82 Sodobna pedagogika/Journal of Contemporary Educational Studies Let./Vol. 67 (133) Št./No. 4/2016 Str. 82–97/pp. 168–182 ISSN 0038 0474 Marta Gregorčič in Sabina Jelenc Krašovec Družbene in učne prakse v procesih participativne demokracije Študija primera samoorganiziranih skupnosti v Mariboru v Sloveniji, kontekstualizirana prek e-participatornega proračuna v Rêykjaviku na Islandiji Povzetek: Osrednja tema članka je študija primera, ki obravnava priložnostno učenje v samoorganizi- ranih krajevnih in četrtnih skupnostih v Mariboru, kjer aktivne meščanke in meščani vse od začetka leta 2013 vzpostavljajo institut participatornega proračuna (PP). Ker so se pri svoji družbeni angažiranosti obračali na primere dobrih praks, kot je denimo Porto Alegre v Braziliji, še zlasti pa na nevladno orga- nizacijo Državljanska fundacija (Citizens Foundation), ki je v Rêykjaviku na Islandiji vzpostavila e-par- ticipatorni proračun (e-PP), sva raziskavo umestili v kontekst družbenih nemirov na Islandiji in razvoja e-PP v Rêykjaviku. Študijo primera učnih in družbenih praks, ki so se razvile v procesu participativne demokracije, sva podprli s petimi različnimi raziskovalnimi metodami, pri čemer sva v članku v ospredje postavili zlasti rezultate, pridobljene na podlagi polstrukturiranih intervjujev. Ugotovili sva, da so inter- vjuvanci pri izvajanju participativne demokracije pridobili instrumentalna in tehnična znanja o politiki in državljanstvu, razvili analitične, vodstvene in posvetovalne sposobnosti, in kar je še pomembneje, da so svoja na novo pridobljena spoznanja, sposobnosti in spretnosti že uporabili v novih družbenih praksah in vedénjih. Te ugotovitve so v znanstvenih delih prvi dokazali Schugurensky in njegovi sodelavci. S štu- dijo primera sva dokazali, da se v procesih participativne demokracije vzpostavljajo privilegirani prostori učenja, kajti aktivni državljani poleg različnih državljanskih in učnih prednosti razvijejo tudi sposobnost za soupravljanje in vplivanje na politične odločitve. Ključne besede: priložnostno učenje, družbeno in politično učenje, skupnostne prakse, participativna demokracija, participatorni proračun UDK: 374.7: 37.017.4 Znanstveni prispevek Dr. Marta Gregorčič, docentka, Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta, Oddelek za pedagogiko in andragogiko, Aškerčeva 2, SI-1000 Ljubljana, Slovenija; e-naslov: marta.gregorcic@ff.uni-lj.si Dr. Sabina Jelenc Krašovec, izredna profesorica, Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta, Oddelek za pedagogiko in andragogiko, Aškerčeva 2, SI-1000 Ljubljana, Slovenija; e-naslov: sabina.jelenc@ guest.arnes.si Gregorčič, Jelenc Krašovec 83 Uvod V članku obravnavava odnos med učenjem in participativno demokracijo. Predstavljava študijo primera priložnostnega učenja med aktivnimi občankami in občani mesta Maribora v procesu vzpostavljanja instituta participatornega prora- čuna (PP). Samoorganizirane četrtne skupnosti v Mariboru, drugem največjem slovenskem mestu, so PP začele razvijati v začetku leta 2013. V članku poskušava odgovoriti na naslednja vprašanja: Kakšno učenje je potrebno, da se lahko razvi- jejo možnosti za javno posvetovanje in razpravljanje, za neposredno skupnostno odločanje ter družbeno in državljansko angažiranje? Kakšne spremembe poleg učenja so potrebne za to? Kakšne oblike priložnostnega učenja lahko vzniknejo v participativnih praksah? Kako raziskovati in meriti priložnostno in na izkušnjah utemeljeno učenje v tovrstnih participativnih procesih? Kaj so prednosti, kaj izzivi takšnega učenja in kako to vpliva na posameznika in na skupnost? Da bi v študiji primera čim bolje odgovorili na zastavljena vprašanja, sva se oprli na pionirsko delo Schugurenskega (2002, 2004, 2006a, 2006b, 2010, 2013) in njegovih sodelavcev (Cohen, Schugurensky in Wiek 2015; Lerner in Schugurensky 2007; Schugurensky, Mündle in Duguid 2006). Ti so namreč dokazali, da participativna demokracija ne pripomore le k bolj transparentnemu, učinkovitemu, pravičnemu in demokratičnemu načinu upravljanja, temveč tudi, da ustvarja privilegirane prostore učenja, saj poleg različnih državljanskih vidikov, kot so solidarnost, toleranca, odprtost, odgovornost in spoštovanje, državljani razvijejo tudi socialni, kulturni in politični kapital, s tem pa tudi sposobnost za samoupravljanje mest ter za vplivanje na politične odločitve (Schugurensky 2010, str. 11). V nadaljevanju tako najprej poudariva teoretične prispevke, ki so obravnavali PP , in v ospredje postaviva raziskave, ki so se ukvarjale s priložnostnim učenjem v skupnosti. V tretjem razdelku na kratko razloživa družbeno in politično ozadje mesta Maribor, zlasti pa predstaviva, kako se je razvil participativni proces, ki je vzniknil z ljudskimi vstajami novembra 2012. Študijo primera kontekstualizirava prek družbenih nemirov na Islandiji in e-PP , ki ga je na pobudo nevladne organizacije Državljanska fundacija (DF) mesto Rêykjavik uvedlo leta 2011. Prav iz pozitivne prakse v Rêykjaviku so namreč aktivni Mariborčani, poleg opiranja na vrsto drugih 84 Sodobna pedagogika/Journal of Contemporary Educational Studies Gregorčič, Jelenc Krašovec dobrih praks, črpali znanje in zglede za družbene spremembe. V četrtem razdelku pojasniva metodološki okvir 12 polstrukturiranih intervjujev, ki so bili sicer del širšega metodološkega pristopa (ta je vključeval še militantno raziskovanje, pasivno opazovanje, fokusno skupino in študijski obisk Rêykjavika). V petem razdelku pa prikaževa temeljne ugotovitve, ki jih strukturirava s pomočjo instrumenta Schugu- renskega (2002, 2006a), po katerem so učni rezultati klasificirani v štiri kategorije: a) znanje, b) vrednote in stališča, c) spretnosti in veščine ter d) prakse. Učni vidiki participatornega proračuna Številni avtorji participatorni proračun (PP) opredeljujejo kot demokratično posvetovanje, v katerem člani skupnosti na skupščini neposredno odločijo, kako porabiti del sredstev iz javnega mestnega proračuna (Abers 2000; Baiocchi 2005; Sintomer, Herzberg in Röcke 2014; de Sousa Santos 2005). Sintomer idr. (2014, str. 29) so predlagali pet minimalnih kriterijev, po katerih PP ločimo od drugih parti- cipativnih praks, in sicer: da se na skupščinah odloča o finančnih vidikih; da so v odločanje vključeni predstavniki mestnih oblasti; da je proces ponovljen večkrat zapored; da poteka neka vrsta javnega posvetovanja in da je zagotovljena določena stopnja odgovornosti. V primeru PP v Mariboru so bili izpolnjeni vsi navedeni kriteriji. PP