pogovor I. del: V pogovoru pripelje učitelj dijake do spo¬ znanja, da niso vsi argumenti enako dobri. Spra¬ šuje jih: Ali je nekaj, o čemer se vsi strinjamo, kar se zdi vsem samoumevno, tudi nujno resnično/ pravilno? Ali lahko karkoli trdimo na temelju po¬ znavanja nekaj primerov? Zakaj da oz. ne? Ali se lahko vedno zanašamo na mnenje avtoritet? Kdaj da in kdaj ne? Opozori jih tudi, da je argumente včasih težko izluščiti iz konteksta, saj pogosto niso predstavljeni v celoti ali do konca izpeljani. "Začetno vprašanje za prepoznavanje argumen¬ tov je vedno: ali nas odlomek, ki ga preučujemo, v nekaj razumno prepričuje? Kaj je tisto, kar potrebuje utemeljitev?" (cit. po Šuster, 1998, str. 33) Poleg namere avtorja, da nas prepriča, lahko argumentacijo prepoznamo po besedah in besed¬ nih zvezah, ki nakazujejo odnos med trditvijo (sklepom) in dokazi, npr.: iz tega sklepamo, da ..., zato je res, da ..., iz tega izhaja ... II. del: Učitelj dijake opozori, da lahko argumen¬ tacijo presojamo glede na resničnost argumen¬ tov oz. dejstev, ki argumente podpirajo (naloge na DL 1), in glede na logično moč argumentacije (naloge na DL 2). V tem primeru ocenjujemo prepričevalnost, s katero argumenti podpirajo trditev, neglede na to, ali resnični ali ne. Argu¬ ment je dober takrat, ko zadosti prvemu in dru¬ gemu kriteriju. Pri pregledovanju primerov napak v argumentaciji učitelj spodbuja dijake k iskanju in navajanju podobnih primerov. Hkrati pa jih navaja k razmisleku, kako se je posameznim napakam mogoče izogniti. Prehitrim posplošit- vam se npr. izognemo tako, da skušamo poiskati čim več primerov, ki potrjujejo našo trditev, ali preprosteje, da iščemo protiprimer (primer za katerega trditev ne velja). f Psihologija POUČUJEMO PSIHOLOGIJO Alternativni didaktični prijem* r Kritično razmišljanje lahko razvijamo in spodbu¬ jamo na zelo različne načine: 1. O določenih temah izvedemo debate, v kate¬ rih dve skupini dijakov argumentirano zago¬ varjata svoja stališča ter s protiargumenti zavračata oz. spodbijata nasprotna stališča. Ostali dijaki presojajo kakovost in prepričlji¬ vost argumentacije. 2. Med predavanji "razmišljamo na glas" in ar¬ tikuliramo miselne procese in veščine, tj. dijake opozorimo, kaj je trditev, kaj je argument, kakšen je odnos med trditvijo in argumentom. Sprašujemo jih, ali smo do trditve prišli z induktivnim ali deduktivnim sklepanjem? Zah¬ tevamo, naj odkrijejo pomanjkljivosti v argu¬ mentaciji ipd. 3. Dijaki pišejo pisma bralcem ali prispevke za šolski časopis, v katerih zagovarjajo svoje stališče. Ocenjujemo lahko konsistentnost argumen¬ tacije, strokovnost argumentov, informiranost in poznavanje tematike, uporabo virov, upo¬ števanje vseh značilnosti problema ipd. Opombe □ V psihologiji se je ustalila delitev mišljenja po področjih, npr. sklepanje, odločanje, reševanje problemov in ustvarjalno mišljenje. Kritično razmišljanje ni novo področje, pač pa kakovost mišljenja: pri odločanju smo lahko bolj ali manj kritični, pri sklepanju bolj ali manj upoštevamo formalno logiko itd. □ Razvijanje kritičnega razmišljanja ni vezano na določeno učno vsebino, ampak ga je mogoče in smiselno spodbujati in nadgrajevati pri obravnavi katerekoli vsebine, še posebej eksplicitno pa pri obravnavanju mišljenja (sklepanje, odločanje) in stališč. Kaj je argument? S kakšnimi dejstvi ga podpiramo? Tabela 1: Primerjava potencialnih prednosti in slabosti nekaterih znanstvenih in neznanstvenih dejstev, na katerih gradimo argumentacijo (prir. po Bensiev, 1998, str. 35). 164 Mišljenje Psihologija Naloge 1. Pri naslednjih primerih izluščite trditev in argumente, s katerimi je (ali skuša biti) utemeljena (dokazana) njena pravilnost. Nato s pomočjo tabele 1 presodite vsebino argumenta oz. Vrsto dejstev, na katerih gradi argument. a) Prepričanje, da hipnoza lahko izboljša priklic iz spomina, je bilo potrjeno z dokumentiranimi primeri očividcev različnih kriminalnih dejanj. Ti se pred hipnozo niso mogli spomniti posameznih podrob¬ nosti kriminalnega dejanja, ki so mu prisostvovali, medtem ko je hipnoza njihov spomin izboljšala. Zelo znan primer uspešnosti hipnoze je sodni proces "Ljudstvo proti VVoodsu in ostalim". Gre za primer ugrabitve 26 otok in voznika avtobusa v Kaliforniji, ki jih je ugrabitelj zaprl v podzemni rov. Vozniku in dvema starejšima otrokoma je uspelo pobegniti in obvestiti o dogodku policijo. Vendar se voznik ni spomnil registrske številke avtomobila ugrabitelja. Šele pod vplivom hipnoze, ko so mu sugerirali, da opazuje ugrabitev nevtralno, kot bi gledal po televiziji dober akcijski film, se je številk spomnil in s tem omogočil konec preiskave. b) Če je legaliziran alkohol, ni nobenega razloga, da ne bi legalizirali tudi marihuane. Strokovnjaki namreč ugotavljajo, da je so kratkoročni in dolgoročni učinki uživanja marihualne manj škodljivi od učinkov uživanja alkohola. c) Vojne so nesmiselne. To prepričanje sta zagovarjala tudi Albert Einstein, najpomembnejši fizik 20. stoletja, in Sigmund Freud, oče psihoanalize, ko sta si dopisovala med I. svetovno vojno. d) Spomin je aktiven proces, ne pa avtomatično "snemanje" preteklih dogodkov. Ali drugače po¬ vedano: to, česar se spomnimo, je lahko precej različno od tega, kar smo nekoč doživeli, slišali ali videli. Zanimivo raziskavo o vplivu jezika na spomin sta izvedla Loftus in Palmer (1974). Preuče¬ vana so si najprej ogledali film s prometno nesrečo, nato pa so odgovarjali na vprašanja o tem, kaj so videli. Čez teden dni sta jim raziskovalca vprašanja ponovno zastavila in ugotovila, da je vse¬ bina vprašanj močno vplivala na to, česa so se preučevanci spomnili. Eno skupino preučevancev sta tako vprašala, kako hitro sta avtomobila vozila, ko sta "udarila" drug v drugega, drugo skupino pa sta vprašala, kako hitro sta avtomobila vozila, ko sta "trčila". Vprašala sta jih tudi, ali so po nesreči videli kaj razbitega stekla. Pokazalo se je, da so bili preučevanci v drugi skupini prepričani, da sta avtomobila vozila hitreje in da so v filmu videli razbito steklo. Že način, kako so bila zastavljena vprašanja o preteklem dogodku, je torej vplival na to, kako so se vprašani spomnili dogodka. e) Glasovali bomo proti noveli zakona o oploditvi z biomedicinsko pomočjo, saj se vsi strinjamo, da otroke raje spočenjamo v dvoje. f) Verjamem napovedim vedeževalk. Mamini prijateljici je vedeževalka napovedala, da se bo poročila z moškim, ki nosi belo haljo, in rodila sina. In res: poročila se je z mesarjem, pred mesecem dni pa se jima je rodil sin. g) Smo proti smrtni kazni. Statistike namreč kažejo, da ni v deželah, ki izvajajo smrtno kazen, nič manj nasilnih kriminalnih dejanj kot v deželah, kjer smrtna kazen ni uzakonjena. V ZDA tako beležijo 6 umorov na 100.00 prebivalcev, v vseh evropskih državah pa manj kot 1 umor na 100.000 prebivalcev. h) Nekateri avtorji skušajo pojasniti agresivnost s količino moškega hormona testosterona. Zaporniki, obsojeni za nasilne zločine, imajo povišano stopnjo testosterona v primerjavi z drugimi zaporniki. Hormonske razlike lahko pojasnijo tudi razliko v agresivnosti moških in žensk. Že med igro se dečki pogosteje pretepajo in agresivno komunicirajo kot deklice. Storilci večine kriminalnih dejanj so moški. i) Umsko manjrazviti otroci se ne bi smeli šolati z drugimi otroci, saj vsi vemo, da se le težko naučijo brati in pisati. 2. Izberite si nekaj zgornjih primerov ter jim poiščite protiargumente, s katerimi bo cfo Hnl ^ 7Cili ho trditev ne izhaja nujno argumentov, ki so navedeni v njeno podporo. 4 Psihologija POUČUJEMO PSIHOLOGIJO Kdaj je argument slab? Pri argumentiranju prihaja pogosto do napak in izkrivljanj (prim. Ceoghegan, 1996), ki jih moramo najprej prepoznati, potem pa se jim, ko je to le mogoče, izogniti, saj vodijo do neveljavnih in pri¬ stranskih zaključkov in posplošitev. Spodaj je navedenih le nekaj vrst napak v argumentiranju, ki se najpogosteje pojavljajo v razpravah, pogovorih, mnenjih in polemikah o psiholoških temah. Prehitre posplošitve: na temelju enega primera, ene izkušnje ali majhnega vzorca oblikujemo splošno trditev. Napaka je v tem, da za trditev (sklep) ne navajamo zadostne podpre ali ne upošte¬ vamo vseh dejstev. Moj bratranec je nežen in občutljiv. Zato trdim, da so vsi fantje, ki jih vzgajajo matere samohranilke, poženščeni. Kajenje ne škodi zdravju. Poznam človeka, ki je bil vse življenje strasten kadilec in je umrl pri 98 letih. Spolzke strmine: če se zgodi prvi od dogodkov v predpostavljenem vrstnem redu dogodkov, potem se morajo zgoditi tudi ostali. Do napake pride v primeru, ko ni nujno, da prvemu koraku "navzdol" sledijo naslednji, oz. ko lahko dokažemo, da zadnji dogodek iz zaporedja ne sledi nujno prvemu. Posameznik, ki kadi marihuano, bo pozneje gotovo zlorabljal heroin. Če bo nov zakon o oploditvi z biomedicinsko pomočjo zavrnjen, se bo ponovno odprlo vprašanje splava, kontracepcije in še česa. Lažne alternative: ali-ali mišljenje, ki onstran dveh skrajnih možnosti izključuje vse druge alternative. Do napake prihaja takrat, ko razmišljamo v skrajnih kategorijah, izključimo pa vse druge možnosti. Izkušnja te ali ubije ali naredi močnejšega. Ta in ta izkušnja te ni ubila, torej te je naredila močnejšega. Inteligentnost je prirojena ali pridobljena. Ker raziskave kažejo na visoko povezanost IQ enojajčnih dvojčkov, lahko zaključimo, da je inteligentnost prirojena. Vprašljive analogije: težnja, da bi vzpostavili primerjavo med pojavi, ki nimajo nič skupnega, oz. da bi prikazali dva pojava (dogodka, predmeta, osebi) med seboj bolj podobna, kot dejansko sta. Argument po analogiji ni vedno napačen: določeni pojavi so med seboj dejansko povezani. Če je nosilec mostu preobremenjen, se zlomi. Enako velja za ljudi. Ljudje, mlajši od 40 let, bi morali biti zdravniško pregledani vsako drugo leto, starejši od 40 pa vsako leto. Tudi avtomobili so običajno na rednem servisnem pregledu vsako leto in zakaj bi za avtomobile bolj skrbeli kot za svoje telo? (Šuster, 1998) Sklicevanje na nevednost: Napako zagrešimo, ko iz nevednosti sklepamo na vednost. Lahko nastopa v dveh oblikah: a) Nihče ni nikdar dokazal, da je X napačen. Torej je pravilen. b) Nihče ni nikdar dokazal, da je X resničen. Torej je napačen. Mišljenje % 4 £r mmmmmmmmmmma Psihologija Predvsem pri dokazovanju parapsiholoških pojavov in v psevdoznanosti je pogosta oblika a. "Nobenega dokaza ni, da parapsihološki pojav ni nastopil. Torej se je pojav zares pripetil." (prim. Šuster, 1998, str. 212-218) Tako naložimo breme dokazovanja na nasprotnika. Namesto da bi zagovornik parapsi¬ hologije dokazal, da se je zgodilo nekaj "nadnaravnega", zahteva od znanosti, naj dokaže, da se ni. Problem je tudi v tem, da iz nevednosti (nihče ni nikdar dokazal, da je X napačen) sklepamo na vednost (torej je X pravilen). Oblika b pogosteje nastopa v znanosti in je dobra takrat, ko so znanstveniki dolgotrajno in sistematično iskali dokaze za X, pa jih niso našli. Primer Ugotovite, katero od napak v argumentiranju odraža posamezna trditev. Razmišljajte o podobnih napakah, ki jih delate sami. Če se kake ob branju primerov spomnite, jo zapišite. 1. Klinični psiholog je po obsežni in skrbni analizi petih posameznikov zaključil, da so fobije pri večini ljudi posledica posnemanja oziroma modelnega učenja. 2. Vsi drugorojeni otroci so bolj uporniški in ustvarjalni, prvorojenici pa so bolj storilnostno naravnani. Jaz sem drugorojen otrok, torej sem bolj ustvarjalen od mojega starejšega brata. 3. Možgani starih miši, ki so bile v dolgočasnem in nespodbudnem okolju, so izgubili na velikosti in teži. To je dober argument, zakaj starejši ljudje ne bi smeli živeti v nespodbudnih domovih za ostarele. 4. Nobenega dokaza ni, da se čudež ni zgodil. Torej se je zgodil. 5. Če bomo samskim ženskam omogočili oploditev z biomedicinsko pomočjo, bomo postali moški pri spočetju in vzgoji otrok povsem nepotrebni. 6. Starši, ki nagrajujejo otroke za pomoč pri hišnih opravilih, bi morali vedeti, da otroci zaradi tega ne bodo nič raje in pogosteje pomagali. Konja lahko pripelješ k vodi, toda ne moreš ga prisiliti, da jo pije. 7. Če je lahko košarkar Michael Jordan premagal revščino in druge ovire ter postal eden najuspeš¬ nejših športnikov v ameriški zgodovini, potem lahko to stori vsak. 8. Vse majhne otroke, ki pred dvanajstim letom masturbirajo, bi bilo treba usmeriti k psihiatru, preden zrastejo v perverzneže ali posiljevalce. 9. Teta Katarina in bratranec David sta naredila samomor. Mislim, da smo v naši družini vsi samo¬ morilski. To imamo "v krvi". 10. Na Nizozemskem se je število uživalcev marihuane po njeni legalizaciji zmanjšalo, torej se bo po¬ dobno zgodilo v Sloveniji, če/ko bomo legalizirali marihuano. 11. Psihologom ni uspelo dokončno dokazati, da telepatija ne obstaja. Torej obstaja. 12. Evtanazije ne smemo dovoliti, saj bi se pomoč pri umiranju neozdravljivo bolnim gotovo sprevrgla v načine pobijanja nezaželenih in nesposobnih. 13. Otrok, ki ga starši vzgajajo avtoritarno, bo odrasel v človeka, ki se vedno podreja močnejšim in ki si ne upa izraziti svojega mnenja. 14. Vsi profesorji so pozabljivi, samo pomislite na našega profesorja fizike. V J Ib] POUČUJEMO PSIHOLOGIJO Psihologija x Učna tema: Mojca Logonder SPODBUJANJE USTVARJALNOSTI - NEVIHTA MOŽGAN Splošni cilji obravnave učne teme Učenec spozna pomen spodbujanja ustvarjalnosti za pridobivanje novih idej in se seznani s splošnimi pravili ustvarjanja v skupini. Poglablja svoje znanje o ustvarjalnosti in dejavnikih, ki jo spodbujajo in blokirajo, ter spozna različne tehnike za spod¬ bujanje ustvarjalnosti. Svoje znanje o dejavnikih, ki spodbujajo ustvarjalnost, in o ustvarjalnih tehnikah uporablja za reševanje konkretnih problemov. Operacionalizacija učnih ciljev Ob koncu učne ure učenec zna: □ navesti in na konkretnem problemu uporabiti vsaj tri tehnike za spodbujanje ustvarjalnega mišljenja, □ presoditi škodljiv vpliv kritike okolja (skupine) na produciranje ustvarjalnih idej, □ razložiti temeljne značilnosti nevihte možgan in njen potek, □ našteti in razložiti nekaj dejavnikov, ki spod¬ bujajo ali blokirajo ustvarjalnost Metode poučevanja: pogovor, razlaga, metoda reševanja problemov - nevihta možgan, metoda sil Oblike poučevanja: frontalna, individualna Teoretski okvir Lipičnik in Možina (1993) posebej poudarjata pomen ustvarjalnosti pri delu za uspešnost po¬ sameznika in podjetja, kjer je zaposlen. Izpos¬ tavljata misel, da ustvarjalnost zasledimo v vsa¬ kem posamezniku, vendar je pogosto blokirana, zato se ustvarjalna moč ne more sprostiti in izka¬ zati v praksi. Najpogosteje blokirajo ustvarjalnost strah pred novostmi in negativen odnos do njih, strah pred neuspehom in tem, da bi se drugi ljudje našim idejam posmehovali, slepo sledenje pravilom in strah pred izpostavljanjem, pretirano zanašanje na logiko, osebno prepričanje, da nismo ustvarjalni, čezmeren vsakdanji stres in pomanj¬ kanje časa za zaznavanje različnih možnosti, sumničenja in domneve o ogroženosti in strah pred tem, da bi nam drugi ukradli naše ideje ... V skupini, kjer se želi spodbujati ustvarjalnost, naj se spoštuje ideje vsakega posameznika, naj sode¬ lujejo pri produciranju idej vsi in ne kritizirajo idej drugih ali razčiščujejo vzroke za neki problem, naj dajejo nenavadne predloge in ideje drugih asocia¬ tivno povezujejo in iščejo rešitve, saj avtorstvo idej ni pomembno, pomembno je predvsem, da se pride do čim več zanimivih in ustvarjalnih idej. Poudarja se, da je pomembna predvsem količina idej, saj bo le iz večje količine mogoče izbrati dobro ali celo najboljšo. Podaja se le temeljne zamisli, brez podrobnosti, s ključnimi besedami in vse ideje se zapišejo na vidno mesto, da so vsem v skupini na očeh ... Tehnikam ustvarjanja v skupini je skupno to, da omogočajo prosto pot različnim idejam, ki jih po¬ magajo oblikovati udeleženci skupine. Pomembna prednost je v tem, da če bi sami skušali razmišljati o kakem problemu, se prav gotovo ne bi spomnili Mišljenje \g s Psihologija vsega, kar se spomnimo, če produciramo ideje v skupini in ideje drugih povezujemo in združujemo s svojimi. Takih tehnik je veliko, zato navajam le nekatere: klasična nevihta idej, razprava 66, me¬ toda sil, metoda 635, pisna nevihta idej... Izbira tehnike je odvisna od problema, števila udele¬ žencev, pogojev ustvarjanja... (povzeto po Lipičnik, Možina, 1993, str. 93-100) Viri in nadaljnje branje Lipičnik, B„ Možina, S. (1993). Psihologija v podjetjih. Ljubljana, DZS. Pečjak, V. (1989). Poti do idej. Tehnike ustvarjalnega mišljenja v podjetjih, šolah In drugje. Ljubljana: samozaložba. Colman, C. K. (1992). Ustvarjalnost In poslovna uspešnost. Ljubljana, Mladinska knjiga. Gradivo in pripomočki plakat s temeljnimi navodili dela v skupini (Dajaj¬ te ideje, Kritika ni dovoljena, Avtorstvo idej ni pomembno, Vsak naj producira ideje ...), tabla in kreda Strategija poučevanja I. del: Učenci spoznajo pomen ustvarjalnosti za uspeh pri delu in temeljne dejavnike, ki njihovo ustvarjalnost spodbujajo, in tiste dejavnike, ki ustvarjalnost blokirajo. Nato skupaj zastavimo problem in ga napišemo na tablo (problem npr. Kaj bi raziskoval v svoji maturitetni nalogi). Spodbujamo jih k oblikovanju idej. II. del: Vse ideje (tudi nesmiselne) napišemo na tablo in jih spodbujamo, naj dodajo kako nena¬ vadno, neresno, čudno ..., naj svoje ideje pove¬ zujejo z idejami drugih, naj vsak da svoj prispevek ipd. lil. del: Po odmoru zberemo še '(naknadno ro¬ jene" ideje, ki so pogosto ustvarjalne, in jih zapi¬ šemo, nato sledi preverjanje idej in selekcioniranje uporabnih od manj uporabnih. IV. del: Sledi kombinacija nevihte možgan s kako drugo tehniko, npr. metodo sil, ki jo priredimo tako, da "prisilno" skušamo povezati dve ideji in razmišljamo o novorojeni ideji... Ko tako dobimo še večje število novih idej, jih spet ocenimo ... (Razprava o uporabnosti idej naj bo kulturna!) V. del: Učenci vsak zase presodijo, katere ideje so jih tako pritegnile, da bi jih res v praksi radi obdelali in se o tem pogovorijo z učiteljem, ki neprimerne in prepogoste teme odsvetuje in v pogovoru z učencem poglobi idejo oz. problem naloge... Pogovor Učitelj naj bi se v razpravo vključeval po potre¬ bi šele v zadnji fazi, ko učenci presojajo, katere ideje so uporabne. V prvi fazi naj bi jih predvsem spodbujal k oblikovanju idej in še sam dodal kak nenavadno idejo, preprečeval kritiko in posebej spodbujal k oblikovanju idej tudi bolj zadržane in manj opazne učence. V fazi selekcije idej naj najprej učenci presodijo uporabnost, odsvetu¬ jemo pa jim "obrabljene", že večkrat obdelane teme, ker potem izgubijo pri točkovanju "izvirno zastavljen problem naloge" in ker jih opozorimo na problem prepogostega prepisovanja takšnih nalog in zato še večjo kontrolo avtorstva naloge z zagovorom. Alternativni didaktični prijemi Vajo lahko izvedemo na vsakem problemu, ki je aktualen za nas in za dijake, ne nujno samo za iskanje teme maturietne, seminarske ali razisko¬ valne naloge. Dobro se obnesejo odprti problemi, npr. kako izboljšati disciplino v razredu, kako poučevati psihologijo, kako preprečiti kajenje in droge na šol, kako preverjati in ocenjevati znanje (ali neznanje) itd. Psihologija POUČUJEMO PSIHOLOGIJO Lahko vzamemo drugo metodo namesto klasič¬ ne nevihte idej, kar spremeni ves potek, če npr. razred izredno razpade na podskupinice in se te med seboj tako prepirajo in si nasprotujejo, da bi se težko zadržali proti kritiki nasprotne skupine. Ali če želimo bolj umirjen potek in težko pišemo ideje, ki se rojevajo zelo hitro, ali podvomimo v ustreznost učitelja v vlogi moderatorja itd., lahko vajo izvedemo z razpravo 66, pisno nevihto idej, metodo 635 ... Bistvo je predvsem v tem, da dijake naučimo praktično uporabljati tehni¬ ke ustvarjalnega mišljenja (saj raziskave potrju¬ jejo dolgoročni učinek uporabe nevihte možgan za poznejše učenje in delo) in ustreznega spošt¬ ljivega vedenja do drugačnih idej in ljudi. Opombe Učenci pri vaji zelo radi sodelujejo, čeprav imajo v začetku pogosto "prazno glavo" ali predlagajo najbolj klasične teme. Lahko jih spodbudimo tako, da jih pozovemo, naj naštejejo temeljna poglavja in teme psihologije, ki jih zanimajo in jih povezu¬ jemo z desetimi besedami, ki smo jih napisali kar tako (npr. psi, nogomet, seks, droge ...). V fazi selekcije ustreznih idej bomo ugotovili, da se npr. ne da ugotavljati vrednot psov, da pa lahko ugo¬ tavljamo, ali se v vrednotah razlikujejo lastniki psov od lastnikov eksotičnih živali ali lastnikov mačk. Ali da nogomet nima posebne zveze s čustvi, lahko pa ugotavljamo, ali nogometaši hit¬ reje in neposredneje izražajo čustva kot šahisti... Tako lahko dobimo zelo izvirne in zanimive teme za raziskovalne naloge, pri katerih se mentorji ne bomo bali, da so morda prepisane od kod drugod. Dobro je, če za izvedbo vaje namenimo dve uri, ki sta časovno ločeni: v prvi učence seznanimo z ustvarjalnostjo in ustvarjanjem v skupini, jim predstavimo temeljne tehnike in načela teh teh¬ nik ter izvedemo nevihto možgan, ki jo poteg¬ nemo do konca ure. V začetku naslednje ure zberemo še nadaljnje nove ideje na zastavljeni problem, potem pa se lotimo evalvacije in selekcije idej. Učence opozorimo na to, da bo le manjši del idej uporaben, le redko več kot 10 %, da ne bodo razočarani. 