so prvi vzpostavili aktivni meščani brazilskega mesta Porto Alegre leta 1989. Odtlej se je nepredvidljivo hitro razširil po Latinski Ameriki in tudi drugod po svetu. Danes se ocenjuje, da je samo v Latinski Ameriki do 1.138 soupravljanjih mest, v Aziji do 109, v Afriki do 211 in Evropi do 1.317 (Sintomer idr. 2014) ter da vključujejo več kot osem milijonov državljanov EU (EU 2016). Čeprav je PP v Portu Alegru pravzaprav nastal kot inovativen revolucionaren odgovor ljudstva na gospodarsko krizo, korupcijo in klientelizem, torej kot »proces od spodaj navzgor« za širše družbene in politične spremembe, pa se je sčasoma razširil po številnih drugih mestih po svetu kot »proces od zgoraj navzdol« in kot »neokolonialen pristop« (za te trditve glej Cammack 2004; Jackson 2005, Rückert 2007; Masser 2014). PP so s svojimi sredstvi in priporočili implementirale predvsem velike transnacionalne organizacije, kot so Svetovna banka, Združeni narodi, OECD, UNESCO, USAID in Evropska unija (URB-AL). Ker pa je PP zelo dinamičen družben in političen proces, številne nacionalne in mednarodne organizacije bolj zanimajo njegovi tehnični (učinkovitost in uspešnost pri prerazporeditvi in porabi sredstev) kot demokratični vidiki (trajnost komplek- snega sistema sodelovanja in pravičnosti) (de Sousa Santos 2005, str. 357). Ob tem zanemarjajo tudi pomembne vidike priložnostnega učenja, ki se dogaja v procesu vzpostavljanja in razvijanja PP . Izjema je že omenjeno pionirsko delo Schuguren- skega, ki je poudaril in raziskoval prav ta vidik PP . Če avtorji že obravnavajo učenje v kontekstu participativne demokracije, poudarjajo zlasti pomen javnih skupščin ali skupnostnih srečanj kot učnih okolij, v katerih lahko meščani izmenjujejo izkušnje, obravnavajo težave in spremembe, primerjajo stališča in opredeljujejo prioritete itn.; tovrstne učne procese najpogosteje poimenujejo kar »šola državljanstva« (Pontual 2014; Schugurensky 2006b; Koga 2007). A čeprav narašča število študij, ki obravnavajo 85 Družbene in učne prakse v procesih participativne demokracije. Študija primera .../ Social and learning practices in participatory democracy process. The case study ... učenje v participativnih demokratičnih praksah, in te zajemajo zelo različne teme, cilje in znanstvene discipline (glej npr. McLaren in Farahmandpur 2001; Pontual 2014; Salgado 2015; Koga 2007; McLaren 2000; Pateman 1988; Wildemersch 2012, 2014), pa so doslej le Schugurensky in njegovi sodelavci učne rezultate, ki jih pri- nese sodelovanje meščanov v participativni demokraciji, obravnavali neposredno, s številnimi študijami primerov z različnih področij, kot so raziskave o priložnostnem demokratičnem učenju prek praks PP v Latinski Ameriki in ZDA (Schugurensky 2004, 2006b, 2013; Lerner in Schugurensky 2007), formalno učenje v razredu (Cohen idr. 2015) in učenje v stanovanjskih zadrugah (Schugurensky idr. 2006). Priložnostno učenje ni vedno zavestno in namerno; poteka prek pridobivanja življenjskih izkušenj in skupinske socializacije, zato je tako učenje pogosto nevidno in nezavedno za večino udeležencev kot tudi za raziskovalce. Schugurensky je ta metodološki izziv premagal tako, da je v svoje vprašalnike vnesel spodbude, s katerimi je sprožil premislek in pogovor o tihem znanju aktivnih državljanov (Schugurensky 2006a, 2013). V procesu vzpostavljanja metodološkega instrumenta za proučevanje priložnostnega učenja v praksah PP je izbral 55 indikatorjev, ki so mu služili kot vodnik pri kompleksnih kvalitativnih raziskavah. Njegovi etnografski in participativni pristopi so temeljili na zgodbah in refleksijah o učenju, ki so jih inter- vjuvanci, aktivni meščani, delili z raziskovalci. Njegove študije so razkrile rezultate priložnostnega učenja, ki so na meščane vplivali tako, da so ti postali bolj izobraženi, sposobni, demokratični in skrbni. Raziskave so potrdile, da je proces participativne demokracije sam po sebi pomembna učna izkušnja za različna področja življenja, ki meščanom ne le prinaša nova znanja, temveč je pomembna tudi zaradi načina, kako so se nečesa naučili. PP kot državljanski odgovor na krizo in varčevalno politiko v Mariboru in Rêykjaviku Globalna finančna kriza in gospodarska recesija leta 2008 sta ljudi po vsem svetu prisilili v varčevalne politike in nošenje bremena varčevalnih ukrepov, kar je imelo v različnih državah in na različnih celinah tudi različne posledice. S tem se je utrdila politika, ki je krepila socializem za bogate in kapitalizem za revne. Takšno politično ozadje krize leta 2008 je v kombinaciji z drugimi lokalnimi pro- blemi posameznih držav sprožilo proteste in nemire. Eno od gibanj, ki je preraslo nacionalne okvire, je bilo Occupy Wall Street v ZDA (glej Hall 2012). Protesti in nemiri so preplavili Evropo, tudi Rêykjavik na Islandiji in Maribor v Sloveniji. V Mariboru, drugem največjem slovenskem mestu, ki leži ob meji z Avstrijo in ima okrog 100.000 prebivalcev, so se ljudje zbudili v nočni mori krize in varčevanja in skoraj 15 odstotkov meščanov se je nepričakovano odpravilo na ulice ter novembra 2012 brezkompromisno zahtevalo odstop korumpiranega župana in mestnega sveta. Ljudske vstaje, vključno z velikimi protesti, nemiri in pohodi, ter organiziranje družbenih gibanj so navdahnili solidarnostne proteste po vsej Sloveniji. Dosežek vstaj je bil, da je 6. decembra 2012 odstopil mariborski župan, 20. marca 2013 pa tudi premier nacionalne vlade. 86 Sodobna pedagogika/Journal of Contemporary Educational Studies Gregorčič, Jelenc Krašovec Odstop vlade zaradi varčevalnih ukrepov in gospodarske krize se je sicer v nekoliko drugačnih okoliščinah zgodil tudi na Islandiji, in sicer v začetku leta 2009. Državo z vsega 323.000 prebivalci in s prestolnico, ki je le malo večja od Maribora (120.000 prebivalcev), je gospodarska kriza pripeljala vse do popolnega zloma fi- nančnega sektorja (finančni spor je postal znan kot »Icesave« in je navdahnil močno protiicesavovsko gibanje) in močne devalvacije nacionalne valute. Čeprav se je Islan- dija že desetletja pred krizo uspešno prestrukturirala iz nizkoindustrijskega in na ribištvu utemeljenega gospodarstva v močno gospodarstvo, temelječe na finančnem sektorju, pa se – podobno kot Slovenija, ki deindustrializacije gospodarstva niti še ni končala – ni mogla ogniti posledicam krize. Kriza in finančni zlom sta v Islandiji privedla do tega, da se je januarja 2009 na tisoče državljanov zbralo pred parlamentom in zahtevalo odstop vlade. Z množičnimi protesti so dosegli, da je odstopila vodilna politična stranka in da so prvič v islandski zgodovini sestavili socialdemokratsko vlado. Že leta 2010 so sledile županske volitve v prestolnici. Aktivista Róbert Bjarnason in Gunnar Grimsson sta vzpostavila spletno stran Boljši Rêykjavik, ki naj bi delovala kot platforma za izmenjavo idej, hkrati pa tudi kot poskus, da bi se med državljani in politiki ponovno vzpostavilo zaupanje. V enem samem mesecu pred županskimi volitvami je okrog 40 odstotkov meščanov predlagalo dva tisoč idej. Zaradi uspeha platforme so novoizvoljene mestne oblasti z aktivistoma, ki vodita nevladno organizacijo Državljanska fundacija – DF , v Rêykjaviku že leta 2011 vzpostavile e-PP , imenovan tudi Boljše soseske. Odtlej mestne oblasti vsako leto namenijo dva milijona evrov za prioritete, ki jih na e-platformi izglasujejo meščani. Konec leta 2012, med ljudskimi vstajami v Mariboru, se je vsak večer po protestih zbralo med dvesto in tristo aktivistov, ki so premišljali pregreto politično situacijo v mestu ter iskali možnost družbenih sprememb po vzoru Islandije, Porta Alegra ali drugih demokratičnih praks. Ker so želeli, da široka družbena mobilizacija ne bi zvo- denela brez realnih sprememb, in ker so že v procesu razprav na večernih skupščinah ugotovili, da se razhajajo v ciljih, je najaktivnejši del udeležencev skupščin ustanovil Iniciativo mestni zbor (IMZ). Člani iniciative so si zastavili dva cilja. Najprej so želeli razširiti »vsebine« protestov: artikulirati problematiko mesta in poudariti avtentičnost spontanih vstaj ter ljudskega nezadovoljstva. To se jim je zdelo pomembno zlasti vis- à-vis fizičnemu nasilju, ki ga je policija vsak dan izvajala nad protestniki. Kot drugo pa so si želeli vzpostaviti neko alternativno obliko soupravljanja mesta po načelih participativne demokracije, čeprav tedaj še ni bilo jasno, katera praksa bi bila za Maribor najprimernejša in kako bi jo sploh uveljavili. Še pred županskimi volitvami je aktivistom IMZ uspelo vzpostaviti skupščine za PP , s čimer so močno preželi volilno kampanjo in tudi splošno javno razpravo. V procesu vzpostavitve samoorganiziranja v Mariboru je IMZ sodelovala tudi z aktivisti DF iz Rêykjavika, ki so kot partnerji in svetovalci zelo učinkovito pripomogli k vzpostavitvi PP v Mariboru. 1 1 IMZ in DF sta sodelovali v projektu »Krepitev samoorganiziranih četrtnih skupnosti za participativno demokracijo in razvoj skupnosti« s financiranjem Norveškega finančnega mehanizma in Finančnega mehanizma EGP 2009–2014 med 1. marcem 2014 in 2. februarjem 2016. S študijskimi obiski in stro- kovnim sodelovanjem je DF IMZ pomagala pri vzpostaviti platforme za e-PP , kar je kasneje mariborska občina zavrnila in PP izvedla na sedežu mestne četrti po ustaljenih načinih za izvedbo posvetovalnega refereduma. 87 Družbene in učne prakse v procesih participativne demokracije. Študija primera .../ Social and learning practices in participatory democracy process. The case study ... Tako kot je kriza spremenila politiko številnih držav in celin, je tudi PP spremenil številna mesta, tudi Rêykjavik in Maribor. Čeprav so bile te spremembe nenačrtovane in so se pojavile v različnih družbenopolitičnih kontekstih, v mestih z različnimi zgodovinskimi in drugimi ozadji, pa so bili rezultati v obeh primerih izjemni. Rêykjavik tako danes postaja model za učinkovite družbene spremembe »od zgoraj navzdol«. Mestne oblasti so z e-PP meščanom omogočile digitalno sou- pravljanje mesta, nova politična kultura, ki je vzniknila iz družbenih sprememb, pa se že kaže kot odločilen dejavnik pri reševanju skupnostnih problemov in problemov v skupnostih. DF je svojo platformo za e-PP prenesla tudi v številna druga mesta (poleg Maribora tudi v hrvaška, madžarska, poljska in druga mesta, sodelovala je z estonsko vlado in šolami v Avstraliji). Za svoje delo je prejela številne nagrade. Po drugi strani pa je Maribor postal eno redkih mest z močnim soodločevalskim procesom, ki ga vzpostavljajo skupine pritiska iz samoorganiziranih skupnosti. Te si prizadevajo za širše družbene in politične spremembe po načelu soupravljanja mesta »od spodaj navzgor«. Kot je na primeru Porta Alegra pokazal de Sousa Santos, se tudi v Mariboru kaže, da trdoživa »tehnobirokratska kultura«, ki je zasidrana v oblastnih strukturah, še naprej preprečuje uveljavitev »institucionaliziranih oblik sodelovanja in konflikta«, ki so jih vzpostavili aktivni državljani Maribora (de Sousa Santos 2005). Kljub vsemu pa je IMZ postala izjemno zanimiv in prodoren primer za druge slovenske občine; še več, zanjo se zanima tudi vse več evropskih družbenih gibanj in iniciativ, kot je na primer beograjska iniciativa, poimenovana »Ministrstvo za skupni prostor«, ki brani območje Savamale. V letu 2016 so se na IMZ obrnile tudi druge kulturne in politične pobude iz različnih državah EU, tudi take, ki delujejo v učinkovitih soupravljanih mestih in z uspešnimi PP . Tako se, na primer, iniciative iz Lizbone zanimajo za delo IMZ, saj želijo okrepiti znanja in izkušnje o učinkovitem moderiranju skupščin ter osvojiti tehnike, ki so potrebne za doseganje konsenza. Prav te tehnike, ki so jih uvedli v IMZ, so namreč pokazale, da lahko po načelu nenasilne komunikacije spodbujajo konstruktivne, vključujoče in plodne javne razprave v različnih družbenih kontekstih. Metodologija Za raziskovanje družbenih in učnih vidikov participativne demokracije, ki se je razvila v Mariboru, sva uporabili kvalitativne raziskovalne metode, in sicer mili- tantno raziskovanje, 2 pasivno opazovanje procesa, 3 izvedli sva 12 polstrukturiranih intervjujev, fokusno skupino 4 in opravili študijski obisk v Rêykjaviku 5 . V nadaljevanju natančneje predstavljava zlasti rezultate intervjuvanja. Da bi s študijo primera čim 2 Glej Colectivo Situaciones (2003, 2005), Shukaitis, Graeber in Biddle (2007) ter Gregorčič (2011). 3 Glej Merriam (1998), Angrosino in Mays de Perez (2000). 4 Fokusno skupino, v katero je bilo vključeno 12 članov SČS v Novi vasi, sva opravili 7. januarja 2016. Jedrnata enourna diskusija je z bogato refleksijo učnih dosežkov udeležencev participativnih demokratičnih praks obogatila najino študijo primera. 5 Študijski obisk je financiral Slovenski štipendijski sklad (SI04 EGP in NFM) za bilateralno sode- lovanje institucij terciarnega izobraževanja z Norveško, Islandijo in Liechtensteinom (EGP in Norveški finančni mehanizm; številka sporazuma: 27-2015-601). 