1]0 Psihologija Delovni list 1. Pozorno preberite navodila za izvajanje nevihte idej. Skupaj se o njih pogovorimo. Dajajmo ideje. Zaželene so neobičajne ideje. Ne kritizirajmo. Avtorstvo idej ni pomembno. Svoje ideje povezujmo z drugimi. Vsakdo naj da kako idejo ... 2. Skupaj ste se odločili, da izberete za problem temo, ki je aktualna za vse, npr. "Kaj naj raziskujem v svoji raziskovalni nalogi pri psihologiji" (Kako povečati disciplino v našem razredu? Kako preprečiti kajenje in droge na šoli? Kako preverjati znanje, da bomo dolgoročno kar največ znali? ...) Oblikujte ideje za rešitev tega problema po načelih nevihte možgan, moderator naj jih zapisuje na vidno mesto. 3. Po odmoru zberite še ideje, ki so se "rodile" med odmorom ali jih prej niste upali povedati, ker so tako "čudne", in jih zapišite med ostale. Presojajte uporabnost posameznih idej. (Lahko uporabne skupaj odkljukate, jih povezujete z drugimi, dodelate, nadgradite ...). 4. O tem, kaj bi radi raziskovali v svoji maturitetni seminarski ali raziskovalni nalogi, se pogovorite z učitejem. V J Osebnost Psihologija POUČUJEMO PSIHOLOGIJO Psihologija Splošni cilj obravnave učne teme Učenci spoznajo pojem družbene in osebne iden¬ titete in znanje povežejo z boljšim razumevanjem samega sebe. Operacionalizacija učnih ciljev Ob koncu učne teme učenec zna: □ razložiti pojem osebne in družbene identitete, H navesti različne socialne vloge posameznika, D ločiti med elementi družbene in osebne iden¬ titete pri sebi, □ opisati značilnosti socialnih vlog, □ oceniti, kako njihove socialne vloge vplivajo na njih. Metode poučevanja: razlaga, pogovor, priklic in analiza lastnih izkušenj, samoeksploracija, samo¬ refleksija Oblike poučevanja: frontalna, individualna Teoretski okvir Učenci najprej izvedejo aktivnost, nato jim je smi¬ selno v obliki razlage pojasniti naslednje pomemb¬ nejše vsebine: □ Pojem identitete je pomembno vprašanje psiho¬ logije osebnosti pa tudi socialne psihologije. □ Posameznikova identiteta ima dva vidika: osebno identiteto, ki vsebuje vsa njegova indi¬ vidualna doživetja, občutenja, spomine in ho¬ tenja, in družbeno identiteto, ki vsebuje naše socialne izkušnje in vezi z drugimi ljudmi, po¬ sebno pa pripadnost, sorodstvene vezi ter družbene vloge, ki jih v življenju sprejmemo. □ Sestavni del medčloveških odnosov so tudi socialne ali družbene vloge, to je sklop priča¬ kovanih vedenj, nalog in dejavnosti, ki naj bi jih posameznik sprejel in opravljal. □ Vsakdo ima ponavadi več različnih družbenih vlog, uspešno opravljanje vloge je povezano z mnenjem drugih o nas (perspektiva posplo¬ šenega drugega). Izvleček iz Priest, R. (1998). Who Am I? Spreminjanje identitete skozi čas - Zucher (1977) in Snow, Phillips (1982), cit. po Priest, 1998 - so preučevali spremembe v doživljanju lastne iden¬ titete med študenti v obdobju več desetletij. V šestdesetih letih so študenti sebe doživljali po¬ gosteje v smislu svojih družbenih vlog in polo¬ žajev, medtem ko so se študenti v osemdesetih pogosteje opisovali z značilnostmi osebne iden¬ titete. Novejše generacije manj prevzemajo so¬ cialne vloge, ki jim jih predpisujejo široka druž¬ bena pravila. Prav nasprotno, sebe zaznavajo kot enkratne in individualne osebnosti, kar je odraz večjih teženj k individualnosti. Ali je težnja k individualnosti nekaj pozitivnega? Ali je težnja k individualnosti lahko tudi nekaj, kar ima negativne učinke? Povečan odstotek ločitev raziskave pogosto povezujejo s povečano stopnjo individualizma med ljudmi (Furstenberg, Cherlin, 1991; cit. po Priest, 1998). Drugače povedano, ljudje pripisujejo manjši pomen svojim socialnim vlogam (mož, žena) in večji pomen svojim oseb¬ nostnim nagnjenjem in težnjam (biti srečen, zadovoljen, svoboden ipd.). m Osebnost Psihologija Viri in nadaljnje branje Priest, R. (1998). Who Am I? www.usi.edu/libarts/ socio/socpsy/whoami.htm Musek, J. (1993). Osebnost pod drobnogledom. Maribor: Založba Obzorja. Musek, J., Pečjak V. (1995). Psihologija. Ljubljana: Educy. Ule - Nastran, M. (1997). Temelji socialne psihologije. 2. dopolnjena izdaja Ljubljana: Znanstveno publicistično središče. Gradivo in pripomočki Delovni list Kdo sem jaz? Strategija poučevanja 1. del: Po uvodni motivaciji učencem razdelimo delovni list Kdo sem jaz?, ki ga izpolnijo. Če se ne morejo spomniti novih stavkov, jih spodbudimo, da dokončajo (5 do 10 minut). II. del: Nato učencem razložimo pojem identitete, osebne in socialne, pojem in vrste družbenih vlog. III. del: Sedaj učenci analizirajo svoje odgovore v skladu z navodili na delovnem listu: s številko 1 označijo odgovore, ki označujejo njihovo druž¬ beno identiteto, s številko 2 pa tiste odgovore, ki označujejo njihovo osebno identiteto. Če se težko odločijo, jim pomagamo in take konkretne pri¬ mere uporabimo kot dodatno ilustracijo razlo¬ ženih pojmov. Nato preštejejo, koliko je številk 1 in koliko številk 2, in ocenijo, v katero od omenjenih skupin ljudi bi se lahko uvrstili: med tiste, pri katerih je druž¬ bena identiteta pomembnejša, med tiste, pri katerih je pomembnejša osebna identiteta, ali med tiste, za katere sta oba vidika identitete enako pomembna. Tisti elementi naše identitete, ki jih navajamo najpogosteje in na prvih mestih, nam dajejo oporo v situacijah, kjer se moramo odločati, kako se bomo obnašali in kako bi želeli, da nas vidijo drugi. Pogovor Aktivnost spremljamo/sklenemo s skupnim po¬ govorom ob naslednjih vprašanjih za učence: □ Katere družbene vloge so najpogostejše pri njih? □ Koliko takih vlog so našteli? □ Katera od teh vlog jim je najlažja/najtežja? □ Katere vidike osebne identitete so odkrili pri sebi? □ Katera od navedenih značilnosti osebne iden¬ titete jim je najbolj pomembna? □ Ali "pomembni drugi" poznajo večino njihovih individualnih značilnosti? □ Kdo najbolje pozna njihovo osebno identiteto? Alternativni didaktični prijemi Niso predvideni. Opombe Vaja je primerna kot demonstracija pojmov druž¬ bena in osebna identiteta, pa tudi kot primer ana¬ lize najpomembnejših vidikov posameznikove identitete. m Psihologija POUČUJEMO PSIHOLOGIJO Kdo sem jaz? Spodaj je dvajset stavkov, ki se začenjajo z Jaz sem ... Vsak stavek dopolnite tako, da ga dopišete z vašim opisom, kdo ste vi; odgovori se ne smejo ponavljati. Odgovarjajte spontano in primemo hitro. "Jaz sem _ "Jaz sem "Jaz sem "Jaz sem "Jaz sem "Jaz sem "Jaz sem "Jaz sem "Jaz sem "Jaz sem "Jaz sem "Jaz sem "Jaz sem "Jaz sem "Jaz sem "Jaz sem Jaz sem "Jaz sem "Jaz sem "Jaz sem Sedaj preglejte svoje odgovore in jih poskušajte razvrstiti v eno od kategorij. vt> Osebnost Psihologija Kategorija 1: Sem spadajo tisti vaši opisi, ki nakazujejo neko vašo vlogo, ki jo imate v družbi, npr: dijak, sestra, policist, učitelj, bratranec, član nekega društva, član politične stranke ipd. Tudi opisi, ki navajajo pripadnost neki socialni skupini ljudi, sodijo v to kategorijo, npr. starost, spol, rasa, narodnost ipd. Kategorija 2: Sem spadajo vsi tisti opisi, ki poudarjajo vašo individualnost, neko osebnostno lastnost, ki je značilna za vas, ali neko za vas značilno vedenjsko reakcijo, npr. ima rad zabavo, optimističen, godrnjav, asocialen, srečen, odvisen, ima rad živali, konzervativen, družaben, veliko govori, dobro pripoveduje šale ipd. Vse odgovore označite s številko kategorije, v katero po vašem mnenju spada posamezni odgovor. Število vseh odgovorov posamezne kategorije vpišite v spodnjo razpredelnico. Kategorija 1:_ Kategorija 2:_ Analiza odgovorov V katero kategorijo spada več vaših odgovorov? Če spada več vaših odgovorov v kategorijo ena, sami sebe doživljate bolj z vidika svoje družbene identitete. Verjetno imate raje skupinske športe kot individualne, vaši poklicni interesi pa so verjetno povezani s socialnimi prednostmi, kot so npr. status, ugled, zveze ipd. Če več vaših odgovorov spada v kategorijo 2, sami sebe doživljate predvsem kot osebno, individualno identiteto. Verjetno imate raje individualne kot skupinske športe (npr. plavanje, tek), med poklicnimi interesi pa so vam bližja tista področja, ki so povezana z osebnostno rastjo in izražanjem samega sebe. Če sta obe kategoriji odgovorov enako pogosti, sta oba vidika doživljanja identitete (družbena in individualna identiteta) enako pomembna. Analiza najpomembnejših identitet Podrobneje preučite prvih pet odgovorov, ki ste jih napisali. To so verjetno najpomembnejši vidiki vašega doživljanja samega sebe, lastne identitete. Predstavljajo vaše najpomembnejše cilje, motive in vrednote. Posameznikovi odgovori so sicer odvisni tudi od okoliščin, v katerih odgovarja na ta vprašanja. Medtem ko bo dijak v šoli na prva mesta verjetno postavil odgovor "sem dijak", nato pa našteval druge vidike samega sebe, pa bo v krogu svojega športnega kluba med prvimi odgovori verjetno zapisal, da npr. "igra nogomet", in nato nadaljeval z drugimi opisi. POUČUJEMO PSIHOLOGIJO \g/ Psihologija x Učna tema: Marta Jenko POSAMEZNIK KOT PSIHOFIZIČNA CELOTA - CELOSTNO VEDENJE Splošni cilji obravnave učne teme Učenec konstituira pojem lastnega celostnega odzivanja tukaj in sedaj. S samoopazovanjem spo¬ znava, nadzoruje in usmerja svoje vedenje. Prev¬ zema odgovornost za svoje počutje in vedenje. Operacionalizacija učnih ciljev Ob koncu učne ure učenec zna: □ prepoznati nivoje celostnega ravnanja v svojem vedenju, □ našteti nivoje celostnega vedenja, □ zavedati se sposobnosti, da lahko vpliva na svoje mišljenje in delovanje. Metode poučevanja: razlaga, pogovor, pripo¬ vedovanje Oblike poučevanja: frontalna, individualna Teoretski okvir Vzrok človekovega delovanja je stalen poskus, da bi zmanjšal razliko med tem, kar si želi, in med tem, kar mu ponuja realnost. V svojem vedenju smo vsak trenutek celostni. To pomeni, da sočasno razmišljamo, delujemo, čust¬ vujemo in da se v telesu dogajajo mehanske in biokemijske spremembe. Svojega celostnega rav¬ nanja se v vsakdanjih okoliščinah večji del časa ne zavedamo. Skoraj samodejno opravljamo dejav¬ nosti, kot so: odklepanje vrat, kuhanje kosila, umivanje, pogovor z učiteljem, in ob tem prav nič ne mislimo na to, kaj mislimo, kaj delamo in kako doživljamo. Celostnega vedenja se zavemo šele, ko se vznemirimo do točke, ko se naš vegetativni živčni sistem odziva spremenjeno. To lahko obču¬ timo kot razbijanje srca, bolečino v želodcu ali glavi, občutek ohromelosti ob rizičnem prehi¬ tevanju z avtomobilom. Za zadovoljno življenje posameznika je pomemb¬ no, da imamo zavestni nadzor nad lastnim de¬ lovanjem, nad lastno aktivnostjo. Svoje misli lahko samo delno obvladujemo, čustvovanje in telesni odziv pa sta procesa, ki nista v domeni zavest¬ nega uravnavanja s strani posameznika. Dobro se počutimo, kadar imamo zadovoljene vse osnovne biološke in psihološke potrebe. To pome¬ ni, da delamo, kar nam je v zadovoljstvo, da mis¬ limo o prijetnih rečeh in da se dobro počutimo. Kadar smo nezadovoljeni ali preprosteje nezado¬ voljni, težko opravljamo svoje obveznosti, po¬ trebujemo več časa, naredimo več napak, kar pa ni nujno, pa kar odložimo. Pri tem se telesno slabo počutimo in lahko celo zbolimo. Viri in nadaljnje branje Classer, I N. (1994). Kontrolna teorija, Taxus, Ljubljana. Jeffers, S. (1994). Čar samozavesti, Ganeš, Ljubljana. Gradivo in pripomočki Niso potrebni. rjt Osebnost Strategija poučevanja I. del: Nivo zavedanja Učitelj razloži pojem celostnega vedenja. Učence povabi, da v določenem trenutku učne ure pre¬ usmerijo pozornost na svoje trenutne misli (raz¬ mišljam, kaj bom danes popoldne počel), delo¬ vanje (držim svinčnik v roki), čustvovanje (sem nerazpoložen) in telesno počutje (vroče mi je, potim se ...). Svoja opažanja zapišejo v zvezek in poročajo sošolcem. II. del: Nivo prepoznavanja Učenci poročajo o neki situaciji, v kateri so doživeli stres, in jo celostno analizirajo skozi prizmo mišlje¬ nja, delovanja, čustvovanja in telesnega počutja (Bil sem na morju, ravno sem zadremal, ko ...). III. del: Nivo preverjanja Učitelj razloži, da imamo ljudje možnost nadzora nad delovanjem in delno nad mišljenjem. Da je mišljenje tisti del psihičnih procesov, ki nam omo¬ goča, da lahko spreminjamo svoje poglede, želje, zanimanja in da na podlagi spremenjene mišlje¬ njske situacije lahko spreminjamo vedenje. V vaji dijaki to preizkusijo. Vaja: Učenci zaprejo oči in si po navodilih učitelja predstavljajo predmet. V mislih mu zamenjajo barvo, obliko in velikost. V parih izmenjujejo izkuš¬ njo. V zvezek zapišejo spoznanja in zaključke. IV. del: Nivo izkušnje Pogovor Učitelj spodbuja učence, da poskušajo izražati svoje misli, delovanje, občutenje in da so pozorni na odzivanje telesa. Njihovo pozornost usmerja na prepoznavanje lastne zadovoljenosti in neza- dovoljenosti. Zgodi se, da se stresa zavemo šele, ko nas na to opozori nenavadna in burna reakcija telesa kot zadnji signal, da nekaj ni v redu. Primer: pogovor z avtoriteto, ko zastaja beseda v grlu, ko se po¬ timo in šele po teh reakcijah telesa vemo, kako naporno nam je srečanje. Učitelj poda nekaj primerov, ki jih pozna iz svojega vsakdanjika. Spodbuja učence, da zavestno opti¬ mistično razmišljajo in pozitivno delujejo ter prev¬ zamejo odgovornost za svoje počutje. Npr.: Zakaj zardiš ob privlačnem dekletu, zakaj se ti potijo roke, ko se jo želiš dotakniti, zakaj trepetaš, ko ni mraza ... Spoubuja jih, da navajajo stresne situa¬ cije in razmišljajo, kaj bi lahko naredili in kako bi lahko razmišljali, da bi se v dani situaciji počutili bolje in si dvignili nivo svojega počutja na zado- voljivejšo raven. Npr.: Ko dobim slabo oceno, si zavrtim najboljšo glasbo in mislim na druge stvari, to me pomiri. Ko sem padel na vozniškem izpitu, sem se dve uri vozil po gozdnih poteh, tam od¬ ločam jaz, izbiram jaz in ostanem tam, kolikor časa želim. Sklepne misli zapišejo. Opombe Pred obravnavo teorije celostnega vedenja mo¬ rajo učenci poznati štiri Glasserjeve osnovne psi¬ hološke potrebe. Razlago celostnega vedenja lahko podkrepimo s primerjavo celostnega delovanja z delovanjem avtomobila s pogonom na prvih dveh kolesih. Če avto obtiči s prednjimi kolesi v blatu, ga teže spravimo ven, kot če bi obtičal z zadnjimi. m Psihologija POUČUJEMO PSIHOLOGIJO \ Splošni cilji obravnave učne teme Učenec spoznava različne teorije inteligence (Sparmanovo, Thurstonovo, Cardnerjevo). Razu¬ me, da obstajajo različni pogledi na inteligenco, in razvija "posluh" za različnost ljudi in njihovih sposobnosti. Razume, da je nekdo lahko zelo do¬ ber na nekem področju (npr. matematika), a pre¬ cej slab na drugem področju (npr. jeziki). Razširja in poglobi predvsem znanje o različnih inteligen¬ cah in ga utrjuje. Operacionalizacija učnih ciljev Ob koncu učne ure dijak zna: □ navesti faktorje inteligence po Thurstonu, □ prepoznati , s kakšnimi nalogami merimo po¬ samezne faktorje, □ primerjati različne teorije inteligence med seboj, □ oceniti, v kolikšni meri razvitost posamezne inteligence vpliva na uspeh posameznika na tem področju (v šoli in zunaj nje). Metode poučevanja: razlaga, pogovor, pou¬ čevanje s primeri Oblike poučevanja: individualna, delo v majhnih skupinah, frontalna Teoretski okvir Različni psihologi imajo zelo različen pogled na inteligenco in zato so definicije inteligence tako različne. Rot poudarja, da "inteligentnost različno definirajo: kot sposobnost, da se naučimo novo in dotlej neznano, kot sposobnost za formiranje abstraktnih pojmov in abstraktno mišljenje; kot sposobnost za reševanje problemov in znajdenje v novih situacijah. Najbolj pogosta je naslednja opredelitev: inteligentnost je sposobnost znaj- dljivosti v novih situacijah z uporabo mišljenja." (Rot, 1973, str. 159) Avtorji, ki so preučevali inteligentnost, se niso mogli zediniti niti o tem, ali je inteligentnost enotna sposobnost ali pa je sestavljena iz dolo¬ čenega števila posebnih sposobnosti. Različni avtorji so oblikovali različne teorije. Spearman je na temelju faktorske analize postavil dvofaktorsko teorijo, v kateri poudarja, da ljudje, ki dobro rešu¬ jejo ene inteligenčne teste, dobro rešujejo tudi druge inteligenčne teste. Edina logična razlaga teh korelacij je bila, da obstaja neka splošna spo¬ sobnost, ki vpliva na različne dosežke (generalna ali splošna inteligenca). Celotni dosežek posa¬ meznika na določenem testu pa je odvisen še od številnih specifičnih dejavnikov. Thurstone pa je ugotovil, da določene skupine testov visoko korelirajo med seboj, a nizko s testi iz drugih skupin. Ker z dvofaktrosko teorijo tega ni mogoče pojasniti, je postavil svojo teorijo primarnih ali skupinskih faktorjev in s postopkom faktorske analize identificiral 7 faktorjev: rezoni- ranja, memoriranja, zaznavanja, besednosti, besednega razumevanja, numerični faktor in faktor zaznavanja prostora (povzeto po Musek, 1993, str. 250-263). Cardner (1990) pa je v svoji teoriji več enako¬ vrednih inteligenc predpostavil, da imamo 6 vrst inteligenc: besedno, logično-matematično, pro- 1S0 Osebnost Psihologija storsko, glasbeno, kinestetično in osebno (povzeto po Atkinson, Atkinskon, Smith in Bern, 1993, str. 476). Catteli pa je ločil fluidno in kristalizirano inteligenco ... Različni avtorji si torej niso enotni glede opredeliteve in razlage inteligence. Viri in nadaljnje branje Atkinson, R„ L., Atkinson, R. C., Smith, E, E, Bem, D., J. (1993). introduction to psychology, Eleventh Edition, United States of America. De Carlo, N., A. (1991). Psihološke igre. Ljubljana: Tehniška založba Slovenije. Musek, J. (1993). Znanstvena podoba osebnosti. Maribor: Obzorja. Rot, N. (1973). Obča psihologija. Ljubljana: Mladinska knjiga. Gradivo in pripomočki Razen delovnih lističev in pisala niso potrebni po¬ sebni pripomočki, dodatno gradivo pa so viri. Strategija poučevanja I. del: Učitelj prosi učence, naj vsak zase rešijo naloge na delovnem listu (Identificirajo skupinski faktor inteligentnosti po Thurstonu, ki ga ugo¬ tavljamo s posameznimi nalogami, in ugotovijo, katera dva skupinska faktorja v nalogah nista zajeta). II. del: Po skupinicah opišejo, kakšne sposobnosti zajema posamezni faktor, in razpravljajo o tem, pri katerem šolskem predmetu se najbolj zahteva razvitost določenega faktorja. III. del: Po skupinicah primerjajo različne teo¬ rije inteligence in ocenjujejo vpliv razvitosti nekega faktorja na učni uspeh pri šolskih pred¬ metih (ali na različnih področjih v življenju). Rezultate razprave zapišejo in predstavnik sku¬ pine jih povzame in pove razredu,. IV. del: Učitelj preveri ustreznost posameznih rešitev, povzame ugotovitve učne ure in dopolni razlago učencev - usmeri jih k spoznanju, da spo¬ sobnosti za uspeh v šoli ali v življenju niso dovolj, da je potrebno tudi predznanje, motiviranost, določene osebnostne lastnosti, ustrezne spod¬ bude iz okolja... Pogovor Pomembno je učence spodbuditi k razpravi in razvijanju kritičnega odnosa do inteligenčnih testov. To pomeni, da se ob koncu ure razpravlja tudi o tem, koliko je merjenje sposobnosti s pomočjo inteligenčnih testov zanesljivo in upo¬ rabno za napovedovanje uspešnosti posameznika pri nekem šolskem predmetu in v poznejšem življenju. Potrebno je, da se učenci zavedo, da so različni avtorji neenotni glede opredelitve in vrst inteligence in predvsem tega, da s testi spo¬ sobnosti ne moremo povsem zanesljivo izmeriti, saj na reševanje testa vplivajo številni dejavniki: utrujenost, nemotiviranost, stresi in težave tistega dne, moteči dejavniki v okolju ..., zaradi katerih posameznik lahko rešuje test pod svojimi sposobnostmi. In ko že imamo podatke o po¬ sameznikovih sposobnostih, se nanje ne smemo "obesiti" in osebe ocenjevati samo glede na sposobnosti. Učenci naj razpravljajo, kaj vse poleg sposobnosti vpliva na uspeh v šoli in v poznejšem življenju, učitelj pa naj jih k temu spodbuja - če ne gre drugače tudi tako, da navaja konkretne primere, iz katerih se vidi, da ima večjo možnost za sprejetje v neko službo in potem za doka¬ zovanje svojih sposobnosti tisti, ki je lepši, ima na pomembnih položajih koga poznanega, ki je bolj vztrajen, delaven... Alternativni didaktični prijemi Isto vajo lahko izvedemo tako, da damo učen¬ cem reševati različne kratke teste za razne vrste inteligentnosti, ki so javno dostopni (npr. na POUČUJEMO PSIHOLOGIJO Psihologija internetu ali v knjigi Nicola de Carlo: Psihološke igre), in razpravo o različnih vrstah inteligence izvedemo iz tega, kako so nekateri neverjetno dobro reševali določene teste, druge pa pov¬ prečno ali celo podpovprečno. Lahko pa izhajamo iz analize uspeha učencev na določenih področjih in skušamo pogledati, kateri v razredu so "špice pri vseh predmetih" in bi bolj potrjevali Sparmanovo, drugi pa so zelo dobri npr. na področju naravoslovja, pa precej slabši npr. pri družboslovju in jezikih ... in bolj potrjujejo Thurstonovo teorijo inteligence... Opombe Glede na to da je tema različnosti inteligenc aktualna za učence in njihovo razumevanje raz¬ ličnosti uspeha pri določenih šolskih predmetih in v poklicu in da jih poglavje inteligence in inte¬ ligenčnih testov zelo zanima, je koristno tej temi nameniti več učnih ur. Predvsem izkušnje kažejo, da je razpravo treba zelo skrčiti ali pa nadaljevati v naslednji učni uri. Problem namreč nastane ponavadi tam, kjer bi učenci želeli o inteligenčnih testih izvedeti še kaj več, in če jim učitelj odgovarja na njihova vprašanja, hitro uvidi, da je ura že minila. 1. Imenujte teorije inteligence, ki jih poznate, in navedite njihove avtorje. 2. Navedene imate primere nalog iz inteligenčnega testa. Za vsako nalogo določite, kateri primarni (skupinski) faktor inteligentnosti (po Thurstonu) merimo s takšnimi nalogami. 3. Identificiraj dva skupinska faktorja inteligence (po Thurstonu), ki v spodnjih nalogah nista zajeta (upoštevaj, da lahko več nalog meri isti faktor). PRIMER NALOG IZ INTELIGENČNEGA TESTA a) Pazljivo preberi spodnje besede in izmed 4 slovenskih besed na desni izberi tisto, ki ima prav tak pomen kot tujka na levi strani: b) Nadaljuj začeto zaporedje: 1,5,9,13,17,19 125,250,500,1000 181 Osebnost \|/ Psihologija c) Preberi naslednje besedne zveze: nik-nak, jok-jek, žek-žik, kok-kek, guk-gak, mak-mik, pek-puk. Potem jih pokrij s prstom ali listom papirja in ko boš spodaj videl prvi del besedne zveze, čim hitreje (brez gledanja nazaj) napiši drugi del besedne zveze zraven. kok -_žek -_, guk-_jok-_, pek-_mak-_nik-_ | d) Zamisli si, da imaš na desni podan lik, na levi pa 4 plašče tega lika. Presoditi moraš, kateri plašč ustreza liku na levi strani. e) Poiskati moraš 10 razlik v dveh navidezno povsem enakih slikah. f) Napisati moraš čim več besed, ki se začnejo na Lo, in čim več besed, ki se končajo na CA. g) Janeza vpraša prijatelj Peter: "Kdo je mož matere tasta moje žene?" Janez je pomisli: Tast moje žene je moj oče, njegova mati je moja babica, njen mož pa je moj ded, in pravilno odgovoril: "To je tvoj ded". h) Podčrtaj tisto besedo, ki ima nasproten pomen kot z velikimi črkami pisana beseda na levi strani. MAJHEN: dolg, kratek, velik, tanek, debel, droben ŽIVAHEN: nagajiv, umirjen, počasen, zgovoren, redkobeseden PREPOVEDAN: zaukazan, zaželjen, priporočen, sugeriran 4. Po skupinicah opišite, kakšne sposobnosti zajema posamezni faktor, in razpravljajte o tem, pri katerem šolskem predmetu se najbolj zahteva razvitost določenega faktorja. 5. Po skupinicah primerjajte različne teorije inteligence in ocenjujete vpliv razvitosti nekega faktorja na učni uspeh pri šolskih predmetih (ali na različnih področjih v življenju). Rezultate razprave zapišite in predstavnik skupine naj jih povzame in pove razredu. V_ _ J POUČUJEMO PSIHOLOGIJO Psihologija x Učna tema: Alenka Kompare POLEMIKA O PRIROJENOSTI IN PRIDOBUENOSTI INTELIGENTNOSTI Splošni cilji obravnave učne teme Teoretski okvir Učenec spozna polemiko o prirejenosti in pridob- Ijenosti inteligentnosti ter njene družbene impli¬ kacije. Razume psihološke raziskave in argumente, ki podpirajo eno in drugo prepričanje, ter jih zmore kritično ovrednotiti. Operacionalizacija učnih ciljev Ob koncu učne ure učenec zna: □ navesti in pojasniti rezultate psiholoških razis¬ kav genskih in okoljskih vplivih na razvoj inteli¬ gentnosti, □ pojasniti in kritično ovrednotiti idejo genskega izboljšanja (evgenika), □ pojasniti in kritično ovrednotiti razlike med skupinami v dosežkih na testih inteligentnosti, □ razumeti in kritično ovrednotiti družbene im¬ plikacije nativističnega in empirističnega poj¬ movanja inteligentnosti, □ uporabljati veščino aktivnega branja besedila, ki je prvi pogoj kritičnega vrednotenja pre¬ branega, □ učinkovito argumentirati lastna stališča. Metode poučevanja: delo z besedilom, pogo¬ vor, reševanje problemov, razlaga Oblike poučevanja: individualna, frontalna I. del: Teoretska predstavitev vsebin je zapisana na delovnih listih. II. del: V ZDA dosegajo temnopolti pri testiranju inteligentnosti povprečno slabše rezultate kot belci, belci pa slabše kot Azijci. V zelo razvpiti knjigi "The Bell Curve: Intelligence and Class Structure in American Life" avtorja (C. Murray in R. Herrnstein) zagovarjata nativistično tezo, da so te razlike gensko pogojene in da jih z izobraževanjem ne moremo bistveno spremeniti. Zakaj torej trošiti denar za izobraževanje temnopoltih ljudi iz nižjih slojev, ko bi ga lahko veliko bolj koristno in smo¬ trno investirali v izobraževanje nadarjenih (ki so praviloma belci in pripadniki višjih slojev). Družbene neenakosti in razlike med rasami so tako in tako posledica različnega IQ. Kar drugače povedano pomeni, da temnopolti zavzemajo v družbi nižje pozicije, manj so izobraženi in revnejši zato, ker so manj inteligentni. Iste podatke interpretirajo bolj liberalno in empi- ristično usmerjeni avtorji povsem drugače: razli¬ čen položaj v družbi in različne (izobraževalne, zaposlitvene...) možnosti so vzrok (in ne posledica) razlik med rasami na testih IQ. Ne le da imajo določene skupine boljše pogoje za razvoj inteli¬ gentnosti, ki jo testi merijo, ampak hkrati velja, da so testi inteligentnosti vedno prilagojeni do¬ ločeni kulturi in določenemu družbenemu razredu, Osebnost Psihologija zato predstavniki te kulture in tega razreda (belci višjega in srednjega razreda) dosegajo na testih boljše rezultate. Govorimo lahko o privilegiranih skupinah (višji družbeni sloji, bela rasa, moški spol) na eni strani in o kulturni pogojenosti testov inteligentnosti na drugi. Primerjalne raziskave inteligentnosti belcev in temnopoltih so tudi pokazale, da so znotrajsku- pinske razlike v IQ večje od razlik med skupinami ter da se razlike v IQ vedno zmanjša jo, ko je druž¬ benoekonomski status preizkušancev izenačen in ko za merjenje inteligentnost uporabljamo od kulture neodvisne teste. Viri in nadaljnje branje Fetman, R. S. (1999). Understanding Psychology. New York: McCraw-Hill College. Coutd, S. J. (1996). The Mismeasure of Man. New York, London: W.W. Norton. Hayes, N. (1995). Foundations of Psychology. An lntroductory Text. London, New York: Routledge. Rutar, D. (1997). Uvod v postmoderno psihologijo. Učbenik za srednje šole in občo rabo. Ljubljana: Jutro. Tavris, C., Wade, C. (1997). Psychologyin Perspective. New York: Longman. Gradivo in pripomočki DL 1 "Je inteligentnost prirojena ali pridobljena?" in DL 2 "Inteligentnost in razlike med skupinami" Strategija poučevanja I. del: Učenci preberejo besedilo "Je inteligent¬ nost prirojena ali pridobljena?" na DL 1. Delo z besedilom lahko poteka tako, da učenci že med branjem odgovarjajo na posamezna vprašanja, kjer je v besedilu to označeno (npr. 3,4 ob koncu prvega poglavja pomeni, da lahko dijak že sedaj skuša odgovoriti na spodaj zapisano tretje in četrto vprašanje), ali pa tako, da dijaki najprej preberejo besedilo v celoti in šele nato odgovorijo na vsa vprašanja. II. del: Sledi analiza odgovorov na posamezna vprašanja in skupinska razprava, v kateri posa¬ mezni učenci zagovarjajo in pojasnjujejo svoje od¬ govore. Lahko uporabimo tudi diskusijsko tehniko "pro et contra": dva učenca zagovarjata nativis- tično stališče, dva pa jima kot zagovornika empiri- stičnega stališča nasprotujeta. III. del: Učenci prejmejo še DL 2 in skušajo od¬ govoriti na zastavljene probleme. Zopet sledi pregledovanje odgovorov in razprava, v katero učitelj vpelje psihološke ugotovitve o razlikah med skupinami (pripadniki različnih ras in spolov) v dosežkih na testih inteligentnosti ter izvorih teh razlik. Pogovor Glej strategija poučevanja. Alternativni didaktični prijemi Niso predvideni. Opombe 1. Vsebine, ki so zapisane na DL 1, lahko predstavi tudi učitelj, ki med predavanjem z zapisanimi vprašanji spodbuja učence k razmišljanju o predavani tematiki in aplikaciji na vsakdanje življenje. Tudi v tem primeru dijaki dobijo DL 1, vendar le tisti del, kjer so vprašanja, na katera že med predavanjem pisno odgovarjajo, ko jih učitelj pozove. 2. S pisnim odgovarjanjem na vprašanja učitelj "prisili" k sodelovanju in razmišljanju vse učen¬ ce, saj se rado zgodi, da sodelujejo in ustno odgovarjajo vedno isti učenci, drugi pa na do¬ ločena vprašanja sploh ne znajo odgovoriti. s« Psihologija POUČUJEMO PSIHOLOGIJO Je inteligentnost prirojena ali pridobljena? Preučevanje inteligentnosti je med najbolj problematičnimi področji v psihologiji, pa tudi neskladja med nativisti (zagovorniki prepričanja, da razvoj in značilnosti ljudi določajo predvsem dedni dejavniki) in empiristi (zagovorniki prepričanja, da je za razvoj in značilnosti ljudi najpomembnejše okolje oz. izkušnje) o tem, od česa je odvisen razvoj inteligentnosti in kaj inteligentnost pravzaprav je, so tu največja. (1, 2) Razlogov za problematičnost raziskovanja in merjenja inteligentnosti je več. Po eni strani gre za ovirajoče delovanje stereotipov in predsodkov (o tem, katere skupine in posamezniki so bolj oz. manj inteligentni), po drugi strani pa ima preučevanje inteligentnosti pomembne socialne in politične posledice. (3, 4) Zgodovina merjenja inteligentnosti se je začela z vsestranskim angleškim raziskovalcem Francisom Galtonom, ki ga je delo še slavnejšega bratranca Charlesa Darvvina spodbudilo k raziskovanju in merjenju razlik med ljudmi. Galton je bil prepričan, da je inteligentnost prirojena značilnost posamez¬ nikov. V svojem najpomembnejšem delu Dedni genij (1869) je sklepal tako: izjemno inteligentni, ustvarjalni in uspešni ljudje v družbi so še v sorodstvu, kar pomeni, da se visoke sposobnosti pojavljajo le v določenih družinah, v drugih pa ne. Prepričan je tudi bil, da so gibalo razvoja družbe človekove sposobnosti, predvsem inteligentnost. Razvoj družbe bi tako najbolj pospešili s pozitivno selekcijo inteligentnosti. Spodbujali bi poroke med najbolj sposobnimi posamezniki, ki bi imeli čim več otrok. Ti otroci bi namreč podedovali sposobnosti in nadarjenost staršev, povprečne sposobnosti populacije bi bile vse večje in družba bi vse bolj napredovala. Toda to ne bi bilo dovolj. Odpraviti bi morali tudi glavni vzrok za nenapredovanje družbe ter revščino in bedo, tj. nizke podedovane sposobnosti. Ljudem z nižjimi sposobnostmi bi bilo zato treba preprečiti rojevanje in vzgojo otrok. Druge rešitve ni. Vsaka pomoč manj sposobnim (izboljšanje njihovih življenjskih razmer, dodatne izobraževalne spodbude) je nesmiselna, saj gensko določenih sposobnosti ni mogoče spreminjati. Opisano prepričanje o možnostih in uresničevanju genskega izboljšanja populacije imenujemo evgenika. Galton je bil njen utemeljitelj, podpirali pa so jo še številni psihometrično usmerjeni psihologi, npr. Spearman, Pearson in Burt. Galtonove ideje so vplivale na sprejetje zakona o prisilni sterilizaciji manj inteligentnih posameznikov v številnih ameriških zveznih državah. Zakon je bil odpravljen šele leta 1973, leto prej pa so v ZDA sterilizirali 16.000 moških in 8.000 žensk. Tudi na Švedskem so v letih okrog 2. svetovne vojne prisilno sterilizirali številne prebivalce, predvsem tiste, ki so bili po ocenah psihiatrov duševno moteni ali manj inteligentni, pa tudi tiste, ki so imeli "nezmotljivo ciganske poteze" in so živeli potepuško življenje. Najstrašnejša oblika uresničenja Galtonovega prepričanja so nacistična koncentracijska taborišča, v katerih naj bi bili uničeni vsi pripadniki manjvrednih ras (predvsem Judi, Slovani in Romi). Nacistični režim je apliciral principe evgenike tudi na lasten narod. Leta 1933 je bil izdan zakon o sterilizaciji vseh Nemcev nižje vrednosti, njegov cilj je izboljšanje kakovosti populacije. Leto pozneje je bilo pol milijona 1S6 Osebnost Psihologija Nemcev steriliziranih. Zakon je bil izvajan po načelu: "Neenaka vrednost, neenake pravice!" Zdravim osebam je sterilizacija prepovedana, "manjvrednim" pa zaukazana. (5, 6) Čeprav se je že Galton veliko ukvarjal s tem, kako izmeriti inteligentnost - prepričan je bil, da bi bilo to mogoče tako, da bi merili hitrost in okretnost misli ter natančnost razlikovanja čutnih pojavov, ki jo lahko izmerimo s pomočjo reakcijskih časov - sta prvi test inteligentnosti izdelala francoska psihologa Alfred Binet in Theodor Simon. S strani ministrstva za šolstvo sta dobila nalogo, naj izdelata test, s pomočjo katerega bi ugotavljali umske sposobnosti otrok, primernih za šolanje, ter izločili tiste, ki bi pouku v osnovnih šolah težko sledili. Že leta 1905 sta izdelala prvo verzijo lestvice inteligentnosti, ki stajo leta 1908 dopolnila in imenovala Test za ugotavljanje razvoja inteligentnosti med otroki. Kot merilo inteligentnosti sta uporabila sposobnost reševanja miselnih problemov, predvsem takšnih, ki se pojavljajo v šolski situaciji (saj je imel njegov test nalogo, da napoveduje akademsko uspešnost), a so za otroke novi, tj. niso se jih mogli naučiti ne v šoli ne doma. Po Binetu naj bi njun test služil le identifikaciji otrok, ki potrebujejo posebne šole za razvoj svojih sposobnosti (ti otroci naj bi bili torej deležni dodatne pomoči, da bi primanjkljaj nadomestili), nikakor pa ne more služiti primerjavi med normalnimi otroki. Test inteligentnosti torej ni merilo tega, kaj je otrok sposoben, ampak prej vodilo, ki nam pokaže, kaj je otrok v razvoju že pridobil, tj. česa je trenutno sposoben in kaj lahko s specifičnim treningom izboljšamo. Binet je bil prepričan, da je inteligentnost preveč kompleksna, da bi jo lahko ujeli v številko. Večina ameriških in britanskih psihologov je Binetova stališča glede testov inteligentnosti dolga leta spregledovala. Teste inteligentnosti so začeli uporabljati predvsem za primerjanje in razvrščanje (selekcijo) posameznikov. Poleg tega rezultatov testa niso razumeli kot vodil, ki pokažejo, kaj je otrok v razvoju že pridobil, tj. kaj je trenutno sposoben in kaj lahko s specifičnim urjenjem izboljšamo, ampak kot neposreden odsev njegovih prirojenih in zato nespremenljivih sposobnosti. V ZDA so teste inteligentnosti uporabljali tudi za razvrščanje prišlekov iz Evrope in drugih delov sveta. Na osnovi testiranja je bilo kar 87 % Rusov, 83 % Judov, 80 % Madžarov in 79 % Italijanov, ki so emigrirali v ZDA, razglašenih za manj inteligentne (umsko prizadete) in posledično diskriminiranih. In to ne le zato, ker se je v političnih krogih dodobra "prijela" evgenika, ampak tudi zato, ker so bili testi, ki naj bi objektivno merili inteligentnost, izrazito kulturno pristranski. Kako naj ruski emigrant, ki je prvič na angleško govorečih tleh, uspešno rešuje test inteligentnosti, ki zahteva dobro obvladovanje angleščine in poznavanje ameriške kulture? Kako naj ve, kdaj v ZDA praznujejo kak državni praznik? Pa tudi položaja manjkajoče žoge na kegljaški stezi na sliki, ki je del nebesednega testa inteligentnosti, ne more določiti, če sploh ne ve, kaj je kegljanje. (7) Znan je tudi angleški psiholog Cyril Burt, ki je bil prepričan, da je inteligentnost skoraj izključno dedno določena. Svoje prepričanje je podprl s številnimi raziskavami na enojajčnih dvojčkih in s statističnimi podatki, ki naj bi brez sence dvoma dokazovali podedovanost inteligentnosti. Kot strokovnjak za testiranje inteligentnosti je izdelal tudi "test 11+", ki je močno vplival na izobraževalno politiko v Angliji. Njegova uporaba namreč sloni na domnevi, da je poučevanje otrok nad nivojem njihovih izmerjenih sposobnosti nesmiselno. Ko so drugi psihologi preverjali Burtove podatke, so hitro odkrili, da niso veljavni. Tudi asistentki, ki naj bi mu pomagali pri raziskavah, nista nikoli obstajali. Burt je bil tako zelo 18] POUČUJEMO PSIHOLOGIJO Psihologija prepričan v nativistično teorijo inteligentnosti, da je prirejal podatke tako, da so jo potrjevali. Razkritje njegovega početja predstavlja enega največjih znanstvenih škandalov zgodnji osemdesetih let, sledi pa mu preverjanje in ponovno izvajanje številnih psiholoških raziskav. V večini primerov se je izkazalo, da so bile raziskave, ki so potrjevale nativistične koncepcije inteligentnosti, pomanjkljivo izvedene, predvsem pa da so bili rezultati teh raziskav izrazito eno¬ stransko interpretirani. Raziskave inteligentnosti staršev in otrok so tako sicer res pokazale, da imajo ti podobno inteligentnost, vendar je interpretiranje te podobnosti kot izključno podedovane zavajajoče. Nikakor namreč ne smemo spregledati vpliva okolja, ki je otrokom in staršem ravno tako skupno. Podobno velja za raziskave enojajčnih dvojčkov. Tudi tu so pri interpretaciji rezultatov raziskovalci povsem spregledali vplive okolja, npr. to, da ločeni enojajčni najpogosteje živijo pri različnih članih iste družine, da se pogosto med seboj poznajo in obiskujejo isto šolo in da tudi tisti enojajčni dvojčki, ki so bili po rojstvu resnično ločeni, ki so jih vzgajale različne družine, najpogosteje odraščajo v istem družbenem okolju in znotraj istega socialnega razreda. Izvedeni so bili še številni novi eksperimenti, ki so pokazali tako na zgrešenost mnenja, da je inte¬ ligentnost določena izključno z dednostjo, kot tudi na zgrešenost teze, da za prirojene sposobnosti velja, da jih ne moremo spreminjati. Povedano lahko zelo enostavno odkrije tudi vsakdo sam, če le ima dostop do različnih testov inteligentnosti. Dosežki na testih inteligentnosti se izboljšujejo z vajo, kar ne bi bilo mogoče, če bi bila inteligentnost izključno dedno določena. Rosenthalov eksperiment (1968) je na drugi strani pokazal, da je inteligentnost odvisna od pričakovanj. Učitelji, ki so sodelovali v eksperimentu, so na začetku leta dobili informacijo o inteligentnosti učencev, ki jih bodo poučevali. Informacija je bila za večino učencev točna, o skupini učencev pa so dobili napačno informacijo, da so nadpovprečno inteligentni. Ko so konec šolskega leta ponovno merili inteligentnosti vseh učencev, je ta skupina učencev dosegala pomembno boljše rezultate. Kaj se je zgodilo? Učitelji so v odnosu do vseh učencev oblikovali svoja pričakovanja (glede tega, česa so učenci sposobni in koliko lahko od njih zahtevajo) v skladu z (napačnimi) informacijami, ki so jih dobili na začetku šolskega leta. Določene učence so zato bolj spodbujali in se z njimi več ukvarjali. Še bolj zanimivo pa je, da so se začeli tudi učenci, ki so bili tarča pričakovanj, obnašati v skladu z njimi. Spremenilo se je njihovo mnenje o sebi in lastnih sposobnostih. Govorimo o učinku pričakovanja ali samoizpolnjujoči napovedi, ko se zgodi prav tisto, v kar verjamemo in kar pričakujemo, da se bo zgodilo. (8, 9) Vprašanja 1. Kako bi nativistične in empiristične teorije inteligentnosti pojasnile dejstvo, da doseže višjo in visoko izobrazbo več žensk kot moških, medtem ko na magistrskem in doktorskem študiju prevladujejo moški? □ nativististična razlaga: □ empiristična razlaga: Osebnost Psihologija 2. Na maturi v Sloveniji je med najboljšimi, tj. med kandidati s trideset in več točkami, že peto leto zapored več deklet kot fantov. Kako bi lahko predstavniki nativizma pojasnili to dejstvo v primeru, ko bi hkrati zavzemali stališče, da so moški "po naravi" inteligentnejši od žensk? 3. Zapišite šalo, ki izraža predsodke glede inteligentnosti določene skupine ljudi. 