88 Sodobna pedagogika/Journal of Contemporary Educational Studies Gregorčič, Jelenc Krašovec bolje zaobsegli učne spremembe, ki so jih doživeli aktivni državljani v participativnem procesu, sva uporabili instrument Shugurenskega (2002, 2006a), po katerem so učni dosežki razvrščeni v štiri kategorije: a) znanje, b) vrednote in stališča, c) spretnosti ter d) prakse (ali krajše ZVSP – glede na začetnice vseh štirih kategorij). 6 V študiji primera sva raziskovali dve med seboj povezani skupini aktivnih državljanov v Mariboru: iniciatorje PP ali tako imenovane moderatorje, ki so delali pod okriljem IMZ, ter člane skupščin v samoorganiziranih četrtnih skupnostih (SČS) in samoorganiziranih krajevnih skupnostih (SKS). Med najinim raziskova- njem je bilo v smislu samoorganiziranosti od 17 četrtnih in krajevnih skupnosti, ki jih ima Maribor, aktivnih že 11 (Center, Ivan Cankar, Studenci, Tabor, Magdalena, Radvanje, Pobrežje, Nova vas, Koroška vrata, Pekre, Kamnica); v študiji sva torej zajeli delo nekaj več kot polovice vseh aktivnih v Mariboru. 7 IMZ je sestavljalo okrog 30 moderatorjev, starih od 23 do 40 let, zlasti študentov, aktivistov, ki so izhajali iz delavskega razreda, zaposlenih v nevladnih organizacijah. Večina jih je v zadnjem desetletju pridobila bogate izkušnje v angažiranih, neposrednih demokratičnih prak- sah. 8 Po drugi strani pa so med člani SČS in SKS prevladovali upokojenci oziroma starejši, stari od 55 do 83 let. Ti so izhajali iz delavskega in srednjega razreda ter so med drugim imeli bogate učne izkušnje iz socialističnega obdobja samoupravljanja. Čeprav so se skupščin SČS in SKS udeleževali tudi mlajši od 30 let, morava pouda- riti, da je bila starostna skupina od 30 do 50 let močno podzastopana. Skupščin se je najpogosteje udeleževalo od 10 do 80 udeležencev – število je bilo odvisno od proble- matike in nerazrešenih dilem v posamezni skupnosti. Medtem ko so na skupščinah prevladovali moški, pa je bila spolna zastopanost med moderatorji IMZ uravnotežena. Glavni del najine študije primera so bili polstrukturirani intervjuji, ki sva jih opravili med decembrom 2015 in marcem 2016. Intervjuvali sva šest moderatorjev in šest članov skupščin, starih od 25 do 83 let (šest moških in šest žensk, od katerih jih je bilo šest upokojenih, štirje so bili zaposleni, en je bil študent in en brezposeln). Intervju, ki je trajal od 90 do 120 minut, je bil sestavljen iz petih delov. Prvi del je vseboval 14 odprtih vprašanj, ki so obravnavala teme, kot so denimo pretekla druž- bena angažiranost intervjuvancev, njihovo vseživljenjsko in državljansko učenje ter razlogi, zaradi katerih so pristopili k praksi participativne demokracije. Drugi del je vključeval pet odprtih vprašanj; intervjuvance sva prosili, da naštejejo prednosti in slabosti njihove udeležbe v participativnem demokratičnem procesu, da navedejo, ali jih je ta proces okrepil v njihovem osebnem življenju in katere pomanjkljivosti tega procesa zaznavajo. V tem kot tudi v naslednjih dveh delih intervjuja sva intervjuvance spodbujali, da so svoje izjave podkrepili s primeri in opisi konkretnih dogodkov ali situacij, ki so se jim pripetili, in da so nama zaupali svoje osebne zgodbe in izkušnje. 6 Kazalnike, ki sva jih zbrali iz študij Schugurenskega, sva remodificirali na način, da so ustrezali slovenski politični in družbeni realnosti. 7 Udeleženci SČS in SKS se srečujejo vsak drugi teden in skozi vse leto, razen dveh mesecev med poletnimi počitnicami. Med najinim raziskovanjem se je izteklo že tretje leto te intenzivne prakse. Hkrati sva videli jasna prizadevanja in načrte IMZ, da bi v najkrajšem možnem času svoje aktivnosti razširila na vseh 17 četrtnih in krajevnih skupnosti, s čimer bi PP lahko vzpostavili na mestni ravni. 8 Ker sta bila med moderatorji zelo aktivna tudi dva upokojenca, ki sta pomembno zaznamovala delo IMZ, sva intervjuvali oba. 89 Družbene in učne prakse v procesih participativne demokracije. Študija primera .../ Social and learning practices in participatory democracy process. The case study ... V tretjem delu so naštevali, kaj so se naučili glede na že omenjene kategorije ZVSP , kot jih je opredelil Schugurensky (2002, 2006a). Vsak kazalnik, ki so ga navedli, so ocenili po petstopenjski Likertovi lestvici. 9 V četrtem delu sva intervju- vancem predložili 70 kazalnikov, ki sva jih – glede na poznavanje posebnosti občine ter lokalnega in nacionalnega konteksta – pripravili na podlagi preteklih raziskav Schugurenskega. Intervjuvanci so za vsakega od predlaganih kazalnikov ocenili spremembo (izboljšanje ali poslabšanje) po petstopenjski Likertovi lestvici. Čeprav sva predpostavljali, da se bodo najini predlogi kazalnikov prekrivali s tistimi, ki jih bodo intervjuvanci sami omenili že v tretjem delu vprašalnika (kar se je v resnici tudi zgodilo), sva poskušali »uloviti« vse relevantne kazalnike, ki bi jih intervjuvanci nehote pozabili poudariti. V zaključnem delu vprašalnika sva intervjuvancem za- stavili še tri odprta vprašanja o vplivu skupnostnega učenja na kakovost življenja. Ugotovitve: socialne in učne prakse v Mariboru Mi tu živimo. Ne moremo se ne zmenit za to. Nihče nam ne bo pomagal, če se sami ne bomo brigal za to. (SČS Nova vas, udeleženec fokusne skupine) Najina študija primera je potrdila, da so intervjuvanci zaradi sodelovanja v participativnih praksah pridobili pomembne učne izkušnje ter dosegli številne spre- membe. Njihovo samoovrednotenje učnega procesa prek 70 kazalnikov je pokazalo, da je bila povprečna vrednost vseh sprememb natančno 1, pri čemer bi lahko bila najvišja vrednost 2 in najnižja 0,01. Povprečna vrednost spremembe je bila visoka kljub dejstvu, da sta bila dva kazalnika ocenjena izjemno negativno (zaupanje v politike (–0.83) in zaupanje v vodstvo mestne občine (–1.17)). Ta ugotovitev se je tudi pri številnih drugih novonastajajočih PP pokazala za simptomatično (glej de Sousa Santos 2005; Sintomer idr. 2014 itd.). V Preglednici 1 je navedenih 30 najvišje uvrščenih kazalnikov, katerih vrednost je bila v povprečju za vse intervjuvance višja od vrednosti 1. Sprememba, ki je na- vedena v preglednici, kaže povprečno rast vrednosti za vsak kazalnik, ne pa tudi kakovost spremembe. To pomeni, da je lahko neki intervjuvanec v okviru aktivnosti v PP znatno izboljšal svoje predhodno dobro znanje z določenega področja, medtem ko je drugi intervjuvanec razvil povsem nova ali pa specifična znanja, ki jih prej ni imel. Poudariti je treba tudi, da vrednosti izražajo zgolj ocene intervjuvancev oziroma njihovo doživljanje sprememb in ne nekih objektivnih dejstev. Da bi se pri 9 Če so intervjuvanci zaznali, da se je njihovo znanje (glede na kazalnike kategorij ZVSP) izboljšalo ali pozitivno spremenilo, so lahko izbral 4 (bolje) ali 5 (veliko bolje); če pa je bila sprememba negativna, so lahko izbrali 2 (slabše) ali 1 (veliko slabše). Vrednost 3 je pomenila izhodiščno oceno oziroma vrednost posameznega kazalnika pred sodelovanjem v PP . Najina študija se od študij Schugurenskega razlikuje v več vidikih: njegovi intervjuvanci so kazalnike ocenjevali dvakrat (s prvim ocenjevanjem so ovrednotili svoje znanje pred vstopom v prakso PP , medtem ko so z drugo oceno ovrednotili na novo pridobljeno znanje v PP). Kot drugo so bili njegovi intervjuvanci v angažirane skupnostne prakse vključeni daljše obdobje (desetletje ali celo dve), kot tretje so bili njegovi kazalniki pripravljeni za specifični raziskovalni teren, ki se pomembno razlikuje od Slovenije. 90 Sodobna pedagogika/Journal of Contemporary Educational Studies Gregorčič, Jelenc Krašovec interpretaciji rezultatov lahko ognili vsem pravkar navedenim omejitvam, sva v tem poglavju upoštevali tudi druge štiri raziskovalne metode, s čimer poudarjava osredotočenost na osebne zgodbe in učne situacije ter spremembe, ki so jih inter- vjuvanci ubesedili med pripovedovanjem. Zaradi omejitve dolžine članka pa vseeno najbolj poudarjava rezultate, pridobljene iz predlaganih kazalnikov, ter nekatere izjave in misli, ki sva jih izbrali iz intervjujev v procesu kodiranja. Kateg. ZVSP Kazalniki Povp. rast 1 Z Znanje o vodenju, delovanju in obveznostih javnih podjetij 1,66 2 Z Razumevanje potreb lastne skupnosti ali skupin 1,58 3 Z Razumevanje potreb drugih skupnosti ali skupin 1,58 4 Z Znanje, ki je potrebno za ustvarjanje konstruktivne diskusije in za iskanje konsenza 1,50 5 Z Znanje za »aktivno« poslušanje na skupščinah 1,50 6 S Sposobnost skupinskega odločanja 1,50 7 S Sposobnost timskega dela in sodelovanja 1,50 8 V Danes bolj ceni državljansko participacijo kot pred tem 1,50 9 V Občutek, da si slišan 1,50 10 S Sposobnost ugotavljanja prioritet in rangiranja zahtev 1,45 11 S Sposobnost doseganja konsenza 1,42 12 S Sposobnost pozornega poslušanja drugih 1,42 13 P Pisanje javnih pisem, peticij, argumentiranje problemov za medije itn. 1,42 14 P Predlagati ideje/rešitve za probleme v skupnosti 1,42 15 S Sposobnost razreševanja konfliktov 1,36 16 V Zaupa v zmožnost vplivanja na politične odločitve 1,33 17 V Sprejeti in tolerirati konflikt 1,27 18 S Sposobnost medgeneracijske izmenjave 1,25 19 S Sposobnost javnega nastopanja 1,25 20 S Sposobnost argumentiranja, postavljanja trditev in prepričevanja 1,25 21 V Skrb za reševanje težav v mestu 1,25 22 V Podvojil število prijateljev 1,25 23 P Okrepil medgeneracijsko sodelovanje 1,25 24 Z Poznavanje kriterijev oz. mehanizmov, po katerih se razporejajo javna sredstva 1,17 25 S Sposobnost monitoringa in sledenja upravljanju mestnih oblasti 1,08 26 S Sposobnost navezati stik z vladnimi institucijami in njihovimi uslužbenci 1,08 27 S Sposobnost pogajanja in grajenja zavezništev 1,08 28 V Zdaj srečnejši kot pred tem 1,08 29 V Toleranca in spoštovanje drugih 1,08 30 Z Poznavanje mestnih politik in lokalne samouprave 1,02 Preglednica 1: Kazalniki učenja s spremembo ˃1, rangirani glede na povprečno vrednost rasti 91 Družbene in učne prakse v procesih participativne demokracije. Študija primera .../ Social and learning practices in participatory democracy process. The case study ... Pridobivanje znanja Študija primera je pokazala, da so intervjuvanci med vsemi kategorijami ZVSP največje spremembe zaznali pri osvojenem znanju. Kot je razvidno iz Preglednice 1, so osvojili znanje o vrednotenju, delovanju in obveznostih javnih podjetij, pridobili razumevanje potreb lastne skupnosti in drugih skupnosti, znanje, ki je potrebno za ustvarjanje konstruktivne diskusije in za iskanje konsenza, ter znanje za »aktivno« poslušanje na skupščinah. Intervjuvanci so poleg znanja o javnem proračunu in mestni politiki poglobili tudi znanje o upravljanju mesta, pristojnostih in odgovor- nostih upravljalcev, o državljanskih pravicah in dolžnostih itn. Prej sem obvladal komunikacijo z množicami. Ko sem bil direktor javnega podjetja, sem lahko govoril pred 300 ali 400 delavci in sidikati in drugimi brez problema. Potem sem pa to blazno zanemaril, da sem imel problem govoriti že pred tremi. Postal sem ciničen, negativen. Umaknil sem se. Zdaj sem se spet vrnil na nivo, ki sem ga nekoč imel. To je velika pozitivna stvar zame, nastopanje pred množico. Kot drugo sem imel neko strahospoštovanje pred oblastjo, pred birokracijo, pred ljudmi, ki imajo oblastno funkcijo. Zdaj tega nimam ne pred županom ne pred kom drugim. Družbeno okolje se mi je razširilo. Ogromno se družim z mladimi. Poskušam razumeti njihove ideje, poglede. Ogromno se družim z ljudmi v četrtih in krajevnih skupnostih. Skupaj re- šujemo neke probleme, tako da imam nova poznanstva in prijatelje. Zdaj imamo na mestni ravni SSVUJD (Samoorganizirani svet za varstvo uporabnikov javnih dobrin – civilni nadzor), kjer se srečujemo zboristi iz vseh skupnosti vsak drugi teden. Ker so nekateri strokovnjaki za pravna vprašanja, drugi za lokalno samoupravo, mestni proračun, administrativne postopke, javna podjetja, kanalizacijo, vodo, elektriko, se zdaj na te stvari veliko bolje spoznam kot prej. (73 let, moški, diplomirani ekonomist, upokojenec, moderator IMZ in koordinator za SSVUJD) Spremembe vrednot in stališč Poleg znatnih sprememb, ki so jih intervjuvanci navajali v znanju, pa so izra- zili tudi, da je sodelovanje v participativni demokraciji močno vplivalo na njihove osebne vrednote in stališča: da danes bolj cenijo državljansko participacijo kot pred tem, da imajo občutek, da so slišani, da so zdaj sposobni vplivati na politične odločitve, sprejeti in tolerirati konflikt itn. Mnogi intervjuvanci niso le podvojili števila svojih prijateljev, temveč so našli »novo družino«, »novo skupnost« in tudi »nov smisel v življenju«. Postali so srečnejši, samozavestnejši in tolerantnejši, kar izraža tudi naslednja trditev: IMZ je moja familija. To so ljudje, ki mi največ pomenjo. Končno sem našu smisel in delam nekaj koristnega. Dobu sem skupnost, krog prijateljev, veliko več kot le to in iz tega sem si naredu zaposlitev. (37 let, moški, gradbeni inženir, moderator IMZ, vodja mednarodnega projekta za razvoj PP v Mariboru in član pogajalske skupine z MOM) Kot sva že omenili, je bilo zaupanje v politike in vodstvo mestne občine ocenjeno izredno negativno, saj se politična kultura