4. Pokušajte pojasniti, zakaj med ljudmi kroži toliko šal prav o policajih in/ali blondinkah. Kakšna je psihična ekonomija teh šal? 5. Razmišljajte o tem, ali bi morali biti znanstveniki odgovorni za spoznanja in teorije, ki imajo lahko tako tragične posledice, kot jih je imela Caltonova evgenika? Ali pa je dolžnost znanstvenikov le ta, da si prizadevajo spoznati resnico, ne glede na posledice, in zato ne morejo biti odgovorni za družbeno zlorabo znanstvenih spoznanj? 6. Naštejte še nekaj primerov zlorabe znanstvenih spoznanj. 7. Osnova zakona o sterilizaciji v različnih državah je prepričanje, da so interesi države pred družino, partnerskim odnosom in privatnim življenjem. Kaj menite vi? 8. Ali menite, da je merjenje inteligentnosti lahko način diskriminacije ljudi? Kdaj je in kdaj ni? 9. Navedite primer samoizpolnjujoče napovedi iz lastnih izkušenj. 10. Ker absolutna nevtralnost v znanosti ni mogoča, je tudi avtorica tega besedila bolj naklonjena eni izmed strani v polemikah o prirojenosti in pridobljenosti inteligentnosti. Ali lahko ugotovite kateri? v ) POUČUJEMO PSIHOLOGIJO \§/ Psihologija Inteligentnost in razlike med skupinami V ZDA dosegajo temnopolti pri testiranju inteligentnosti povprečno slabše rezultate kot belci. Nativistično usmerjeni avtorji trdijo, da so razlike posledica različne prirojene inteligentnosti, medtem ko zagovorniki empirizma trdijo, da so razlike v inteligentnosti posledica različnih okoljskih vplivov, tj. različnih življenjskih pogojev, možnosti, spodbud ipd. Vprašanja 1. Ali je vseeno, če trdimo, da obstajajo med rasami razlike v dosežkih na testih inteligentnosti, ali če trdimo, da obstajajo med rasami razlike v inteligentnosti? Utemeljite svoj odgovor. 2. Zamislite si raziskavo, s katero bi potrdili trditve empiristov glede razlik v dosežkih na testih inte¬ ligentnosti in ovrgli nativistična pojmovanja ali seveda obratno. 3. Postavite hipotezo o tem, kakšno stališče do izobraževalnih možnosti temnopoltih zavzemajo pripadniki nativističnih teorij in kakšno je stališče empiristično usmerjenih teoretikov. □ nativistično stališče: □ empiristično stališče: 4. Ali lahko nekdo, ki je prepričan, da so razlike v inteligentnosti med rasami gensko pogojene, argu¬ mentirano zagovarja stališče, da razlike med spoloma niso gensko pogojene? Utemeljite svoj odgovor. 5. Profesor s havardske medicinske fakultete je ob izidu knjige "The Bell Curve" dejal: "To bo le še potrdilo predsodke belcev, ki se že sicer nagibajo k prepričanju, da so črnci manjvredni." Se z nje¬ govim mnenjem strinjate? Razmišljajte o tem, kako lahko vplivajo znanstvene teorije na mišljenje ljudi in družbene odnose. V J Osebnost Psihologija x Učna tema: Karmen Pečarič Podobnik SEM DOVOLJ INTELIGENTEN? Splošni cilji obravnave učne teme Učenec spozna pojem inteligentnosti, razume pomen inteligentnosti v življenju posameznika in se seznani s širšimi družbenimi vidiki, ki vplivajo na teorije inteligentnosti. Oblikuje kritičen odnos do nekaterih spornih trditev o inteligentnosti in se seznani z več razsežnostmi in posledicami merje¬ nja inteligentnosti (testiranja). Operacionalizacija učnih ciljev Ob koncu učne ure učenec zna: □ pojasniti pojem inteligentnosti, □ primerno ovrednotiti nekatere sporne trditve o inteligentnosti, □ presoditi vlogo inteligentnosti za človekovo delo in življenje, □ našteti pomanjkljivosti merjenja inteligent¬ nosti s testi. Metode poučevanja: pogovor, razlaga Oblike poučevanja: frontalna (delo v krogu - neposredna komunikacija z vsemi), individualna Teoretski okvir Inteligentnost je eden najbolj popularnih in raz¬ širjenih, a tudi spornih psiholoških pojmov. Veliko psihologov in uporabnikov psiholoških storitev posveča inteligentnosti in predvsem njenemu merjenju veliko pozornosti. Rezultati na testih inteligentnosti so včasih izhodišče za prav dra¬ matične napovedi in usmerjanja, posameznika. Najbolj očitno se to pokaže pri svetovanju otrokom glede nadaljnjega šolanja. Inteligentnost ali sposobnost hitrega in učinko¬ vitega reševanja problemov je za človeka in uspeh v njegovem življenju nujno potrebna. Vendar tako imenovana spoznavna inteligentnost ni dovolj. Človek potrebuje za uspeh v življenju potrebuje tudi druge sposobnosti in osebnostne lastnosti, najbolj socialno prilagodljivost in čustveno sta¬ bilnost. Inteligentnosti in predvsem izmerjenim rezul¬ tatom na testih inteligentnosti se pripisuje od¬ ločilen pomen. Predvsem mladostniki si zelo želijo potrditve na tem področju, in če rezultati niso po njihovih pričakovanjih, so globoko prizadeti in fiksirani v razmišljanju o lastni neuspešnosti in neperspektivnosti. Današnje preučevanje inteligentnosti in analiza testov inteligentnosti kaže na pristranost tako pri oblikovanju teorije inteligentnosti kot pri obliki in izvedbi testiranja. Tako so se v Angliji (Hayes, Orrell, 1998) dolgo časa trudili, da bi dokazali čim večjo odvisnost inteligentnosti od dednosti. Prepričanje (evgenika) o dedni naravi inteligent¬ nosti je pripeljalo do hude diskriminacije ljudi različnih ras. Američani so inteligenčne preizkuse uporabljali za diskriminacijo ljudi v vojski in v druž¬ bi nasploh. S tem so dokazovali manjvrednost in manjše sposobnosti črncev. Toda novejše razis¬ kave odkrivajo močnejše vzroke za razlike v inteligentnosti v kulturi in socialnih razmerah. Ne tako zelo nove raziskave o dednosti odkrivajo prefinjene in zelo zgodnje vplive okolja na člov¬ ekove duševne in telesne značilnosti. Tako so do¬ kazali (Musek, 1982), da nezadostna in osiroma- iji %«!/ Psihologija POUČUJEMO PSIHOLOGIJO šena prehrana črnskih nosečnic nepopravljivo zavre razvoj velikega števila nevronov. Posledica tega so zaostajanje v osebnem razvoju in večje število motenj pri črnskih otrocih. Ne samo stališča o inteligentnosti, temveč tudi inteligenčni testi so pod drobnogledom pokazali različne izvore napak. Večina ameriških inteli¬ genčnih testov je bila sestavljena tako, da je pred¬ videvala seznanjenost z ameriško kulturo in nači¬ nom življenja srednjega družbeno-ekonomskega sloja. Pripadniki drugih kultur in slojev ameriške družbe so bili s tem že a priori prikrajšani za ena¬ kovredne rezultate na testu. Viri in nadaljnje branje Hayes, N., Orrell, S. (1998). Psihologija, Zavod Republike Slovenije za šolstvo, Ljubljana. Musek, 1, Pečjak, V. (1995). Psihologija, Educy, Ljubljana. Musek, J. (1982). Osebnost, Dopisna delavska univerza Univerzum, Ljubljana. Gradivo in pripomočki listki s posameznimi trditvami o inteligentnosti (priloga 1), škatla ali kuverta Strategija poučevanja I. del: Učitelj povabi učence, da se razporedijo v krog. Bolje je, da pred seboj nimajo miz in da je položaj drugačen kot pri ostalih učnih urah (npr. v ospredju ali ozadju razreda). Učitelj predstavi vajo, razloži, da so napačni odgovori dovoljeni, in se z učenci dogovori za strpno sprejemanje odgovorov. II. del: Učenec iz pripravljene kuverte ali škatle vleče vprašanje ali trditev. Svoj odgovor ali mne¬ nje predstavi sošolcem. Ko konča, lahko ostali učenci dopolnijo vsebino. Učitelj z dodatnimi vprašanji spodbuja njihovo razmišljanje in jih opo¬ zarja na napačne zaključke. Če učenci kljub opom¬ bam ne uvidijo pomanjkljivosti svojih prepričanj, jih učitelj dopolni s svojo razlago. III. del: Učenec, ki je odgovoril, lahko sam določi sošolca, ki bo naslednji na vrsti. Učenec lahko naj¬ prej sam izvleče in prebere naslednje vprašanje in nato izbere sošolca, ki je pripravljen odgovoriti. Vrstni red učencev, ki odgovarjajo, ne sme biti preveč predvidljiv. Pogovor Učitelj se ne poslužuje daljših razlag, ampak lahko pusti počasno nastajanje pravega odgovora. To naredi tako, da učence opozori na pomanjkljivosti njihovih sklepov ali jim pove primer, ki omaje njihovo dotedanje znanje. Bolj kot s podajanjem odgovorov učitelj z vprašanji spodbuja učence k razmišljanju. Opombe V tem primeru ne gre za frontalno predavanje z drugačno razporeditvijo učencev, temveč naj bi razporeditev razreda zagotovila predvsem sode¬ lovanje učencev. Zato tudi nekatera vprašanja o inteligentnosti niso osredotočena na najbolj bistvene podatke o inteligentnosti, so pa zanimi¬ va in potrebna, da pritegnejo dijake in premagajo njihov odpor do izpostavljanja pred sošolci. Nekaj šaljivo obarvanih trditev ima podobno vlogo. Gradivo in pripomočki priloga Trditve o inteligentnosti J(j2 Osebnost Psihologija Priloga Trditve o inteligentnosti "N 1. Visoko inteligentni ljudje so tudi zelo ustvarjalni. 2. Ženske so v nekaterih pogledih bolj pametne kot moški. 3. Inteligentnost podedujemo od staršev in nanjo ne moremo vplivati. 4. Na klasičnih testih inteligentnosti dosegajo najvišje rezultate Židje, Japonci in Evropejci. 5. Duševno zaostali ljudje ne morejo normalno živeti in delati. 6. Če si zelo inteligenten, boš uspel v vsakem poklicu. 7. Lepi ljudje so običajno manj inteligentni. 8. Stari ljudje z leti izgubljajo razum. 9. Motivacija nima vpliva na inteligentnost. 10. Manj inteligentni ljudje ne morejo uspeti v življenju. 11. Zelo inteligentni ljudje so običajno bolj živčni od povprečnih ljudi. 12. Inteligentnost pomeni, da znaš hitro rešiti nalogo. 13. Človekova inteligentnost se razvija do šestnajstega leta, potem pa ne narašča več. 14. Za reševanje problemov je volja pomembnejša od inteligentnosti. 15. Plavolaske so bolj neumne kot rjavolaske. 16. Ljudje, ki nosijo očala, so navadno zelo pametni. 17. Večina moških je bolj pametnih kot ženske. ; 18. Črnci so manj inteligentni kot belci ali Japonci. 19. Inteligenčni testi ne pokažejo vedno prave slike o človekovi resnični sposobnosti. 20. IQ se v teku življenja zelo spreminja. 21. Nogometaši in boksarji so podpovprečno inteligentni. 22. Otroci iz slabih socialno ekonomskih razmer nimajo možnosti, da bi v inteligentnosti dosegli svoje dobro situirane vrstnike. 23. Zdrav duh (zdrava pamet) je lahko samo v zdravem telesu. 24. Inteligentnost je splošna lastnost - če je človek na nekem področju zelo sposoben, je verjetno sposoben tudi za druge stvari. 25. Od genija do norca je le korak. 26. Učenje oz. intelektualno delo ne vpliva na nivo inteligentnosti. 27. Edino pravo merjenje inteligentnosti je merjenje s testi inteligentnosti. 28. Na svetu je več neumnih kot slepih moških. 29. Inteligentni ljudje so običajno prej čustveno in moralno zreli. 30. Vse probleme lahko rešimo z inteligentnostjo. V J POUČUJEMO PSIHOLOGIJO Psihologija x Učna tema: Jasna Vesel VPRAŠALNIK DOŽIVLJANJA STRESA Splošni cilji obravnave učne teme Učenci spoznajo pojem stresa in razumejo vrste človekovih odzivov na stres, spoznanja povežejo z lastnimi izkušnjami in ocenijo pogostost močnih stresnih reakcij pri sebi. Operacionalizacija učnih ciljev Ob koncu učne teme učenec zna: □ razložiti pojem stresa, □ opisati vrste stresnih odzivov (kognitivni, emo¬ cionalni, vedenjski), □ pojasniti vpliv stresa na človekovo duševnost, □ analizirati lastne stresne reakcije, □ diferencirati zavestne in nezavedne ravni lastnega delovanja, □ bolje razumevati sebe, □ razvijati občutek za lastno zdravje. Metode poučevanja: razlaga, pogovor, delovni list, izkustveno učenje: samorefleksija, samoeksplo- racija, priklic in analiza lastnih izkušenj, metakognicija Oblike poučevanja: frontalna, individualna Teoretski okvir Pred izvedbo je smiselno učencem v obliki razlage pojasniti naslednje pomembnejše pojme in vsebine: □ stres, vrste stresa, fiziološki odzivi telesa na stres. □ kognitivni, emocionalni, vedenjski simptomi stresa, □ vpliv stresa na človekovo duševnost, □ vpliv stresa na telesno in duševno zdravje □ načini, kako lahko zmanjšamo vpliv stresa na nas. Viri in nadaljnje branje Crisand, E., Lyon, U. (1981). Anti-StreB-Training. Arbeitshefte fur Fuhrungspsychologie, Heft 13. Heidelberg: Sauer Verlag. Hayes, N. (1994). Foundations of Psychology: An lntroductory Text. London, New York: Routledge. Hockenbury, D. H., Hockenbury S. E. (1997). Psychology. New York: Worth Publishers. Looker, T, Cregson, O. (1993). Obvladajmo stres. Ljubljana: Cankarjeva založba. Musek, J., Pečjak V. (1995). Psihologija. Ljubljana: Educv Gradivo in pripomočki delovni list Vprašalnik doživljanja stresa, delovni list 2, tabela 1: Zbirni rezultati vprašalnika doživ¬ ljanja stresa - moški, tabela 2: Zbirni rezultati vprašalnika doživljanja stresa - ženske Strategija poučevanja I. del: Priporočljivo je, da učencem najprej razde¬ limo Vprašalnik doživljanja stresa, izpolnijo ga in začasno odložijo. m Oiebnoit Psihologija II. del: Nato v frontalni razlagi upeljemo in pojas¬ nimo temeljne pojme o stresu, stresnem odzivu, posledicah stresa na telo in duševnost. III. del: Na koncu razlage se učenci vrnejo k vpra¬ šalniku, seštejejo število točk za posamezno skupino stresnih simptomov: fiziološki, kognitivni, emocionalni ter skupno število vseh točk na vpra¬ šalniku. Svoj rezultat preračunajo v odstotek od maksimalnega števila točk. Pogovor Aktivnost sklenemo s skupnim pogovorom ob na¬ slednjih vprašanjih za učence: □ Kakšni so njihovi rezultati na Vprašalniku do¬ življanja stresa? □ Katera skupina stresnih simptomov je pri njih najbolj izražena? □ Ali so pričakovali takšno število točk? □ Kaj po njihovem mnenju povzroča takšne rezultate, kot so jih dobili? □ Kaj lahko storijo učenci, ki doživljajo veliko fiziološkega, emocionalnega in/ali kognitiv¬ nega stresa □ Kako bi lahko v šoli zmanjšali stopnjo stresa za učitelji/učenci sami/vodstvo šole/lokalna skupnost/starši? □ Ali je šola stresna tudi za učitelje? Zakaj? Alternativni didaktični prijemi Učenci se na Vprašalnik doživljanja stresa ne pod¬ pišejo (tako zagotovimo anonimnost), ampak na¬ pišejo simbol ali psevdonim ali šifro, ki si jo bodo zapisali zapomnili do naslednje ure. Vprašalnike nato poberemo, lahko tudi iz več razredov, eden od učencev ali učitelj pa podatke statistično obdela (aritmetične sredine, standardne deviacije po spolu) in jih prikaže v obliki tabele ali histo¬ grama. V naslednji uri nato učenci lahko primer¬ jajo svoj rezultat z rezultati sošolcev. Pri tem uporabijo lahko že narejene tabele na delovnem listu 2. Opombe Za izpolnjevanje Vprašalnika doživljanja stresa in njegovo vrednotenje je potrebno približno 15 do 20 minut. ) Delovni list 1 Vprašalnik ima 3 x 20 vprašanj, skupno torej 60 vprašanj. Meri prisotnost simptomov stresnega reagiranja na telesnem, miselnem in čustvenem področju. Čim večje je število točk na posameznem področju oz. na celotnem vprašalniku, tem bolj verjetno je oseba v močno stresni situaciji. Rezultate vrednotimo z odstotkom točk glede na maksimalno možno število točk za posamezno skupino simptomov in za celotno lestvico. Ob večkratnem izpolnjevanju vprašalnika pa lahko zberemo tudi lastne norme ali pa jih zberejo učenci v obliki projektnega dela ali seminarske naloge. Pri tem uporabijo lahko že narejene tabele na delovnem listu 2. m POUČUJEMO PSIHOLOGIJO Psihologija VPRAŠALNIK DOŽIVLJANJA STRESA Mnogo situacij v vsakdanjem življenju nas obremenjuje, včasih se tega niti ne zavedamo. Spodaj so navedene tri skupine trditev o vašem počutju in doživljanju v vsakdanjem delovnem in domačem okolju. Pri vsaki trditvi premislite in označite z ustrezno številko, kako pogosto se pojavlja določeno doživljanje pri vas. (Crisand, 1981)' Število točk: ' Prevedla in priredila Jasna Vesel, 2001. Osebnost Psihologija Število točk: Psihologija POUČUJEMO PSIHOLOGIJO Število točk:_ VREDNOTENJE REZULTATOV Vrsta reakcije na stres Fiziološki nivo Kognitivni nivo Emocionalni nivo | Skupaj Število vaših točk Maksimalno možno število točk % vaših točk 40 40 40 120 J Osebnost Psihologija Tabela 1: ZBIRNI REZULTATI VPRAŠALNIKA DOŽIVLJANJA STRESA - MOŠKI ŠOL. L.: LETNIK: m POUČUJEMO PSIHOLOGIJO Psihologija TABELA 2: ZBIRNI REZULTATI VPRAŠALNIKA DOŽIVLJANJA STRESA - ŽENSKE ŠOL L.: LETNIK: 200 Osebnost Psihologija x Učna tema: OBRAMBNI MEHANIZMI Janina Curk Splošni cilji obravnave učne teme Učenec spozna obrambne mehanizme, razume njihovo vlogo pri soočanju z duševnimi obreme¬ nitvami ter funkcijo ohranjanja samospoštovanja in pozitivne samopodobe. Razširja in poglablja poznavanje sebe in ljudi, s katerimi komunicira. Operacionalizacija učnih ciljev Ob koncu učne enote učenec zna: □ opisati posamezne obrambne mehanizme, □ navesti konkretne primere za posamezne ob¬ rambne mehanizme, □ pojasniti funkcijo obrambnih mehanizmov, □ kritično presoditi pozitivni in negativni pomen obrambnih mehanizmov za človekovo psihično funkcioniranje. Metode poučevanja: razlaga, pogovor, pouče¬ vanje s primeri, igra vlog Oblike poučevanja: frontalna, delo v dvojicah, individualna Teoretski okvir Obrambni mehanizmi so posebne podzavestne, avtomatične reakcije, ki se sprožijo v situacijah, ki ogrožajo človekovo samospoštovanje. Z obramb¬ nimi mehanizmi človek ne spremeni problemske situacije, ampak samo način, kako jo zaznava ali razmišlja o njej. 1. POTLAČEVANJE (REPRESIJA): izrinjanje neprijetnih, bolečih ali socialno nesprejemljivih vsebin (konfliktov, čustev, nagonskih impulzov) iz zavesti v podzavest. 2. ZANIKANJE (NEGACIJA): človek ravna tako, kot da konflikt sploh ne bi obstajal (si ga ne prizna). 3. SPREVRAČANJE (REAKCIJSKA FORMACIJA): sprevrnjenje nesprejemljivega čustva v prav nasprotno čustvo. 4. PROJEKCIJA: pripisovanje lastnih negativnih lastnosti drugim. 5. INTROJEKCIJA: pripisovanje pozitivnih lastnosti drugih sebi. 6. PREMIK: čustva, ki jih človek ne more izraziti v odnosu do osebe, do katere jih čuti, prenese na neko drugo, nedolžno osebo ali stvar. 7. KOMPENZACIJA: zaradi občutja manjvrednosti ali nesposobnosti na enem področju poskuša človek izravnati ta primanjkljaj na nekem drugem področju. 8. NADKOMPENZACIJA: človek se poskuša uveljaviti prav na tistem področju, na katerem se čuti manjvrednega. 9. RACIONALIZACIJA: če človeku nekaj ne uspe, ne navede pravega razloga, ampak poišče boljši (lepše zveneč) in socialno sprejemljivejši razlog, tako da izgleda, kot da je ravnal razumno. 10. INTELEKTUALIZACIJA: človek poskuša rešiti konflikt s tem, da o njem teoretično razglablja in razpravlja, torej se sooča z njim zgolj na intelektualnem nivoju, ne da bi ga predelal tudi na čustvenem. 11. SUBSTITUCIJA: zamenjava cilja za laže doseg¬ ljivega. 201 POUČUJEMO PSIHOLOGIJO Psihologija Med obrambne mehanizme štejemo tudi regre¬ sivno ali infantilno vedenje (vrnitev mišljenja in vedenja na nižjo razvojno raven), dnevno sanjar¬ jenje (beg v fantazijo pred bolečo realnostjo), odlaganje (ko bi se moral lotiti nečesa zoprnega in neprijetnega, se vedno kot po naključju zgodi nekaj, kar ti to prepreči)... Določena mera obrambnih mehanizmov je nujna za normalno psihično funkcioniranje, težave pa se pojavijo, ko se obrambni mehanizmi tako razras¬ tejo, da postanejo človekov glavni in trajni način reagiranja v konfliktnih in stresnih situacijah. Viri in nadaljnje branje Atkinson, R. L. idr. (1993). Introduction to Psychology. 11 th ed. Fort Worth: Harcourt Brace Jovanovich. Lamovec, T. (1986). Psihologija motivacije. Ljubljana: Filozofska fakulteta. Musek, J. (1982) Osebnost. Ljubljana: Univerzum. Gradivo in pripomočki delovni list: Primeri obrambnih mehanizmov. Strategije poučevanja I. del: Učitelj frontalno razloži pojem obrambnih mehanizmov. Nato preide na posamezne obramb¬ ne mehanizme in jih ilustrira s primeri iz vsakda¬ njega življenja. II. del: Učenci se razporedijo v pare. Učitelj vsa¬ kemu paru določi enega ali več obrambnih meha¬ nizmov, ki jih bosta morala odigrati v kontekstu izmišljene situacije iz vsakdanjega življenja. Medtem ko dva igrata pred razredom, gresta naslednja dva iz razreda in se pripravita. Učenci ugotavljajo, za kateri obrambni mehanizem gre. Lahko se raz¬ delijo v tri skupine (po vrstah miz v razredu) in tekmujejo. III. del: Učenci individualno rešijo nalogo za pre¬ verjanje znanja - v opisih situacij iz vsakdanjega življenja prepoznajo obrambni mehanizem (delovni list). IV. del: Domača naloga za učenca: vsak naj se spomni čim bolj originalne življenjske situacije, ki ilustrira poljubni obrambni mehanizem. Naslednjo uro učitelj preveri in sočasno ponovi snov. Pogovor Učitelj usmerja pogovor zlasti v osebne izkušnje dijakov: koliko sami pri sebi prepoznavajo obrambno reagiranje, katere obrambne mehanizme najpogo¬ steje uporabljajo, katere zaznavajo pri svojih bližnjih, kako reagirajo na obrambno vedenje drugih, ali bi bili sposobni v konkretni situaciji prepoznati težnjo k obrambni reakciji, kako bi lahko reagirali drugače, bolj konstruktivno, ali bi bila pri bolj neposrednem soočenju z lastnimi pomanjkljivostmi zelo ogrožena njihova samopodoba... Alternativni didaktični prijemi Niso predvideni. Opombe Preden učitelj uporabi nalogo za preverjanje zna¬ nja, naj posebej opozori učence na: □ razliko med kompenzacijo in substitucijo (pri kompenzaciji gre za zamenjavo področja, aspi¬ racije pa ostanejo na približno istem nivoju, pri substituciji pa gre za znižanje ciljev na istem področju), □ to, da vsak obrambni mehanizem vključuje zanikanje problema, □ razliko med zanikanjem in racionalizacijo (pri racionalizaciji gre za zanikanje problema, nato pa še za navedbo drugačnega, neresničnega motiva za svoje vedenje), □ to, da pri veliko obrambnih mehanizmih sode¬ luje potlačevanje. 