predstavnikov mesta ni spremenila kljub 92 Sodobna pedagogika/Journal of Contemporary Educational Studies Gregorčič, Jelenc Krašovec novi politični kulturi aktivnih državljanov. Poleg vseh v Preglednici 1 navedenih pozitivnih vrednot in stališč so intervjuvanci izrazili tudi večjo skrb za reševanje težav v svojih skupnostih, večjo pripravljenost za udeležbo in večjo odgovornost za ohranjanje mesta. Ne nazadnje so povečali tudi empatijo do drugih ljudi oziroma drugih skupin, še najbolj mlajši do starejših in starejši do mlajših, pa do Romov, migrantov, gejevskih in lezbičnih skupin. Skozi proces participativne demokracije, v katerem je bilo izkustveno učenje del posameznikovega vsakdanjega življenja, so intervjuvanci razvili tudi že omenjeno novo politično kulturo, za katero je značilno, da v njej niso več gledalci, ampak igralci, tisti, ki skupne dobrine in potrebe najbolj marginaliziranih družbenih skupin postavljajo pred partikularne individualne inte- rese (Schugurensky 2004, str. 614). Aktivni državljani v Mariboru so prek javnega prostora začeli boj za priznanje, družbeno pravičnost, solidarnost ter za posamezno in skupno blaginjo (Torres 2013, str. 62). To je prineslo številne prednosti v moje življenje. Zdaj bolje komuniciram z ljudmi, sem sposobna javno nastopiti. Pomeni mi nekaj posebnega, nekaj, čemur se nisem pripravljena odreči, obupati. Končno vem, kaj plačujem na položnicah vsak mesec. Pa spoznala sem toliko lepih ljudi. Končno delam nekaj koristnega v svojem življenju. (25 let, ženska, študentka zgodovine, prekarna delavka, moderatorka IMZ) Spremembe na področju spretnosti Nadalje sva ugotovili, da so intervjuvanci največ sprememb glede na kate- gorije ZVSP zaznali na področju spretnosti, in sicer pri sposobnosti skupinskega odločanja in timskega dela ter sodelovanja. V Preglednici 1 so predstavljeni številni kazalniki spretnosti, med katerimi so tudi medgeneracijsko sodelovanje, iskanje konsenza, »pozorno poslušanje« in analitične spretnosti. Intervjuvanci so razvili tudi sposobnost skupinskega dela, oblikovanja predlogov in njihovega zagovarjanja, sposobnost interpretiranja uradnih dokumentov in iskanja relevantnih informacij, kot tudi druge socialne veščine in vodstvene sposobnosti. Kot so pokazale že študije Schugurenskega, je bila ena od najpogosteje pridobljenih novih spretnosti sposobnost ugotavljanja prioritet in rangiranja zahtev, kar so med drugim potrdili tudi rezultati e-PP v Rêykjaviku. Tudi v Mariboru se je pokazalo, da so poleg zboristov tudi drugi člani skupnosti začeli rangirati zahteve in iskati prioritete, saj so denimo meščani četrtne skupnosti Radvanje za PP oddali kar 78 predlogov projektov. Ko smo dobili predloge, je bilo zelo razveseljujoče, da je bilo le 10 % predlogov vezanih na infrastrukturo, na ceste ipd., in 90 % na druge socialne vsebine, kot so medsebojna pomoč, pomoč starejšim občanom, igrišča za otroke … Kar pa je bilo kasneje ocenjeno na občini, pa je bilo 50 % za družbene vsebine in 50 % za infrastrukturo. Po inten- zivnih pogajanjih smo člani IMZ ubranili voljo meščanov in danes lahko vidite, da je bilo po glasovanju za PP sprejetih predvsem veliko socialnih, kulturnih, ekoloških in skupnostnih projektov, kot recimo skupnostna skrb za starejše ali pa izobraževanje otrok o hortikulturi, kar se bo izvedlo v letu 2016 v Radvanju. (30 let, ženska, diplo- mirana kulturna antropologinja in etnologinja, zaposlena v medijih, moderatorka IMZ in članica pogajalske skupine z MOM) 93 Družbene in učne prakse v procesih participativne demokracije. Študija primera .../ Social and learning practices in participatory democracy process. The case study ... Uspeh učnih sprememb med udeleženci skupščin v Mariboru gre v prvi vrsti pripisati moderatorjem IMZ, saj so samoiniciativno nase prevzeli vlogo izobraže- valcev o pravilih in metodah, po katerih delujejo skupščine, o tehnikah nenasilne komunikacije, pa tudi o specifičnih temah, ki so bile vezane na družbene spre- membe. Prav tako so skrbeli za poročanje, za širjenje ozaveščenosti o dosežkih in za povezovanje udeležencev skupščin z lokalnimi, nacionalnimi in mednarodnimi strokovnjaki, s sorodnimi skupinami in praksami. Ta proces je združeval različne oblike priložnostnega učenja, tudi situacijsko in socialno učenje (Wenger 1998), tudi učenje, ki nastaja v boju za družbene spremembe, in učenje, ki je samo boj za družbene spremembe, kar je značilno za gibanja proti neoliberalizmu (Gregorčič 2011), skupnostno učenje (Longo 2007; Thompson 2002), medgeneracijsko učenje (Schmidt-Herta, Jelenc Krašovec in Formosa 2014 itd.) in transformativno učenje (Mezirow 1997; Illeris 2014; Dirkx 1998). Nedvomno je ena od stvari, ki sem se je naučila, moderiranje skupščin. Prej sem bila prepričana, da je to stvar, ki je nikdar ne bom počela. Zdaj ogromno pišem. Vsak teden pripravim najavo skupščin za Večer. Pišem tudi za Četrtinko, sestavljam apele, pišem javna pisma in amandmaje. Predvsem pa bi rekla, da sem se naučila vse mogoče na- čine, kako priti do informacij, kako potem rešiti problem, pa organizirati akcijo. (68 let, ženska, diplomirana ekonomistka, upokojenka, moderatorka IMZ) Po drugi strani pa je za SČS in SKS veljalo, da je postala njihova glavna ak- tivnost državljansko udejstvovanje, ki je imelo značilnosti situacijskega učenja v skupnostih praks (Lave 1991), saj so se samoorganizirali v delovne skupine, akcijske skupine, iniciative in pripravili okrogle mize ter se na ta način odzivali na potrebe v posameznih skupnostih. Če je bilo potrebno, so med seboj povezali tudi druge SČS in SKS ter ustanovili odbore oziroma svete na mestni ravni. Tako v IMZ kot v SČS in SKS so aktivni državljani delovali po načelih horizontalnosti, vključevanja različnosti, nediskriminatornosti, demokratičnosti in v skupnem interesu. Prav vzajemno delovanje obeh skupin je okrepilo participativni proces. Čeprav se je vzpostavilo nenačrtovano, je pomembno zaznamovalo učne dosežke. IMZ je zame neka redefinicija moči. Moč ne pomeni več hierarhije in ni več nemočnih. Nastaja neka nova struktura, mrežna struktura, kjer vsak odkrije svoje vzvode moči. (30 let, ženska, diplomirana kulturna antropologinja in etnolginja, zaposlena v medijih, moderatora IMZ članica pogajalske skupine z MOM) Spremembe na področju praks Čeprav je praksa med vsemi kategorijami ZVSP najmanjkrat omenjeno po- dročje učenja, pa sva ugotovili, da so se udeleženci skupščin najpogosteje odločali prav za neposredne in druge vzajemne akcije, kot so denimo