202 MMMNHN Osebnoit Psihologija Delovni list j Primeri obrambnih mehanizmov Navodilo: K vsakemu opisu situacije dopiši obrambni mehanizem, ki je bil uporabljen. 1. Nenadoma se ne moreš spomniti imena prijatelja svojega dekleta, ki si ga doživljal kot nevarnega tekmeca v boju za njeno ljubezen (čeprav ga že dolgo poznaš). 2. Dekle razburjeno: "Rekel mi je, da sem hinavka, pa me to sploh ni prizadelo, res, niti malo!" 3. Bojiš se navezati stik z dekletom, ki ti je všeč. Ko se prijatelj zaradi tega ponorčuje iz tebe, odvrneš: "Pa kaj bi z njo! Veliko pomembnejših načrtov imam v tem obdobju!" 4. Petletnik dobi bratca. Neprenehoma "leze vanj", ga objema in poljublja, čeprav je v resnici jezen nanj, saj mu je odtegnil vso pozornost staršev. 5. Pacient vsak teden zamudi na terapijo, ne da bi imel za to objektivne razloge. 6. Zdravnik ti pove, da si resno bolan in bi moral nujno zaživeti bolj zdrav način življenja. Ti ne razmišljaš o tem in še naprej živiš po starem. 7. Nekoč strasten kadilec postane glavni pobudnik protikadilskega zakona. 8. Grize te, ker ima sosed boljši avto. Ko ti žena omeni, da bi si tudi ona želela podobnega, jo zavrneš z besedami: "Le kaj bi s tako dobrim avtom na naših slabih cestah?" 9. Mati vpije nate, ker nisi prišel pravočasno na kosilo. Greš v sobo, zaloputneš z vrati in poiščeš "dober razlog", da se skregaš z bratom. 10. Prvič sediš v hitrem avtomobilu in komaj si upaš pritisniti na plin. Glede na omejitve in razmere na cesti ter tudi glede na svojo običajno hitrost vožnje voziš nerealno počasi. Sopotnik se ti posmehuje, ti pa praviš: "Jaz uživam v počasni vožnji, le zakaj bi divjal in izzival usodo!" 11. Fant besni, ker je padel na popravnem izpitu. Učitelj gaje v resnici vprašal nekaj, o čemer sploh niso govorili. Sošolci ga tolažijo, on pa se brani: "Pa kaj mislite da se sekiram!? Niti malo!" 12. Ženska v resnici sovraži svojega očeta, ker nikoli ni skrbel zanjo. Ker pa teh svojih čustev ne more sprejeti, izraža do njega pretirano skrb in pozornost. 13. Starejši moški razmišlja: "Strah me je računalnikov, a če hočem iti v korak s časom, moram v računalniški tečaj." 14. "Ne prenesem ljudi, ki se kažejo drugačne, kot v resnici so. Grozno mi grejo na živce!" 15. Strokovnjakinja se je potegovala za vodilno delovno mesto, a ga žal ni dobila. Pustila je službo in se povsem posvetila družini. REŠITVE V_/ 20 ] POUČUJEMO PSIHOLOGIJO jr Psihologija x Učna tema: Mojca Logonder KONSTRUKTIVNO IN NEKONSTRUKTIVNO SOOČANJE Z DUŠEVNIMI OBREMENITVAMI Splošni cilji obravnave učne teme Učenec spoznava različne dogodke v vsakdanjem življenju, ki povzročajo duševne obremenitve in načine soočanja z duševnimi obremenitvami (frustracijami, konflikti in krizami). Novo pridob¬ ljeno znanje uporablja na hipotetičnih primerih, kjer ocenjuje vedenje kot bolj ali manj konstruk¬ tivno. Razume, kaj je to osebnostna čvrstost in kako vpliva na načine spoprijemanja in se uči izbrati konstruktivnejšo obliko spoprijemanja. Operacionalizacija učnih ciljev Ob koncu učne ure učenec zna: □ poiskati vsaj pet dogodkov v svojem življenju, ki povzročajo duševne obremenitve, □ našteti nekaj načinov reagiranja v frustracijski situaciji in jih oceniti z vidika konstruktivnosti, □ pojasniti nekaj tipičnih primerov konstruk¬ tivnega in nekonstruktivnega reagiranja, □ pojasniti pojem osebnostne čvrstosti in njen vpliv na soočenje z obremenitvami, □ analizirati nekaj konkretnih primerov iz življe¬ nja z namenom, da presodi konstriktivnost posameznikovega ravnanja in predlaga ustrez¬ nejši način soočanja z obremenitvami. Metode poučevanja: pogovor, razlaga, študij primera Oblike poučevanja: frontalna, individualna, delo v skupinah Teoretski okvir Musek (1995) v učbeniku poudarja, da se v življe¬ nju pogosto znajdemo v situacijah, ko ne moremo povsem zadovoljiti svojih motivov, saj naletimo na ovire. Manjše težave in ovire, ki nam preprečijo dosego cilja, povečajo našo zagnanost, in ko jih premagamo, smo zadovoljni, da nam je uspelo. Ovire, ki jih ne uspemo premagati pa povzročajo v nas stanje frustriranosti. Ljudje se z ovirami spoprijemamo bolj ali manj uspešno. Nekateri ljudje ob najmanjši oviri zgubijo ves pogum, se jezijo in obupujejo - zanje pravimo, da se odzivajo neprilagojeno, nekonstruktivno oz. da imajo nizko frustracijsko toleranco. Drugi ljudje pa ne izgubijo živcev, ampak skušajo problem čim uspešneje rešiti, in pravimo, da se vedejo konstruktivno. Uspešnost in konstruktivnost našega soočanja je odvisna tako od situacije, v kateri smo se znašli kot od naše osebnosti. Določena oblika vedenja v neki situaciji lahko pomeni najustreznejši, kon¬ struktiven odziv (npr. preusmeritev na drugo, lažjo šolo ob slabših sposobnostih), v drugi situaciji pa nekonstruktiven odziv (npr. preusmeritev na lažjo šolo zaradi spora z enim učiteljemi). Nekateri načine spoprijemanja z duševnimi obre¬ menitvami strogo ločujejo na konstruktivne in nekonstruktivne, čeprav vemo, da v praksi zadeve niso tako strogo ločene. Ponavadi rečemo, da je 204 Osebnost Psihologija konstruktivno tisto vedenje, ki je usmerjeno na problem in nas privede do želenega cilja, nekon¬ struktivno pa tisto, ki je usmerjeno predvsem v izražanje naših čustev in nas ne približa cilju, pogosto situacijo še poslabša. Vmes med tema črno belima variantama pa obstajajo kompro¬ misni načini soočanja z obrementvami (obrambni mehanizmi). Relativno trajna sposobnost osebe za to, da se uspešno spoprijema z obremenit¬ vami, se v novejši literaturi imenuje osebnostna čvrstost. Ljudje se lahko učimo bolj konstruk¬ tivnega spoprijemanja z obremenitvami tako, da situacije jemljemo kot izziv, ne pa kot grožnjo ali nenadomestljivo izgubo, da se aktivno lotevamo problemov in verjamemo, da sami krojimo svoje življenje. Tudi poznavanje različnih načinov reševanja nam pomaga izbrati ustrezneji način spoprijemanja. Običajno veljajo za bolj konstruk¬ tivne načine poskusi odstranitve ovire, premo¬ stitve prepreke, preusmeritev k približno enako¬ vrednemu, a dosegljivejšemu cilju, odlaganje nezadovoljenih potreb na čas, ko jih bo možno zadovoljiti ... Vendar poudarimo: kar je v neki situaciji konstruktiven način soočanja (počakati na boljši čas), je v drugi situaciji lahko povsem nekon¬ struktivno (povzeto po Musek, Pečjak, 1995 in Musek, 1988). Viri in nadaljnje branje Good, E. P. (1993). In mule si bo pomagal. Radovljica: Regionalni izobraževalni center. Rot, N. (1973). Obča psihologija. Ljubljana: Mladinska knjiga. Spielberger, C.(1985). Stres in tesnoba. Murska Sobota in Ljubljana: Centralni zavod za napredek gospodinjstva Pomurska založba. Lamovec, T. (1990). Načini spoprijemanja s stresom "coping''. Ljubljana: Anthropos, 5-6. Musek, J. (1988). Osebnost in kritično življenjsko dogajanje. LjubljanaAnthropos, 1-3, 4-6. Musek, J., Pečjak V. (1995). Psihologija. Ljubljana: Educy. Gradivo in pripomočki Posebni pripomočki (razen delovnih lističev) niso potrebni. Strategija poučevanja I. del: Učitelj frontalno razloži temeljne načine soočanja z duševnimi obremenitvami, primere in možne rešitve. II. del: Učenci individualno rešijo DL 1 in ocenijo konstruktivnost posameznih alternativ. III. del: Združijo se v manjše skupinice in pred¬ lagajo druge možne rešitve omenjenega primera ter jih zapišejo. Konstruirajo podobne primere obremenilnih situacij iz svojega vsakdanjega živ¬ ljenja in predlagajo, kako bi jih najbolj konstruk¬ tivno rešili v primerjavi s tem, kar običajno storijo. Nekdo iz skupine predstavi rešitve, ko katerih je skupina prišla. IV. del: Razpravljamo o tem, kako konstruktivno je naše ravnanje v vsakdanjem življenju in zakaj pogosto izberemo manj konstruktivne rešitve. Če so kakšni primeri, ki so jih konstruirali učenci v skupinah zelo zanimivi, jih razčlenimo in razprav¬ ljamo o možnih načinih reševanja. Pogovor Učence izzovemo z zgodbicami, ki so čim bolj prilagojene njihovim vsakdanjim izkušnjam. Po¬ membno je, da pokrivajo različna področja: od šolskega do odnosov s starši in medosebnih odnosov. Ker včasih učitelj ne najde primernih zgodbic, se mi zdi ideja, da sami konstruirajo primere, zelo zanimiva. Vendar za to učenci po¬ trebujejo nekaj zgledov in močno motivacijo, zato v vseh razredih to ne uspe - priporočljivo je predvsem v četrtem letniku, ker starejši učenci bolje prelijejo svoje misli v stavke in so za snov bolj motivirani. m Psihologija POUČUJEMO PSIHOLOGIJO V razpravi je koristno učence najprej spodbuditi, naj argumentirajo, zakaj se jim neki način soo¬ čanja s problemi zdi konstruktivnejši od drugih načinov. Kateri način pa je najmanj konstrukti¬ ven? Zakaj? Kako bi verjetno oni reagirali v takšni situaciji, če ne bi še nič slišali o načinih spopri¬ jemanja s težavami? Kako pa bi reagirali zdaj, ko o tem že nekaj vedo? Ali bi se njihovo vedenje kaj spremenilo - v smeri bolj konstruktivnega soo¬ čanja? V kakšnih primerih bi pričakovali takšne spremembe in zakaj ljudje ne reagiramo v vseh situacijah konstruktivno, čeprav vemo, kako bi bilo bolj pametno ravnati? Kakšna je vloga čustev pri izbiri načina spoprijemanja? Kaj pa ljudje, ki v vseh situacijah reagirajo strogo racionalno in konstruktivno, pa se nikoli čustveno ne razbre¬ menijo? Ali je včasih koristno izraziti svoja čustva, čeprav takšno reagiranje po definiciji velja za manj konstruktivno? Zakaj? Kako so razni pregovori npr. "trikrat premisli preden storiš..." povezani z izbiro bolj konstruktivnih oblik ravnanja? ... Alternativni didaktični prijemi Učenci lahko ocenjujejo konstruktivnost reagi¬ ranja junakov v posmeznih literarnih delih, ki jih npr. trenutno obravnavajo pri slovenščini npr. roman Maksima Gorkega Mati: v kakšni dilemi se znajde mati, ko spozna sinovo usmeritev, in kako reagira ... Ali Cankarjeva Skodelica kave: kako reagira mladi pisatelj, ko mu mati prinese kavo v sobo. Ali je mogoče z nadaljnimi "opravičili" po¬ praviti učinek izjave, s katero zavrne kavo? ... Kaj pa njihov odnos do staršev? Ali je njihovo vedenje do staršev vedno konstruktivno ali je pogosto namenjeno samo čustveni razbremenitvi? Kaj pa vedenje staršev do njih? Ali je konstruktivno, ali se zatekajo v moč avtoritete, ker jim zmanjka moči argumentov? Kaj pa konfliktne situacije, ki nastanejo doma glede tega, kako se bodo oblekli ali ostrigli, kakšno glasbo bodo poslušali, kakšne prijatelje bodo imeli, kdaj bodo zvečer prišli domov z zabave pri sošolcu? Kako potekajo po¬ govori? Je njihovo vedenje konstruktivno? Kakšen pa je odnos med starši in otroki v znanih nadaljevankah, ki jih gledajo po televiziji ali filmih, ki jih poznajo? Na podoben način: prek analize vedenja junakov posameznih literarnih del, filmskih junakov ali njihovih lastnih izkušenj lahko obravnavamo tudi druga pomembna področja njihovega življenja: medosebne odnose s prijatelji, ljubezen, odnose z učitelji in sošolci ... Zanimivo se mi zdi temo konstruktivnosti ravnanja povezati z ustrezno medosebno komunikacijo, razlago jaz sporočil... Opombe Za prvo razlago in konkretnejšo ponazoritev načinov spoprijemanja si učitelj lahko pomaga s slikami iz vira št. 1. (Good), ki učence vedno zelo navdušijo in pritegnejo za obravnavo snovi. Če učitelj želi obravnavati konstruktivnost ravnanja prek literarnih del, se mora uskladiti s kolegom slavistom, da učenci posamezno delo že poznajo in se pri psihologiji pogleda le drug vidik tega dela. Če se želi brati odlomke iz berila, to vzame veliko časa, zato je primerno morda bolj za kako uro nadomeščanja. Tudi če se želi obravnavati kon¬ struktivnost vedenja filmskih junako, je potrebno, da vsi in ne le nakateri učenci to delo dobro poznajo. S takšno analizo se naučijo kritičnega od¬ nosa do prebranega in gledanega, saj učenci ne sprejemajo več vsega kot gobe, ampak včasih začno kritizirati avtorja, češ da je namerno ustvaril lik trmastega očeta, ki se zateka v nekonstruktivno agresijo, ker stiske ne zna rešiti drugače, v njiho¬ vem življenju pa so očetje manj agresivni... Pomanjkljivost alternativnih metod obravnave te teme pa je v njeni zamudnosti, sploh če se želi konstruktivnost vedenja povezati še z ustrezno komunikacijo. Časovno najekonomičnejša varianta (in edina, ki jo je možno izvesti v eni uri) je analiza kratkih zgodbic, kjer je nekaj alternativ vedenja že podanih (npr. DL 1). Osebnost Psihologija Spodaj so opisane tri situacije in navedenih nekaj možnih načinov reagiranja. Presodite, kakšen način reagiranja bi v opisani situaciji najverjetneje izbrali vi, in ga označite z zvezdico. Potem presodite, kakšen način se Vam zdi najbolj konstruktiven glede na novo pridobljeno znanje o načinih soočanja z duševnimi obremenitvami, in ga označite s kljukico. Razmislite, kolikšno je skladanje med izbriami za vas in "idealnim" vedenjem (prekrivanje med zvezdicami in kljukicami). Kaj bi Vi v prihodnje lahko storili, da bi bilo vaše vedenje konstruktivnejše? 1. Tine, učenec prvega letnika gimnazije, je jezen na svojega učitelja matematike, ker mu je proti koncu šolskega leta rekel, da mu grozi popravni izpit. Tine razmišlja, kaj naj napravi: a) "Učitelja je potrebno očrniti." Odloči se, da bo staršem razložil, da je omenjeni učitelj prezahteven in krivično ocenjuje znanje dijakov. "Starši naj vložijo pritožbo in ravnatelj naj ga vrže iz službe," razmišlja Tine. b) "Stopil bom do njega in ga lepo prosil, če bi mi dovolil pisati še enkrat, da bi dokazal svoje znanje." c) "Najel si bom inštruktorja, ki bolje razlaga kot ta učitelj, ki je tako zanič, da ni mogoče pričakovati, da bom matematiko znal." d) "Prebodel mu bom gume na avtu!" e) Drugo: _ 2. Anja ima težave s svojo mamo, ki ji ves čas krati njene pravice in nasprotuje njeni zvezi z deset let starejšim sosedom Petrom, češ da je zanj premlada in naj pogleda, koliko deklet je že zamenjal... Anja razmišlja, kaj naj stori: a) "Čeprav je moja zveza s Petrom površna, ga bom še bolj osvajala in se z njim sestajala, mama naj pa kar nori. V moje življenje se nima pravice vtikati." b) "Petru bom ustregla v njegovi želji po spolnih odnosih v najbolj plodnih dneh in se ne bom zašitila. Ko bom noseča, bo mama že videla, da nisem več otrok, in ne bo več nasprotovala najini zvezi." c) "Z mamo se bom pogovorila, zakaj jo tako skrbi zame. Mama si o najini zvezi domišlja veliko več, kot je v resnici med nama." d) "Mami se bom zlagala, da sva šla narazen, pa se bova sestajala skrivaj, kadar nje ni doma." e) Drugo: _ 3. Aleš opazi, da njegovo dekle Katja vse pogosteje zamuja na zmenke. Ko gresta skupaj v disko, ga prosi, naj vzame kakega prijatelja s seboj, da jima ne bo dolgčas, in potem več časa prepleše z njegovim prijateljem Igorjem kot z njim in se mu med plesom ves čas nasmiha in meče okrog vratu. V pogovoru se smeji Igorjevim neumnim vicem, njegove ideje pa posmehljivo zavrača. Aleš je žalosten, ker se mu zdi, da je njune srečne ljubezni konec in ljubosumen je na Igorja, ki si ne more dobiti svojega dekleta, pa osvaja njegovo. Takole razmišlja: a) "Delal se bom, kot da nič ne opazim. Saj mi ni povedala, da me ne ljubi več. Morda se ji Igor samo smili, pa je zato z njim tako prijazna, da ne bi bil osamljen, ker je moj najboljši prijatelj." . 20 / POUČUJEMO PSIHOLOGIJO %JUf ij b) "Katje en teden sploh ne bom poklical. Me zanima, če me bo pogrešala. Ko bomo šli v soboto v disko, ji bom rekel, naj vzame s seboj prijateljico Sonjo. Če se bo ona zabvala z Igorjem, se bom pa jaz s Sonjo." c) "Igorju bom povedal, naj pusti mojo punco na miru. Če gre samo še enkrat plesat z njo, ga bom prebutal in zbrisal s seznama svojih prijateljev." d) "Katja je svobodna ženska, ki se je odločila, da me bo varala z najboljšim prijateljem. Tako sem nesrečen, da se bom napil ali celo napravil samomor." e) Drugo: _ V J Na list napišite konkretne primere frustracijskih in konfliktnih situacij v svojem vsakdanjem življenju in skušajte pojasniti, kako bi v taki situaciji reagirali. Ocenite, ali bi bilo vaše reagiranje v navedenih konkretnih primerih konstruktivno ali ne, in poiščite utemeljitev za svoj odgovor. Razpravljajte o tem, kako bi uspešneje obvladovali obremenitve v prihodnje. (Presodite svoje običajno vedenje z vidika konstruktivnosti in načrtujte konstruktivenjše reševanje problemov v prihodnje na konkretnih primerih. Svoja razmišljanja in sklepe zapišite.) V_ J Delovni list 3 ) V skupinicah razpravljajte, kaj odloča o tem, ali bo reagiranje v neki situaciji konstruktivno ali ne. Poiščite nekaj primerov nekonstruktivnega soočanja z obremenitvami v svojem življenju. Razmišljajte in razpravljajte, zakaj ljudje pogosto ne reagiramo zrelo in konstruktivno, čeprav vemo, kako bi morali ravnati. Skušajte najti razloge za takšno ravnanje na podlagi izkušenj in znanja o čustvih. \ -- / Osebnost HBMMMMNMMMNBBMmMM \A jr Psihologija X Učna tema: NEGATIVNO MIŠLJENJE, STRES IN DEPRESIJA Jasna Vesel Splošni cilj obravnave učne teme Učenci spoznajo pojem negativnega mišljenja, ga povežejo z vzroki depresivnosti in uporabijo zna¬ nje za razumevanje lastnih kognitivnih procesov. Operacionalizacija učnih ciljev Ob koncu učne teme učenec zna: □ opredeliti pojem negativnega mišljenja in nje¬ gove elemente: perfekcionizem, prikrivanje čustev, ugajanje drugim, pomanjkanje samo¬ zavesti, □ analizirati elemente negativnega mišljenja, □ pojasniti kognitivne vidike depresivnosti, □ ovrednotiti lastne načine odzivanja na neus¬ pehe in stresne situacije, □ diferencirati zavestne in nezavedne ravni svo¬ jega delovanja, □ vplivati s samospoznavanjem na spreminjanje samega sebe. Metode poučevanja: razlaga, pogovor, samo- eksploracija, analiza lastnih izkušenj, metakognicija Oblike poučevanja: frontalna, individualna, delo v dvojicah, delo v manjših skupinah, kombiniranje različnih oblik dela Teoretski okvir Po uvodni motivaciji učenci izpolnjujejo vprašalnik Elementi negativnega mišljenja, pato je v obliki razlage smiselno učencem: □ predstaviti spoznanja o simptomih in vzrokih depresije, □ izpostaviti spoznanja o vplivu kognitivnih vidi¬ kov oziroma negativnega mišljenja na pojav depresije - kognitivne teorije depresivnosti (A. Beck, R. Ellis), □ razložiti pristope kognitivne terapije pri zdrav¬ ljenju depresivnosti. Viri in nadaljnje branje Looker, T, Gregson, dr.O. (1993). Obvladajmo stres. Ljubljana: Cankarjeva založba h tto://www. aueendom. com/articies/ mentaiheaith/thinkina oersonal.html Bernstein, D. A., Nash, P. l/l/ (1999). Essentials of Psychology. New York: Houghton Mifflin Company. Crisand, E, Lyon, U. (1981). Anti-StreB-Training. Arbeitshefte fur Fuhrungspsychologie, Heft 13. Heidelberg: Sauer. Kalat, J. W. (1998). Biological Psychotogy. Sixth Edition. Pacific Grove: Brooks/Coie Publishing. Kendall, C. P, Hammen, C. (1995). Abnormal psychology. Boston: Houghton Mifflin. Oberstar, M., Pintar, A. (2000). Dober dan, depresija. Raziskovalna naloga za Gibanje znanost mladini. Kočevje: Gimnazija Kočevje. Gradivo in pripomočki delovni list 1 Elementi negativnega mišljenja, delovni list 2 Negativno mišljenje, stres in depresija 20 <) Vgy POUČUJEMO PSIHOLOGIJO Psihologija Strategija poučevanja I. del: Ugotavljanje obstoječih pojmov - učence prosimo, da pojasnijo, kaj jim pomeni beseda "depresija". II. del: Učencem razdelimo delovni list 1 - vpra¬ šalnik Elementi negativnega mišljenja, ki ga v skladu z navodili izpolnijo. Pri tem zagotovimo dovolj resno in zavzeto sodelovanje vseh dijakov (5 do 7 minut). III. del: Nato učencem razložimo najpomemb¬ nejša spoznanja o depresiji kot o motnji čustvo¬ vanja (simptomi, vzroki), pri tem poudarimo predvsem kognitivne simptome depresivnosti in kognitivne teorije ter psihoterapije te vrste. Tako dobro vpeljemo vprašalnik Elementi negativnega mišljenja. IV. del: Sedaj učencem razložimo način ovredno¬ tenja vprašalnika, pomen skupine postavk in po¬ men vsote na celem vprašalniku. Smiselno jim je točkovanje in analizo vprašalnika ponuditi na foliji, tako da so zainteresirani za naše pojasnilo, ali pa je pojasnilo natisnjeno na hrbtni strani vprašalnika. VI. del: Učenci naj v dvojicah primerjajo svoje rezultate in jih primerjajo z rezultati sošolcev. Ugotovijo naj, koliko so si v odgovorih podobni in koliko različni. Za učenje uporabijo delovni list 2, ki govori o vplivu negativnega mišljenja na nastanek depresije. Pogovor Pogovor ob obravnavani temi lahko izpeljemo z naslednjimi vprašanji: Kakšni so bili njihovi rezultati? □ Ali so presenečeni nad visokimi/nizkimi re¬ zultati? □ Ali se taki rezultati ujemajo z njihovo lastno predstavo o sebi? □ Zakaj je negativno mišljenje za posameznika slabo? □ Ali je pozitivno mišljenje samo "potvarjanje resnice" ali je konstruktivno soočanje s problemi? □ Kdaj je v šoli tako mišljenje še posebno slabo za učenca? □ Kako bi tak način avtomatiziranih misli lahko spremenili? Alternativni didaktični prijemi Učence razdelimo na skupine po 3 do 4 dijake. Skupine dobijo nalogo, da kot skupina ekspertov za šolstvo napišejo preprost, a privlačen in pre¬ pričljiv prospekt, ki ga bodo razdelili dijakom v vseh gimnazijah v Sloveniji. Prospekt naj bi dijake opozoril na problem depresije in možnosti spre¬ minjanja negativnega mišljenja v pozitivno in opti¬ mistično mišljenje. Pri tem si pomagajo z mož¬ nostmi, ki so jih slišali v pogovoru. Likovno in vsebinsko izvirne prospekte razstavimo in/ali ocenimo. Opombe Aktivnost je uporabna pri različnih vsebinah: de¬ presivnost kot motnja čustvovanja, teorija atri- bucije, negativni eksplanatorni stil, psihološki dejav¬ niki obvladovanja stresa, osebnostna čvrstost itd. Aktivnost je tesno povezana z aktivnostjo, ki govori o spreminjanju negativnega mišljenja - kako pesimista naučiti optimizma. 210 mmmm ^■atM^yiT»Bwniiirut kA l Osebnost mammmmmmmmm Psihologija 22 ] POUČUJEMO PSIHOLOGIJO \j/ Psihologija x Učna tema: SINDROM IZGOREVANJA Jasna Vesel Splošni cilji obravnave učne teme Učenci spoznajo in razumejo potek kroničnega stresa in razširjajo ter poglabljajo spoznanja o vplivu stresa na človekovo doživljanje in vedenje. Operacionalizacija učnih ciljev Ob koncu učne teme učenec zna: □ opisati potek kroničnega stresa (faza alarma, odpora, izčrpanja), □ opredeliti pojem sindroma izgorevanja/izčr¬ panja, H navesti primere kroničnega stresa v vsakdan¬ jem življenju, □ analizirati lastne odzive na kronični stres, □ oceniti življenjske situacije, v katerih prihaja do sindroma izgorevanja, □ pokazati ustrezna stališča do ohranjanja zdravja. Metode poučevanja: razlaga, pogovor, delo z učnim listom, samorefleksija, samoeksploracija, metakognicija Oblike poučevanja: frontalna, individualna, delo v dvojicah, delo v manjših skupinah Teoretski okvir Po izpolnjevanju vprašalnika Sindrom izgorevanja je smiselno učencem v obliki razlage pojasniti nas¬ lednje pomembnejše pojme in vsebine: □ pojem in vrste stresa, potek kroničnega stresa - faza alarma, odpora in izčrpanja, □ opisati značilnosti in posledice sindroma izgo¬ revanja, □ pojasniti kognitivne vzroke nastajanja tega simptoma - elementi negativnega mišljenja, □ opozoriti na zdravstvene težave, ki se pojav¬ ljajo v zvezi s tem simptomom. Viri in nadaljnje branje Looker, T, Cregson, O. (1993). Obvladajmo stres. Ljubljana: Cankarjeva založba. Cray, P. (1999). Psychoiogy. New York: Boston College, Wort Publishers. Crisand, E., Lyon, U. (1981). Anti-StreB-Training. Arbeitshefte fur Fuhrungspsychologie, Heft 13. Heidelberg: Sauer Verlag. h tto://www. aueendom. com/tests/career/ burnout1.html Coleman, D. (1996). Emotional Intelligence. New York: Bantam Books. Gradivo in pripomočki Delovni list z vprašalnikom Sindrom izgorevanja je preveden in prirejen po citiranem internetnem viru. Vrednoti se skupni seštevek točk, ki posa¬ meznika uvršča v pet možnih kategorij. Kategorije so postavljene apriorno glede na podatke na majhnem vzorcu srednješolcev (N = 23), orien¬ tacijske centilne norme so predstavljene v tabeli. 224 Osebnost Psihologija Tabela: Centilne vrednosti za točk na vprašalniku Sindrom izgorevanja (N = 23) Strategija poučevanja I. del: Učencem po uvodni motivaciji za delo razdelimo izvod vprašalnika Sindrom izgorevanja, ki ga izpolnijo v približno 5 do 8 minutah. II. del: Nato učencem razložimo nekatere po¬ membne pojme o kroničnem stresu, sindromu izgorevanja in njegovih posledicah za telesno in duševno zdravje, pogovorimo se z njimi tudi o življenjskih situacijah, v katerih pogosteje prihaja do tega sindroma (npr. nekatera življenjska ob¬ dobja, nekatere socialne vloge, delovna mesta ipd.). O vzrokih za nastanek tega sindroma govo¬ rimo nazadnje, saj je ta del razlage povezan z vrednotenjem vprašalnika. III. del: Učenci sedaj s pomočjo tabele vrednotijo svoje rezultate, ki jih lahko uvrstijo v eno od petih kategorij: brez stresa, malo stresa, obremenjenost s stresom, sindrom izgorevanja, stanje izčrpanosti.. Tabelo lahko fotokopiramo na hrbtno stran vpra¬ šalnika ali pa jo predstavimo na foliji, s čimer si zagotovimo več pozornosti učencev ob pojasnje¬ vanju značilnosti posameznih kategorij stresa. Pogovor Vajo lahko končamo s skupnim pogovorom ob naslednjih vprašanjih za učence: □ Kakšni so bili njihovi rezultati? □ Ali so pričakovali tako visoke/nizke rezultate za sebe? □ Ali menijo, da ti podatki odsevajo realno stanje njihove stresne obremenjenosti? □ Kaj bi lahko storili za sebe tisti učenci, ki imajo visoke rezultate na vprašalniku? □ Katere druge načine spoprijemanja s stresom še predlagajo? Alternativni didaktični prijemi Vprašalnik Sindrom izgorevanja lahko uporabimo kot instrument, s katerim eden ali več učencev zberejo podatke za ves razred ali več razredov in jih nato prikažejo s tabelami in histogrami. Smi¬ selno je izpeljati primerjave med spoloma, višjimi in nižjimi letniki, med mladostniki in njihovimi zaposlenimi starši, med dijaki in učitelji ipd. Tako obdelane podatke lahko učenci uporabljajo tudi pri izdelavi avtentične naloge, povezane s stre¬ som v šolskem okolju. Opombe To aktivnost lahko v nadaljevanju dobro pove¬ žemo s temo spoprijemanja s stresom oziroma z načini, kako obvladovati stres v svojem življenju. 22 $ POUČUJEMO PSIHOLOGIJO Psihologija mmmmaammaamt Sindrom izgorevanja Starost:_let Spol: M Ž Letnik:_ Razred:_ NAVODILO: Spodaj je naštetih nekaj trditev, ki se nanašajo na to, kako učenci doživljajo šolo in šolske obveznosti. Natančno preberi vsako trditev in realno oceni, v kolikšni meri velja za tvoje počutje in doživljanje v šoli v zadnjih mesecih Osebnost Psihologija Preveden in prirejen vprašalnik po httn://www.aueendom.com/tests/career/burnout 1.html POUČUJEMO PSIHOLOGIJO Psihologija Razlaga rezultatov 22S Psihologija c —'— Število točk 53 in več Stanje izčrpanosti V Šola ti predstavlja hudo obremenitev, vsak dan doživljaš v šolski situaciji veliko stresa, strahu in napetosti. Pretirana obremenitev te vedno bolj preplavlja, tako da se počutiš izgubljenega(no) in nemočnega(no). Pogosto skušaš na neki način "pobegniti" od šolskih zahtev. Pogosto si zaradi tega obupan(a), kar prenehal(a) bi s šolo. Tvoje počutje kaže zelo veliko telesnih (glavoboli, prebavne motnje, nespečnost, utrujenost, pogosto zbolevanje), psiholoških (strah, zaskrbljenost, čustveni izbruhi, katastrofičnost mišljenja) in vedenjskih znakov izgorevanja (beg iz šole, izogibanje obveznostim, opuščanje običajnih šolskih ambicij ipd.). POUČUJEMO PSIHOLOGIJO Psihologija x Učna tema: Jasna Vesel v v SPROŠČANJE - POMIRITVENI REFLEKS Splošni cilji obravnave učne teme Učenci spoznajo pojem stresa, načine obvlado¬ vanja stresa, tehniko sproščanja in uporabo spoz¬ nanja za obvladovanje lastnega stresnega do¬ življanja. Operacionalizacija učnih ciljev Ob koncu učne teme učenec zna: □ opisati pojem stresa, obvladovanje stresa, psi- hosomastkih motenj in bolezni, sproščanja, pomiritvenega refleksa, □ navesti načine obvladovanja stresnih obreme¬ nitev, □ ovrednotiti pomen sprostitve za zdravo življenje, □ uporabiti tehniko pomiritvenega refleksa. Metode poučevanja: razlaga, pogovor, demon¬ stracija, sameksploracija, samorefleksija Oblike poučevanja: frontalna, individualna Teoretski okvir Pred izvedbo je smiselno učencem v obliki razlage pojasniti naslednje pomembnejše pojme in vsebine: □ pojem stresorja (dogodek), stresa (odziv na stresorja), vrste stresa (fizični, psihični, ministres, akutni stres, eustres, distres, kronični stres, katastrofični,...), □ vpliv stresa na čioveka: fiziološke, psihološke (emocionalne, kognitivne) in vedenjske reak¬ cije na stres, □ pomen obvladovanja stresa za ohranjanje zdravja (psihično ravnovesje, telesno zdravje), psiho¬ somatske motnje in bolezni, □ pomen sproščanja za obvladovanje stresne obremenjenosti, □ načini sproščanja: vzeti si čas, da "napolnimo akumulatorje", sprostitev med vsakdanjimi opravki, masaža, naučene sprostitvene tehnike, mišično sproščanje, meditacija, rekreacija, sprehod,pomiritveni refleks, pravilno dihanje. Viri in nadaljnje branje Looker, T, Cregson, O. (1993). Obvladajmo stres. Ljubljana: Cankarjeva založba. Schilling, D. (2000). 50 dejavnosti za razvijanje čustvene inteligence. Ljubljana: Inštitut za razvijanje osebne kakovosti. Gradivo in pripomočki delovni list Sproščanje - pomiritveni refleks Strategija poučevanja I. del: Učitelj učence z razlago vpelje v nekatere temeljne pojme o stresu in človekovem odzivu nanj. Med naštetimi načini sproščanja omeni tudi pomiritveni refleks, ki ga nato izvedejo po na¬ vodilih učitelja. II. del: Razdeli jim delovni list, kjer najprej opišejo dva ali tri primere iz lastnega življenja, ko so se nenadoma znašli v zelo napetih situacijah (npr. 2]0 Psihologija Osebnost prepir z bratom/sestro doma, nenapovedano ocenjevanje v šoli). Nato jih učitelj vodi pri demon¬ straciji pomiritvenega refleksa, ki ji sledi pogovor. Pogovor Vajo lahko končamo s skupnim pogovorom ob naslednjih vprašanjih za učence: □ Kakšno je vaše počutje? □ Kaj ste si predstavljali med vajo sproščanja? □ Kaj ste občutili med vajo? □ Ali se je vaše dihanje spremenilo? □ Ali se vam zdi vaja uporabna v šoli? Alternativni didaktični prijemi Kadar imamo premalo časa, učencem delovnega lista ne razdelimo, namesto tega jim tehniko po¬ miritvenega refleksa posredujemo tako, da bere¬ mo navodilo z delovnega lista in učenci izvedejo to tehniko na sebi. Opombe Aktivnost se da dobro povezati z obravnavo jeze kot čustva, ki ga težko obvladamo. Potem ko učenci opišejo, kako doživljajo jezo in kako se v jezi obnašajo, jim lahko ponudimo tehniko po¬ miritvenega refleksa kot način, s katerim bodo obvladali neprimerne reakcije v jezi. Delovni list Sproščanje - Pomiritveni refleks Včasih se nenadoma znajdemo v izjemno hudih stresnih situacijah, ko naša telesna in psihična na¬ petost tako naraste, da se le s težavo kontroliramo. V takih trenutkih je zelo pomembno, da znamo lastno stresno reakcijo vsaj nekoliko umiriti, saj tako laže "obdržimo trezno glavo". Opišite primere iz vašega življenja, ko ste se nenadoma znašli v hudih stresnih situacijah: Doma: _ V šoli: _ Na igrišču: _ Sprostitvena tehnika pomiritvenega refleksa učinkuje že v nekaj sekundah in vzpostavi telesno stanje, ki se povsem razlikuje od stanja med alarmno reakcijo stresa. Kratek odmor je imenitna priložnost za odločitev, ali boste ostali pod stresom, napeti in razdraženi ali pa se boste raje zazibali v spokojno in sproščeno stanje. Vendar je tudi to tehniko hitrega sproščanja (tako kot vse druge naučene tehnike) treba vaditi vsaj dva meseca, da bi jo nato lahko uporabljali avtomatično v napetih trenutkih stresa. POUČUJEMO PSIHOLOGIJO %«g*r Psihologija Pomiritveni refleks PRVI KORAK Zaprite oči. Osredotočite pozornost na nadležni vir stresa, zaradi katerega ste razdraženi. DRUGI KORAK Sami sebi recite: "Moje misli so pozorne, telo je mirno. Ne bom si pustil do živega". TRETJI KORAK Sami sebi se nasmehnite. Nasmeh lahko vadite tudi samo v mislih, tako da ga drugi ne bodo mogli videti. Četrti korak Vdihnite, štejte do tri in si predstavljajte, kako svež zrak prodira v vaše telo skozi odprtine na koncu stopal. Osredotočite se na občutek toplote in teže, ki postopoma preplavlja vaše telo od stopal do temena. PETI KORAK Med izdihom štejte do tri. Nazorno si predstavljajte, kako zrak potuje navzdol po telesu in ga zapušča skozi odprtine v stopalih. Osredotočite se na občutek teže in toplote, ki preplavlja vaše telo. Sprostite mišice ter povesite ramena, čeljusti in jezik. ODPRITE OČI IN NADALJUJTE Z DELOM. v ) 2]2 Osebnost \£r Psihologija x Učna tema: Mojca Logonder NORMALNO IN NENORMALNO - RELATIVNOST KRITERIJEV Splošni cilji obravnave učne teme Učenec spozna in razume relativnost pojmov nor¬ malno, nenormalno, zdravo in bolno na področju psihičnega funkcioniranja, oblikuje kritični odnos do problematičnih pojmov, razvija strpnost do nepovprečenega in manjšinskega. Operacionalizacija učnih ciljev Ob koncu učne enote dijak zna: □ opisati in pojasniti teoretične kriterije za presojanje odklonskosti vedenja in doživljanja, □ kritično presoditi pojma " normalno " in " ne¬ normalno", □ pojasniti relativnost opisanih kriterijev na primerih. Metode poučevanja: razlaga, pogovor, reše¬ vanje in vrednotenje vprašalnika, ogled filma Oblike poučevanja: frontalna, skupinska, indivi¬ dualna, delo v dvojicah Teoretski okvir V vsakdanjem življenju pogosto uporabljamo izraze normalno, nenormalno, zdravo, bolno, pa¬ tološko, odklonsko... Na psihološkem področju je uporaba teh pojmov vprašljiva, saj psihičnega funkcioniranja ni mogoče razumeti in razlagati po vzoru telesnega zdravja in bolezni. Tako je tudi sam termin duševna bolezen problematičen. Dopustno bi ga bilo uporabljati kvečjemu v primeru tistih motenj, ki so posledica ugotov¬ ljenih okvar v strukturi ali funkcioniranju mož¬ ganov, ne pa tudi za tiste odklone, pri katerih gre zgolj za drugačnost stališč, razmišljanj, čustvo¬ vanj, torej le za drugačnost vsebine sicer nor¬ malno delujočih možganov (4). Za presojanje normalnosti se najpogosteje upo¬ rabljajo naslednji kriteriji: odstopanje od statis¬ tičnih norm, odstopanje od socialnih norm, od¬ stopanje od nekega ideala (npr. A. Maslow - značilnosti samoaktualiziranih osebnosti), neprila¬ gojenost oz. neučinkovitost vedenja, subjektivno negativno počutje. Vsi navedeni kriteriji so ne¬ popolni, relativni in nezanesljivi. Viri in nadaljnje branje Atkinson, R. L. idr. (1993). Introduction to Psychology. 11 th ed. Fort Worth: Harcourt Brace Jovanovich. Fromm, E. (1970). Zdrava družba. Ljubljana: Državna založba Slovenije. Jung, C. C. (1989). Spomini, sanje, misli. Ljubljana, Državna založba Slovenije. Kendall, P. C., Hammen, C. (1994). Abnormal Psychology. Boston and Toronto: Floughton Mifflin Company. Musek, J. (1982). Osebnost. Ljubljana: Univerzum. Gradivo in pripomočki CD-predvajalnik in zgoščenka: Adi Smolar - Jaz sem nor, delovni list 1: Adi Smolar: Povprečnež (besedilo pesmi), delovni list 2: Janina Curk: POUČUJEMO PSIHOLOGIJO Psihologija Vprašalnik o odnosu do homoseksualnosti, video- predvajalnik in kaseta - film Don Juan de Marco (M. Brando, F. Dunaway, J. Deep) Strategija poučevanja I. del: Učenci se razporedijo v skupine in se po¬ govarjajo o pojmih "normalno" in "nenormalno". Dosežejo skupinski konsenz o opreditvah obeh pojmov in navedejo konkretne primere vedenja in doživljanja, ki po njihovem mnenju sodijo v eno in drugo kategorijo. Predstavniki skupin predstavijo zaključke, ki jih učitelj sintetizira (kategorizira) na tabli. Učitelj predvaja pesem "Povprečnež" (lahko tudi "Jaz sem nor") Adija Smolarja, pri čemer razdeli učencem fotokopirano besedilo s kratkim uvod¬ nim komentarjem (delovni list 1). II. del: Učitelj problematizira zaključke učencev z naslednjo nalogo (ideja z delavnice "Transakcijska analiza 101", 1998, predavatelj dr. Zoran Milivojevič): Vsak dijak si izmisli tri slabe lastnosti in jih zapiše na list, nato pa poskuša zapisane slabe lastnosti prevesti v dobre (primer: trma - vztrajnost). Druga možnost je, da se učenci razporedijo v majhne skupine, učitelj jim narekuje spodaj navedene lastnosti, nato pa jih skupno prevajajo v dobre. Primeri: ciničen - zaničljivo kritičen; hinavski, zahrbten - diplomatske sposobnosti, iznajdljiv, prilagodljiv; čustveno labilen - prilagodljiv, fleksibilen; preobčutljiv - senzibilen; neumen, omejen - preprost, dober, napadalen - energičen; počasen - preudaren, premišljen; nesamostojen - kooperativen; pohlepen - ambiciozen; ljubosumen - previden; kontrola - skrb; brezobziren - neposreden, iskren; strahopeten - previden; trdoglav - vztrajen, uporen Učitelj frontalno poda snov o kriterijih normalnosti. Problematičnost pojma "duševna bolezen" lahko ilustrira z Jungovo mislijo: "Med ukvarjanjem s pa¬ cienti mi je postalo jasno, da paranoje in halucina¬ cije vsebujejo smiselno jedro. Za njimi stoji neka osebnost, neka življenjska zgodba, neko upanje, neka želja. Če ne razumemo smisla, je krivda le naša. Tudi v pacietnih, ki delujejo topo in apatično in bedasto, se dogaja več in bolj smiselnih stvari, kot je videti. Če temeljito premislimo, potem v duševnih bolnikih ne odkrivamo nič novega in neznanega, ampak naletimo na temelj našega lastnega bistva." lil. del: Učenci se razporedijo v pare. Učitelj jim zastavi naslednjo nalogo: Predstavljajte si, da v paru delujeta kot terapevt in koterapevt. K vama se zateče po pomoč mlad fant. Svoj problem opiše takole: "Vse bolj sem prepričan, da sem v ljubezni usmerjen k istemu spolu. To me spravlja v grozo, sploh si dolgo nisem upal priznati. Bojim se komur koli zaupati. Zdi se mi, da bi me zasme¬ hovali ali celo prezirali. Kaj naj naredim? Kako naj živim s temi občutji?" Kako bi se kot psihote¬ rapevt znašli v takšni situaciji? Zapišite, kaj bi fantu odgovorili oz. svetovali. Učenci rešijo vprašalnik o odnosu do homosek¬ sualnosti. Dva prostovoljca obdelata rezultate, tako da izračunata frekvence posameznih odgo¬ vorov. Pri obdelavi vprašalnika (točka 8 učne stra¬ tegije) je možno tudi korelirati določene variable, npr. odnos do pojava v odvisnosti od spola, vere, subjektivne ocene liberalnosti oz. konzervativnosti. Namesto aplikacije vprašalnika lahko učitelj uporabi metodo razprave in mu vprašanja v vprašalniku pri tem služijo kot oporne točke. IV. del: Učenci si ogledajo film Don Juan de Marco. Pogovor I. del: Učenci ugotavljajo podobnosti in razlike v presojanju in razpravljajo o konkretnih primerih vedenja in doživljanja. Navadno se strinjajo v tem, da je z vidika družbe normalno tisto, kar je v skladu m Osebnost Psihologija z družbenimi normami. Ali se družbene norme nujno ujemajo z individualnimi? Učitelj poveže raz¬ pravo s stopnjami moralnega razvoja po Kohlbergu. Izpostavi razliko med 4. in 5. stopnjo: dogmatično razumevanje družbenih norm kot absolutno pra¬ vilnih in nespremenljivih v nasprotju z nedogma- tičnim razumevanjem (5. faza: norme so sprejete po dogovoru in se lahko na isti način spremenijo, če se izkažejo za neustrezne ali v posebnih primerih). Učitelj usmerja razpravo k razumevanju subjek¬ tivnosti obravnavanih pojmov in povezuje s teo¬ rijo (nezanesljivost kriterijev za razlikovanje med normalnim in nenormalnim). Ob poslušanju pesmi pojasni Frommovo stališče do duševne bolezni, morda tudi sorodna stališča Ronalda Lainga kot predstavnika antipsihiatričnega gibanja. Učenci izražajo lastna stališča in jih poskušajo argumen¬ tirati. II. del: Učitelj sooča učence z relativnostjo opisov vedenja. Opozori jih na to, kako je mogoče vsako lastnost ali obnašanje predstaviti tako in drugače, odvisno od pozitivne ali negativne naravnanosti in mišljenja nasploh ali v odnosu do konkretne osebe. III. del: Pogovor je usmerjen v analizo in intepre- tacijo odgovorov učencev na vprašanje odprtega tipa ter rezultatov vprašalnika. Učitelj lahko primerja dobljene rezultate z rezultati v delovnem listu 4. Učitelj poveže razpravo z vsebino stališča. Učenci identificirajo vprašanja v vprašalniku, ki ugotav¬ ljajo določeno komponentno stališča: kognitivno (1, 3.... vprašanje), čustveno (2., 9....), vedenjsko (7, 8....). Če se v odgovorih na vprašalnik pojavljajo kon¬ tradikcije, npr. učenci izražajo strpno stališče, sočasno pa si ne bi upali nikomur povedati, če bi pri sebi zaznali homoseksualne impulze (ali bi jih poskušali potlačiti in zatreti), lahko učitelj opozori na šibko povezavo med stališči, kijih