pisanje javnih pisem, peticij, razgrnitev problemov na tiskovnih konferencah, predlaganje idej in re- šitev, krepitev medgeneracijskega sodelovanja, pogovarjanje s sosedi o problemih v soseski, izvajanje monitoringa nad delom javnih uslužbencev in sledenje porabi 94 Sodobna pedagogika/Journal of Contemporary Educational Studies Gregorčič, Jelenc Krašovec javnih sredstev, organiziranje protestov, delovnih akcij, direktnih akcij itn. S temi praksami so dosegli tudi največ neposrednih sprememb v mestu. Ker tovrstne li- bertarne horizontalne prakse že same po sebi postavljajo pod vprašaj zakoreninjena stališča in navade ter odpirajo nove možnosti participacije in delovanja, so kot take pomembna prizorišča kritičnega učenja oziroma krepitve kritične zavesti, kot je to poimenoval Freire (conscientisation), saj ponujajo številne možnosti za učenje dejavne državljanskosti. Naučili smo se ubrati bolj direktno pot do cilja. Našli smo pot. To je edini način, da se srečamo, da ugotovimo, kje je problem, da o njem razpravljamo, poiščemo informacije in načine, da ga rešimo. Vedno najdemo rešitev. Res je treba za to veliko časa, a se splača. (udeleženec SČS Nova vas, fokusna skupina) Prva dva dela intervjuja sta razkrila, da so člani IMZ in SČS ter SKS že pred razvojem participativnih praks v Mariboru imeli zelo različna in raznovrstna znanja. Moderatorji IMZ so navedli obsežen nabor angažiranih družbenih praks, ki so se jih udeleževali in/ali organizirali, ter izobraževanja prek tečajev, delavnic ali pa samoizobraževanja (tečaji za učenje tujih jezikov, tečaji za administrativne in računovodske zadeve, študij emancipatornih teorij in praks itn.). Člani SČS in SKS pa so poudarili raznoliko in široko znanje, pridobljeno prek praks samoupra- vljanja še iz socialističnega obdobja, kar lahko opredelimo kot socialno učenje v skupnostnih praksah (Lave 1991), saj so v socializmu meščani znanja pridobivali prek raznovrstnih skupnostnih, delovnih in delavskih akcij, prek humanitarnega in prostovoljskega dela itn. Starejši intervjuvanci so izrazito postavili v ospredje tudi lastno družbeno alienacijo in apatijo, ki so jo doživeli po spremembi oblasti in odcepitvi države leta 1991. Končno se mi zdi, da se nekaj premika. Tudi jaz sem tista, ki smo samo gledali propadanje, najprej se je sesul izobraževalni sistem, potem zdravstvo, pa gozdovi ... tiste stvari, ki so bile nekoč dobro postavljene, so šle v povsem napačno smer. Saj smo se pogovarjali med seboj, kaj vse je šlo narobe, a nič se ni premaknilo, dokler nismo organizirali SČS in SKS. (68 let, ženska, diplomirana ekonomistka, upokojenka, moderatorka IMZ) Številni starejši intervjuvanci so tudi poudarili, da se v zadnjih dveh desetletjih niso upali javno izpostavljati, da jih nihče ni poslušal in da so bili nemočni. Zaradi aktivnega sodelovanja v novem participativnem procesu pa so prihajali do ugotovitve, da so končno dovolj stari, da si lahko upajo javno komentirati in kritizirati tudi delo mestnih oblasti in da to morajo početi, če ne zase, pa za svoje otroke in vnuke. Pred IMZ sploh nisem vedela, kaj vse se da naredit, kaj vse lahko ljudje dosežejo, če stopijo skupaj. Da jih ne rabi bit strah. Toliko nekih praktičnih primerov sem vidla, nekih malih stvari. Če ljudje vidjo rezultate, kot smo jih mi pokazali z akcijami, bolj verjamejo v spremembe. (25 let, ženska, študentka zgodovine, prekarna delavka, mo- deratorka IMZ) 95 Družbene in učne prakse v procesih participativne demokracije. Študija primera .../ Social and learning practices in participatory democracy process. The case study ... Zaključek Težko je trditi, da bi nekdo postal aktiven državljan samo zato, da bi pridobil nova znanja in izkušnje. A najina študija primera je vendarle pokazala impresivne rezultate prav pri tem, kakšna znanja in v kakšnem obsegu je mogoče pridobiti s sodelovanjem v participativnem demokratičnem procesu. Intervjuvanci so znatno izboljšali svoje znanje, spremenili ali utrdili prenekatera stališča, vrednote in ob- čutke, okrepili prakse in dispozicije, kar so dokazale tudi študije Schugurenskega. Rezultati najine študije primera so pokazali, da so intervjuvanci prav zaradi pri- ložnostnega učenja, ki je vzniknilo v procesu samoorganiziranja, dosegli izjemne spremembe na vseh področjih ZVSP . Podobno kot študije Schugurenskega (Lerner in Schugurensky 2007; Schugurensky 2013 itd.) se je tudi v najini študiji primera potrdilo zlasti to, da so intervjuvanci v procesu participativne demokracije okrepili instrumentalno in tehnično znanje o politiki in državljanstvu, razvili analitične, vodstvene in posvetovalne sposobnosti in, kar je še najpomembneje, da so nova razumevanja, sposobnosti in dispozicije tudi uspešno prenašali v nove družbene prakse in razmerja. Literatura in viri Abers, R. (2000). Inventing local democracy: Grassroots politics in Brazil. Boulder: Lynne Rienner Publishers. Angrosino, M. V . in Mays de Perez, K. A. (2000). Rethinking observation: From method to context. V: K. D. Norman in S. L. Yvonna (ur.), Handbook of Qualitative Research (second edition). Thousand Oaks, CA: Sage, str. 673–702. Baiocchi, G. (2005). Militants and citizens: The politics of participatory democracy in Porto Alegre. Stanford, CA: Stanford University Press. Cammack, P . (2004). What the World Bank means by poverty reduction, and why it matters. New Political Economy, 9, št. 2, str. 233–262. Cohen, M., Schugurensky, D. in Wiek, A. (2015). Citizenship education through participatory budgeting: The case of Bioscience high school in Phoenix, Arizona. Curriculum and Teaching, 30, št. 2, str. 5–26. Colectivo Situaciones. (2003). Sobre el militante investigador. Dostopno na: http://eipcp.net/ transversal/0406/colectivosituaciones/es (pridobljeno 26. 12. 2015). Colectivo Situaciones. (2005). Something more on research militancy: Footnotes on proce- dures and (in)decisions. Ephemera, 5, št. 4, str. 602–614. De Sousa Santos, B. (2005). Participatory budgeting in Porto Alegre: Toward a redistributive democracy. V: B. de Sousa Santos (ur.) Democratizing democracy. Beyond the liberal democratic canon . Londores: Verso, str. 307–376. Dirkx, J. M. (1998). Transformative learning theory in the practice of adult education: An overview. PAACE Journal of Lifelong Learning, 7, str. 1–14. European Union (2016). Participatory budgeting: An innovative approach. Dostopno na: http:// www.europarl.europa.eu/RegData/etudes/BRIE/2016/573894/EPRS_BRI(2016)573894_ EN.pdf (pridobljeno 2. 2. 2016). 