izražamo, in vedenjem v konkretnih življenjskih situacijah. Učitelj lahko naveže razpravo tudi na težnjo po kognitivni konsistentnosti. Z določeno izjavo vzbudi v učencih kognitivni konflikt in procese mišljenja v smeri njegovega razreševanja. Na primer: Če predpostavimo, da človek ne more zavestno vpli¬ vati na to, kakšna bo njegova spolna usmerjenost - kako bi utemeljili nestrpna stališča do homo¬ seksualnosti? Učitelj poveže razpravo z vsebino vrednote. Pojasni funkcijo stališč, ki je v odražanju abstrakt- nejših vrednot. Na primeru homoseksualnosti izpostavi pomen vrednote toleriranja drugač¬ nosti. (Koliko v resnici sledimo geslu "Vsi drugačni, vsi enakopravni"?) IV. del: Nadaljuje se razprava o problematičnosti pojma duševna bolezen v povezavi z osebnostjo glavnega junaka filma. Učitelj izpostavi tisti kriterij "normalnosti", ki se nanaša na subjektivno počutje oz. doživljanje. Učenci se poskušajo vživeti v različne filmske like in opisati dogajanje iz različnih zornih kotov: z vidika glavnega junaka, njegovega psihiatra, psihiatrove žene, drugih psihiatrov v bolnišnici, ki poosebljajo splošne družbenomo- ralne norme. Lahko si razdelijo vloge in poskušajo argumentirati (upravičiti, razumeti) lastno doživ¬ ljanje. Kakšno interpretacijo ponuja zaključek? Kakšno je sporočilo filma? Alternativni didaktični prijemi Niso predvideni Opombe Tema se obravnava kot uvod v vsebino psihične motnje. Del vaje je povezan s problematiko homoseksual¬ nosti, ki je z družbenega vidika še vedno eno mo¬ ralno spornih in problematičnih področij. Včasih so jo uvrščali med duševne bolezni, in čeprav jo je Svetovna zdravstvena organizacija s seznama bolezni črtala že pred leti, se še danes marsikje POUČUJEMO PSIHOLOGIJO Psihologija omenja v sklopu spolnih motenj in deviacij. Družbeni odnos do tega pojava je povečini ne¬ strpen, obarvan z negativnimi čustvi: odporom, strahom, sovraštvom, po drugi strani pa ravno zaradi tabuiranosti tudi z radovednostjo. Prav zaradi tega omogoča ta tema dovolj dinamično razpravo o "normalnem in nenormalnem", "moral¬ nem in nemoralnem". Drugi primerni filmi: □ Frances (J. Lange - duševna bolezen) □ Let nad kukavičjim gnezdom (J. Nicholson - duševna bolezen) □ Phy!adelphya (T. Flanks - homoseksualnost, aids) □ Prebujanja (R. de Niro, R. VVilliams - duševna bolezen) □ Maurice (H. Grant - homoseksualnost) □ Poljub ženske pajka (J. Bridges - homoseksu¬ alnost) FROMM MENI, DA JE BOLNA DRUŽBA, NE POSAMEZNIK. BOLNI SO TOREJ TISTI, KI SE NAJBOLJ PRILAGODIJO BOLNI DRUŽBI - KONFORMISTI, POVPREČNEŽI. NEVROTIK JE "ZA STOPNIČKO VIŠJE": ČLOVEK, KI SE JE UPRL BOLNI DRUŽBI, ČETUDI NA NEUČINKOVIT NAČIN. Nadpovprečno je žuriral, podpovprečno priden bil, vso povprečnost je preziral in ga nadpovprečno pil. So dušila ga pravila, ki so plod povprečnosti, ker ni se zmenil za ta merila, so se mu odrekli vsi. Odkar naš svet ima ljudi, se skrajnežem slabo godi, večini moraš bit enak, če ne, osamljen si čudak. Če rad živel bi srečno, mirno med ljudmi, bodi vsak dan predan in zvest povprečnosti! Nadpovprečno je razmišljal, nadpovprečno čustvoval, se podpovprečno okoriščal, nadpovprečno delal prav. Poln idej, sanjav, drugačen je hotel spreminjat svet, ker pa je svet ostajal mlačen, postal je zagrenjen poet. Odkar naš svet ima ljudi... "Življenje tvoje bo težavno," mi oče davno je dejal, "je le povprečje za ljudi naravno, ti odstopaš, to ni prav! Nadpovprečnih se bojijo - ti si tak po pameti, podpovprečnim se smejijo - tak pa ti za videt si!" Odkar naš svet ima ljudi... V. Adi Smolar: Povprečnost _ J Osebnost Vprašalnik o stališču do homoseksualnosti S to anketo, ki ima izključno raziskovalne namene, želimo ugotoviti tvoje stališče do homoseksualnosti. Anketa je anonimna, zato te prosimo, da odgovarjaš odkrito. Anketo rešuješ tako, da obkrožiš črke pred ustreznimi odgovori (eno ali več) ali na označenem mestu dopišeš svoje posebno mnenje. Opomba: izraz "homoseksualnost" se nanaša tako na moško kot na žensko istospolno usmerjenost. 1. Koliko se zanimaš za homoseksualnost? a) me sploh ne zanima b) sem že razpravljal o tej temi v krogu prijateljev c) prebral sem že kako literaturo s tega področja 2. Kakšen je tvoj odnos do homoseksualcev? a) popolnoma enak kot do heteroseksualcev b) me ne motijo, dokler ne ogrožajo mene in mojih otrok c) zdijo se mi zanimivi d) vzbujajo mi odpor e) vzbujajo mi radovednost 3. Kaj meniš o vzrokih homoseksualnosti? a) vzroki so biološki, to je določene posebnosti v možganih ali hormonskem sistemu b) vzrok so določene izkušnje v zgodnjem otroštvu, posebnosti v vzgoji oz. odnosih s starši c) vzrok je v iskanju drugačnih oblik užitka zaradi naveličanosti in dolgočasenja d) vzrok je v slabih ljubezenskih iskušnjah z nasprotnim spolom e) eni ljudje so pač po naravi homoseksualni, drugi heteroseksualni f) v vsakem človeku so tudi homoseksualna nagnjenja, le pod vplivom družbenokulturnih norm večina razvije heteroseksualno usmerjenost 4. Kakšno je tvoje stališče do legalizacije porok med homoseksualci? a) sem odločno proti legalizaciji b) mi je vseeno c) sem za legalizacijo porok, ne pa za to, da lahko tak par posvoji otroka d) sem za legalizacijo porok kot tudi za to, da lahko tak par posvoji otroka 5. Kaj meniš o filmih, ki prikazujejo homoseksualnost v pozitivni luči? a) so koristni, ker prispevajo k tolernatnejšemu odnosu družbe do te skupine ljudi b) mi je vseeno c) treba bi jih bilo cenzurirati, ker so nemoralni POUČUJEMO PSIHOLOGIJO Psihologija 6. Menim, da je nestrpnost družbe do homoseksualcev: a) znak človekove moralnosti b) znak konzervativnosti in zaprtosti mišljenja c) povsem naravna, saj je homoseksualnost nenaravna d) predsodek (razumsko neutemeljeno negativno stališče) 7. Če bi na javnem mestu srečal homoseksualni par: a) bi se zgražal nad njima b) zdelo bi se mi zelo čudno c) bilo bi mi všeč, ker bi se mi zdelo pogumno in nekaj posebnega d) bi si mislil: vsak ima pravico živeti po svoje 8. Če bi izvedel, da je učitelj tvojega osnovnošolskega otroka homoseksualec: a) bi otroka prepisal v drug razred b) ne bi ukrepal, bi pa bil pozoren na morebitne vplive učitelja na otroka c) ne bi ukrepal, ker spolna usmerjenost nikakor ne vpliva na moj odnos do človeka d) drugo... 9. Če bi izvedel, da je tvoj otrok homoseksualen: a) bi ga poslal k psihoterapevtu b) bi ga sprejel popolnoma enako, kot če bi bil heteroseksualen c) bi ga sicer sprejel takšnega, kot je, a bi bil razočaran in prizadet d) poskušal bi ga prepričati v to, da bi čutil drugače 10. Komu bi se razkril, če bi pri sebi zaznal homoseksualne impulze: a) dobremu prijatelju b) tudi širšemu krogu prijateljev c) ne bi povedal nikomur, ker bi se preveč bal negativnih reakcij (posmeha, zaničevanja ...) 11. Kako bi reagiral, če bi pri sebi zaznal homoseksualne impulze? a) zaživel bi v skladu z njimi in jih ne bi skrival pred drugimi b) zaživel bi v skladu z njimi, a bi jih skrival pred drugimi c) poskušal bi jih zatreti, potlačiti d) poiskal bi strokovno pomoč e) vem le to, da bi bil v zelo hudem konfliktu 12. Na lestvici oceni, kakšno je tvoje splošno stališče do homoseksualnosti (obkroži ustrezno številko): 1 zelo strpno 2 deloma strpno 3 nekje vmes 4 deloma nestrpno nestrpno 5 zelo Osebnost Psihologija 13. Ali se tvoje stališče do ženske in do moške istospolne usmerjenosti razlikuje? a) ne b) da, v smeri večje strpnosti do ženske istospolne usmerjenosti c) da, v smeri večje strpnosti do moške istospolne usmerjenosti 14. Če bi se MORAL odločiti, bi homoseksualnost uvrstil: a) v področje normalnega b) v področje nenormalnega 15. Na lestvici oceni, koliko si nasplošno v svojih stališčih liberalen oz. konzervativen (obkroži ustrezno številko): 1 2 3 4 5 zelo deloma nekje deloma zelo liberalen liberalen vmes konzervativen konzervativen PROSIMO TE ŠE ZA NEKAJ SPLOŠNIH PODATKOV: s Hvala za sodelovanje! POUČUJEMO PSIHOLOGUO *•< \A f Psihologija x Učna tema: Karmen Pečarič Podobnik, Alenka Kompare, Jasna Vuradin Popovič KONCEPT IN TEORIJE AGRESIVNEGA VEDENJA Splošni cilji obravnave učne teme Teoretski okvir Dijak se seznani s pojmom agresivnosti, razume njegovo kompleksnost, pridobi znanje o teorijah, ki pojasnjujejo pojav agresivnosti, integrira vsak¬ danje izkušnje agresivnosti s teoretičnimi spoz¬ nanji ter razvija kritičen odnos do agresivnega vedenja. Operacionalizacija učnih ciljev Ob koncu učne ure dijak zna/zmore: □ opredeliti in pojasniti pojem agresivnosti □ ločiti različne vrste agresivnosti in navesti primere, □ predstaviti in primerjati različne teorije agre¬ sivnosti □ kritično ovrednotiti razlage agresivnosti in po¬ stavljati lastne hipoteze agresivnega vedenja, □ navesti in pojasniti dejavnike, ki vplivajo na pojav agresivnega vedenja, □ oceniti svojo stopnjo in obliko izražanja agre¬ sivnosti (s pomočjo Buss-Durkejevega vprašal¬ nika) v primerjavi s sošolci, □ presoditi posledice agresivnega vedenja v socialnih odnosih, uporabljati veščino deduk¬ tivnega sklepanja. Metode poučevanja: pogovor, razlaga, delo z besedilom, reševanje problemov, risanje, refleksija Oblike poučevanja: individualna, skupinska, frontalna Agresivnost je najpogosteje opredeljena kot ob¬ našanje, katerega namen je povzročanje psihične in/ali fizične škode drugim osebam proti njihovi volji. Agresivno vedenje je v splošnem negativno vrednoteno, velja za nezaželeno in škodljivo in je zato družbeno nadzorovano. Glede na sredstvo ločimo verbalno in fizično agresivnost; glede na vzrok instrumentalno in sovražno agresivnost; agresivnosti usmerjeni navznoter je nasprotna agresivnost, ki je usmerjena navzven. Pomembno je tudi ločevanje ustvarjalne agresivnosti, ki je namenjena ohranjanju življenja in osebnostne integritete ter je usmerjena proti izkoriščanju in krivici, od razdiralne agresivnosti, katere namen je poškodba ali uničenje življenja. Zaradi toliko različnih manifestacij agresivnega vedenja so tudi med teorijami agresivnosti pre¬ cejšnje razlike. Teorije agresivnosti se razlikujejo po tem, kje iščejo izvore agresivnega obnašanja: v prirojenih nagonih in zakonitostih delovanja organizma, v procesu socializacije ali nekoliko ožje, v situaciji, ki sproži agresivno vedenje. Najbolj znana zagovornika prvega prepričanja sta Lorenz in Freud, ki sta si enotna v tem, da je agresivnost neka j, kar je v vseh ljudeh in kar se mora sprostiti, razlikujeta pa se v razumevanju načina sprostitve. Bandura obratno trdi, da je agresivno vedenje re¬ zultat posnemanja modela, ki je za agresivno ve¬ denje nagrajen, Dollard in Miller pa zagovarjata tezo, da je agresivnost posledica frustracije. Raziskave agresivnosti so pokazale, da frustracija 240 Osebnost \|/ POUČUJEMO PSIHOLOGIJO Psihologija družbi pa ne (šeškanje otrok: nekje imajo to za krutost, drugje za klasičen vzgojni ukrep)? IV. del: V plenarni diskusiji učenec - predstavnik skupine poroča o odgovorih skupine na 3. vprašanje. Učitelj preko dodatnih vprašanj usmerja zaključke in dodaja pojasnila ali podatke o raziskavah agresivnosti. Kot zaključek lahko razred izdela pisne in/ali slikovne predloge, ki jih predstavi v vezani obliki ali na plakatih. Pogovor Poleg pojasnil o neprimernosti skrajno agresivnih odzivov je morda dobro odpreti diskusijo tudi o skrajno nizkih rezultatih, z vprašanjem ali ni neka vrsta agresivnosti v smislu odločnosti in osebne energičnosti nujna v vsakdanjem življenju. Učenec lahko svoje zaključke o razširjenosti agresivnosti, ki jih je oblikoval s to vajo, primerja z mnenjem o agresivnosti, ki ga oblikujejo medijska poročila. Če je možno, se lahko ta tema poveže tudi z medijsko vzgojo oz. vplivom medijev na agresivnost ali mnenje o njej. Učenec z izrazitejšo določeno vrsto agresivnosti, npr. telesno, lahko razmišlja o kom¬ penzaciji s kakšno drugo, družbeno bolj spreje¬ mljivo obliko agresivnosti (npr. posredno) ali o dru¬ gih tehnikah obvladovanja agresivnosti (šport, sprostitvene tehnike,...). Opombe Pri vaji je poudarek na vsebinski obravnavi pojava agresivnosti in ne na testiranju. Učitelj ne vztraja na osebnem razkrivanju, temveč odgovarja na vprašanja, da dijaki sprejmejo in pravilno razumejo dobljene rezultate. Učitelj se mora za to vajo dob¬ ro pripraviti, predvsem tako, da pozna raziskave, ki so bile narejene na tem področju. Včasih lahko pojem agresivnosti prenese na vsakdanje izkušnje, predvsem na medvrstniško nasilje in v razredu spodbudi razmišljanje o smislu obvla¬ dovanja agresivnosti. V nekem razredu so učenci živahno razpravljali o razširjenosti agresivnosti na šoli, ob vprašanju, kolikokrat pa so v razredu dejansko doživeli izrazito nasilna dejanja (besedna ali fizična), so se s težavo spomnili enega samega prepira prejšnje šolsko leto. REŠEVANJE IN VREDNOTENJE VPRAŠALNIKA AGRESIVNOSTI S tem vprašalnikom želimo ugotoviti nekatere značilnosti vašega obnašanja. Če neka trditev za vas velja, obkrožite TAKO JE, če ne, obkrožite NI TAKO. Delajte hitro in ne razmišljajte preveč! 1. Pripravljen sem ustreči le tistim, ki me lepo prosijo. TAKO JE NI TAKO 2. Skoraj vsak teden srečam koga, ki ga ne maram. TAKO JE NI TAKO 3. Navadno sem oprezen do ljudi, ki so bolj prijazni, kot sem pričakoval. TAKO JE NI TAKO 4. Moje geslo je: "Nikoli ne zaupaj neznancem". TAKO JE NI TAKO 5. Včasih imam občutek, da bom vsak hip eksplodiral. TAKO JE NI TAKO 242 Osebnost Psihologija 6. Če mi gre kdo na živce, sem mu pripravljen povedati, POUČUJEMO PSIHOLOGIJO Psihologija 43. Običajno skušam ugotoviti, iz katerega skritega razloga mi Buss-Durkejev vprašalnik agresivnosti (po Lamovec, 1985) 244 Oiebnort Psihologija TOČKOVANJE: Vsi odgovori, ki se ujemajo s ključem, dobijo 1 točko. Odgovore DA in odgovore NE pri posamezni vrsti agresivnosti seštejemo. J. Telesna agresivnost se nanaša na pripravljenost za pretepanje oziroma za fizično obračunavanje med osebami, ne vključuje pa uničevanja predmetov. DA : 15, 29, 40, 44, 45, 55, 66, 75 NE : 25, 52 2. Besedna agresivnost se nanaša na negativni odnos, ki se izraža v načinu ali vsebini govora. Način govora je lahko prepirljiv ali kričav, vsebina pa vključuje grožnje, preklinjanje ter pretirano kritičnost. DA : 6, 7, 10, 17, 57, 59, 60, 64, 68 NE : 27, 46, 62, 70 5. Negativizem označuje vse oblike nasprotovalnega vedenja, ki so usmerjene proti avtoriteti. Predstavlja odklonitev sodelovanja, od pasivnega nestrinjanja do odkritega upora proti avtoritetam, zakonom ali konvencijam. DA : 1, 8, 52, 54, 74 NE :- 4. Posredna agresivnost vključuje neusmerjeno agresivnost, to je vse oblike agresivnosti, ki niso usmerjene na specifičen cilj. Sem spadajo napadi besa, loputanje z vrati, pa tudi opravljanje in zbijanje šal na tuj račun. DA: 22, 55, 42, 58, 61, 69 NE : 9, 59, 51 5. Razdražljivost se kaže v pripravljenosti izbruhniti ob najmanjšem izzivu in vključuje naglo jezo, ogorčenost, grobost in slabo voljo. DA : 5, 14, 19, 51, 47, 65, 65, 75 NE : 25, 48, 71 6. Sovražnost označuje generaliziran občutek zamere, ljubosumnosti oziroma sovražna čustva do vsega sveta zaradi umišljenega ali resničnega zapostavljanja. DA : 2, 18, 20, 26, 55, 56, 72 NE : 49 7. Sumničavost predstavlja projekcijo sovražnosti na druge. Kaže se v pretirani nezaupljivosti in previdnosti v odnosu z drugimi, v skrajni obliki pa tudi v prepričanju, da nas drugi zaničujejo in nam želijo škoditi. DA : 5, 4, 11, 16, 28, 41, 45, 56 NE : 15, 54 8. Občutki krivde označujejo navznoter obrnjeno agresivnost in se izražajo v prepričanju, da smo moralno neustrezni, da nismo pravilno ravnali ter v občutkih slabe vesti. DA : 12, 21, 24, 50, 58, 50, 55, 57, 67 NE : - Tabela: Primerjalni povprečni rezultati 114 slovenskih dijakov in dijakinj j US POUČUJEMO PSIHOLOGIJO Psihologija Alternativni didaktični prijem 1 (Alenka Kompare) Gradivo in pripomočki Vsak dijak prejme dva delovna lista DL-1 "Kaj je agresivno vedenje?" (prirejeno po Felman, 1999, str. 639) in DL-2 "Različne teoretske razlage agresivnega vedenj?" (prirejeno po Bensley, 1998, str. 17-18), po presoji učitelja pa tudi DL-3, ki služi preverjanju realizacije učnih ciljev. Strategija poučevanja I. del: Učitelj napove temo in dijake opozori, da psihologija še ne pozna enotnega odgovora na vprašanje, zakaj se ljudje agresivno obnašamo. Še več, že sama opredelitev agresivnosti je precej problematična. Slednje ponazorimo s pomočjo DL-1 "Kaj je agresivno vedenje?", ki ga dijaki najprej individualno rešijo. II. del: Dijaki individualno preberejo tekst "Je agresivnost prirojena ali pridobljena?" na DL-2 in skušajo samostojno odgovoriti na spodaj zastav¬ ljena vprašanja. Odgovarjanje zahteva deduktivno mišljenje. Prav poudarek, da bo tekst od njih zah¬ teval razmišljanje in razumevanje prebranega, pa še sklepanje in napovedovanje zapovrh, lahko učitelj uporabi kot način motiviranja dijakov. Po končanem branju teksta učitelj dijake opozori, da s pomočjo deduktivnega mišljenja v psihologiji in drugih znanostih pogosto preverjamo veljavnosti različnih teorij. Teoretično napoved formuliramo kot pogojni deduktivni argument oz. kot hipotezo: če velja to in to (splošna teorija), potem se bo (v specifičnih primerih) zgodilo to in to. Pogovor I. del: Reševanju DL-1 sledi diskusija v razredu, ki dijakom omogoči nadaljnjo saomorefleksijo last¬ nega koncepta agresivnega vedenja, hkrati pa izpostavi razlike med različnimi pojmovanji agre¬ sivnosti. Učitelj prebere vsako trditev, dijaki, ki so v njej prepoznali agresivno vedenje, lahko dvig¬ nejo roko ali svoje mnenje kako drugače izrazijo. Eden izmed njih pove, zakaj se je tako odločil. Potem pove svoje mnenje še eden izmed dijakov, ki so se odločili drugače. Učitelj sproti opozarja dijake na trditve, pri katerih so bolj ali manj enotni. Skupaj z dijaki skuša ugotoviti vzroke neskladja. V razpravo vpelje delitev agresivnega vedenja na destruktivno in konstruktivno ter ločevanje besedne in fizične, sovražne in instrumentalne ter navznoter in navzven usmerjene agresije. Ugotovitve diskusije poveže s prevladujočo opre¬ delitvijo agresivnega vedenja v psihologiji. Pogovor se nadaljuje z obravnavanjem situacij, v katerih so se dijaki odzivali agresivno. Učitelj opo¬ zori dijake na razliko med agresivnim vedenjem in agresivnostjo kot osebnostno značilnostjo. Vzpostavi se povezava med čustvi, agresivnim vedenjem in načini soočanja s problemi. Učitelj dijake spodbuja k razmišljanju o vzrokih in posle¬ dicah agresivnega vedenja. Il.del: Individualnemu delu zopet sledi skupinsko pregledovanje odgovorov. Svoj odgovor na vsako vprašanje prebereta dva dijaka. Če sta njuna od¬ govora zelo različna, lahko svoje odgovore pre¬ bere še več dijakov, sicer učitelj vzpostavi jasno povezavo med prebrano teorijo in podanimi odgovori. Pri vsakem vprašanju se postopek ponovi. Učitelj spodbuja dijake k povezovanju predpostavk posamezne teorije z njihovimi izkuš¬ njami. V razpravo vključi tudi vrednotenje teorij, npr. opozarja na njihove prednosti in šibke točke, navaja raziskave, ki podpirajo posamezno teorijo. Opombe Pogosto se zgodi, da dijaki pojmujejo agresivno vedenje kot nekaj izključno nezaželenega, slabega in napačnega, zato npr. pri trditvah a in d na DL- 1 vztrajajo, da ne gre za agresivno vedenje. V teoriji se v primeru ubijanja v samoobrambi 24b Osebnost Psihologija govori o izsiljeni agresiji, agresivne športe pa se agresivnosti (po Freudu kot načine sublimacije razume kot družbeno dopusten način izražanja agresivnega nagona). KAJ JE AGRESIVNO VEDENJE? 1 . Preberite spodnje trditve in se pri vsaki - v skladu s svojim razumevanjem agresivnosti - odločite, ali opisuje primer agresivnega vedenja ali ne. a. Vojak na fronti ubije sovražnega vojaka. b. Pazniki v zaporu izvedejo usmrtitev večkratnega morilca. c. Sosed pobije pravkar skotene mačje mladiče. d. Hokejisti se že na začetku tekme začnejo med seboj pretepati. e. Žena vpije na moža in ga žali. f. Med delom na strehi delavcu nehote pade opeka na cesto in rani mimoidočega. g. Človek v mislih do zadnje podrobnosti izdela načrt, kako bo nekoga ubil. h. Dva mladeniča se za zabavo lovita in suvata po šolskem hodniku. i. Znan strokovnjak psihiatrije napiše zbadljiv in žaljiv članek o slovenskih ženah. j. NATO bombardira Srbijo. k. Kmet ubije kokoš, da jo bo njegova žena lahko spekla za kosilo. l. Boksar med dvobojem razbije svojemu nasprotniku nos. m. Bančnega roparja varnostniki ustrelijo v hrbet, ko skuša pobegniti. n. Zdravnik povzroči pacientu bolečino, ko mu razkužuje gnojno rano. o. Fant naredi samomor. 2. Kdaj ste se zadnjič agresivno obnašali? Opišite situacijo. - Razmislite o vzrokih vašega agresivnega vedenja v tej situaciji. Zakaj ste se odzvali agresivno? Kaj ste doživljali? Katera čustva so bila v ozadju agresivnega vedenja? - Razmislite še o posledicah agresivnega vedenja. Je bila vaše agresivno vedenje učinkovito? Je prineslo učinek, ki ste ga želeli ali je situacijo le še poslabšalo? Pojasnite. - Kako pogosto se obnašate agresivno? Ali se vam zdi, da je agresivnost vaša osebnostna lastnost? J Ul POUČUJEMO PSIHOLOGIJO Psihologija mmammmm Delovni list 3 RAZLAGE AGRESIVNEGA VEDENJA V psihologij obstajajo različne teoretske razlage agresivnega vedenja. Biološke teorije agresivnosti (Lorenz, Freud) pojmujejo agresivnost kot oblika vedenja, ki ga povzročajo in vodijo prirojeni nagoni. Socialne teorije agresivnosti (Bandura) razumejo agresivnost kot oblika vedenja, ki je naučeno v pro¬ cesu socializacije. Nekje vmes so frustracijske teorije (Dollard in Miller, Berkovvitz), ki razlagajo agre¬ sivnost kot posledico frustracije. Biolog Konrad Lorenz je agresivnost pojmoval kot temeljni nagon, torej kot nekaj, kar je v vsakem človeku in kar stalno nastaja. Menil je, da lahko agresivnost pojasnimo s hidravličnim modelom. Tako kot zahteva parni stroj odvajanje pare, sicer pride do eksplozije, tako potrebujejo ljudje nadzorovano odvajanje agresivnosti, sicer se agresivna energija nakopiči in neobvladano izbruhne. Živali imajo prirojene obrazce za sproščanje agresije in za njeno blokado (inhibicijo), človeku pa zadnje manjka. Za vsako družbo je zato zelo pomembno, da ustvari in omogoči varne in dopustne načine sproščanja agresivnosti, npr. v tekmovalnih športih, sicer bi se ljudje še naprej uničujoče spopadali. Med teorije, ki razumejo agresivnost kot prirojen nagon, lahko uvrstimo tudi psihoanalitično pojmovanje agresivnosti. Sigmund Freud loči nagon življenja (eros) in nagon smrti (tanatos). Destruk¬ tivna energija, vezana na nagon smrti, se mora stalno usmerjati navzven, sicer bi lahko povzročila posameznikovo samouničenje. Vendar pa, dodaja Freud, se agresivna energija ne sprošča nujno le skozi agresivno vedenje, ampak tudi na načine, ki niso destruktivni. Govorimo o sublimaciji nagonske energije: agresivnost je izražena na kulturno dopusten način, npr. skozi šport, opravljanje določenih poklicev (mesar, policaj), humor ali sanje. Mnogi psihologi se z idejo, da je agresivnost prirojen nagon, niso strinjali. Po teoriji Alberta Bandure je agresivno vedenje naučeno v procesih instrumentalnega pogojevanja in modelnega učenja. Zelo pomembni pri oblikovanju agresivnega vedenja so kulturni modeli in množični mediji (predvsem tele¬ vizija), ki te modele popularizirajo. Model moškega v zahodni kulturi naj bi tako vzpodbujal agresivnost, model ženske pa ne, zaradi česar postanejo moški agresivnejši od žensk, npr. so storilci večine krimi¬ nalnih dejanj, raje medsebojno tekmujejo, agresivnejši so v vsakdanjem življenju ipd. Spet druge teorije, ki poudarjajo pomen okolja, ne posvečajo toliko pozornosti vzgoji, ampak pred¬ vsem situacijam, ki so neposredno povezane z agresivnim vedenjem. Zagovornika frustracijske teorije agresivnosti Dollard in Miller trdita, da je vzrok za agresivno vedenje frustracija, tj. stanje, ki nastane, ko je posamezniku preprečeno doseganje želenega cilja. Posameznik se bo v frustracijskih situacijah odzval agresivno, in to tembolj, čimbolj je bil cilj zanj pomemben. VPRAŠANJA 1. Na osnovi Lorenzove, Bandurine in frustracijske teorije agresivnosti postavite hipotezo o tem, kako se bo obnašala skupina mladostnikov potem, ko bo spremljala agresivno hokej tekmo, v primerjavi s skupino mladostnikov, ki bo sledila tekmovanju v profesionalnem kegljanju. - V skladu z Lorenzovo teorijo agresivnosti - V skladu s teorijo Alberta Bandure - V skladu s frustracijsko teorijo agresivnosti 24S Osebnost Psihologija 2. Kakšne bi bile hipoteze teh teorij agresivnosti o vplivu gledanja agresivnih filmov in oddaj na televiziji na agresivno vedenje? - Katero hipotezo je po vašem mnenju najbolj verjetna? Utemeljite svoje mnenje, nato pa s pomočjo strokovne literature preverite njegovo pravilnost. 3. Kakšni načini preprečevanja agresivnega vedenja bi bili v skladu s posamezni teorijo agresivnosti najbolj učinkoviti? Svoj odgovor utemeljite. - Najboljši načini preprečevanja agresivnosti v skladu z biološkimi teorijami agresivnosti - Najboljši načini preprečevanja agresivnosti v skladu s socialnimi teorijami agresivnosti - Najboljši način preprečevanja agresivnosti v skladu s frustracijsko teorijo agresivnosti 4. Katerega od zapisanih načinov preprečevanja različni oblik agresije bi bilo v praksi najlažje uresničiti? Razmišljajte tudi o etični razsežnosti takšnega početja s strani države. V____/ NALOGE ZA UTRJEVANJE IN RAZMISLEK 1. Izberite tistega izmed spodaj zapisanih načinov, s katerim bi lahko, v skladu z rezultati psiholoških raziskav, najbolj učinkovito zmanjšali agresivnost dečka, ki je med sošolci znan po tem, da znova in znova izziva pretepe. a Svetovali bi mu, naj se začne športno ukvarjati z boksom. b Zagrozili bi mu, da se ne bo smel udeležiti končnega izleta, če se bo še naprej tako obnašal, c Spregledali bi njegovo nasilno obnašanje, saj se najbrž pretepa le zato, da bi vzbudil pozornost, d Ustrezno bi ga nagradili, če bi se v dogovorjenem obdobju njegovo obnašanje spremenilo. 2. Glavna teza frustracijske teorije agresivnosti Dollarda in Millerja se glasi: "Frustracija vedno vodi k neki obliki agresije in agresija je vedno posledica frustracije." - Zapišite in pojasnite primere, za katere ne velja prvi del trditve, tj. da frustracija vedno sproži agresivnost! (Pomagajte si z znanjem o konstruktivnih in nekonstruktivnih načinih reševanja problemov.) - Zapišite in pojasnite še primere in situacije, za katere ne velja drugi del trditve, tj. da je agresivnost vedno posledica frustracije! 3. Katero teorijo podpira dejstvo, da so v zahodnih kulturah moški agresivnejši od žensk? Pojasnite svoj odgovor! Je mogoče, da se to dejstvo sklada z različnimi, celo nasprotujočimi si teorijami agresivnosti? 4. Socialne teorije agresivnosti obravnavajo nagrade kot utrjevala pri učenju agresije. Če je posameznik za agresivno vedenje tako ali drugače nagrajen, če se mu agresivno vedenje »splača«, se bo to vedenje utrdilo. Kaj se po tvojem mnenju zgodi, če je posameznik za agresivno vedenje kaznovan? So kazni lahko učinkovit način zmanjševanja in odpravljanja agresivnosti? Svoje odgovore utemeljite. 5. Kako bi obravnavane teorije agresivnosti pojasnile sledeč dogodek: Mlajši brat razbije sestrino najljubšo porcelanasto punčko, zato ga sestra besno udari, on ji udarec vrne in med njima se vname krajši pretep. \ _ / POUČUJEMO PSIHOLOGIJO Psihologija Alternativni didaktični prijem 2 (Jasna Vuradin Popovič) Strategija poučevanja 1. del: Spodaj navedene sheme razdelimo skupinam (5-6 dijakov). Vsaka skupina razloži pomen dolo¬ čene oblike agresivnega vedenja s primeri. Po 20 min. skupinskega dela vodje skupin predstavijo ostalim svoje izsledke. Spodbujamo razpravo med dijaki in zahtevamo razlago v primeru nasprot¬ nega mnenja. Delitev agresivnosti glede na smer in obliko (po Lamovec T, Agresivnost) 2J0 Osebnost Psihologija Oblike benigne in zločeste agresivnosti po Frommu (po Lamovec T, Agresivnost) 2. del: Razvrsti različne oblike agresivnega vede¬ nja glede socialne zaželenosti. □ socialno dovoljene oblike agresivnega vedenja - oblike, ki jih družba dovoljuje in spodbuja □ socialno nezaželene oblike agresivnega vedenja - oblike, ki jih družba obsoja ali kaznuje. Učitelj povzame razlago dijakov in jo teoretično podkrepi. Pri dijakih skuša doseči kritični odnos do različnih oblik agresivnega vedenja. Dijaki naj skušajo sami pojasniti, kako bi različni avtorji ( Freud, Maslovv, Rogers, Bandura ) ali raz¬ lične psihološke šole ( kognitivna, vedenjska, hu¬ manistična) razlagali razvoj in nastanek agresiv¬ nega vedenja. 3. del: Narediti sklepe, iz katerih naj bo razvidno: □ definicija agresivnosti □ oblike izražanja □ psihološka razlaga agresivnosti □ družbeni pomen agresivnosti □ možni ukrepi za zmanjšanje agresivnega vede¬ nja v družbi. Opomba Navedeni potek učne ure je primeren za matur¬ itetni program v okviru socialne psihologije. Avtorica je opisani način praktično izvedla v razredu. POUČUJEMO PSIHOLOGIJO Psihologija Alternativni didaktični prijem 3 (Jasna Vuradin Popovič) 1. Dijaki povedo aii napišejo različne oblike agre¬ sivnosti, ki jih poznajo. Lahko tudi preberemo nekaj člankov iz časopisa, iz katerih bodo raz¬ vidne različne oblike agresivnosti. Sprožimo razpravo o možnosti nastanka in pojavljanja različnih oblik agresivnosti ter možnostmi za njihovo zmanjšanje. Na podlagi časopisnih člankov zastavimo vprašanje v razmislek, zakaj opis agresivnosti vzbuja večjo pozornost pri bralcih kot opis neagresivnih vsebin. Kaj so lahko možni vzroki za to? 2. Skupinsko delo - katere oblike agresivnega vedenja pogosto zaslediš v šolski situaciji bo¬ disi med dijaki bodisi med učitelji in dijaki? Kaj so po tvojem mnenju možni vzroki za takšno obnašanje? Predlagaj ukrepe za zmanjšanje agresivnosti v šoli, upoštevajoč realne okoli¬ ščine (število dijakov, obstoječ prostor, izmen¬ ski pouk, učni načrt). Predstavitev skupinskega dela učitelj podkrepi s teoretično razlago agresivnosti. 3. Po kratkem teoretičnem uvodu o agresivnosti, v okviru obravnavanja humanistične teorije osebnosti, dijaki opravijo samoopazovanje - kaj dobim (kaj imam od tega), če brzdam svojo agresivnost, kam jo lahko preusmerim? Opazovanje samega sebe se lahko izvede kot projektno delo čez določeno časovno obdobje (npr. 1 mesec). Dijak naj v določenih situacijah skuša brzdati in opazovati svojo agresivnost. Svoje izkušnje predstavijo razredu. Poročilo naj vsebuje odgovor na vprašanje, ali se da naučiti brzdati agresivnost in kaj je lahko motiv za to. 4. Projektno delo - dijaki lahko v določenem ča¬ sovnem obdobju v dnevnem časopisu sprem¬ ljajo različne oblike agresivnosti v družbi. Podatke statistično obdelajo in s teoretično podlago predstavijo v razredu. 5. Obravnava agresivnosti v okviru kognitivne teorije osebnosti. Oporne točke: - teorija atribucije - pomen kognitivnih procesov pri izražanju in brzdanju agresivnosti ter presojanju po¬ sledic le-te - pomen socialnih vrednot, morale, skupinski vplivi (Aschov in Milgramov eksperiment). 6. Povezava učne enote s filozofijo - skupina dijakov naredi seminarsko nalogo na temo, kako različni filozofi ali filozofske smeri obrav¬ navajo agresivnost. Na enak način se lahko obdelajo pisatelji ali smeri v književnosti. Osebnost Psihologija Delovni list 5 Primeri nalog za evalvacijo uresničitve učnih ciljev 1. Presodi z moralnega vidika, zakaj je agresivnost v medosebnih odnosih nezaželena in kakšne lahko ima posledice? 2. Kakšne družbene posledice lahko ima poudarjanje določene teoretične paradigme o izvoru in nastanku agresivnosti? 3. Ali ima brzdanje agresivnosti pomen za razvoj osebnosti? 4. Agresivnost je oblika interpersonalnega vedenja - komentiraj navedeno trditev. 5. Navedi čim več življenjskih situacij, ki lahko pogojujejo agresivno obnašanje. 6. Razloži potek dogajanja od čustva jeze do agresivnega vedenja. 7. Kakšno vlogo ima obrambni mehanizem premestitev v izražanju agresivnosti? 8. Kaj pomeni identifikacija z agresorjem in kako do nje pride? 9. Zakaj naj bi bili atleti (Kretschmerjeva tipologija!) bolj agresivni od drugih dveh tipov? 10. Ali obstajajo določene socialne vloge ali poklici, za katere bi lahko trdili, da so bolj agresivni? S čimer naj bi bilo to pogojeno? Ali je določen poklic vzrok ali posledica agresivnega vedenja? 11. Kakšno vlogo imajo posamezni športi pri izražanju agresivnosti? 12. Kaj vse so lahko vzroki, da je predšolski otrok agresiven? Poveži z vzgojnim slogom staršev. 13. Navedi in razloži različne oblike nefizične agresivnosti. * % POUČUJEMO PSIHOLOGIJO Psihologija Splošni cilji obravnave učne teme Učenci se seznanijo z osnovnimi pojmi, dobijo vpogled v problematiko avtoagresivnega vedenja ter osvojijo osnovni preventivni pristop. Operacionalizacija učnih ciljev Ob koncu obravnavane učne teme učenec zna: □ Opredeliti in pojasniti pojem avtoagresivnosti. □ Pojasniti stopnje avtoagresivnega vedenja. □ Navesti primere za različne oblike pomoči. Metode poučevanja: razlaga, pogovor Oblike poučevanja: frontalna, skupinska, indivi¬ dualna Teoretski okvir Agresivnost je oblika asocialnega obnašanja, ki je največkrat usmerjena navzven ter ima za cilj prizadeti bolečino in trpljenje drugim ljudem. Ob določenih pogojih pa se lahko obrne tudi navz¬ noter ter povzroči negativne rezultate samemu sebi. V takih primerih govorimo o avtoagre¬ sivnosti. Nekateri avtorji trdijo, daje agresivnost pravzaprav ena sama in se najpogosteje usmerja navzven. Ko pa je zaradi različnih vzrokov (bojazen, prevelik pritisk družbenih norm ...) inhibirana, se lahko obrne tudi navznoter. Torej naj bi bili nasilje in umori na eni strani ter samomorilnost na drugi strani v obratnem sorazmerju. Samomorilna dejanja imajo v sebi praviloma neki klic na pomoč in če se ta apel pravočasno zazna, se lahko prepreči samomor. Ponavadi se samomo¬ rilno vedenje pri mladostniku pričenja z apatičnim, ravnodušnim razpoloženjem v stilu: Vse je brez smisla. Nato lahko sledijo samomorilne fantazije, ko se mladostnik poigrava z mislijo, da bi si kaj naredil oziroma si poskuša predstavljati, kako bi s tem kaznoval druge. Sprva so takšna razmišljanja zgolj načelna, kasneje pa postanejo bolj konkretna, pridejo lahko v samomorilne grožnje. Okolica te grožnje pogosto podcenjuje, čeprav je dokazano, da 80 % takšnih ljudi samomor tudi poskuša. Število samomorov v ekonomsko razvitih druž¬ bah v zadnjih desetletjih močno narašča. Skoraj vsak Slovenec je bil že osebno prizadet zaradi samomora, zato ni odveč nekaj osnovnih navodil o tem, kako ravnati, če vam prijatelj zaupa, da razmišlja o samomoru: □ Vzemite njegove grožnje resno. Najpogos¬ tejša napačna reakcija je zasmehovanje. Bolje je, da mu daste vedeti, da ste zanj zaskrbljeni. □ Bodite odkriti in ga vprašajte kje, kdaj in kako namerava storiti samomor? □ Vzpodbudite ga, da čimprej obišče zdravnika oz. psihologa. □ Če noče poiskati pomoči, mu jo poiščite sami. Viri in nadaljne branje Skupina avtorjev (1988). Psihoterapija 17. Ljubljana: Univerzitetna psihiatrična klinika. Skupina avtorjev (1991). Pedopsihiatrija 9. Ljubljana: Univerzitetna psihiatrična klinika. Gradivo in pripomočki Niso predvideni. m Psihologija Strategija poučevanja Učitelj napove temo učne ure in učence spodbudi k razmišljanju. Postavi jim vprašanja: - Ali menite, da je o samomoru potrebno javno spregovoriti, ali naj ostane to tabu tema? - Ali menite, da pride do samomora kar naen¬ krat ali postopoma? - Ali menite, da če kdo stalno govori o samo¬ moru, ga gotovo ne bo naredil? - Kako in zakaj po vašem mnenju pride do samo¬ mora? - Zakaj imamo v Sloveniji tako visok koeficient samomorilnosti? - Prijatelj vam zaupa, da resno razmišlja o samo¬ moru. Kaj bi mu odgovorili? Učenci odgovarjajo v pisni obliki. Sledi branje od¬ govorov in pogovor. Pogovor Učenci samostojno izmenjujejo mnenja, nato učitelj usmeri pogovor na dejavnike, ki povzročajo avtoagresivno vedenje. Razpravo usmerja na področje, ki je povezano s kritičnimi razvojnimi obdobji, socializacijo, osebnostno čvrstostjo in zrelostjo. Alternativni didaktični prijemi Skupina učencev naredi referat o samomoru med Slovenci in v njem poizkuša pojasniti ta pojav z vidika različnih teorij agresivnosti. Opombe Običajno sta za izvedbo potrebni dve šolski uri. POUČUJEMO PSIHOLOGIJO Psihologija Splošni cilji obravnave učne teme Učenec se uči razlikovati med konstruktivnimi in nekonstruktivnimi načini reševanja problemov, razumeti razliko med uporabo in zlorabo drog, razvije kritičen odnos do zlorabe, razume ne¬ varnost in trdovratnost zlasti psihične odvisnosti. Operacionalizacija učnih ciljev Ob koncu učne enote dijak zna: □ navesti in opisati različne vrste drog, □ pojasniti različne vrste odnosa človeka do droge (uporaba, zloraba, odvisnost...), □ ločevati fizično in psihično odvisnost, □ razložiti možne vzroke poseganja po drogah. Metode poučevanja: pogovor, reševanje vpra¬ šalnika, skupinska diskusija, "za in proti" Oblike poučevanja: frontalna, skupinska, indivi¬ dualna Teoretski okvir Med droge štejemo tiste psihoaktivne snovi, ki so nevarne človekovemu zdravju. Glede na učinek jih delimo na: □ opiate (opij, morfij, heroin ...) □ halucinogene droge (LSD, hašiš, marihuana...) □ opajala (alkohol, vdihavanja par in plinov) □ psihofarmaki (sedativi, antidepresivi, analgetiki...) □ poživila (kokain, amfetamini, ecstasv ...) Človekov odnos do droge lahko variira od ab¬ stinence ali zmernega uživanja, prek občasnih zlorab, ko droga zmoti psihofizično funkcioni¬ ranje, do telesne in psihične odvisnosti. Najpogostejši vzroki poseganja po drogah so beg iz stvarnosti (nekonstruktiven način soočanja z življenjskimi težavami), radovednost, eksperi¬ mentiranje, socialni pritiski, npr. vpliv vrstniške skupine, neredko pa najdemo v ozadju tudi takšne vzgojne stile, ki vodijo do neavtonomnih, šibkih in sugestibilnih osebnosti (avtoritarnost, razvajanje, hiperprotektivnost, zanemarjanje). Viri in nadaljnje branje Dogša, /., Schmidt, I. (1997). Droge? Ne, hvala! Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Milčinski, L, Tomori, M., Hočevar, F. (1986). Droge v svetu in pri nas. Ljubljana: Delavska enotnost. Nolimal, D. (1996). Pogovori o drogah. Ljubljana: Reprostudio S. Gradivo in pripomočki delovni list Vprašalnik o odnosu do drog, video- predvajalnik in videokaseta z oddajo ali filmom na temo droge Strategije poučevanja I. del: Učenci rešijo vprašalnik o odnosu do drog (delovni list). Določen učenec pozneje obdela rezultate tako, da izračuna frekvence in izdela plakat. II. del: Učitelj pojasni teorijo v obliki pogovora: učenci zastavljajo vprašanja, učitelj odgovarja, Osebnost Psihologija tudi učenci posredujejo lastno znanje in more¬ bitne izkušnje. III. del: Učenci se razporedijo v majhne skupine in odgovorijo na naslednja vprašanja: □ Kako bi svojemu radovednemu in nepouče¬ nemu mlajšemu bratu/sestri ali kot roditelj svojemu osnovnošolskemu otroku predstavil marihuano? □ Kako bi kot starš reagiral v primeru, če bi iz¬ vedel, da tvoj otrok uživa drogo? □ Kolikšen učinek imajo javne tribune, okrogle mize ipd. (dejanski vpliv na odnos do drog ali zgolj izmenjava informacij)? □ Če bi bil razrednik ali šolski svetovalni delavec - kako bi reagiral na informacijo o zlorabi drog pri dijaku? Izbrani vodje skupin predstavijo rezultate. IV. del: Učitelj razdeli učence v dve skupini (če jih je preveč, sodelujejo samo določeni, ostali pa so v vlogi občinstva). Po metodi "za in proti" raz¬ pravljajo o legalizaciji marihuane. V. del: Učenci si ogledajo kako oddajo ali film na temo droge (Košarkarjev dnevnik ...). Pogovor Pogovor se razvija spontano ob posameznih korakih učne strategije. Učitelj naj sledi zanima¬ njem učencev in poleg tega: □ pojasni razlike med izrazi: droga, mamilo, nar¬ komanija, toksikomanija, □ pojasni, da je delitev na "mehke" in "trde" droge opuščena in zakaj, □ pojasni razliko med načinom in vzroki uživanja drog pri primitivnih ljudstvih in danes, □ povpraša učence po rizičnih skupinah glede zlorabe drog, □ pojasni spornost metadonskega zdravljenja in kompleksnost zdravljenja odvisnosti v komu¬ nah (sprememba celotnega življenjskega stila, pomen notranje motiviranosti), □ pojasni trdovratnost psihične odvisnosti (korekcija pogostega napačnega prepričanja, da je psihična odvisnost manj nevarna in trdo¬ vratna kot fizična), □ opiše subkulture, povezane z uživanjem drog (hippvji, junkvji) in osebnostne značilnosti uži¬ valcev, □ prikaže povezave med stili vzgoje in uživanjem drog (osebnostna šibkost, nesposobnost kon¬ struktivnega soočanja s psihičnimi obreme¬ nitvami, reševanje problemov "po liniji naj¬ manjšega odpora"), □ pojasni vpliv modelov (pogosta nekonsistent¬ nost med verbalno izražanimi stališči in ve¬ denjem), □ pojasni vpliv skupine vrstnikov (konformizem - biti enak, antikonformizem - biti drugačen), □ razloži prehod iz blažjih na močnejše droge, □ pojasni dvoreznost realnega informiranja o drogah. Alternativni didaktični prijemi Niso predvideni. Opombe Ni posebnih opomb. 2 S7 S