96 Sodobna pedagogika/Journal of Contemporary Educational Studies Gregorčič, Jelenc Krašovec Gregorčič, M. (2011). Potencia. Samoživost revolucionarnih bojev. [Potentia. The self-deter- mination of revolutionary struggles]. Ljubljana: Založba /*cf. Hall, B. L. (2012). ’A giant human hashtag’: Learning and the #occupy movement. V: B. Hall, D. E. Clover, J. Crowter in E. Scandrett (ur.) Learning and education for a better world: The role of social movements. Rotterdam: Sense Publishers, str. 127–139. Illeris, K. (2014). Transformative learning and identity. London, New York: Routledge. Jackson, J. T . (2005). The globalizers: development workers in action. Baltimore: The John Hopkins University Press. Koga, T . (2007). Creating citizens for whom? Participatory budgeting and citizenship learning in Japan, B. A. Waseda University. Lave, J. (1991). Situating learning in communities of practice. V: L. B. Resnick, J. M. Levine in S. D. Teasley (ur.) Perspectives on socially shared cognition. Washington DC: Ame- rican Psychological Association, str. 63–82. Lerner, J. in Schugurensky, D. (2007). Who learns what in participatory democracy? Par- ticipatory budgeting in Rosario, Argentina. V: R. van der Veen, D. Wildemeersch, J. Youngblood in V . Marsick (ur.) Democratic practices as learning opportunities. Rotter- dam: Sense Publishers, str. 85–100. Longo, N. V . (2007). Why community matters: Connecting education with civil life. Albany, NY: State University of New York Press. Masser, K. (2014). Participatory budget as its critics see it. Dostopno na: http://www.buerger- haushalt.org/en/article/participatory-budgeting-its-critics-see-it (pridobljeno 29. 6. 2016). McLaren, P . in Farahmandpur, R. (2001). Educational policy and the socialist imagination: Revolutionary citizenship as a pedagogy of resistance. Educational Policy, 15, št. 3, str. 343–378. McLaren, P . (2000). Che Guevara, Paolo Freire, and the pedagogy of revolution. Maryland: Rowan & Littlefield. Merriam, S. B. (1998). Qualitative research and case study applications in education. San Francisco: Jossey-Bass Publishers. Mezirow, J. (1997). Transformative learning: Theory to practice. V: P . Cranton (ur.) New directions for adult and continuing education, 74. Transformative learning in action: Insights from practice. San Francisco, CA: Jossey-Bass, str. 5–12. Pateman, C. (1988 [1970]). Participation and democratic theory. New York: Cambridge University Press. Pontual, P . (2014). Building a democratic pedagogy. Participatory budgeting as a ‘School of Citizenship’. V: N. Dias (ur.) Hope for democracy. 25 years of participatory budgeting worldwide. InLoco Editions, str. 427–429. Rückert, A. (2007). Producing neoliberal hegemony? A neo-Gramscian analysis of the PRSP in Nicaragua. Studies in Political Economy, 79, str. 91–118. Salgado, M. (2015). Call this democracy? Education and empowerment through participatory city budgeting. Journal of Urban Regeneration and Renewal, 8, št. 2, str. 199–209. Schmidt-Herta, B., Jelenc-Krašovec, S. in Formosa, M. (ur.) (2014). Learning across gene- rations in Europe: Contemporary issues in older adult education (Research on the education and learning of adults, 2). Rotterdam: Sense Publishers. 97 Družbene in učne prakse v procesih participativne demokracije. Študija primera .../ Social and learning practices in participatory democracy process. The case study ... Schugurensky, D. (2002). Transformative learning and transformative politics: The peda- gogical dimension of participatory democracy and social action. V: E. V . O’Sullivan, A. Morrell in M. A. O’Connor (ur.) Expanding the boundaries of transformative learning. Essay on Theory and Praxis. New York: Pelgrave, str. 59–76. Schugurensky, D. (2004). The tango of citizenship learning and participatory democracy. V: K. Mündel in D. Schugurensky (ur.) Lifelong citizenship learning, participatory democracy and social change. Toronto: Transformative Learning Center, OISE/UT , str. 326–334. Schugurensky, D. (2006a). Strategies to elicit informal learning and tacit knowledge: Metho- dological notes from the field. Paper presented at the conference Rethinking work and learning: Research findings and policy challenges organized by the Research Network on Work and Lifelong Learning, Toronto, June 4-5, 2006. Schugurensky, D. (2006b). This is our school of citizenship: Informal learning in local de- mocracy. V: Z. Beckerman, N. C. Burbules in D. S. Keller (ur.) Learning in Places: The informal educational reader. New York: Peter Lang AG, str. 163–182. Schugurensky, D., Mündel, K. in Duguid, F . (2006). Learning from each other: Housing coo- perative members’ acquisition of skills, knowledge, attitudes, and values. Cooperative Housing Journal, Fall, str. 2–15. Schugurensky, D. (2010). Introductory essay: Citizenship learning for and through partici- patory democracy. V: E. Pinnington in D. Schugurensky (ur.) Learning citizenship by practicing democracy: International initiatives and perspectives. Newcastle upon Tyne: Cambridge Scholars Publishing, str. 1–16. Schugurensky, D. (2013). Volunteers for democracy: Informal learning through participatory budgeting. V: F . Duguid, K. Mündel in D. Schugurensky (ur.) Volunteer work, informal learning and social action. Rotterdam, The Nederlands: Sense Publisher, str. 159–176. Sintomer, Y., Herzberg C. in Röcke, A. (2014). Transnational models of citizen participation: the case of participatory budgeting. V: N. Dias (ur.) Hope for democracy. 25 years of participatory budgeting worldwide. InLoco Editions, str. 28–44. Shukaitis, S., Graeber, D. in Biddle, E. (ur.) (2007). Constituent imagination: militant inve- stigations//collective theorization. Oakland, CA: AK Press. Thompson, J. (2002). Community education and neighbourhood renewal. Leicester, UK: NIACE. Torres, C. A. (2013). Political Sociology of Adult Education. Rotterdam/Boston/Taipei: Sense Publishers. Wenger, E. (1998). Communities of practice: learning, meaning, and identity. Cambridge University Press. Wildemeersch, D. (2012). Imagining pedagogy in public space: Visions of cultural policies and practices in a city in transformation. International Journal of Lifelong Education, 31, št. 1, str. 77–95. Wildemeersch, D. (2014). Displacing concepts of social learning and democratic citizenship. V: G. Biesta, M. De Biein, D. Wildemeersch (ur.) Civic learning, democratic citizenship and the public sphere. Dordrecht, Heidelberg, New York, London: Springer, str. 15–28.